Przedszkole 1

zagadnienia ogólne
Nie-Polak
w przedszkolu
Ka˝dego roku zwi´ksza si´ liczba
imigrantów osiedlajàcych si´ w Polsce oraz przybywa wÊród Polaków
ma∏˝eƒstw mieszanych.
KRYSTYNA KAMI¡SKA
JOLANTA KOLIBOWSKA
D
o polskich przedszkoli coraz cz´Êciej
ucz´szczajà dzieci b´dàce reprezentantami innych ras, innych kultur
i innych wyznaƒ. Zjawisko, z którym mamy
do czynienia w Polsce, dalekie jest jeszcze od
wielokulturowego Êwiata dzieci w krajach
o wysokim poziomie atrakcyjnoÊci imigracyjnej, lecz i w naszym kraju proces narastajàcej
fali imigracji ju˝ si´ rozpoczà∏. Ka˝dego roku
zwi´ksza si´ liczba imigrantów osiedlajàcych
si´ w Polsce oraz przybywa wÊród Polaków
ma∏˝eƒstw mieszanych.
Problem odmiennoÊci tych dzieci w polskich przedszkolach powoli przestaje byç epizodem w codziennym ˝yciu placówki, stajàc
si´ przyczynà wielu niepotrzebnych napi´ç
i konfliktów, które niejednokrotnie urastajà
do rangi trudnej i wa˝nej sprawy. Przewa˝nie
dzieje si´ to nie z powodu dzieci, lecz ich rodzin. L´kajàc si´ bowiem ewentualnej dyskryminacji dziecka „nie-Polaka” przez Êrodowisko rówieÊnicze, rodzice ingerujà w ka˝dà
sytuacj´, której przejawem jest niezadowolenie dziecka. Z drugiej strony rodzice polskich
dzieci nie zawsze ch´tnie widzà w otoczeniu
swoich dzieci przedstawicieli innych nacji,
kultury czy religii, którzy postrzegani sà jako
niosàcy ze sobà „zagro˝enie”. Trzeba zdawaç
sobie spraw´, ˝e stosunek Polaków do cudzoziemców to przede wszystkim wynik pewnych
stereotypów, cz´sto powiàzanych z okreÊlonym kontekstem kulturowym.
4
4
Ka˝dy naród, nie tylko Polacy, ma sk∏onnoÊç do wywy˝szania siebie, co zwykle ∏àczy
si´ z krytycznym postrzeganiem innych. Dyskusja wokó∏ stereotypów i uprzedzeƒ wspó∏czesnych Polaków wskazuje, ˝e konieczna
staje si´ zmiana ÊwiadomoÊci spo∏ecznej
w tym zakresie oraz wytworzenie mechanizmów, które b´dà przeciwdzia∏aç powstawaniu i przenoszeniu lub powielaniu stereotypów o „obcych”, które w rzeczywistoÊci
mijajà si´ z prawdà, tak w odniesieniu do innych kultur, religii, jak i j´zyka.
To, w jaki sposób dzieci b´dà postrzegaç
ró˝nice wynikajàce ze spotkania z „obcymi”,
zale˝y od naszej wiedzy oraz doÊwiadczenia.
Nie mo˝na dopuÊciç do tego, by nasze wewn´trzne – czasami subiektywne – interpretacje rzeczywistoÊci wykrzywia∏y obraz Êwiata
postrzeganego przez same dzieci. Od dawna
wiadomo, ˝e istotnym êród∏em stereotypu sà
uproszczone, potoczne koncepcje natury
ludzkiej formu∏ujàce si´ we wczesnym dzieciƒstwie, a ich kreacja zale˝na jest od wieku
dziecka. Przekazywanie i rozpowszechnianie
stereotypów z „osoby na osob´” oraz „z pokolenia na pokolenie” nast´puje w sposób nieÊwiadomy lub celowy. Informacja s∏owna najcz´Êciej dostarcza wiedzy o cechach, które sà
kojarzone z danà kategorià ludzi, natomiast
informacja niewerbalna poucza o sposobach
ich zachowania w kontaktach z innymi.
WÊród Polaków istnieje pewien wykrystalizowany stosunek do odmiennych grup narodowych, etnicznych czy wyznaniowych. Dostrzegalny jest zw∏aszcza ten o zabarwieniu
negatywnym w stosunku do narodów sàsiadujàcych z Polskà i do mniejszoÊci narodowych,
noszàcy wyraêne znamiona polocentryzmu.
Liczne badania dotyczàce porównaƒ spo∏ecznych pokazujà tendencje Polaków do faworyzowania w∏asnej grupy narodowej oraz do de-
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
faworyzowania „innych” narodów. Natomiast
nawet potoczne doÊwiadczenia pokazujà
nadzwyczaj pozytywny, czasem wr´cz bezkrytyczny stosunek wi´kszoÊci Polaków do Amerykanów czy Kanadyjczyków1).
Dzieci w wieku przedszkolnym nie sà
w stanie dokonaç „prawdziwej” oceny drugiej
osoby, poniewa˝ sà bardziej wra˝liwe na cechy fizyczne innych ludzi. Przypisujà one osobom brzydkim cechy negatywne, a osobom
∏adnym – cechy spo∏ecznie aprobowane. Postrzeganie brzydoty lub pi´kna przez ma∏e
dziecko ma charakter bardzo subiektywny
i cz´sto daleki jest od wzorca uznawanego
w Êwiecie ludzi doros∏ych.
Badania pilota˝owe przeprowadzone
w wybranych polskich przedszkolach2) wykaza∏y, ˝e ró˝nice wynikajàce z faktu odmiennoÊci rasowej, kulturowej czy wyznaniowej
nie wp∏ywajà w grupie przedszkolnej na pozycj´ dziecka okreÊlanego potocznie mianem
„nie-Polak”. Tym samym uzyskane na podstawie badaƒ wyniki wskazujà, ˝e pozycja
zajmowana przez dziecko (o innych korzeniach ni˝ polskie) w grupie rówieÊniczej bardziej zale˝y od jego atrakcyjnoÊci – b´dàcej
rezultatem posiadanych umiej´tnoÊci, cech
charakteru czy temperamentu – ni˝ odmiennoÊci zewn´trznej (kolor skóry, reprezentowany genotyp) lub odmiennoÊci kulturowej.
Zw∏aszcza odmiennoÊç kulturowa reprezentowana przez dziecko o niepolskim rodowodzie jest elementem, który pozostaje prawie
niezauwa˝alny przez inne dzieci w grupie.
Dostrzeganie przez polskie dzieci niektórych cech „ró˝niàcych” dziecko o innym rodowodzie, takich jak kolor skóry czy umiej´tnoÊç pos∏ugiwania si´ j´zykiem innym ni˝
polski, nie ma wp∏ywu na przebieg interakcji
spo∏ecznych. Dlatego te˝ stosunek polskich
dzieci do dziecka „obcego” oraz zajmowana
przez nie pozycja wÊród rówieÊników to rezultat innych (ni˝ kulturowe) czynników
decydujàcych o atrakcyjnoÊci samego dziecka. Istotne sà bowiem te cechy jego osobowoÊci, które uznawane sà przez wszystkie
dzieci przedszkolne – niezale˝nie od pochodzenia – za wa˝ne. To przede wszystkim one
determinujà dzieci´ce kontakty rówieÊnicze.
1/2004
Rysunek szeÊcioletniego ch∏opca. Matka dziecka jest Polkà, ojciec Niemcem
Prezentowane przez dziecko okreÊlane mianem „nie-Polak” umiej´tnoÊci wspó∏˝ycia
i wspó∏dzia∏ania w zabawie oraz jego nastawienie i ch´ç do podejmowania kontaktu
z innymi dzieçmi wyznaczajà „jakoÊç” interakcji. Jednak najwa˝niejszym ich elementem jest poziom posiadanych przez dziecko
kompetencji j´zykowych, które warunkujà
trwa∏oÊç wzajemnych kontaktów.
Wyniki badaƒ wskazujà równie˝, ˝e dzieci
o niepolskim rodowodzie silnie identyfikowa∏y si´ z w∏asnà grupà przedszkolnà. W niektórych sytuacjach nie dostrzega∏y wr´cz swojej
odr´bnoÊci. Tak mocne uto˝samienie si´
z polskà wi´kszoÊcià przedszkolnà powodowa∏o, ˝e dziecko przestawa∏o dostrzegaç w∏asnà odmiennoÊç. Na podstawie prowadzonych obserwacji oraz analizy rysunków (m. in.
autoportret) mo˝na by∏o odnieÊç wra˝enie,
˝e w ÊwiadomoÊci tych dzieci zaczyna powoli
1
M. ¸ukaszewski, M∏odzi Polacy o narodach Europy, w: Psychologia rozumienia zjawisk spo∏ecznych,
red. B. Wojcieszke, M. Jarymowicz, Warszawa-¸ódê
1999, PWN, s. 210, 211.
2
Badania by∏y prowadzone w pi´ciu przedszkolach w jednym z miast wojewódzkich Êredniej wielkoÊci. Obj´∏y ∏àcznie 171 dzieci w 9 grupach przedszkolnych. W ka˝dej grupie by∏o przynajmniej jedno
dziecko o niepolskim rodowodzie. W badaniach
wzi´∏o udzia∏ jedno dziecko pochodzàce z Azji, troje
z Afryki oraz szeÊcioro z Europy. Badania by∏y prowadzone równolegle w obr´bie grupy rówieÊniczej
oraz osobno w stosunku do dzieci o niepolskich korzeniach, które stanowi∏y równie˝ oddzielnà grup´
badawczà.
5
5
zagadnienia ogólne
powstawaç obraz samego siebie oderwany od
rzeczywistoÊci. Zapominajàc o swej odmiennoÊci, przez bezkrytyczne poczucie przynale˝noÊci do „w∏asnej” grupy rówieÊniczej, nie
umniejsza∏o ono jednak swojego poczucia
wartoÊci. Wprost przeciwnie, to poczucie
w∏asnej wartoÊci zwi´ksza∏o si´ u niego przez
identyfikacj´ z polskimi dzieçmi, a ewentualne ró˝nice kulturowe stanowiàce podstaw´
w budowaniu w∏asnej odr´bnoÊci nie by∏y
w wieku przedszkolnym jeszcze tak silne, by
mog∏y wp∏ynàç na obraz samego siebie. Stàd
jego odmiennoÊç nie mia∏a wp∏ywu na przebieg jego kontaktów w grupie rówieÊniczej.
Zachodzàcy w grupie rówieÊniczej proces
identyfikacji post´powa∏ tak dalece, ˝e dziecko o niepolskich korzeniach zatraca∏o w∏asne
cechy wyró˝niajàce go w otoczeniu kolegów
na rzecz cech prezentowanych przez polskà
wi´kszoÊç. Sympatia okazywana przez
„rdzennie polskie” dzieci powodowa∏a, ˝e
wzajemne kontakty spo∏eczne oparte by∏y na
równych prawach, bez dominacji ˝adnej ze
stron. W tej sytuacji dziecko potocznie okreÊlane mianem „nie-Polak” nie czu∏o si´ gorsze – wyeliminowane lub odrzucone przez
dominujàce w grupie polskie dzieci.
Przeprowadzone obserwacje wskazywa∏y
ponadto, ˝e dzieci w miar´ szybko – niezale˝nie od ró˝nic j´zykowych, kulturowych czy wyznaniowych – stapia∏y si´ ze Êrodowiskiem polskich rówieÊników w przedszkolu. Szybko te˝
si´ w nim aklimatyzowa∏y, stajàc si´ jego pe∏noprawnymi cz∏onkami. Wraz z nabywaniem
kompetencji j´zykowych aktywniej uczestniczy∏y w jego ˝yciu, powoli jednak budujàc
zwiàzki kole˝eƒskie oparte na wzajemnej sympatii. Równolegle z naukà nowego j´zyka
dziecko
nabywa
umiej´tnoÊç
pos∏ugiwania si´ idiomami, charakterystycznymi dla
nowego j´zyka oraz opanowuje system symboli i znaków w∏aÊciwych dla danej kultury,
w którà powoli wrasta, dzi´ki czemu staje si´
ono bardziej „przewidywalne” i jednoczeÊnie
upodobnione do dominujàcej grupy rówieÊniczej. Im dziecko lepiej pos∏uguje si´ j´zykiem
polskim w codziennych kontaktach z rówieÊnikami, tym ∏atwiej zaliczane jest przez pozosta∏e dzieci w poczet cz∏onków w∏asnej grupy ró-
6
6
wieÊniczej. Postrzegane przez rówieÊników jako „swoje”, dziecko o obcym rodowodzie ∏atwiej identyfikuje si´ z polskim otoczeniem,
a to równoczeÊnie sprzyja budowaniu wi´kszej
pewnoÊci siebie i otwartoÊci w kontaktach z innymi dzieçmi, zwi´kszajàc tym samym jego
atrakcyjnoÊç w grupie rówieÊniczej.
Autoportret pi´cioletniej dziewczynki. Rodzice
sà imigrantami ukraiƒskimi
AtrakcyjnoÊç dziecka o niepolskich
korzeniach
W badanej grupie dzieci zdolnoÊç do umiej´tnego eksponowania siebie na forum grupy rówieÊniczej posiada∏y tylko nieliczne dzieci i to
w∏aÊnie one zajmowa∏y najwy˝szà pozycj´
w grupie. Dzieci te posiada∏y takie umiej´tnoÊci spo∏eczne, które umo˝liwia∏y im nawiàzywanie i podtrzymywanie bliskich kontaktów
z rówieÊnikami. Natomiast dzieci nieÊmia∏e
nie skupia∏y wokó∏ siebie tylu rówieÊników,
co dzieci o silnych cechach przywódczych,
wokó∏ których krà˝y zawsze du˝a ich grupa,
chocia˝ nie utrzymujà one z nimi bli˝szych
zwiàzków kole˝eƒskich. To zró˝nicowanie
dzieci przez prezentowane przez nie okreÊlone cechy ich osobowoÊci by∏o wyraênie widoczne w odniesieniu do ka˝dego cz∏onka
przedszkolnej spo∏ecznoÊci i to w∏aÊnie te cechy decydowa∏y o atrakcyjnoÊci danego dziecka w grupie rówieÊniczej, a nie jego narodowoÊç, kràg kulturowy lub wyznaniowy.
Pozycja dziecka o niepolskim rodowodzie
W Êwietle przeprowadzonych badaƒ wzajemne zwiàzki sympatii okaza∏y si´ równie istotnym elementem, jak atrakcyjnoÊç w rozwoju
wychowanie w przedszkolu
zagadnienia ogólne
spo∏ecznym dzieci w grupie przedszkolnej,
w której przebywa∏o te˝ dziecko okreÊlane
mianem „nie-Polak”. To one sprawiajà, ˝e
pozycja dziecka „obcego pochodzenia” w niczym nie odbiega od tej zajmowanej przez
wi´kszoÊç dzieci w grupie przedszkolnej.
Dzieci o niepolskim rodowodzie osiàgn´∏y „status socjometryczny”3 w przyj´tej w badaniach skali na poziomie przeci´tnym, poni˝ej przeci´tnym i niskim. Analiza poszczególnych wyborów dokonywanych przez
wszystkie dzieci w grupie w stosunku do
wszystkich jej cz∏onków wskazywa∏a na pewnà prawid∏owoÊç. Tylko nieliczne dzieci
otrzyma∏y du˝à liczb´ wyborów. Znaczna
wi´kszoÊç dzieci plasowa∏a si´ na podobnych
pozycjach, jak dzieci obcego pochodzenia.
Na uwag´ zas∏uguje fakt wystàpienia wyborów wzajemnych w mniejszych grupach,
w których sk∏ad wchodzi∏o dziecko obcego
pochodzenia. ˚adne te˝ z dzieci obcego pochodzenia nie by∏o odrzucone przez grup´,
niezale˝nie od tego, jak d∏ugo w niej ju˝
przebywa∏o i na ile opanowa∏o j´zyk polski.
Natomiast wÊród dzieci polskich wystàpi∏y
przypadki odrzucenia niektórych dzieci
(brak jakichkolwiek wyborów lub brak wyborów wzajemnych).
*
Otrzymane wyniki nie pozwalajà na dokonanie uogólnieƒ, ze wzgl´du na niewielkà
i niereprezentatywnà prób´ badawczà. Wyraênie jednak wskazujà, ˝e pos∏ugiwanie si´
j´zykiem polskim w kontaktach z rówieÊnikami (decydujàce o przep∏ywie informacji
mi´dzy dzieckiem okreÊlanym mianem „nie-Polak” a pozosta∏ymi dzieçmi) ma istotny
wp∏yw na jego atrakcyjnoÊç i zajmowanà pozycj´ w grupie. Je˝eli jeszcze dziecko o innym rodowodzie w sposób intuicyjny potrafi∏o wykorzystaç wybrane (lecz w∏asne)
elementy kulturowe, które Êwiadczy∏y o jego
„innoÊci” w kontaktach z pozosta∏ymi dzieçmi w grupie, inspirujàc je w ten sposób do
ciekawszej zabawy, to w konsekwencji tych
dzia∏aƒ jego atrakcyjnoÊç dodatkowo wzrasta∏a. Ta sytuacja nie odnosi si´ do wszystkich badanych dzieci obcego pochodzenia,
lecz kilkoro z nich by∏o wr´cz po˝àdanymi
1/2004
˚adne z dzieci obcego pochodzenia nie by∏o odrzucone przez grup´, niezale˝nie od tego, jak d∏ugo
w niej ju˝ przebywa∏o i na ile
opanowa∏o j´zyk polski.
uczestnikami zabawy w mniejszych zespo∏ach, które charakteryzowa∏y si´ wzajemnà
sympatià.
Natomiast wyraênie widaç by∏o wp∏yw
ró˝nicy wynikajàcej z genotypu i narodowoÊci, jakie reprezentowa∏o dziecko, na poziom jego atrakcyjnoÊci i pozycj´ zajmowanà
w grupie przedszkolnej. W przypadku Europejczyków i innych nacji prezentujàcych ten
sam genotyp, ich polscy rówieÊnicy w grupie
przedszkolnej praktycznie nie zauwa˝ali jakichkolwiek ró˝nic z chwilà opanowania
przez te dzieci j´zyka polskiego. Pozwala∏ on
bowiem na bezkonfliktowà komunikacj´
werbalnà. Dzieci o odmiennym kolorze skóry lub innym genotypie asymilowa∏y si´
w grupie troch´ d∏u˝ej, chocia˝ ich wyglàd
zewn´trzny – poza ciekawoÊcià – nie mia∏
dla polskich dzieci istotnego znaczenia.
O wiele wa˝niejsze by∏o to, czy dziecko
chcia∏o i potrafi∏o si´ bawiç z innymi dzieçmi (aktywnie uczestniczàc w zabawie lub
podporzàdkowujàc si´ innym), czy potrafi∏o
wspó∏dzia∏aç oraz, czy potrafi∏o inicjowaç
zabawy.
Autoportret dziecka nie-Polaka
W badanej populacji dzieci-przedszkolaki
okreÊlane tym mianem by∏y pogodne, niektóre wr´cz radosne. W sposób wyraêny
uto˝samia∏y si´ z polskà wi´kszoÊcià
w przedszkolu. Analiza portretów wskazuje
na bardzo silnà identyfikacj´ z polskimi
3
Status socjometryczny przyjmowa∏ wartoÊci: wysokà, powy˝ej przeci´tnej, przeci´tnà, poni˝ej przeci´tnej, niskà. Status socjometryczny zosta∏ okreÊlony
przez przyj´cie pewnych krytycznych wartoÊci dla
grup 10<n<50 na podstawie danych zawartych w tabeli Bronfenbrennera, w: S. Nalaskowski, Metody badaƒ i diagnozowania edukacji, Toruƒ 2000, s. 36.
7
7
zagadnienia ogólne
dzieçmi. Chocia˝ dziecku o genotypie afrykaƒskim bardzo przeszkadza∏ zarówno wyglàd, jak i kolor skóry. Na rysunkach przedstawia∏ on siebie zawsze jako „bia∏e
dziecko”, chocia˝ ˝adnemu z jego rówieÊników to nie przeszkadza∏o. Jego kolor skóry
jako cecha ró˝niàca wymieniana by∏a przez
polskie dzieci na samym koƒcu listy4).
Niestety, znaczna wi´kszoÊç badanych
dzieci o innym ni˝ polski rodowodzie zatraca∏a swoje poczucie to˝samoÊci. Odnosi∏o si´
wra˝enie, ˝e niedostrzeganie w∏asnej odr´bnoÊci, co u∏atwia∏o im identyfikacj´ z innymi
dzieçmi w grupie, powoli przyczynia∏o si´ do
powstawania w ich ÊwiadomoÊci „fa∏szywego”
obrazu samego siebie. Powstaje zatem pytanie: Czy przyj´ta przez nie strategia „kameleona”, przez dostosowywanie si´ do otoczenia
i jego wymogów, nie powoduje zubo˝enia ich
w∏asnej osobowoÊci? Czy zbyt silna identyfikacja i odrywanie si´ od korzeni nie powodujà, ˝e to, co „inne”, odr´bne, co jest najwi´kszym bogactwem tych dzieci – Êwiadczàc o ich
oryginalnoÊci i niepowtarzalnoÊci – tracà one
bezpowrotnie. Mo˝e pozostawienie niewielkiego „rozdarcia” wynikajàcego z ich korzeni,
pochodzenia i j´zyka, w którym wypowiada∏y
pierwsze s∏owa jest konieczne, by wchodzàc
póêniej we w∏asnà doros∏oÊç dziecko okreÊlane mianem „nie-Polak” potrafi∏o powiedzieç,
kim naprawd´ jest.
Wydaje si´, ˝e intencje nauczycieli, dotyczàce stosowania „parasola ochronnego”
nad dzieçmi o niepolskim rodowodzie, w celu jak najszybszej ich asymilacji do warunków polskich, bez wyraênego akcentowania
ich odr´bnoÊci, to niew∏aÊciwy kierunek oddzia∏ywaƒ pedagogicznych. Sprzyja bowiem
powstawaniu „wypaczonego” obrazu samego
siebie w ÊwiadomoÊci dziecka, co w przysz∏oÊci mo˝e byç êród∏em frustracji wobec nieumiej´tnoÊci samookreÊlenia oraz poczucia
w∏asnej to˝samoÊci. Nale˝y mieç jednak naW czasie zabawy ka˝de dziecko mówi∏o, czym
si´ ró˝ni od kolegi stojàcego obok oraz od pozosta∏ych rówieÊników. Wymieniane ró˝nice to
najcz´Êciej strój, d∏ugoÊç lub kolor w∏osów i p∏eç
dziecka.
4
8
8
dziej´, ˝e edukacja mi´dzykulturowa, która
w sposób naturalny rozwija poczucie przynale˝noÊci do innych przez pryzmat w∏asnych
korzeni, zacznie powoli torowaç sobie drog´
w wychowaniu przedszkolnym. L
ITERATURA
M. Abdallah-Pretceille, L’education interculturelle, PUF 1999.
B. Bartz, Idee wielokulturowego wychowania w nowoczesnych spo∏eczeƒstwach, Radom 1997.
Z. Benedyktynowicz, Portrety „obcego”. Od stereotypu do symbolu, Kraków 2000.
P. Boski, M. Jarymowicz, Malewska-Peyre, To˝samoÊç a odmiennoÊç kulturowa, Warszawa 1992, Instytut Psychologii PAN.
Edukacja mi´dzykulturowa w Polsce i na Êwiecie,
red. T. Lewowicki, Katowice 2000.
B. Hornowski, Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i m∏odzie˝y na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wroc∏aw-Warszawa-Kraków 1970.
K. Kamiƒska, Âwiat bli˝ej dziecka, Lubelski Rocznik Pedagogiczny, t. XXI, 2001.
K. Kamiƒska, Zjawisko wielokulturowoÊci w wychowaniu przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 5.
K. Kamiƒska, Edukacja wobec imigracji jako nowego zjawiska spo∏ecznego w Polsce, „Edukacja”
2002, nr 4.
S. Nalaskowski, Metody badaƒ i diagnozowania
edukacji, Toruƒ 2000.
G. D. Oster, P. Gould, Rysunek w psychoterapii,
Gdaƒsk 1999.
O AUTORKACH
Krystyna Kamiƒska
dr, Uniwersytet ¸ódzki,Wydzia∏ Nauk
o Wychowaniu, Katedra Pedagogiki
Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej
Jolanta Kolibowska
nauczycielka Przedszkola Publicznego nr 26
we W∏oc∏awku
wychowanie w przedszkolu