Rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a

Seminarium 4.12.2009
Temat: Rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a
nauczanie języków obcych.
Cele:
 poznanie etapów rozwoju procesów poznawczych, emocjonalnych i społecznych
dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz możliwości edukacyjnych dziecka
podejmującego naukę w szkole,
 rozważanie na temat istoty dojrzałości szkolnej w kontekście pełnienia roli ucznia,
 poznanie przyczyn i specyfiki trudności i niepowodzeń szkolnych,
 wypracowanie metod pracy dydaktycznej, mającej na celu podniesienie efektywności
nauczania języków obcych dzieci, mających specyficzne trudności w uczeniu się.
I. Kształtowanie się osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym.
1. Rozwój procesów poznawczych.
2. Rozwój sfery emocjonalnej.
3. Dziecko w relacji ze światem społecznym.
II. Dojrzałość szkolna a pełnienie roli ucznia.
1. Istota dojrzałości szkolnej.
2. Rola ucznia w kontekście edukacyjnych wyzwań.
III. Specyfika trudności i niepowodzeń szkolnych, występujących u dzieci podejmujących
naukę w szkole.
1. Uwarunkowania występowania trudności w uczeniu się.
2. Analiza najczęściej występujących zaburzeń utrudniających dziecku przebieg procesu
edukacyjnego.
IV. Metody pracy dydaktycznej w zakresie nauczania języków obcego dostosowanej do pracy
z dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych.
„Dzieci same w sobie nie stanowią żadnej odrębnej kategorii ani specjalnej klasy społecznej
oddzielonej od dorosłych. Nie są innym gatunkiem ludzi mniej rozwiniętych czy też
podległych. Są takie jak my, identyczne we wszystkim. I jeśli nie są jeszcze zdolne do
zrozumienia i robienia pewnych rzeczy, jeśli potrzebują jeszcze pomocy, to przez ten fakt
powinny być jedynie uprzywilejowane….’’
(Marcello Bernardi)
Niezwykle ważnym momentem rozwojowym jest rozpoczęcie przez dziecko edukacji
szkolnej. W tym okresie następują duże zmiany nie tylko w sferze intelektualnej, ale i całej
osobowości dziecka. Pojawia się dążenie do pozytywnych kontaktów.
I. Kształtowanie się osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym.
„Osobowość człowieka kształtuje się i zmienia w ścisłym związku z otaczającym je światem,
w wyniku nawiązania z nim różnorodnych relacji.”
1. Rozwój procesów poznawczych.
Teoria J. Piageta dostarcza szczegółowej charakterystyki poszczególnych stadiów rozwoju
umysłowego dziecka z uwzględnieniem zarówno jego umiejętności w kolejnych etapach, jak i
tego, czego nie potrafi wykonać. Wg tej teorii dzieci przechodzą cztery, zróżnicowane
jakościowo okresy poznawczego.
Stadia rozwoju poznawczego wg Piageta
Typowy zakres wieku
Opis stadium
Zjawiska rozwojowe
Sensomotoryczne
Od urodzenia do dwóch Doświadczenie świata za pomocą
lat
zmysłów i czynności (patrzenia,
dotykania, ssania)
Przedoperacyjne
Od około dwóch lat do Przedstawianie rzeczy za pomocą
sześciu lat
słów, obrazów, lecz brak
logicznego rozumowania
Operacje konkretne
Logiczne myślenie o konkretnych
Od około siedmiu do
zjawiskach, pojmowanie
jedenastu lat
konkretnych analogii i
przeprowadzenie operacji
arytmetycznych
* Trwałość (obiektywność)
przedmiotu
* Lęk przed nieznajomym
Od około dwunastu lat
do wieku dorosłego
* Logika abstrakcyjna
* Umiejętność dojrzałego sądu
moralnego
Operacje formalne
Rozumowanie abstrakcyjne
* Zabawy naśladowcze
* Egocentryzm
* Rozwój języka
* Rozmowa
* Przekształcenia matematyczne
(E. Guz, 1987)
1. Stadium, które dotyczy rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym, to moment
przejścia od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Tak więc
dziecko nabywa nowe umiejętności, które wiążą się z przyswajaniem i przetważaniem
informacji o otaczającym je świecie.
Dziecko
 jest zdolne do przeprowadzenia operacji umysłowych, jednak wciąż ma problem z
rozumowaniem abstrakcyjnym,
 bez trudu poradzi sobie, jeśli ma do czynienia z konkretnymi, percepcyjnie
dostępnymi obiektami,
 wytworzenie się operacyjnych form reprezentacji świata pomaga w umyśle dziecka
przybrał określony ład, który sprzyja zrozumieniu i w przewidywanie tego, co się
dzieje (pomaga tworzyć pomysły, idee, plany, programy działania, a więc sprzyja
kreowaniu świata, w którym dziecko żyje),
 uporządkowanie doświadczenia w sieci operacyjnej ma również konsekwencje
emocjonalne. (zgodność napływających informacji z dotychczasowymi przekonaniami
wywołuje emocje dodatnie, niezgodność – ujemne ),
 jednak najważniejsze osiągnięcie tego okresu to, pojawienie się myślenia logicznego,
które umożliwia dziecku przeprowadzenie wnioskowania o charakterze przyczynowoskutkowym. Dzięki tej umiejętności dziecko potrafi wyjaśnić wiele zjawisk, a także
przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń – a to z kolei umożliwia mu
rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.
 Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że mimo iż dzieci uczą się używać logiki i
wnioskować w rozwiązywaniu konkretnych problemów, to symbole, jakich używają w
rozumowaniu nadal pozostają symbolami konkretnych przedmiotów i zdarzeń, nie są
natomiast abstrakcjami (ta umiejętność pojawia się dopiero ok.11 roku życia, a u
niektórych nie wytwarza się wcale).
PODSTAWOWE RODZAJE PROCESÓW POZNAWCZYCH
 odbieranie wrażeń,
 spostrzeganie,
 myślenie
 myślenie pojęciowe
 odwracalność
 myślenie logiczne
 uwaga i pamięć
Uwaga i pamięć – niezbędne zdolności w rozwoju procesu poznawczego! W dużej mierze
należą do czynników wrodzonych, aczkolwiek niewątpliwie rozwijają się podczas procesu
uczenia się. O efektywności skupiana uwagi, zapamiętywania decydują także;
 cechy indywidualne (np. temperament),
 wpływa oddziaływań wychowawczych,
 efektywność w zapamiętywaniu pozostaje w ścisłym związku z rozwojem pamięci
logicznej.
2. Rozwój sfery emocjonalnej
Rozwój poznawczy jest ściśle powiązany z rozwojem emocjonalnym człowieka. W miarę
rozwoju poznawczego następuje powiększenie się zakresu bodźców, mogących wywoływać
reakcje emocjonalne, a zarazem różnicowanie się tych reakcji prowadzące do jakościowego
wzbogacania sfery emocjonalnej. W wyrażaniu związku z doskonalenie, się poznania
powstają również zmiany dotyczące sposobu wyrażania emocji.
Jedna z wielu definicji określa emocje jako „subiektywne reakcje na istotne wydarzenia,
charakteryzowane poprzez zmiany fizjologiczne oraz zmiany na poziomie doświadczenia i
widocznych dla innych zachowań.”
Jedną z najważniejszych cech rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym jest
nastawienie na poznanie i myślenie, co pozwala mu z łatwością i bez ograniczeń angażować
się w to, co robi i czego doświadcza. Sprzyja temu realizm, cechujący tę grupę wiekową
(mało refleksyjna aktywność jest normalna w wieku wczesnoszkolnym).
Dziecko w młodszym wieku szkolnym:
 potrafi już kontrolować swoje emocje,
 umie nie okazywać emocji negatywnych lub potrafi odroczyć ich manifestację na
późniejszy moment,
 staje się zdolne do przeżywania uczuć wyższych nie tylko poznawczych i
społecznych, ale również etycznych,
 z czasem staje się coraz bardziej świadome swych stanów emocjonalnych i ich
wpływu na zachowanie,
 kształtuje się u niego umiejętność samokontroli przy jednoczesnym rozwoju aspiracji,
pasji poznawczych, wzrostu znaczenia satysfakcji. Pojęcie samokontroli wiąże się z
indywidualną zdolnością dziecka do wyrażania lub tłumienia swoich impulsów. Uczuć
i pragnień. Dotyczy też to umiejętności w zakresie odraczania gratyfikacji.
 różnicują się emocjonalnie reakcje towarzyszące współpracy, kierowaniu innymi lub
sprawowaniu opieki.
Emocje są ważnym nośnikiem wiedzy, stanowiącej dla dziecka podstawę do SAMOOCENY I
OCENY SPOŁECZNEJ. Dziecko tworzy swój obraz w oparciu o to, co myślą o nim osoby
znaczące w jego życiu; rodzice, nauczyciele, rówieśnicy.
Emocje w zakresie rozpoznawania uczuć i panowania nad impulsami decydująco wpływają
na przebieg edukacji. Dziecko, które nie posiada wymienionych tu umiejętności ma
szczególne trudności ze skupieniem uwagi, nad tym, co mówi nauczyciel, popada w konflikty
z otoczeniem, co a kolei w znacznym stopniu wpływa zarówno na efekty uczenia się, jak
również negatywnie wpływa na rozwój jego osobowości.
3. Dziecko w relacji ze światem społecznym
Zachowanie się osób znaczących wobec dziecka, uzyskiwane od nich informacje
sformułowane przez nich reguły i normy oddziaływują zarówno na postępowanie dziecka, jak
również jego myślenie, poglądy, postawy i emocje. Jakość relacji społecznych z najbliższym
otoczeniem decyduje o nabywaniu przez dziecko kolejnych umiejętności, a więc:
 stopniowego usamodzielniania się,
 chęci uczenia się,
 radzenia sobie z otoczeniem, nowymi doświadczeniami, a więc przystosowania się
także do nauki szkolnej,
 na podstawie zdobytych umiejętności i wiedzy społecznej człowiek uzyskuje
możliwość zajęcia coraz wyższej pozycji społecznej (decydują o tym interakcje z
ludźmi),
 wszystko to natomiast służy kształtowaniu się obrazu ja w jego różnych kontekstach
poznawczych, kulturowych, czy też społecznym
„Dziecko odrzucane wyrasta widząc świat jako miejsce wrogie, a ludzi - jako sobie
nieprzyjaznych.” Jest prawdopodobne, że nie będzie mogło dać miłości jako człowiek
dorosły, ponieważ nie otrzymało jej we właściwym zakresie w dzieciństwie.
Pierwszoklasista może polubić szkołę tylko wówczas, gdy ta wykorzysta jego możliwości
rozwojowe, uwzględni dotychczasowe doświadczenia, a stawiane mu wymagania dostosuje
do indywidualnych możliwości, potrzeb i oczekiwań.
II. DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA A PEŁNIENIE ROLI UCZNIA
Dojrzałość szkolna – całokształt umiejętności potrzebnych do tego, aby sprostać
oczekiwaniom szkolnym. Są to min. emocjonalne kompetencje dziecka:
 wewnętrzna dyscyplina,







świadomość emocjonalna,
samoocena,
wiara w siebie,
samoregulacja; samokontrola,
motywacja, zaangażowanie,
empatia,
tolerancja
DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA
Dziecko przekraczające próg szkoły powinno mieć zespół umiejętności przydatnych w szkole,
określanych jako dojrzałość szkolna, czyli gotowość do rozpoczęcia systematycznej nauki w
szkole, wejścia w nowe obowiązki i nowe środowisko. Dotyczy to zarówno odpowiedniego
rozwoju umysłowego, fizycznego, społecznego, jak i emocjonalnego.
Istotą dojrzałości umysłowej dziecka w młodszym wieku szkolnym jest zainteresowanie
dziecka nauką oraz zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu. Potrafi ono także
skupić uwagę dłuższy czas na tej samej czynności, zwraca uwagę na treść czytanego lub
opowiadanego tekstu. Posiada też umiejętność poprawnej mowy pod względem
artykulacyjnym, dysponuje bogatym słownictwem, nie ma trudności w porozumiewaniu się z
innymi, rozumie przekazywane mu wiadomości i polecenia.
Dojrzałość umysłowa umożliwia dziecku siedmioletniemu rozwój wyobrażeń myślenia
pojęciowego w oparciu o dotychczasowe doświadczenia.
III. POJĘCIE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
Wg Bandury (1968) „trudności w uczeniu się określa się jako stan psychiczny ucznia, w
którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna i wewnętrzna, zatrzymujący go w realizacji
dążenia i zadania”.
Trudności w nauczaniu mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej powodując,
że uczeń nie potrafi w czasie przewidzianym programem nauczania przyswoić sobie
określonej wiedzy i umiejętności. Stanowią one przyczynę i pierwszy etap niepowodzeń
szkolnych.
Przez trudności w uczeniu się należy rozumieć także subiektywne problemy, które wynikają z
faktu, iż uczeń pracuje kosztem wysiłku i wkładem pracy
niewspółmiernego do
uzyskiwanych efektów i wprawdzie nie otrzymuje on ocen niedostatecznych, ale przeciąża
swój organizm nadmiernym wysiłkiem fizycznym, umysłowym, stresem, co w konsekwencji
negatywnie wpływa na jego dalszy rozwój. W efekcie owe trudności mogą przekształcić się w
jawne niepowodzenia, jak również stać się przyczyną zaburzeń zachowania, czy też
poważnych kłopotów wychowawczych.
GŁÓWNE PRZYCZYNY TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
1. Uwarunkowania środowiskowe – czyli ogół czynników środowiskowo-kulturalnych,
wpływających na rozwój dziecka.
2. Uwarunkowania dydaktyczno-wychowawcze czyli ogół czynników związanych z
organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego.
3. Uwarunkowania wewnętrzne tkwiące w samym uczniu
Do czynników tych zalicza się:
 sprawność funkcji percepcyjno – motorycznych, będących podstawą rozwoju sfery
poznawczej dziecka;
 odpowiedni poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej, głównie myślenia i
mowy;
 emocjonalno-motywacyjne możliwości uczenia się.
Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle skomplikowany,
więc stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głównie pedagogiki specjalnej
(rewalidacyjnej), a także psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny.
Szczególnie ważne w tej dziedzinie są badania dzieci z tzw. specyficznymi trudnościami w
nauce pisania i czytania. Chodzi o dzieci, które pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego
i korzystnych warunków szkolnego uczenia się nie mogą w przewidzianym czasie nauczyć się
poprawnie pisać i czytać.
Są to min.:
 dysleksja – trudności w opanowaniu umiejętności czytania;
 dysortografia – trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania;
 dysgrafia – trudności osiągania dobrego poziomu graficznego pisania.
Ponieważ ustalenie przyczyn warunkujących w/w zaburzenia jest niezwykle trudne, toteż
powstało wiele koncepcji i teorii.
Oto kilka z nich:
 PRZYCZYNA GENETYCZNA
 KONCEPCJA ORGANICZNA
 KONCEPCJA OPÓŹNIONEGO DOJRZEWANIA CENTRALNEGO UKŁADU
NERWOWEGO
 KONCEPCJE EMOCJONALNE
 KONCEPCJA HORMONALNA
 KOCENPCJA LINGWINISTYCZNA
 KONCEPCJA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE NA TLE ZABURZEŃ
PSYCHORUCHOWEGO ROZWOJU.
Ze względu na to, że w zachowaniu małego dziecka występuje ścisły związek motoryki z
psychiką, rozwój tych dwóch sfer traktuje się jako nierozerwalną jedność. Istotną cechą
rozwoju psychoruchowego dziecka są więc zmiany zachodzące jednocześnie w psychice i
motoryce. W takim znaczeniu należy rozumieć termin – rozwój psychoruchowy.
ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY może przebiegać z różną szybkością oraz różnym stopniem
poszczególnych funkcji. Wiąże się to z pojęciem tempa rytmu i dynamiki psychoruchowego
rozwoju.
Poziom psychoruchowy określa się jako typowe dla danego wieku standardy zachowania się
dziecka – tzw. „normy”.
Poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej jak i poszczególnych funkcji
psychomotorycznych określa się poprzez badania psychologiczne, stosując trafne,
wystandaryzowane i znormalizowane narzędzia (testy).
Pozwala to na posługiwanie się „normą” w znaczeniu statystycznym, ponieważ porównując
wskaźniki rozwoju badanego dziecka (wiek rozwoju) z jego wiekiem życia możemy określić,
jak dalece odbiega ono od normy.
Specyficzne trudności w nauce pisania i czytanie na tle zaburzeń psychoruchowego rozwoju
dziecka polegają na istotnym obniżeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, które
warunkują proces czytania i pisania. Dlatego też dzieci z proporcjonalnymi (cząstkowymi)
zaburzeniami rozwojowymi w zakresie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetycznoruchowych określa się mianem dzieci dyslektycznych.
Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychicznych angażujących funkcje
słuchowe,
wzrokowe
i
kinestetycznoruchowe.
Wrażeniowo-spostrzeżeniowe
odzwierciedlenie słuchowo-wzrokowo-ruchowych bodźców dokonuje się w mózgu
człowieka.
Zaburzenia rozwojowe u dzieci utrudniające proces pisania i czytania mogą występować w
różnych wzajemnych powiązaniach (zaburzenia sprzężone) oraz w różnym stopniu nasilenia i
rozpiętości. Często u jednego dziecka występuje równocześnie kilka rodzajów zaburzeń.
Rzadziej spotyka się dzieci tylko z jednym zaburzeniem.
W następstwie zaburzeń w rozwoju elementarnych funkcji narastają u dzieci niepowodzenia
szkolne, polegające nie tylko na ograniczonych możliwościach w zakresie wykonywania
czynności pisania i czytania, lecz także liczenia, manipulowania, wypowiadania się, ale
również w zakresie umiejętności koncentrowania uwagi, spostrzegawczości, zapamiętywania
itp. Wpływa to negatywnie zarówno na opanowanie materiału programowego, na proces
uczenia się w ogóle oraz na ogólne funkcjonowanie dziecka.
Obecnie twierdzi się, że DYSLEKSJA, DYSORTOGRAFIA I DYSGRAFIA nie powstają
wyłącznie w wyniku czynników jednorodnych. Prócz wszystkich wcześniej wymienionych
mogą współistnieć także inne przyczyny, co pozwala na ujednolicenie poglądów w kwestii
etiologii omawianych zaburzeń. A to z kolei pozwala na stwierdzenie, zgodnie z którym
zaburzenia te „mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych”.
WPŁYW NAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCYCH UWARUNKOWAŃ
ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH NA NAUCZANIE JĘZYKA
I. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI
SPOSTRZEŻEŃ SŁUCHOWYCH
Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Prawidłowy odbiór jest
możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu. Zaburzeń w procesach analizy i
syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem, gdyż dzieci z zaburzoną analizą i
syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku
słów. Mają więc problem w zakresie umiejętności prawidłowego różnicowania dźwięków
mowy – zdolność tę nazywamy słuchem fonetycznym lub fonematyczno- fonetycznym.
Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się min. przyczyną:
 opóźnienia mowy dziecka, co może przejawiać się w trudnościach z przyswajaniem
trudniejszych wyrazów, w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych,
rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych; język dziecka
często jest ubogi
 wystąpienia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania (zwłaszcza ze słuchu),
a istotą tego problemu jest trudność dokonania syntezy i analizy wyrazu (w
przypadku, gdy dziecko ma dobrą pamięć wzrokową radzi sobie ucząc się czytania
„na pamięć” – do czasu, gdy tekst nie staje się zbyt trudny dla dziecka).
 zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słaba pamięć słuchowa, dlatego
dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy, wszelkich ciągów słownych, a
także mają problem z uczeniem się języków obcych.
II. TRUDNOŚCI W UCZENIU
SPOSTRZEŻEŃ WZROKOWYCH
SIĘ
UWARUNKOWANE
ZABURZENIAMI
W procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeganie zmysłowe, które jest funkcją
analizatorów, znajdujących się w korze mózgowej. Dzięki skomplikowanym procesom
zachodzącym w mózgu może w naszej świadomości następować wyższa forma
odzwierciedlania świata i jest to odzwierciedlanie spostrzeżeniowe, dzięki czemu istnieje
możliwość koordynacji (np. koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej itd.).
Wrażeniowo-spostrzeżeniowe odzwierciedlanie świata to POZNANIE, stanowiące podłoże,
na którym przebiegają procesy poznawcze o wyższej organizacji psychicznej – jak procesy
PAMIĘCI I MYŚLENIA.
W procesie nabywania umiejętności pisania i czytania analizator wzrokowy ma więc
bardzo istotne znaczenie. Uszkodzenie któregokolwiek z części analizatora wzrokowego
powoduje deformację w postrzeganiu, co w sposób znaczny może zaburzać proces pisania i
czytania, a także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych
przez dziecko w szkole.
W rezultacie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej powodują min.:
 wadliwe odzwierciedlanie kształtu liter;
 poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur
geometrycznych i liter;
 ze względu na słabą pamięć wzrokową, z trudem utrwalają się obrazy struktur
graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni;
Zaburzenia orientacji przestrzennej powodują kłopoty w rozpoznawaniu zapisu tekstu, zaś w
czytaniu pojawiają się problemy z przestawianiem liter lub całych cząstek wyrazów lub
przeskakiwanie linijek druku, co utrudnia jeszcze bardziej czytanie i rozumienie sensu tekstu;
Zaburzenia percepcji wzrokowej są też często przyczyną trudności w takich przedmiotach jak
zajęcia plastyczne, geografia, geometria oraz nauka języków obcych. W nauce języka obcego
początkowo pojawiają się te same problemy, które występują w nauce języka ojczystego.
Natomiast dodatkowym czynnikiem utrudniającym jest konieczność zmiany wytwarzanych z
trudem stereotypów wzrokowo- słuchowych, stąd uporczywe myślenie liter analogicznych w
obu językach pod względem graficznym, a różniące się dźwiękowo.
Dzieci z zaburzeniami spostrzeżeń zarówno wzrokowych, jak i słuchowych nie mogą
opanować techniki czytania (i pisania) w przewidzianym programowo czasie, co potęguje
trudności w dalszych latach nauki – dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania
(czytają wolniej, bardzo się przy tym męczą i często nie rozumieją czytanego tekstu, co
powoduje duże napięcie emocjonalne). To z kolei wiąże się z trudnościami w uczeniu się
innych przedmiotów.
III. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE OPÓŹNIENIEM IO
ZABURZENIEM ROZWOJU RUCHU
Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, uścisku, bólu, temperatury oraz położenia
ruchowych części ciała jest funkcją analizatorów skórno- kinestetycznych i ruchowych.
Receptory tych analizatorów znajdują się w skórze człowieka oraz mięśniach, ścięgnach i
stawach.
Pod wpływem bodźców zewnętrznych receptory odbierają impulsy i poprzez drogi nerwowe
odprowadzające przekazują je kory mózgowej. W mózgu następuje skomplikowany proces
analizy i syntezy bodźców i uświadomienie tego, co „dzieje się” z naszym ciałem. Dzięki
nerwowym drogom odprowadzającym zachodzą reakcje wykonawcze w postaci dowolnych i
celowych czynności.
WRAŻENIA KINESTATYCZNO-RUCHOWE POWSTAJĄ JEDNOCZEŚNIE Z
WRAŻENIAMI DOTYKOWYMI I WZROKOWYMI. Możliwość wykonywania pisania jest
więc zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej
koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem
współdziałania czynników biologicznych oraz środowiskowo – społecznych.
NAJCZĘSTSZE OBJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU KINESTETYCZNO-RUCHOWEGO:
 obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą
wolno i brzydko, mają problem z prawidłowym odtwarzaniem najprostszych wzorów,
szlaczków, figur);
 występują współruchy (synkinezja), czyli ruchy dodatkowe, niepotrzebne z punktu
widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (objawia się np. nadmierną
ruchliwością dziecka);
 wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno
lub zbyt słabo naciska przyrząd, którym pisze, co powoduje silne i niekorzystne dla
dziecka napięcie mięśni. W efekcie dziecko pisze wolno, koślawo, szybko się męczy,
co dodatkowo pogłębia frustrację.
 ważnym elementem w rozwoju ruchowym jest prawidłowy przebieg procesu
lateralizacji. Proces ten jest związany z względną przewagą rozwoju obu półkul
mózgowych. Większość ludzi jest zdominowania prawostronnie; mają oni
sprawniejsze prawe oko, prawą rękę i prawą nogę. Pewien odsetek jest zdominowany
lewostronnie. Zarówno w jednym jak i drugim przypadku mówimy o lateralizacji
jednorodnej. Bardzo niekorzystną w sytuacji szkolnej są przypadki lateralizacji
niejednorodnej tzw. skrzyżowanej oraz lateralizacja nieustalona czyli brak dominacji.
 szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną ma skrzyżowanie lateralizacji w
zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowomanualnej. Lateralizacja nieustalona objawia się obniżeniem sprawności w zakresie
obu rąk, powodując opóźnienia w orientacji przestrzennej oraz koordynacji
wzrokowo-ruchowej, których przejawy są podobne jak przy zaburzonym
postrzeganiu.
 zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi zaburzeniami, mogą być
przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka w zakresie nauczania wychowania
fizycznego, języka polskiego, geografii, geometrii, języków obcych. Najczęstszy
problem to opanowanie umiejętności czytania i pisania.
IV. ZABURZENIA ROZWOJU MOWY
Przyczyny zaburzeń rozwoju mowy:
1. przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka:
 środowisko społeczne (głownie rodzinna) zaniedbujące podstawowe potrzeby dziecka
w zakresie kontaktów społecznych (ubóstwo słownictwa, z którym styka się dziecko);
 niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych;
 naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców (wzorce wadliwe);
 brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co nie
tylko tłumi chęć mówienia, ale opóźnia rozwój mowy;
 nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka;
 zaniedbania podstawowych potrzeb rozwojowych w zakresie potrzeb fizycznych,
psychicznych i emocjonalnych dziecka.
2. Przyczyny zaburzeń mowy wewnątrzpochodne (endogenne), które występują z powodu
defektów anatomicznych i psychoneurologicznych. Są to:
 dysglosja – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na
skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności;
 dysartria – zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na
skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne,
fonacyjne, oddechowe;
 dyslalia – (zaburzenia artykulacyjne) opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na
skutek zwolnionego tempa wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych
np. ze względu na wady wrodzone lub nabyte narządów mowy lub wynikające z jego
nieprawidłowego funkcjonowania;
 afazja – utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia
pewnych struktur mózgowych;
 jąkanie – zaburzenia płynności mowy (rytmu, tempa); przyczyny nie są znane,
zaliczane jest do nerwic;
 nerwice mowy – mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły i
wysokości głosu u osób cierpiących na nerwicę;
 oligofazja - niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym;
 schizofazja – zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowane
chorobami psychicznymi.
V. SPECYFICZNE ZABURZENIA ZDOLNOŚCI MATEMATYCZNYCH
Spowodowane są tzw. dyskalkulacją rozwojową, a jej źródło tkwi w genetycznych lub
wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomicznofizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem
dziecka.
VI.
ZABURZENIA
ROZWOJU
PROCESÓW
EMOCJONALNOMOTYWACYJNYCH
Są one najczęściej skutkiem niepowodzeń szkolnych zwłaszcza w grupie wiekowej dzieci w
młodszym wieku szkolnym.
Problemy zaburzeń emocjonalnych dotyczą przede wszystkim dzieci z zaburzeniami rozwoju
funkcji percepcyjno- motorycznych, sprzężonych często z zakłóceniami dynamiki procesów
nerwowych. Dzieci te już na początku nauki napotykają na trudności w nauce, a naturalną
konsekwencją niedających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką i zanik
motywacji do pracy szkolnej.
Omawianie trudności stają się źródłem silnych reakcji emocjonalnych o charakterze
negatywnym (lęk, gniew). Gniew często przeradza się w reakcje agresywne, natomiast lęk
przed niepowodzeniem na lekcji, czy w relacjach z rówieśnikami powoduje u dzieci napięcie
emocjonalne dezorganizujące ich procesy poznawcze.