Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie

Co to jest Eurydice?
Sieć Eurydice dostarcza informacji i
analiz
europejskich
systemów
edukacji
i
krajowych
polityk
edukacyjnych. Składa się z 38 biur
krajowych
w
34
krajach
uczestniczących
w
programie
„Uczenie się przez całe życie” i jest
koordynowana
oraz
zarządzana
przez Agencję Wykonawczą do
spraw Edukacji, Kultury i Sektora
Audiowizualnego
(EACEA)
w
Brukseli.
Rozwijanie
kompetencji kluczowych
w szkołach w Europie
Wyzwania i możliwości tworzenia polityki
edukacyjnej
Informacje o publikacji
'Developing Key Competences at
School in Europe: Challenges and
Opportunities for Policy' (Rozwijanie
kompetencji kluczowych w szkołach w
Europie.
Wyzwania
i
możliwości
tworzenia polityki edukacyjnej)
Raport jest dostępny w języku
angielskim na stronie internetowej
Eurydice
http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/thematic_studies_en.php
Wersja drukowana dostępna
na zamówienie pod poniżej
podanym adresem
Krajowe Biuro Eurydice
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
ul. Mokotowska 43, 00-551 Warszawa
Tel. 022 46 31 370, e-mail:
[email protected]
Koncepcja kompetencji kluczowych nabiera w ostatnich latach w Europie coraz
większego znaczenia, zarówno dla tworzenia polityki edukacyjnej, jak i dla
pracy szkół. Kompetencje kluczowe są uznawane za umiejętności niezbędne
dla młodych Europejczyków, nie tylko w dzisiejszej gospodarce i
społeczeństwie, ale także w ich życiu osobistym.
Kompetencje te są
zdefiniowane dla całej Unii Europejskiej i obejmują: 1) umiejętność
porozumiewania się w języku ojczystym, 2) umiejętność porozumiewania się w
językach obcych, 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje
naukowotechniczne, 4) kompetencje informatyczne, 5) kompetencje społeczne
i obywatelskie, 6) inicjatywność i przedsiębiorczość, 7) umiejętność uczenia
się, 8) świadomość i ekspresja kulturalna.
Kraje europejskie odnotowały znaczny postęp we wprowadzaniu koncepcji
kompetencji kluczowych do programów nauczania i innych regulacji, co
świadczy o wyraźnym zaangażowaniu w przekazywanie uczniom umiejętności,
które są i będą niezbędne w życiu osobistym i społecznym. Wiele jeszcze
pozostaje do zrobienia – szczególnie w zakresie praktycznego wdrażania
zreformowanych programów nauczania.
Celem niniejszego streszczenia jest przedstawienie wybranych najważniejszych
osiągnięć i wyzwań odnoszących się do rozwijania kompetencji kluczowych w
szkołach w Europie. Wszystkie wyżej wymienione kompetencje kluczowe, z
wyjątkiem umiejętności uczenia się oraz świadomości i ekspresji kulturalnej, są
uwzględnione w publikacji. Raport obejmuje kształcenie obowiązkowe i
ogólnokształcące średnie II stopnia w 31 krajach (kraje członkowskie Unii
Europejskiej, Chorwacja, Islandia, Norwegia i Turcja), a dane dotyczą roku
2011/12.
Eurydice
2
Wszystkie kraje wspierają rozwój kompetencji kluczowych
Wszystkie kraje europejskie, w odpowiedzi na bieżące
Inicjatywy te obejmują działania, takie jak partnerstwa
potrzeby
w
szkół czy kampanie krajowe, i mają na celu przede
uwzględnianiu kluczowych umiejętności w regulacjach
wszystkim zachęcenie uczniów do zainteresowania się
prawnych
społeczne,
oraz
odnotowały
programach
wyraźny
postęp
Jednak
daną dziedziną. Podczas gdy reformy i niektóre działania
poszczególne kraje czynią to na różne sposoby, a sam
nauczania.
mogą być wdrażane bez pomocy strategii, istnienie
proces jest zaawansowany w różnym stopniu. Podczas
strategicznego planu działań ma tę zaletę, że strategia
gdy niektóre kraje uruchomiły strategie krajowe w celu
definiuje politykę i cele oraz, wraz z przeznaczonymi na
usprawnienia procesu nauczania i nabywania wszystkich
osiągnięcie
kompetencji kluczowych, inne skoncentrowały się tylko
przyczynić
na wybranych kompetencjach. Są także kraje, które nie
zasadniczej zmiany w edukacji.
tych
się
celów
do
ramami
zwiększenia
czasowymi,
wysiłków
może
na
rzecz
mają strategii krajowych dla poszczególnych kompetencji
kluczowych, uruchamiają natomiast szeroko zakrojone
inicjatywy
promujące
te
kompetencje
na
poziomie
krajowym.
Występowanie krajowych strategii promujących kompetencje kluczowe w kształceniu ogólnym
(szkolnictwo podstawowe i średnie), 2011/12
Język ojczysty
(umiejętność czytania)
Matematyka
Nauki ścisłe i
przyrodnicze
Języki obce
Kompetencje
informatyczne
Kompetencje społeczne i
obywatelskie
Inicjatywność i
przedsiębiorczość
Strategia krajowa
Brak strategii krajowej, ale istnieją szeroko zakrojone inicjatywy
Źródło: Eurydice.
Programy nauczania budowane w oparciu o kompetencje kluczowe oraz
wykorzystanie skali osiągnięć
Wszystkie kraje europejskie zreformowały swoje programy
W celu zmierzenia osiągnięć uczniów w ramach tych
nauczania
kompetencji niewielka grupa krajów zaczęła stosować skale
w
ostatniej
dekadzie
przyjmując
podejście
oparte na efektach kształcenia. Oznacza to, że zamiast
osiągnięć.
Skale te, łączące ocenę z opisem osiągnięć
koncentrować sie wyłącznie na treści przedmiotu nauczania
ucznia, służą nauczycielom jako gotowe narzędzia do
przekazywanej przez nauczyciela, zawierają opis wiedzy,
oceniania pracy uczniów oraz poziomu ich kompetencji.
jaką
Na
uczeń
którymi
powinien
powinien
poszczególnych
ostatnich
posiadać,
umieć
etapów
latach
czy
też
się
wykazać
nauki
danego
reformy
umiejętności,
po
ukończeniu
przedmiotu.
programów
kluczowych.
kompetencji
z
koncepcją
Europejski
(ESOKJ,
ang.
System
CEFR)
Opisu
staje
Kształcenia
się
głównym
W
narzędziem oceniania umiejętności językowych uczniów.
nauczania
Narzędzie to zostało opracowane w roku 2001 przez Radę
koncentrowały się na połączeniu podejścia opartego na
nabywaniu
przykład
Językowego
kompetencji
Europy.
3
Umiejętności podstawowe i przekrojowe nie są traktowane jako równie ważne
Na
kompetencje
kluczowe
składają
się
zarówno
umiejętności podstawowe, jak i przekrojowe. Podczas gdy
status umiejętności podstawowych (czytanie, matematyka,
nauki ścisłe i przyrodnicze), jak również umiejętności
posługiwania się językiem obcym jest już mocno
zakorzeniony w edukacji, to promocja umiejętności
przekrojowych (umiejętności informatycznych (cyfrowych),
społecznych i obywatelskich czy przedsiębiorczości) nadal
pozostawia
wiele
do
życzenia.
Większość
krajów
zreformowała swoje programy nauczania uwzględniając
umiejętności przekrojowe, ale reformom tym często brak
spójności. Na przykład, jedna trzecia krajów oficjalnie nie
wymienia przedsiębiorczości w regulacjach krajowych dla
szkolnictwa podstawowego, podczas gdy umiejętności
informatyczne
(cyfrowe)
są
niemal
powszechnie
wymieniane w legislacji. Umiejętności przekrojowe są także
rzadziej nauczane w ramach odrębnych przedmiotów w
porównaniu z umiejętnościami podstawowymi.
Umiejętności przekrojowe są zwykle integrowane w ramach
innych przedmiotów lub realizowane w ramach celów
ogólnych,
podczas
gdy
nauczyciele
dzielą
się
odpowiedzialnością
za
ich
nauczanie
(podejście
międzyprzedmiotowe).
Jednak
proces
wdrażania
programów nauczania wciąż ujawnia kolejne wyzwania. Na
przykład, integrowanie
umiejętności informatycznych
(cyfrowych)
z
matematyką,
przedmiotami
ścisłymi
przyrodniczymi i językami obcymi jest zaskakująco rzadko
stosowane
w
europejskich
szkołach.
Podejście
międzyprzedmiotowe wymaga od nauczycieli nie tylko
zmiany metod dydaktycznych, ale również zwiększonego
zaangażowania
w
określaniu
i
wypracowywaniu
poszczególnych
efektów
kształcenia
oraz
używania
odpowiednich metod oceniania.
Kompetencje cyfrowe, obywatelskie oraz przedsiębiorczość w krajowych programach nauczania
(szkolnictwo podstawowe i średnie), 2011/12
Wszystkie 3 kompetencje przekrojowe są
uwzględnione
Kompetencje cyfrowe nie są uwzględnione w
szkolnictwie podstawowym
Przedsiębiorczość nie jest uwzględniona w
szkolnictwie podstawowymi
Przedsiębiorczość nie jest w ogóle
uwzględniona
Źródło: Eurydice.
Testowanie kompetencji informatycznych, obywatelskich oraz związanych z
przedsiębiorczością nadal pozostaje wyzwaniem dla szkół
Wiedza i umiejętności uczniów muszą być oceniane w
szkole w ten lub inny sposób. Odpowiedni sposób oceniania
pełni ważną rolę nie tylko w ocenianiu wiedzy i
umiejętności samych uczniów, ale także w ewaluacji pracy
szkoły. Jeśli wszyscy uczniowie w całym kraju przystępują
do tego samego testu, czyli są egzaminowani w sposób
standaryzowany, wyniki takiego testu mogą być używane
do monitorowania całego systemu edukacji. Ten rodzaj
egzaminów zewnętrznych jest bardzo rozpowszechniony w
europejskich systemach edukacji. Jednak testy i egzaminy
zewnętrzne koncentrują się przeważnie na umiejętnościach
podstawowych, szczególnie czytaniu i matematyce, a
często pomijają umiejętności przekrojowe. Spośród
umiejętności
przekrojowych
jedynie
kompetencje
obywatelskie są oceniane w sposób standaryzowany (czyli
zewnętrznie), ale dotyczy to tylko jednej trzeciej krajów
europejskich.
Egzaminy zewnętrzne oczywiście nie stanowią jedynego
słusznego rozwiązania w dziedzinie oceniania i stosowanie
różnych metod oceny jest jak najbardziej uzasadnione, jeśli
odbywa się w ramach spójnego systemu. Jednak jest już
wyraźnie widoczny fakt, że testowanie umiejętności
przekrojowych, które są często zintegrowane w różnych
przedmiotach, stanowi odrębne wyzwanie. Narzędzia
umożliwiające ocenianie ponadprzedmiotowe są bardzo
potrzebne. Narzędzia oceniania umiejętności cyfrowych są
już powszechnie używane w Europie. Na przykład
Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy - europejski
certyfikat - jest używane w połowie krajów europejskich do
testowania umiejętności informatycznych. W celu uzyskania
certyfikatu uczniowie muszą wykazać się szeregiem
umiejętności i kompetencji, które są zdefiniowane w
siedmiu różnych grupach. Pozostałe kraje oferują podobne
certyfikaty umiejętności informacyjno-komunikacyjnych
uznawane na poziomie krajowym.
4
Kompetencje kluczowe oceniane w ramach krajowych egzaminów zewnętrznych (szkolnictwo podstawowe i poziom gimnazjum),
2011/12
Język ojczysty
Matematyka
Nauki ścisłe i przyrodnicze
Języki obce
Kompetencje
informatyczne
Kompetencje społeczne i
obywatelskie
Inicjatywność i
przedsiębiorczość
Lewa strona
Szkoła podstawowa
Prawa strona
Szkoła średnia I stopnia (poziom gimnazjum)
Egzamin
krajowy
Testowany przedmiot zmienia się
Źródło: Eurydice
Nadal obserwuje się niski poziom osiągnięć uczniów w czytaniu, matematyce oraz
naukach ścisłych i przyrodniczych
Kraje europejskie poczyniły znaczne postępy w nauczaniu
umiejętności podstawowych. Mimo to niski poziom
osiągnięć uczniów w zakresie czytania, matematyki i nauk
ścisłych i przyrodniczych pozostaje nadal wyzwaniem dla
szkół europejskich. Wyniki te stawiają pod znakiem
zapytania nie tylko wydajność nauczania i uczenia się, ale
także całych systemów edukacji.
Na przykład, mimo że oferta zajęć wspierających naukę
czytania u słabszych uczniów prowadzonych przez
nauczycieli specjalizujących się w tej dziedzinie stanowi
ważny element prowadzący do podniesienia wyników w
tym zakresie, wsparcie tego typu jest dostępne jedynie w
Irlandii, Malcie, Polsce, Zjednoczonym Królestwie i pięciu
krajach skandynawskich. Od roku 2009 nie odnotowano
postępu w tym zakresie.
Europa nadal odczuwa braki w umiejętnościach w dziedzinie matematyki, nauk
ścisłych i przyrodniczych oraz technologii
Podczas
gdy
liczba
absolwentów
w
dziedzinach
matematyki, nauk ścisłych i przyrodniczych oraz technologii
(MST – Maths, Science and Technology) w Europie wzrosła
w ostatniej dekadzie, ogólny odsetek absolwentów
kierunków tego typu spada w porównaniu z odsetkiem
absolwentów innych kierunków. Braki w umiejętnościach w
dziedzinie MST są obecnie postrzegane jako zagrożenie dla
współczesnej, opartej na technologii i nauce, gospodarki. W
związku z tym większość krajów europejskich przyjęła
priorytet zwiększania liczby absolwentów w dziedzinach
MST. Działania zachęcające uczniów i studentów do wyboru
kariery w dziedzinach MST są podejmowane już na
poziomie edukacji szkolnej. Wysiłki na rzecz motywowania
studentów do nauki matematyki i nauk ścisłych i
przyrodniczych, w szczególności te udowadniające, że
wbrew utartym stereotypom, dyscypliny te nie są
szczególnie trudne, są godne polecenia.
Również błędne przekonania o braku szczególnej
przydatności wykształcenia w dziedzinach MST do dalszej
kariery
zawodowej
również
wymagają
interwencji.
Studenci często mają błędne przekonanie, że studia w
dziedzinach MST nie oferują szerokich możliwości kariery
zawodowej. Specjalistyczne doradztwo zawodowe oraz
wsparcie i poradnictwo dla uczniów szkół średnich może
być jednym z proponowanych rozwiązań tego problemu.
Ten typ poradnictwa jest jednak dostępny tylko w połowie
krajów europejskich.
EC-31-12-292-PL-N
ISBN 978-92-9201-341-7
doi:10.2797/4040
© EACEA, 2012