Rzecz o reformowalności szkoły1

Czesław KUPISIEWICZ
Rzecz o reformowalności szkoły1
H
istoria szkoły jest na dobrą sprawę historią niemal nieustannej krytyki tej podstawowej instytucji edukacyjnej. Równocześnie jest ona także historią mniej lub
bardziej radykalnych, a przy tym nie zawsze udanych, prób przebudowy czy reformy tej instytucji, a przynajmniej jej stopniowego ulepszania. Dodajmy, że optymiści
skłonni są nawet mówić nie tyle o „ulepszaniu”, co raczej o „doskonaleniu”, z czego wynika, że szkoła – nawet ta, którą się tak ostro krytykuje – ma w sobie pewne elementy
„doskonałości”, godne ekspozycji, akceptacji i uznania.
Pierwotnie i przez wiele stuleci typowa dla szkoły działalność przebiegała w interakcyjnym układzie „nauczyciel – indywidualny uczeń”. Podczas tej interakcji pozostali
uczniowie albo biernie obserwowali jej przebieg, albo – jak pisze profesor Stanisław Kot
– …zajmowali się swoimi sprawami, notabene nie zawsze edukacyjnymi.
Johannes Sturm, niemiecki pedagog i działacz oświatowy ze Strassburga, zmienił
w połowie XVI wieku ten indywidualistyczny układ, zastępując go układem zbiorowym:
„nauczyciel – grupa kilku, kilkunastu, a nawet kilkudziesięciu uczniów”, co niektórzy
pedagogowie uważają za wydarzenie wręcz rewolucyjne w dziejach szkoły.
Tak oto powstał system klasowo-lekcyjnego nauczania, który – mimo licznych prób
jego przebudowy, a przynajmniej „rozluźnienia”, podejmowanych zwłaszcza na początku XX wieku przez przedstawicieli różnych odmian tzw. nowego wychowania, np. W. H.
Kilpatricka, Helen Parkhurst, C. W. Washburne’a i innych – przetrwał do dzisiaj i nadal
jest niemal2 powszechnie stosowany w światowym szkolnictwie.
Nieudane próby odejścia od tego systemu nauczania, a przynajmniej – jak to wyżej
wskazałem – „rozluźnienia” go, stały się jednym z powodów pojawienia się w latach
sześćdziesiątych ubiegłego wieku kolejnej fali niezwykle ostrej krytyki szkoły. To właśnie
wtedy zaczęto głosić tezę, że jest ona instytucją nie tylko anachroniczną, lecz wręcz
szkodliwą ze społecznego i pedagogicznego punktu widzenia. Społecznego – ponieważ,
zamiast wyrównywać, utrwala nierówności między ludźmi, a pedagogicznego – gdyż nie
zapewnia swoim absolwentom wiedzy i umiejętności niezbędnych człowiekowi do życia
we współczesnym świecie, świecie burzliwych i często wręcz zaskakujących procesów
1
Prezentowany artykuł oparty jest na wykładzie wygłoszonym podczas inauguracji roku akademickiego
2005–2006 na Wydziale Pedagogicznym WSH
2 Piszę niemal, ponieważ ostatnio pojawiły się próby zastąpienia klasowo-lekcyjnego systemu przez całkowicie zindywidualizowane kształcenie na odległość (distant teaching), realizowane za pomocą komputerów.
W kształceniu tym zajęcia „klasowo-lekcyjne” mają miejsce wyłącznie podczas tzw. sesji naocznych, prowadzonych w uczelnianych punktach konsultacyjnych i poświęconych kontroli oraz ocenie wyników pracy
uczniów czy studentów za ostatni okres, spotkaniom z nauczycielami oraz wyznaczaniu tematyki i harmonogramów dalszej nauki czy studiów.
16
CZESŁAW KUPISIEWICZ
i wydarzeń. Szkołę należy więc zlikwidować, a społeczeństwo – „odszkolnić”, zdescholaryzować, ponieważ jest to instytucja niereformowalna.
Czy rzeczywiście tak jest? Czy szkoły naprawdę nie można zreformować, ulepszyć,
przystosować do zmieniających się warunków życia i potrzeb poznawczych ludzi?
Przecież – nie cofając się w zbyt odległą przeszłość – w dziejach szkoły, którą zwykło
się określać mianem „konwencjonalnej”, nie do rzadkości należały godne uwagi próby
jej zreformowania w imię takich chociażby haseł, jak przybliżenie „do życia przez życie”,
przekształcenie w „szkołę twórczą”, szkołę „na miarę dziecka i jego potrzeb”, „szkołę
pracy”, „szkołę przeżywania i czynu”, „szkołę wspólnoty życia”, „szkołę aktywną” itp.
Nie można twierdzić, że te próby nie wywarły ożywczego wpływu na pracę konwencjonalnej szkoły, nie przyczyniły się do poprawy eksponowanych w niej treści, a także stosowanych przez nią metod, form organizacyjnych i środków nauczania i wychowania,
dowodzą zwolennicy strategii ustawicznego doskonalenia tej instytucji.
Z kolei rzecznicy innej strategii, strategii descholaryzacji społeczeństwa, są zdania, że te
próby nie wpłynęły w sposób trwały na zmianę oblicza szkoły konwencjonalnej, nie miały szerszego zasięgu, a wiele z nich bardzo szybko zakończyło się niepowodzeniem.
Zmianom – w ich przekonaniu – podlegały co najwyżej hasła i propozycje zmierzające
do zreformowania szkoły, ale to nie wystarczyło, aby ona sama zmieniła się w sposób
istotny i zarazem wymagany przez postęp nauki, techniki i technologii, kultury i życia
społecznego. Ten argument wysuwali przy tym nie tylko descholaryzatorzy, lecz również
zwolennicy strategii szkoły alternatywnej, w których przekonaniu szkoła ma rację bytu, ale
musi to być szkoła inna od konwencjonalnej, właśnie alternatywna.
Nie lekceważąc tych argumentów, należy jednak podkreślić, że postulaty nie tylko descholaryzatorów, lecz również mniej od nich radykalnych rzeczników szkolnictwa alternatywnego, nie doczekały się jak dotychczas uznania w światowym środowisku edukacyjnym, a ponadto nie spowodowały godnego uwagi odwrotu od szkoły konwencjonalnej. Powszechną natomiast popularnością cieszy się obecnie wśród pedagogów i polityków oświatowych wspomniana już wyżej strategia ustawicznego doskonalenia tej właśnie szkoły.
Jej zwolennicy nie podzielają z oczywistych powodów tezy o niereformowalności
szkoły. Sceptycznie odnoszą się również do poglądu, iż szkoła alternatywna może się
przyczynić do przezwyciężenia faktycznych i domniemanych niedostatków szkoły konwencjonalnej. Mało tego, są przekonani, że – stosownie do zachodzących w świecie
przemian – powinno się szkołę do nich przystosowywać, czyniąc to zarazem w sposób
ciągły, a nawet antycypować te przemiany, czego domagali się np. autorzy raportu opracowanego przez Klub Rzymski i opublikowanego po polsku w 1981 roku pt. Uczyć się
bez granic. Ustawicznie ulepszana szkoła jako inicjator i organizator ustawicznego kształcenia – oto sztandarowe hasło rzeczników omawianego stanowiska. Jego podtekst stanowią – na podobieństwo przesłanek w klasycznym sylogizmie – podhasła: Szkoła jest nieodzowna, przynajmniej w dającej się przewidzieć przyszłości oraz Szkoła jest reformowalna,
ponieważ nie wszystkie próby jej przebudowy w przeszłości kończyły się niepowodzeniem, czego najlepszym przykładem jest wprowadzenie do niej klasowo-lekcyjnego systemu nauczania.
Wyjątek nie potwierdza reguły, dowodzą z kolei sceptycy. Gdyby rzeczywiście szkoła
była reformowalna, to dlaczego we wszystkich opublikowanych w ostatnim trzydziestoleciu raportach edukacyjnych – tak międzynarodowych, jak i krajowych – nie pozosta-
RZECZ O REFORMOWALNOŚCI SZKOŁY
17
wia się na niej przysłowiowej suchej nitki, wytykając jej rozliczne mankamenty? Czyżby
nie wskazywało to na niereformowalność tej instytucji edukacyjnej?
Wstrzymajmy się z udzieleniem odpowiedzi na ostatnie z tych pytań, dopóki nie zaznajomimy się z zarzutami wysuwanymi wobec szkoły we wskazanych wyżej dokumentach. Ich omówienie w tym artykule będzie mieć jednak charakter ogólny, utrzymany
w telegraficznym niemal stylu.
Zacznijmy od raportów międzynarodowych, w tym opracowywanych przez lub pod
auspicjami UNESCO.
Główną tezą raportu Edgara Faure`a, który w Polsce został opublikowany w 1982
roku, było wskazanie, że warunkiem koniecznym godziwej egzystencji współczesnego
człowieka jest uczenie się. Proces ten musi zarazem mieć charakter ustawiczny, musi
trwać przez całe życie, a w postaci zinstytucjonalizowanej powinien być zgodny z zasadami powszechności (demokratyczności) i elastyczności organizacyjnej, strukturalnej
oraz medialno-metodycznej. Podstawowym zatem zadaniem szkoły staje się przygotowanie dzieci, młodzieży i dorosłych do samodzielnego, efektywnego i ustawicznego
uczenia się, którego konwencjonalna szkoła niestety nie realizuje.
Z kolei w cytowanym już wyżej raporcie Klubu Rzymskiego wskazano, iż skoro
ludzkość wkroczyła w epokę skrajnych alternatyw, z czym może się wiązać zarówno dalszy rozwój cywilizacji, jak i totalna zagłada, to rozwiązania tego dylematu należy szukać
jedynie w tzw. czynniku ludzkim oraz ściśle z nim związanej reformie dotychczasowego
systemu edukacji. Trzeba przy tym ów system tak zmodyfikować, aby kształcenie przystosowawcze (adaptacyjne w języku raportu), które w nim dotychczas dominuje, ustąpiło
miejsca kształceniu innowacyjnemu i antycypującemu – jako przeciwieństwu kształcenia
przystosowawczego – oraz partycypującemu, opartemu na współpracy uczących się osób.
Zadaniem szkoły jest więc w tej sytuacji gruntowna reforma treści kształcenia, a także
organizacji, metod i środków tego procesu, aby wreszcie – jak głosi tytuł omawianego
raportu – ludzie mogli uczyć się bez granic. W ostatnim ćwierćwieczu ubiegłego stulecia
szkoła nie była jeszcze przygotowana do realizacji tak sformułowanego zadania, wskazano w omawianym tutaj raporcie.
Podobny wniosek wynika również z lektury raportu Jacquesa Delorsa pt. Edukacja
– jest w niej ukryty skarb (jego polskie wydanie opublikowano w 1998 roku). Nauczanie
i wychowanie, prowadzone w szkole i przez szkołę, mogą wprawdzie – jak głosi Delors
– nieco złagodzić ostre pod koniec XX wieku przeciwieństwa między tym, co globalne
a tym, co lokalne; między tym, co uniwersalne a tym, co jednostkowe; między tradycją
a nowoczesnością; między działaniem perspektywicznym a doraźnym; wreszcie między
niebywałym rozwojem wiedzy a możliwością jej asymilowania przez człowieka, ale to nie
jest w pełni możliwe w ramach istniejącego systemu edukacji, w tym przez konwencjonalną szkołę, która stanowi główny jego składnik.
Aby stało się to osiągalne, kształcenie powinno być drożne, elastyczne oraz ustawiczne, a oprócz tego musi opierać się na czterech filarach: uczyć się, aby umieć żyć wspólnie z innymi; uczyć się, aby skutecznie działać; uczyć się, aby wiedzieć; a oprócz tego –
jak w raporcie Faure`a – uczyć się, aby być.
Gdyby praca szkoły przybrała taki kształt, wówczas można by się spodziewać podniesienia rangi wychowania przed- i wczesnoszkolnego, ograniczenia obecnych rozmiarów
niepowodzeń szkolnych (Delors nazywa je stratami szkolnymi), racjonalnego łączenia nauki szkolnej z pracą odpowiednią do możliwości i zainteresowań uczniów, rozszerzenia
18
CZESŁAW KUPISIEWICZ
oferty edukacyjnej ze strony szkolnictwa wyższego, a ponadto nadania reformom szkolnym charakteru ciągłego, bo tylko takie długotrwałe reformy przynoszą dobre efekty.
Współczesna szkoła daleka jest od spełnienia tych wymagań, ocenia Delors.
Raport Komisji Europejskiej, znany również jako Biała księga o kształceniu i wychowaniu (polskie wydanie z 1995 roku), kładzie nacisk, podobnie jak omówione wcześniej
opracowania, na rozpowszechnianie kształcenia ustawicznego, któremu nadaje rangę
jednego z podstawowych warunków sprawnego funkcjonowania społeczeństwa informacyjnego, na naukę języków obcych, międzynarodową wymianę uczniów i studentów,
a ponadto na zwalczanie niepowodzeń szkolnych. Również ten raport wystawia szkole,
ściślej zaś mówiąc – eksponowanym w niej treściom oraz stosowanym metodom i środkom pracy dydaktyczno-wychowawczej, niezbyt pochlebną opinię.
Do omówienia pozostał jeszcze raport Federico Mayora pt. Przyszłość świata (w Polsce ukazał się w 2001 roku), a właściwie jeden z jego rozdziałów, a mianowicie Edukacja w perspektywie roku 2000: edukacja na odległość czy w zasięgu ręki? Czytamy tam, że
głównym wyzwaniem XXI wieku stanie się problem edukacji dla wszystkich w ciągu całego życia. Szkoła musi zatem sprostać temu wyzwaniu. Środkiem zaś, który jej to
umożliwi będą nowe technologie. Dzięki nim realne stanie się kształcenie na odległość,
a tym samym obalenie jednej z głównych barier, utrudniających dotychczas szerokim
rzeszom ludzi dostęp do pełnowartościowej edukacji, łącznie ze studiami wyższymi.
W tym jednak celu należy opracować długookresową strategię rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego, a oprócz tego powiązać w spójną całość kształcenie formalne z nieformalnym oraz stacjonarne z przemiennym i zdalnym. Obecna szkoła nie jest jeszcze należycie przygotowana do realizacji tych oczekiwań, konkluduje Mayor.
Jaki wniosek wynika z przedstawionej charakterystyki głównych raportów edukacyjnych?
Najogólniej mówiąc taki, że ich autorzy wysuwają wobec konwencjonalnej szkoły
wiele poważnych zarzutów, które – po ich sprowadzeniu niejako do wspólnego mianownika – wskazują na jej nieprzystosowanie do realizacji zadań narzucanych przez postęp
nauki, techniki i technologii, kultury oraz szybko zmieniających się we współczesnym
świecie warunków życia społecznego. Nie świadczy to jednak, moim zdaniem, o niepodatności szkoły na zmiany, czego dowodem jest np. jej godna uwagi komputeryzacja. Do
tej jednak kwestii wypadnie nam jeszcze powrócić.
Zanim to się stanie, przedstawię pokrótce ocenę polskiej szkoły przez autorów opublikowanych u nas w ostatnim ćwierćwieczu krajowych raportów edukacyjnych. Nie
wdając się tym razem w ich szczegółową charakterystykę, poprzestanę na stwierdzeniu,
że wszystkie te opracowania – poczynając od raportu Jana Szczepańskiego z 1973 roku,
a kończąc na opublikowanej w sierpniu 2005 roku przez Ministerstwo Edukacji, Nauki
i Sportu Strategii rozwoju edukacji na lata 2007 – 2013 – podkreślają, że polska szkoła
wymaga głębokiej reformy, aby mogła realizować czekające ją zadania, a w szczególności: upowszechnić edukację przedszkolną, kształcenie średnie i wyższe oraz podnieść
poziom wykształcenia Polaków.
Czas, aby ostatecznie odpowiedzieć na pytanie sformułowane na początku tego artykułu: co z tą reformowalnością szkoły? Czy szkoła jest, czy nie jest reformowalna?
Na rzecz pozytywnej odpowiedzi na te pytania przemawiają zmiany, jakim szkoła została poddana w przeszłości, zwłaszcza przez Sturma i kontynuatorów jego dzieła, wśród
których niepoślednie miejsce zajmuje Jan Amos Komeński. Świadczą o tym także zmia-
RZECZ O REFORMOWALNOŚCI SZKOŁY
19
ny wprowadzone do szkoły przez pedagogów działających w bliższych nam już czasach,
jak Owidiusz Decroly, Maria Montessori, Rudolf Steiner czy w Polsce Maria Grzegorzewska. Pod wpływem tych zmian niejedno zmieniło się w szkole na lepsze, aczkolwiek
ciągle jeszcze wymaga ona dalszych reform, jest – jak mówią niemieccy pedagogowie –
reformbedürftig.
Szkoła jest więc podatna na reformy, jest reformowalna. To zaś, że od wielu już lat
nie wciela w życie propozycji sanacyjnych, zalecanych przez pedagogicznych nowatorów
i ekspertów, wskutek czego stanowi obiekt ostrej, a niekiedy wręcz druzgocącej krytyki,
nie jest wyłącznie jej winą.
Czyją zatem? Kto ponosi odpowiedzialność za marazm, w jakim szkoła obecnie się
znajduje?
Trafnej, jak sądzę, odpowiedzi na te pytania udzieliła w 1999 roku na łamach „Polityki” (nr 8 z 20 lutego) redaktor Ewa Nowakowska, pisząc: Dwukrotnie (tzn. w 1973
i 1989 roku – Cz.K.) mieliśmy w Polsce porządne, eksperckie diagnozy systemu szkolnego
wraz z fachowymi pomysłami jego naprawy, ale nie mieliśmy polityków gotowych do podjęcia ryzyka radykalnej reformy. Dodam do tego, że od wielu już lat – mimo często składanych deklaracji, zwłaszcza w okresach przedwyborczych – właśnie politycy nie traktują
edukacji, a więc i szkoły, w sposób priorytetowy oraz konsekwentnie i ze szkodliwą beztroską na niej oszczędzają.
On the Reformability of School
The author analyses reemerging questions on the reformability of the education system. Various approaches discussed involve both attempts to reform the education system in the name of such ideas as “the creative school”, “the school tailored for children”, “the school that teaches work” and postulates to descholarize the society. The
article includes the description of main theses of international reports on the subject by
Edgar Faure, the Roman Club, Jacques Delors and the European Commission and
Federico Mayor. The authors of the reports in question point to numerous drawbacks
of the conventional education system, thus indicating its inability to meet the demands
of developing science, technology and culture and quickly changing life conditions.
Polish reports on the subject confirm the need for a deep reform of Polish education
system, its success largely dependent on politicians.