Thomas Deharde (DAA) - Language Garden
Transkrypt
Thomas Deharde (DAA) - Language Garden
Autoren / Autorzy: dr Agnieszka Olczak (UZ) Thomas Deharde (DAA) Bernd Ketelhöhn (DAA) Kamil Więcek (DAA) KONTAKTDATEN / DANE KONTAKTOWE Thomas Deharde – Deutsche Angestellten Akademie GmbH Ziegelstr. 38, DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected], T: +49 335 556 41 54 Bernd Ketelhoehn – Deutsche Angestellten Akademie GmbH Berliner Str. 14, DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected], T: +49 335 556 41 17 dr Agnieszka Olczak – Uniwersytet Zielonogórski Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra e-mail: [email protected] Kamil Więcek – Deutsche Angestellten Akademie GmbH Ziegelstr. 38, DE 15 230 Frankfurt Oder E: [email protected], T: +49 335 556 41 54 www.daa-ffo.de, www.language-garden.eu 2 1. Einführung und Regeln für die bilinguale Spracherziehung 1. Wprowadzenie i zasady prowadzenia bilingualnych przedszkoli 2. Interkulturelle Kompetenzen für deutsche und polnische Erzieherinnen in der Grenzregion • Trainingsprogramm – Ablauf und Themen • Lernmaterialien zum Selbstlernen • Vorschläge für die Arbeit mit den Kindern • Literatur- und Webhinweise 2. Kompetencje interkulturowe dla polskich i niemieckich nauczycielek w regionie przygranicznym • Program treningowy – przebieg i tematyka • Materiały do samodzielnej nauki • Przykłady pracy z dziećmi • Bibliografia i Linki 3. Zip Zap Sprachanimation – Kompetenz für die polnischen und deutschen Erziehrinnen • Trainingsprogramm – Ablauf und Themen • Lernmaterialien zum Selbstlernen • Vorschläge für die Arbeit mit den Kindern • Literatur- und Webhinweise 3. ZIP ZAP Animacja Językowa – Kompetencje dla polskich i niemieckich nauczycielek przedszkolnych • Program treningowy – przebieg i tematyka • Materiały do samodzielnej nauki • Przykłady pracy z dziećmi • Bibliografia i linki 4. Medienkompetenzen für die Erzieherinnen – Neue Medien und Zweisprachigkeit (KID NET) • Trainingsprogramm – Ablauf und Themen • Lernmaterialien zum Selbstlernen • Software für die Multimediaarbeit mit den Kindern • KID NET CD ROM • Literatur- und Webhinweise 4. Kompetencje Medialne dla nauczycielek – Nowe Media i dwujęzyczność (KID NET) • Program treningowy – przebieg i tematyka • Materiały do samodzielnej nauki • Oprogramowanie do pracy multimedialnej z dziećmi • KID NET CD ROM • Bibligrafia i Linki 5. Evaluation des LANGAR Projektes 5. Ewaluacja projektu LANGAR 3 4 1. Einführung 1. Wprowadzenie Frühe Fremdsprachvermittlung ist eine Investition in die Zukunft. Gegenwärtig muss keiner mehr davon überzeugt werden, dass Fremdsprachkompetenzen während der Ausbildung bei der beruflichen Karriere wesentlich zum Erfolg des Lernenden beitragen. Der frühe Start mit der Fremdsprachvermittlung erleichtert somit später den beruflichen Karrieren Weg. Dieser Prozess ist selbstverständlich davon abhängig, welche methodischen und didaktischen Instrumente dafür genutzt und von wem sie eingesetzt werden. In dem vorliegenden Konzept Training on the Job für deutsche und polnischen Erzieherinnen, das inhaltlich an die Monographie „Fremdsprachenerwerb in einer Kindertagesstätte – vom Spracherwerb zur Interkulturalität“ angelehnt ist, haben die Autoren versucht, die frühe Fremdsprachvermittlung in einem interdisziplinären Kontext mit starkem Praxisbezug zu erläutern. Denselben Ansatz verfolgte nämlich das Projekt LANGAR – Language Garden, der den Autoren mit seinen hilfreichen Erfahrungen aus dem Alltag der Kindertagestätten aus Deutschland und Polen eine praxisnah orientierte Reflexionsgrundlage geliefert und damit Wczesna nauka języków obcych to gwarancja sukcesu w przyszłości. Współcześnie już chyba nikogo nie trzeba przekonywać do tego, że warto uczyć się języków obcych, jeśli chcemy odnosić sukcesy w edukacji, pracy zawodowej, czy podróżować. Im wcześniej rozpoczniemy naukę, tym szybciej mamy szansę na realizację swoich zamierzeń. Oczywiście uzależnione jest to również od tego, w jakim kształcie edukacja ta przebiega, kto ją prowadzi, jakie metody stosuje. W niniejszej koncepcji Training on the job dla nauczycielek przedszkolnych z Polski i z Niemiec, która opiera się merytorycznie na monografii „Język Obcy w Przedszkolu - od edukacji językowej do interkulturowej” autorzy podjęli próbę sformułowania przebiegu szkoleń oraz treningu w kontekście interdyscyplinarnym i osadzonym w praktyce, czyli w taki sposób, jak zaplanowany był projekt Language Garden (LANGAR). Niniejsza propozycja treningu on the job stanowi propozycję konkretnych dzialań, które wpływają bezpośrednio na kształt edukacji językowej w przedszkolu. Zdajemy sobie bowiem sprawę z różnic, jakie istnieją w tym zakresie w polskich i niemieckich przedszkolach, przynajm- seinen Beitrag zu dem wissenschaftlichen Diskurs über die Bilingualität geleistet hat. Das vorliegende Konzept versteht sich als eine der vielen Stimmen in dem Diskurs zum Thema frühkindliche Spracherziehung. Wir sind uns auch den unterschiedlichen Sichtweisen auf frühkindliche Erziehung im Allgemeinen sehr bewusst. Zumindest wissen wir seit dem Projekt LANGAR, was im Einzelnen die Kindertagesstätten in Polen und in Deutschland im Hinblick auf Arbeit mit den Kindern voneinander unterscheidet. Wir bemerkten die positiven Effekte der Arbeit mit den Kindern in Polen oder in Deutschland, aber wir kommen nicht drum herum, einige Bereiche nochmals auf den Prüfstand zu stellen und nach neuen Lösungen zu suchen. Das Projekt LANGAR war der erste Schritt in diese Richtung und hat uns sehr viele Erfahrungsberichte und tiefe Einblicke in die Praxis geliefert. Wir hoffen, dass alle Teilnehmer etwas lernen konnten und wir bedanken uns recht herzlich bei allen Erziehern für ihr Engagement und natürlich auch bei den Kindern, die uns letztendlich mit ihrer Offenheit und Unbefangenheit gezeigt haben, wie einfach das Fremdsprachen lernen sein kann niej w tych, które brały udział w projekcie. Dostrzegamy pozytywne efekty pracy polskich i niemieckich przedszkoli, ale nie sposób pominąć też obszarów, które wymagają dyskusji i nowych rozwiązań. Projekt LANGAR miał stanowić w naszym zamyśle próbę poszukiwania takowych rozwiązań, był polem wymiany doświadczeń, uczenia się od siebie nawzajem i mamy nadzieję, że to się przynajmniej po części udało. Serdecznie dziękujemy Dyrektorom i Nauczycielom przedszkoli aktywnie zaangażowanym w ten projekt. Również dzięki nim powstało obok niniejszej koncepcji, opracowanie metodyczne, oferujące zainteresowanym różne rozwiązania, zabawy, zadania i scenariusze do pracy z dziećmi. 5 6 Regeln der bilingualen Spracherziehung in den Kindertagesstätten Zasady prowadzenia dwujęzycznej edukacji językowej w przedszkolach • „Eine Person – eine Sprache“. In der Gruppe spricht eine Erzieherin ausschließlich in der Muttersprache (L1) des Kindes und eine zweite Erzieherin spricht die gewählte Fremdsprache (L2). Die jeweilige Sprache solle die Muttersprache der Erzieherin sein (native speaker). Hilfreich für den Arbeitsalltag ist natürlich auch, wenn die Erzieherin, die Fremdsprache spricht, auf kommunikativem Level die Muttersprache des Kindes beherrscht. • Die Erzieherin soll neben der erforderlichen Grundausbildung in der Frühpädagogik überdurchschnittliche kommunikative und interkulturelle Kompetenzen erworben haben. • Die unmittelbare Umgebung des Kindes, seine Eltern oder Erziehungsberechtigte, sollen in die bilinguale Spracherziehung miteinbezogen werden. • Die Erzieherin, die die Fremdsprache spricht, ist eine Bezugsperson für das Kind. Die Erzieherin gehört zum Personal der bilingualen Kindertagesstätte und ist jeden Tag und in jeder Situation für die Kinder da • Die Kontinuität soll bewahrt bleiben. Nach der bilingualen Spracherziehung in der Kindertagesstätte soll das Kind in der Grundschule die Fremdsprache weiterführen können • „Jedna osoba – Jeden język”. W grupie z dziećmi są dwie nauczycielki przedszkolne, z czego jedna mówi wyłącznie w ojczystym języku (L1) dziecka, druga natomiast w wybranym języku obcym (L2), który jest jej ojczystym językiem (native speaker). Dla nauczycielki mówiącej w języku obcym dla dziecka do pracy w przedszkolu przydaje się również władanie językiem ojczystym samego dziecka. • Oprócz obowiązkowego wykształcenia pedagogicznego nauczycielka przedszkolna powinna nabyć ponadprzeciętne kompetencje komunikatywne i interkulturowe. • Do bilingualnej edukacji językowej konieczna jest współpraca rodziców lub opiekunów dziecka. • Konieczny jest emocjonalny kontakt dziecka z nauczycielką przedszkolną mówiącą w obcym języku. Nauczycielka ta musi więc na stałe należeć do kadry pedagogicznej w przedszkolu i mieć codzienny kontakt z dzieckiem bez względu na sytuację • Niesłychanie ważne dla bilingualnej edukacji dziecka jest zachowanie ciągłości. Po zakończeniu edukacji przedszkolnej dziecko kontynuuje więc edukację językową języka obcego w szkole podstawowej. 2. Interkulturelle Kompetenzen für deutsche und polnische Erzieherinnen in der Grenzregion 2. Kompetencje interkulturowe dla polskich i niemieckich nauczycielek w regionie przygranicznym Wir veranstalten mit den Erzieherinnen aus Deutschland und Polen insgesamt eine Serie von drei interkulturellen Workshops. Erster Workshop ist für die deutschen oder für die polnischen TN und behandelt das Grundwissen zur Interkulturalität. Im zweiten Workshop treffen sich deutsche und polnische TN und führen gemeinsam praktische Übungen zur Interkulturalität durch. Im dritten Workshop kommt die Auswertung der interkulturellen Arbeit in den Kindertagesstätten. Zusätzliche Links und Materialien erhalten Sie kostenfrei auf unserer Projektwebsite www.language-garden.eu Organizujemy serie trzech warsztatów interkulturowych dla niemieckich i polskich nauczycielek przedszkolnych. Pierwsze warsztaty z podstawowej wiedzy o interkulturowości odbywają się osobno dla polskich i niemieckich uczestniczek. W następnych warsztatach polskie i niemieckie uczestniczki wykonują serię wspólnych praktycznych ćwiczeń i zajęć. Na trzecich warsztatach uczestniczki ewaluują swoje doświadczenia z pracy z dziećmi w kontekście interkulturowości. Dodatkowe linki i materiały otrzymają państwo na stronie internetowej projektu: www.language-garden.eu Trainingsprogramm – Ablauf und Themen Program treningowy – przebieg i tematyka 10:00 Uhr: Begrüßung und Vorstellung der Trainerin Kennenlernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer; Vorstellung des geplanten Seminarablaufs; Erwartungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer 10:45 Uhr: Kommunikation im interkulturellen „Team“ – Theorie 11:30 Uhr: Kaffeepause 11:45 Uhr: Kommunikation im interkulturellen „Team“ – Praxis 12:30 Uhr: Kultur/Interkulturelle Kompetenzen – Theorie & Praxis 13:30 Uhr: Mittagspause 10:00 Powitanie i przedstawienie się trenera. Zapoznanie się uczestników szkolenia. Przedstawienie programu; Oczekiwania uczestników 10:45 Komunikacja w interkulturowym „zespole” – teoria 11:30 Przerwa kawowa 11:45 Komunikacja w interkulturowym „zespole” – praktyka 12:30 Kultura/Kompetencje interkulturowe – teoria&praktyka 13:30 Obiad 14:30 Kompetencje interkulturowe/ 7 14:30 Uhr: Interkulturelle Kompetenz / Interkulturelles Lernen im Kindergarten Theorie & Praxis 15:45 Uhr: Auswertung des Seminars 16:00 Uhr: Ende des Seminars edukacja interkulturowa w przedszkolu – teoria&praktyka 15:45 Podsumowanie seminarium 16:00 Zakończenie szkolenia Übung 1 – „Das gemeinsame Bild“ zum Thema Nonverbale Kommunikation ćwiczenie 1 – „Wspólny obraz” dot. komunikacji niewerbalnej Ziele: Nähe und Ferne erfahren und Einfühlen in Andere und gemeinsam Agieren; Dauer: 20 Min; Materialien: Stifte, Papier, Wandtafel Quelle: • Grom, Bernhard (1996); Methoden für den Religionsunterricht, • Niedermeyer (2008); iCulT-Train the intercultural Trainer, RKW Berlin Cele: odczuć bliskość i dal poprzez wczucie się w sytuację innej osoby i wspólne działanie Czas trwania: 20 min; Materiały: flamastry, papier, tablica źródło: • Grom, Bernhard (1996); Methoden für den Religionsunterricht, • Niedermeyer (2008); iCulT-Train the intercultural Trainer, RKW Berlin Vorgehen: Jeder überlegt für sich in Stille, welches Bild er gerne zeichnen würde. Dann werden Paare gebildet. Jedes paar bekommt ein Papierblatt und nur einen Stift. Beide Partner fassen diesen Stift mit einer Hand und führen ihn gemeinsam. Vorher haben sie sich nicht über ihre Vorstellungen und Ziele nicht verständigt. Beim Zeichnen sollen sii sich auch nicht unterhalten. Die Führung/Koordination erfolgt ausschließlich über Drück und Gegendruck des Stiftes Nachbereitung: Fragen – Wie haben sich die Teilnehmer wahrgenommen? Wie sind sie zur einen Lösung gekommen? Wie empfinden sie das schweigen und den Umgang mit dem schweigen 8 Przebieg: Każda osoba wymyśla obraz, który chętnie by namalowala. Następnie osoby dobierają się w pary. Para otrzymuje tylko jeden flamaster i każda z nich trzyma go jedną reką, rysując swój obraz. Uczestnicy nie rozmawiają ze sobą o swoim obrazie i milczą podczas ćwiczenia. Koordynacja i prowadzenie flamastra polega na „siłowaniu się” i „poddawaniu” lub „opieraniu” się sile. Pytania po skończeniu ćwiczenia: Jak uczestniczki odebrały to ćwiczenie? W jaki sposob uczestniczki znalazły rozwiązanie na wspólny rysunek? Jak odczuły podczas wspólnej pracy milczenie? Übung 2: „Aktives Zuhören” zum Thema verbale Kommunikation ćwiczenie nr.2: „Aktywne słuchanie“ – komunikacja werbalna Ziele: Aktives Zuhören als Voraussetzung erfolgreicher Kommunikation; Dauer: 15 min. Quelle: • Bay, Rolf H. (2008): Erfolgreiche Gespräche durch aktives zuhören, Renningen, • Niedermeyer (2008); iCulT-Train the intercultural Trainer, RKW Berlin Cele: Aktywne słuchanie jako podstawa skutecznej komunikacji; Czas trwania: 15 min źródło: • Bay, Rolf H. (2008): Erfolgreiche Gespräche durch aktives zuhören, Renningen, • Niedermeyer (2008); iCulT-Train the intercultural Trainer, RKW Berlin Vorgehen: Die TN setzen sich gegenüber. Nun beginnt eine von ihnen etwas zu erzählen. Das Thema ist frei wählbar. Die Erzählung muss aber zusammenhängend sein und in mindestens zwei kurzen Sätzen erzählt worden sein. Die Aufgabe der einen Person ist es, den Sinn der Erzählung und nicht die Sätze wiederzugeben. Przebieg: Uczestnicy siadają naprzeciwko siebie. Jedna osoba rozpoczyna opowiadanie. Nie jest istotny temat jej opowiadania, tylko żeby w krótkich i co najmniej trzech zdaniach opowiedziała wybraną historię. Zadaniem drugiej osoby jest powtórzenie usłyszanej opowieści w swoich słowach bez powtarzania zdań poprzedniczki. Nachbereitung: Was ist den Beobachtern der Übung aufgefallen? Waren die beiden Versionen die Selben? Pytania na koniec ćwiczenia: Co zauważyli inni uczestnicy? Czy coś się zmieniło w opowiedzianych historiach? Übung Nr.3: „Korzenie i Skrzydla“ – Sensibilisierung für Einseitigkeit und Diskriminierung ćwiczenie nr.3: „Wurzeln und Flügel” – Uwrażliwienie na jednostronne postrzeganie i dyskryminacje Ziele: • Erkennen, was Kinder für ihre Identitätsentwicklung brauchen • Die eigene Identitätsentwicklung reflektieren • Die Verantwortung pädagogischer Fachkräfte bei der Identitätsentwicklung von Kindern reflektieren; Dauer: 20 Min. Quelle: Wagner, Hahn, Enßlin (2006): Macker, Zicke, Trampeltier. Weimer - Berlin; Material: Stifte, Papier, Wandzeitung, Flip Chart Cele: • Rozpoznanie potrzeb rozwojowych dziecka • Refleksja na temat własnego rozwoju osobowościowego • Refleksja dot. odpowiedzialności pedagogów za rozwój osobowściowy dzieci Czas trwania: 20 min. Źródło: Wagner, Hahn, Enßlin (2006): Macker, Zicke, Trampeltier. Weimer – Berlin Materiały: Flamastry, papier, Flip Chart 9 Vorgehen: Brainstorming zu den Fragen; Przebieg: Burza mozgów na tematy: 1. Was brauchen die Kinder, um stabile Wurzeln in eigener Kultur zu bekommen? 2. Was brauchen die Kinder, damit ihre Flügel in eigener Kultur wachsen können 1. Czego potrzebują dzieci aby zakorzeniły się głęboko we własnej kulturze? 2. Czego potrzebują dzieci aby mogły się wznieść ponad swoją kulturę? Nachbereitung: Austausch über individuelle Erfahrungen und Vergleich Po zakończeniu ćwiczenia: Wymiana w grupie doświadczeń i ich porównanie Beispiel für gemeinsame Arbeit mit den Kindern der deutschen und polnischen Erzieherinnen Przykład wspólnej pracy z dziećmi polskich i niemieckich nauczycielek przedszkolnych. Erstellt von Dorota Żuchowska und durchgeführt zusammen mit Denise Zeitz in der Kita Mis Uszatek aus Slubice und der Einrichtung Regenbogen in Frankfurt (Oder). Opracowane przez Dorotę Żuchowską i zrealizowane z Denise Zeitz w przedszkolu Miś uszatek w Słubicach i Regenbogen we Frankfurcie nad Odrą. Piratenpantomime Titel: Meereserzählungen Autorin: Dorota Żuchowska Pantomima piracka Tytuł: Morskie Opowieści Autorka: Dorota Żuchowska 1. Das Meer: Sonnenaufgang am Meer – drei Mädchen hocken mit gesunkenen Köpfen heben langsam ihre Köpfe und Arme hoch. Musik ertönt im Hintergrund und die Mädchen kreisen dazu ihre Arme. Ihre Kleidung sind Röcke aus einem leichten Stoff und an ihren Hälsen hängen Blumen 1. MORZE; wschód słońca nad morzemtrzy dziewczynki w siadzie klęcznym z opuszczonymi głowami powoli podnoszą głowy i ręce, falują rękami spokojnie zgodnie z muzyką; stroje- zwiewne spódniczki i łańcuchy z kwiatów zawieszone na szyi. 2. Der Strand: lustiger Tanz, die Mädchen kreisen mit ihren Hüften und bewegen dazu ihre Arme, sie drehen sich dabei im Kreis und stellen dar, wie man die Zeit am Strand verbringen kann. 3. Die Rettungsschwimmer: Drei Jungs verkleidet als Rettungsschwimmer (z.B. 10 2. PLAŻA; wesoły taniec, dziewczynki kręcą biodrami i machają rączkami, kręcą się dookoła, pokazują jak przyjemnie można spędzić wakacje, bawiąc się na plaży. 3. RATOWNICY; trzech chłopców w strojach ratowników (np. pomarańczowe czapeczki, koszulki, spodenki, rękawki do kąpieli, gwizdki na szyi) podbiega do dziewczynek orangenen Mützen, T - Shirts, Badehosen, Schwimmflügel und Trillerpfeife) laufen zu den Mädchen und drehen sie im Kreis. (damit wird auf die Arbeit eines Rettungsschwimmers hingewiesen) 4. Die Fische: Tanzen am Meeresgrund, eine Gruppe von Kindern, verkleidet als Fische (blaue T-Shirts und Hose) tanzen lustigen Tanz. 5. Die Segler: Vier Jungs bilden ein Schiff ; zwei fahren an der Seite die Segel aus, einer hält vorne das Steuer, hinter ihm steht einer und schaut durch das Fernohr. Auf das Kommando „ A BOSSMANN!!!“ schauen alle Jungs nach rechts und links. Auf das Kommando „Gib uns euren alten Kahn!!!“ drehen sie mit den Köpfen, verweigern den Befehl und zeigen alle zehn Finger hoch (10 Grad in Beaufortskala) 6. Die Meereserzählungen: Seglertanz; ersten Töne – Jungs senken und heben den Kopf. Die Musik ändert sich jetzt und die Jungs stampfen mit ihren Füssen. Die Musik wird lauter und die Jungs springen jetzt hoch. Auf das Kommando „Wenn der Rum in den Kopf steigt…“ stellen die Jungs ihre Beine links und rechts. Auf das Kommando „Es war einmal ein Segler…“ winken sie mit den Armen. Auf das Kommando „Hej! Giss mir aus der Flasche noch was rein…“ kreuzen sie ihre Hände am Bauch und werfen ihre Beine hoch. Auf das Kommando „Hej!“ springen sie hoch 7. Die Piratinnen: Die Mädchen tanzen, verkleidet als Piratinnen. Die Mädchen i okręcają je dookoła; nawiązanie do pracy ratownika, zwrócenie uwagi na zachowanie bezpieczeństwa na plaży. 4. RYBY- taniec na dnie morza, grupka dzieci w strojach rybek (niebieskie koszulki i spodenki) wesoło tańczą i kręcą się. 5. ŻEGLARZE – czterech chłopców tworzy statek, dwóch po bokach rozwija żagle, jeden z przodu trzyma ster, jeden z tyłu rozgląda się zerkając przez lornetkę. Na słowa „A Bosman…” wszyscy chłopcy rozglądają się na PRAWO I LEWO. Na słowa „Nie daję łajbie” kiwają głowami na znak NIE i pokazują na palcach liczbę 10 („10 w skali Beauforta”). 6. MORSKIE OPOWIEŚCI – taniec żeglarzy; pierwsze dźwięki – chłopcy kiwają głowami w górę i w dół, zmiana muzyki – dokładają tupanie nogą, głośna muzyka – skoki. Na słowa „Kiedy rum zaszumi…” – kroki odstawne raz jedną nogą raz drugą, słowa „Pływał raz marynarz…” machają rękami, słowa „Hej tam butelkę nalej…” ręce skrzyżowane na klatce piersiowej i wypady nóg na przemian. Na słowa HEJ – podskoki. 7. PIRATKI – taniec dziewczynek przebranych za piratki. Dziewczyny przebierają nogami trzymają obiema rękami szable, na słowa „uuu” podnoszą je do góry lub opuszczają. Potem następuje kwestia szalonego pirata „Ja chcę mieć wszystko”, dziewczynki pokazują przerażone miny i łapią się za głowy, potem walczą z piratem, złączają miecze i kręcą się w koło. 11 stampfen mit ihren Füßen, halten mit beiden Händen ihre Säbel. Auf das Kommando „uuuu!!“ heben sie ihre Arme hoch und senken sie dann wieder. Dann kommt die Szene mit dem verrückten Piraten. Auf das Kommando „Ich will alles haben“, zeigen die Mädchen sich erschrocken und fassen sich am Kopf. Dann kämpfen sie mit dem Piraten, kreuzen die Säbel und drehen sich im Kreis. 8. Die Piraten fahren aufs Meer: ein Junge, verkleidet als Pirat mit drohender Gebärde hisst eine Piratenflagge. Beim Ertönen von anderer Musik kommt eine Piratenbande mit erhobenen Säbeln. 9. Die Sirene: es ertönt ein Sirenengesang. Die Piraten hören die magische Stimme und hören auf zu kämpfen, sie schlafen ein. Die Sirene zeigt, dass der Kampf sinnlos ist, weil alle Freunde und nicht Feinde sind. Die Piraten legen ihre Säbel nieder und die Sirene zeigt ein Banner mit dem Schriftzug „Frieden“ hoch 10. Black or White (Ein Lied von Michael Jackson): Die Kinder spielen und tanzen. Alle sind gleich, es gibt keine schlechteren oder besseren, wir sind alle Freunde 12 8. PIRACI WYRUSZAJĄ NA MORZE – jeden chłopiec przebrany za pirata z bardzo groźną miną macha piracką banderą. Przy zmianie muzyki dołącza do niego cała piracka banda i macha mieczami. 5. 48 minuta inscenizacji – piracie podnoszą szable w GÓRĘ i w DÓŁ. Taniec piratów. 9. SYRENKA – śpiew syrenki, piraci słyszą magiczny głos i przestają walczyć, zasypiają. Syrenka pokazuje, że nie warto walczyć, że wszyscy jesteśmy przyjaciółmi a nie wrogami. Piraci podnoszą szable i na sygnał składają je, poddają się a syrenka rozwija napis z napisem POKÓJ 10. BLACK OR WHITE – Michael Jackson – dzieci bawią się, tańczą – wszyscy jesteśmy równi, nie ma lepszych i gorszych, przyjaźnimy się. 3. ZIP ZAP Sprachanimation – Kompetenz für die polnischen und deutschen Erziehrinnen Workshops zur Sprachanimation entstanden mit Hilfe des DPJW und können nach Bedarfen durchgeführt werden. Sie eignen sich insbesondere zur Arbeit in bilingualen Einrichtungen, weil sie absolut an keine Vorkenntnisse in einer der zwei Sprachen gebunden sind und praktisch in jeder Sprache und für Kinder jedes Alters durchgeführt werden können 3. ZIP ZAP Animacja językowa – Kompetencje dla polskich i niemieckich nauczycielek przedszkolnych Warsztaty dot. animacji językowej powstały przy pomocy PNZM i są przeprowadzane stosownie do zapotrzebowania. Animacje językowe szczególnie nadają się do pracy z dziećmi w dwujęzycznych przedszkolach, ponieważ nie wymagają żadnych kompetencji językowych w drugim języku oraz są wykorzystywane w każdej grupie wiekowej. LITERATURHINWEISE: • Methoden der Sprachanimation; Nachbarsprache Publikationen Nr. 2-9 können auf der Webseite des DPJW www. dpjw.org unter „Publikationen” bestellt werden. • Trainingsprogramm – Ablauf und Themen WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE: • Metody z zakresu animacji językowej; język sąsiada Publikacje nr 2-9 są do zamówienia na stonie PNWM www.pnwm. org pod hasłem „Publikacje“ • Program treningowy – przebieg i tematyka 9.00 Begrüßung, Vorstellung des Programms; Sprachanimation – Kennen lernen Übungen Sprachanimation - Eisbrecher 15 Min Pause - Kommunikationsübungen 12.00 Mittagessen 13:00 Kooperationsübungen - Sprachanimation und Immersion- Übungen 16.00 Auswertung des Seminars Abschiedsritual 09:00 Powitanie, przedstawienie programu - Animacja językowa – ćwiczenia zapoznawcze; Animacja językowa – lodołamacze 15 min. Przerwa - Ćwiczenia wspierające komunikację 12:00 Obiad 13:00 Ćwiczenia na kooperację Animacja językowa a imersja - ćwiczenia 16:00 Podsumowanie seminarium Rytuał pożegnania 13 SPRACHANIMATION – KENNENLERNÜBUNGEN ANIMACJA JĘZYKOWA – ĆWICZENIA ZAPOZNAWCZE 1. VORSTELLUNG IN GROßER GRUPPE (GESTEN) 1. PRZEDSTAWIENIE SIĘ W DUŻEJ GRUPIE (GESTY) Ziele: Namen der anderen kennen lernen, Abbau von Hemmungen; Gruppengröße: 10-30 Zeit: 10-15 Min Cele: poznanie imion, przełamywanie barier Liczba uczestników: 10-30; Czas: 10-15 min Spielbeschreibung: Der Spielleiter bittet die Teilnehmer, sich einen für sie charakteristischen Gegenstand zu überlegen – es sollte ein Gegenstand sein, den sie möglicherweise dabei haben bzw. zeichnen können. Alle stellen sich im Kreis auf. Die erste Person stellt sich in ihrer Muttersprache vor, zeigt ihren Gegenstand und nennt ihn, z.B. „Ich bin Claudia. Ich habe einen Kalender“. Die zweite Person im Kreis wiederholt den Namen und den Gegenstand der ersten Person (in eigener Sprache), z.B. „To jest Claudia. Claudia ma kalendarz“ und stellt sich und ihren Gegenstand vor. Eine weitere Person wiederholt die Namen und Gegenstände der ersten Spieler und fügt ihren Namen und ihren charakteristischen Gegenstand hinzu, usw. 14 Opis gry: Prowadzący prosi uczestników o zastanowienie się nad przedmiotem charakterystycznym dla nich – w miarę możliwości powinien być to przedmiot, który mają przy sobie. Ewentualnie mogą go narysować. Wszyscy stają w kręgu. Pierwsza osoba przedstawia się we własnym języku, pokazuje swój przedmiot i podaje jego nazwę, np.: „Jestem Ewa. Mam kalendarz”. Druga osoba powtarza imię i przedmiot pierwszej osoby (we własnym języku), np. „Das ist Ewa. Ewa hat einen Kalender”, a następnie sama się przedstawia i nazywa swój przedmiot. Kolejna osoba powtarza imiona wcześniejszych graczy oraz ich przedmioty, a następnie dodaje swoje imię i charakterystyczny przedmiot, itd. 2. ZWIEBELINTERVIEW 2. WYWIAD CEBULKOWY Ziele: Kennenlernen, Abbau von Hemmungen, Informationen über andere sammeln Gruppengröße: 14-50; Zeit: 10-15 Min Cele: zapoznanie, przełamywanie barier, zebranie informacji na temat innych uczestników Liczba uczestników: 14-50; Czas: 10-15 min Spielbeschreibung: 1. Schritt: Wir zeigen den Teilnehmern die Grußformeln mit den Sätzen: Opis gry: Krok 1: Zapoznajemy uczestników ze zdaniami: „Hallo, ich bin...”, „Cześć, jestem...” „Hallo, ich bin...”, „Cześć, jestem...” 2. Schritt: Wir bilden einen Innen- und einen Außenkreis mit gleicher Anzahl von Personen so, dass jeder einen Partner hat. Bestenfalls stehen sich polnische und deutsche Teilnehmer gegenüber. Krok 2: Tworzymy dwa równoliczne koła wewnętrzne i zewnętrzne tak, aby każdy miał partnera. Najlepiej gdy polscy i niemieccy uczestnicy stoją naprzeciwko siebie. 3. Schritt: Die Person im Außenkreis stellt sich in ihrer Sprache dem Partner vor und grüßt z.B. mit einem Händedruck und Hallo, Ich bin Christoph. Der Partner im Innenkreis antwortet darauf ebenso in seiner Sprache und grüßt z.B. Cześć, jestem Ewa. Krok 3: Partner z koła zewnętrznego przedstawia się, wita w swoim języku i dołącza do tego gest, np. uścisk ręki, np. cześć jestem Ewa. W odpowiedzi na to partner z koła wewnętrznego również przedstawia się i wita w swoim języku, np. Hallo ich bin Sabine. Krok 4: Der gesamte Außenkreis verschiebt sich um eine Person nach rechts, die Personen im Innenkreis stehen weiterhin an der gleichen Stelle. So kommt es zu einem Treffen von zwei neuen Personen, die sich in ihrer Landessprache vorstellen. Krok 4: Partner z koła zewnętrznego przesuwa się o jedną osobę w prawo, osoby w kole wewnętrznym stoją cały czas na miejscu. W ten sposób dochodzi do spotkania dwóch nieznanych sobie osób, które przedstawiają się i witają w swoich językach narodowych. In den nächsten Schritten können sie sich pantomimisch Informationen zu einem bestimmten Thema austauschen, z.B. Lieblingstier, Wohnung, Familie, Hobbies Następnie mogą bez słów wymieniać informacje na konkretny temat, np. zwierząta, mieszkanie, rodzina, hobby. 3. KÖRPERKONTUR 3. RYSOWANIE KONTURU CIAŁA Ziel: Kennenlernen, Spracherwerb (Körperteile); Gruppe: Schritt 1 in der ganzen Gruppe, Schritt 2 (in Paaren); Zeit: 30-60 Min. Material: Stifte, bunte Zettel, große Bögen Papier (z.B. Pinnwandpapier), Zeitungen, Kleber, Schere. Der Spielleiter bereitet Bilder mit den angegebenen Körperteilen vor. Cel: poznanie się, nauka języka (części ciała) Grupa: krok 1 (cała grupa), krok 2 (w parach) Czas: 30-60 min; Materiały: flamastry, kolorowe kartki, duże kartki papieru (np. szary papier do tablicy korkowej), gazety, klej. Prowadzący przygotowuje obrazki z podanymi częściami ciała. Beschreibung des Spiels: Der Spielleiter bereitet fünf Bilder mit Kör- Opis gry: Prowadzący grę przygotowuje pięć obraz15 16 perteilen vor: Kopf, Herz, Bauch, Hände und Beine. Die Bilder werden deutsch und polnisch beschriftet. Die Gruppe sitzt im Kreis. Der Leiter bildet Paare und jedes Paar erhält einen großen Bogen Papier und Stifte. Danach sucht sich jedes Paar einen angenehmen Platz (auf dem Boden). ków z częściami ciała: głowa, serce, brzuch, ręce i nogi, podpisuje je po polsku i niemiecku. Grupa siedzi w kole. Prowadzący grę dzieli grupę na pary. Poszczególne pary otrzymują dużą kartkę szarego papieru i flamastry. Następnie każda para szuka wygodnego miejsca na podłodze. Schritt 1: Der Spielleiter hängt an der Tafel das erste Bild der Körperteile mit dem Kopf auf und spricht „Głowa, Kopf“. Die Teilnehmer wiederholen das Wort auf deutsch und auf polnisch. Danach wird das zweite Wort „brzuch, Bauch“ vorgestellt und die Teilnehmer wiederholen. Auf diese Art und Weise werden alle Worte vorgestellt. Krok 1: Prowadzący grę wiesza na tablicy pierwszy obrazek z konturami części ciała głowy i mówi: „Kopf, głowa“. Uczestnicy powtarzają słowo po niemiecku i polsku. Następnie prowadzący wprowadza drugie słowo „Bauch, brzuch” a uczestnicy powtarzają. W ten sposób grupa powtarza kolejno wszystkie słowa. Schritt 2: Zu jedem Körperteil bereitet der Leiter eine Frage vor, z.B. Krok 2: Prowadzący do każdej z części ciała przygotowuje pytanie – zdanie, np.: 1. Kopf – „Wenn ich an meine Arbeit/Schule denke, dann sehe ich ...” 2. Herz – „Am wichtigsten ist im Leben …“ 3. Bauch – „Meine Lieblingsspeise ist …“ 4. Hände –„Dafür habe ich zwei linke Hände…“ 5. Beine – „Ein Schritt in die Zukunft bedeutet für mich…“ 1. Głowa – „Gdy myślę o mojej pracy/szkołe, to widzę...” 2. Serce – „Najważniejsze w życiu jest...” 3. Brzuch – „Moja ulubiona potrawa, to...” 4. Ręce – „Mam dwie lewe ręce do...” 5. Nogi – „Krok w przyszłość oznacza dla mnie...” Danach zeichnen die Teilnehmer in Paaren auf dem großen Papier ihre Körperkonturen ab (eine Person liegt und die andere Person zeichnet ab). Der Körper wird dann an den entsprechenden Stellen mit den gegenseitigen Antworten auf die obigen Fragen gefüllt (beschreibend oder zeichnend). Nach der Fertigstellung werden die Plakate im Gruppenraum aufgehängt und präsentiert. Następnie uczestnicy w parach odrysowują na kartce szarego papieru swoje kontury ciała (jedna z osób kładzie się, druga ją obrysowuje). Potem wypełniają kontury rysunkami lub napisami odpowiadając sobie wzajemnie na powyższe pytania. Na zakończenie plakaty wieszamy w pomieszczeniu grupowym i prezentujemy. SPRACHANIMATION – „EISBRECHER” ANIMACJA JĘZYKOWA –„LODOŁAMACZE” 4. ZIP-ZAP Namen nennen oder Plätze tauschen Gruppengröße: 15-30; Zeit: 15 Minuten Material: Stühle 4. ZIP-ZAP Wymienianie imienia lub zmiana miejsca Liczba uczestników: 15-30; Czas: 15 minut Materiały pomocnicze: krzesła Spielbeschreibung: Die Mitspieler sitzen in einem Kreis auf Stühlen. Eine Person steht in der Mitte und versucht, auf einen der Plätze im Stuhlkreis zu gelangen. Dafür wendet sie sich an einen beliebigen Mitspieler im Kreis. Wenn sie „zip“ zu ihm sagt, muss er den Namen des linken Nachbarn nennen, bei „zap“ den des rechten Nachbarn. Fällt einem Spieler der richtige Name nicht ein, muss er die Person in der Mitte ablösen. Ruft die Person in der Mitte „zip-zap“, müssen alle ihre Plätze tauschen. Wer dabei keinen freien Stuhl mehr findet, bleibt in der Mitte. Das Spiel sollte schnell gespielt werden. Opis gry: Uczestnicy siedzą w kręgu na krzesłach. Jedna osoba stoi w środku i stara się zająć miejsce na krześle. W tym celu zwraca się do wybranej osoby w kręgu: jeśli powie do niej „zip” wskazana osoba musi podać imię sąsiada siedzącego po lewej stronie, kiedy powie „zap” – wtedy musi podać imię osoby siedzącej z prawej strony. Jeżeli nie zna imienia sąsiada lub pomyli je, następuje zamiana ról. Na hasło „zip-zap” wszyscy muszą wstać i zmienić miejsce. Ten, kto nie zdąży znaleźć sobie miejsca na krześle, zostaje w środku i prowadzi dalej grę. • Variante: Die Person in der Mitte kann auch „zip zip“ oder „zap zap“ sagen, dann ist nicht der direkte Nachbar sondern die übernächste Person gemeint. • Wariant: Osoba prowadząca grę może powiedzieć „zip-zip” lub „zap-zap”. Należy wtedy podać imię osoby oddalonej o dwa miejsca. • Variante: Statt „zip“, „zap“ können wir entsprechend „lewy“, „prawy“ oder „links“, „rechts“ sagen • Wariant: słowa „zip” i „zap” możemy zastąpić odpowiednio słowami „lewy”, „prawy” lub „links”, „rechts”. 5. MiXER 5. MIKSER Zu dritt eine Figur bilden Gruppengröße: 8 - 30; Zeit: 15 Minuten Material: Stühle Tworzenie figur we trójkę Liczba uczestników: 8-30; Czas: 15 minut Materiały pomocnicze: krzesła 17 18 Spielbeschreibung: Die Spieler bilden einen Kreis. Ein Teilnehmer steht in der Mitte des Kreises. Dieser zeigt auf einen beliebigen Mitspieler und nennt eine Figur. Der betreffende Spieler muss zusammen mit seinen beiden Nachbarn diese Figur vorspielen. Wer eine falsche Haltung einnimmt oder zu langsam ist kommt in die Mitte. Opis gry: Uczestnicy stają w kole, a jedna osoba stoi w środku. Wskazuje na dowolną osobę z kręgu i nazywa figurę. Wskazana osoba razem ze swoimi sąsiadami musi wykonać tę figurę. Ten, kto źle się ustawi lub jest zbyt wolny, wchodzi do środka. Hinweis: wenn das Spiel zum ersten Mal gespielt wird, sollten nur 3 bis 4 Figuren eingeführt werden. Wskazówka: na początek należy wprowadzać nie więcej niż 4 nowe figury. Vorschläge für Figuren: Propozycje figur: Toaster: Die beiden äußeren Spieler geben sich jeweils die Hände und schließen somit den mittleren Spieler ein. Dieser springt darin auf und ab und sagt „Ding, ding, ding, ding“. Toster: Osoby po bokach chwytają się za ręce i zamykają w ten sposób środkową osobę, która podskakuje i mówi „ding, ding, ding, ding”... Affe: Die mittlere Person schlägt mit geschlossenen Fäusten auf die Brust und ruft: „uhh, uhhh“; die rechte und linke Person kitzeln sich unter dem äußeren, ausgestreckten Arm. Małpa: Wskazana osoba uderza się pięściami w pierś i woła: „uhh, uhh, uhh”, osoby z prawej i lewej strony gilgoczą się po zewnętrznym boku. Auto: die mittlere Person tut so, als ob sie ein Lenkrad hält: die anderen beiden strecken die äußeren Hände nach vorne, als ob sie eine Hupe drücken und rufen dabei: „qua, qua“. Samochód: Wskazana osoba udaje, że trzyma kierownicę, pozostałe dwie wyciągają zewnętrzne ręce do przodu i naciskają na klakson wołając przy tym: „pi-bip”. Elefant: die mittlere Person ahmt einen Rüssel nach (linker Arm an die Nase, der rechte Arm wird durch den linken gerade hindurchgestreckt); die rechte und linke Person simulieren durch ihre nach außen Słoń: Wskazana osoba robi trąbę (lewą ręką trzyma się za nos, prawą rękę przekłada przez otwór utworzony przez łokieć lewej ręki), osoby po prawej i lewej stronie robią wielkie uszy słonia (przykładają ręce po obu zu einem Kreis geformten Arme die großen Ohren des Elefanten, dazu rufen alle „trööröö“. bokach osoby w środku) i wołają: „tryyryy”. Ente: Der mittlere Spieler bildet mit seinen Handflächen vor dem Mund einen Schnabel, die anderen beiden drehen sich um und wackeln mit dem Hintern. Dabei rufen alle „Quack! Quack!“. Kaczka: Wskazana osoba robi dziób z rąk na wysokości swojej buzi, pozostałe dwie osoby odwracają się i kołyszą zadkiem. Przy tym wszyscy wołają: „kwa! kwa!” Feuerwehr: Der mittlere Spieler macht Bewegungen, als drehe er an einem waagrecht stehenden Lenkrad, die anderen beiden halten ihren jeweils äußeren Arm nach oben und drehen dabei die u-förmig geformte Hand, der eine sagt: Blaulicht, Blaulicht, Blaulicht“, der andere sagt „Lalü lala, lalü lala“. Straż pożarna: Wskazana osoba wykonuje ruchy, jakby kręciła stojącym poziomo sterem, pozostałe dwie osoby wyciągają zewnętrzne ręce do góry i kręcą uformowaną w literę U dłonią, jedna z nich mówi: „ijo, ijo, ijo”, a druga: „lali lala, lali lala”. Fernseher: äußeren Personen bilden mit ihren Armen das Gehäuse des Fernsehers, die mittlere Person begrüßt die Personen „Guten Tag meine sehr verehrten Damen und Herren“ Telewizor: Osoby stojące na zewnątrz formują z ramion obudowę telewizora, osoba w środku wita wszystkich mówiąc: „Dobry wieczór Państwu”. Fisch: Der mittlere Spieler öffnet und schließt ständig stumm den Mund, die anderen beiden bilden mit ihren Händen außen die Flossen und sagen „Blubb! Blubb!“ James Bond: Der Mittlere Spieler hält seine Hände, als ob er eine Pistole in den Händen hätte, während die beiden anderen verschämt zu ihm aufschauen und „Oh James“ rufen. Ryba: Wskazana osoba zamyka i otwiera buzię, pozostałe dwie robią płetwy z rąk i mówią: „Blubb! Blubb!”. Känguru: Der mittlere Spieler bildet mit seinen Armen einen nach vorne zeigenden „Beutel“, die anderen beiden schauen dort hinein und rufen „Süüüß!“ Kangur: Osoba w środku tworzy ramionami wyciągnięty do przodu „worek”, pozostałe dwie patrzą do środka i mówią: „Jaki słodki!” 19 20 Mixer: Der mittlere Spieler hält seine ausgestreckten Arme über die Köpfe der Nachbarn, Zeigefinger nach unten, während die beiden anderen sich um die eigene Achse drehen: „Nööönn!“ Mikser: Wskazana osoba trzyma swoje ręce nad głowami sąsiadów, palce wskazujące ma skierowane do dołu, obie osoby po bokach kręcą się wokół własnej osi, mówiąc: „Nyyynn!” Palme: Der mittlere Spieler streckt seine Arme senkrecht nach oben wedelt mit den Händen, die anderen beiden strecken die Arme jeweils nach außen. Die rechte Person hebt ihr linkes Bein an die Palme, die linke Person hebt das rechte Bein an die Palme. Dazu machen sie das Geräusch „Wuuuusch“. Palma: Osoba w środku wyciąga ręce pionowo do góry i wymachuje nimi, pozostałe – wyciągają swoje ręce do boku: osoba stojąca po prawej stronie podnosi lewą nogę w kierunku palmy, osoba stojąca po lewej – nogę prawą. Do tego obie mówią: „Wuuuu”. Waschmaschine: Die beiden äußeren Spieler fassen sich so mit den Armen aneinander, dass ein Kreis vor dem mittleren Spieler entsteht, der darin seinen Kopf kreisen lässt dazu machen alle das Geräusch: „Määnäänään!“ Pralka: osoby po bokach łapią się za ręce, aby utworzyć pionowe koło przed osobą w środku, która wkłada tam głowę i zaczyna nią kręcić. Wszyscy mówią: „Meeeneeneen!” 6. OBSTSALAT MIT SCHWUNGTUCH 6. SAŁATKA OWOCOWA Z CHUSTĄ ANIMACYJNĄ Auf Zuruf Platz tauschen; Gruppengröße: 2050; Zeit: 5-10 Minuten Zmiana miejsc na zawołanie; Liczba uczestników: 20-50; Czas: 5-10 minut Spielbeschreibung: Die Spieler sitzen im Kreis, eine Person steht in der Mitte. Jeder Person wird eine Obstsorte gehören. Der Spieler in der Mitte ruft eine Obstsorte z.B. „Kiwi“. Alle „Kiwis“ müssen nun den Platz tauschen, während er versucht, einen Platz zu finden. Der Spieler in der Mitte kann, auch „Obstsalat“ rufen. Dann müssen alle Spieler die Plätze wechseln. Opis gry: Grupa siedzi w kręgu, jedna osoba stoi w środku. Każdemu uczestnikowi przyporządkowany jest jeden rodzaj owoców w taki sposób, żeby 4-8 osób należało do jednego rodzaju. Osoba prowadząca wywołuje owoc, np. kiwi. Wszystkie „kiwi” muszą zamienić się miejscami, a w tym czasie osoba ze środka stara się zająć jedno z miejsc. Kiedy osoba ze środka zawoła „sałatka owocowa”, wszyscy muszą zmienić swoje miejsca. Hinweis: Das Spiel wird noch attraktiver, wenn wir es mit Hilfe eines Schwungtuchs durchführen. Wskazówka: Zabawa zyska na atrakcyjności, jeśli przeprowadzimy ją z wykorzystaniem chusty animacyjnej. 7. 3 HÄNDE, 2 FÜßE 7. 3 RĘCE, 2 STOPY Als Gruppe den Bodenkontakt reduzieren Gruppengröße: kleine Gruppen (3-5 Personen); Zeit: 10 Minuten Redukowanie kontaktu z podłogą w grupie Liczba uczestników: małe grupy (3-5 osób) Czas: 10 minut Spielbeschreibung: Es werden kleine Gruppen von ca. 4-5 Personen gebildet. Der Spielleiter gibt die Anzahl von Händen und von Füßen vor, mit der die Gruppe insgesamt den Boden berühren darf. Die Personen müssen eine entsprechende Skulptur bilden. Nacheinander können die Skulpturen vorgestellt werden. Die Anzahl von Händen und Füßen wird bei jeder Runde verändert. Opis gry: Tworzymy 4-5-osobowe grupy. Osoba prowadząca grę podaje liczbę rąk i nóg, którymi grupa może dotykać podłogi. Osoby w każdej grupie muszą zbudować odpowiednią strukturę. Liczba rąk i stóp za każdym razem jest zmieniana. 8. FARBEN - CASINO 8. KOLORY - CASINO Ziel: Spracherwerb (Farben), Auflockerung Gruppe: Kleingruppen; Zeit: 10-20 Min. Cel: nauka języka (kolory), rozluźnienie atmosfery; Grupa: małe grupy; Czas: 10-20 min Material: Tische oder zum Würfeln geeigneter Untergrund, 4 Würfel pro Gruppe, 1 Becher pro Gruppe, kleine verschiedenfarbige Bonbons/Kaugummis, bunte Zettel zur Gruppeneinteilung Spielbeschreibung: Materiały: stoły lub odpowiednie podłoże do rzucania kostka, 4 kostki do gry na grupę, 1 kubeczek do gry na grupę, małe różnokolorowe cukierki / gumy do żucia, kolorowe karteczki do podziału na grupy Vorbereitung: Der Spielleiter schreibt folgenden Satz auf Polnisch und Deutsch: „Gib mir bitte die Farbe…!“ „Daj mi kolor…, proszę!“ Eingesetzt werden die Farben von Bon- Opis gry: Przygotowanie: Prowadzący grę pisze następujące zdanie po polsku i niemiecku: „Gib mir die Farbe…, bitte!“ „Daj mi kolor…, proszę!“ Uzupełniamy zdanie kolorami cukierków / 21 bons/ Kaugummis: rot – czerwony, orange – pomarańczowy, blau – niebieski, gelb – zolty, grün – zielony gumy do żucia, np.: rot – czerwony, orange – pomarańczowy, blau – niebieski, gelb – żółty, grün – zielony Beschreibung des Spiels: 1. Der Spielleiter sagt: „Gleich befinden wir uns in einem Casino. Wir wollen Glücksspiele nicht unterstützen, deswegen werden wir nicht um Geld, sondern um Bonbons/ Kaugummis spielen. Unser Casino ist international und um in dem Casino spielen zu können, müssen wir folgende Ausdrücke auf Deutsch und Polnisch lernen.“ Der Spielleiter übt zusammen mit der Gruppe die Aussprache des Satzes und der Farben. Opis gry: 1. Prowadzący grę mówi: „Za chwilę znajdziemy się w kasynie. Nie chcemy popierać hazardu, wiec będziemy grali nie o pieniądze, ale o cukierki / gumy. Nasze kasyno jest międzynarodowe i aby grać w kasynie potrzebujemy nauczyć się następujących wyrażeń po polsku i niemiecku.” Prowadzący grę ćwiczy wymowę zdania i nazw kolorów wspólnie z grupa. 2. Der Spielleiter teilt die Gruppe in Kleingruppen auf (z.B. 4-6 Personen). Jeder der Teilnehmer zieht einen Zettel in einer der zuvor gelernten Farben. Durch gegenseitiges Zurufen der eigenen Farbe auf Deutsch sowie auf Polnisch suchen die Teilnehmer ihre Gruppe. 3. Jede Gruppe erhält: 4 Würfel, 1 Becher, einen Tisch oder einen anderen zum Würfeln geeigneten Untergrund sowie kleine verschiedenfarbige Bonbons/Kaugummis. 4. Alle sitzen an Tischen. Jede Kleingruppe wählt eine Person aus, die die Bonbons/ Kaugummis verwaltet. Ziel des Spieles ist es, so viele Bonbons/Kaugummis wie möglich zu erwürfeln. Die Spieler würfeln reihum. Bei einer 6 bitten sie in der jeweiligen Fremdsprache um ein Bonbon/Kaugummi einer selbst gewählten Farbe und erhalten 22 2. Prowadzący grę dzieli uczestników na grupy (np.: 4-6 osobowe). Uczestnicy losują karteczki, które są w tych samych kolorach jak nauczone kolory. Poprzez nawoływanie się (wypowiadanie nazwy koloru karteczki po niemiecku i polsku) szukają swojej grupy. 3. Każda grupa otrzymuje do swojej dyspozycji: kostki do gry, kubeczek, różnokolorowe cukierki / gumy do żucia stół lub odpowiednie podłoże do rzucania kostką. 4. Wszyscy siedzą przy stołach w kasynie. Każda grupa wybiera osobę rozporządzającą cukierkami / guma do żucia. Celem gry jest wyrzucenie 6 i zdobycie jak największej ilości cukierków / gumy do żucia. Grający rzucają po kolei kostką. Przy wyrzuceniu 6 proszą osobę rozporządzającą cukierkami w języku obcym wg wcześniej nauczonego zdania o wybrany kolor cukierka. 5. Gracz lub grupa, która ma przy przerwa- das entsprechende Bonbon/Kaugummi vom Verwalter. niu gry jak największą ilość cukierków / gum do żucia, wygrywa. 5. Der Spieler oder die Gruppe, der/die beim Abbruch des Spieles im Besitz der meisten Bonbons/Kaugummis ist, hat gewonnen. Uwagi: Po przeprowadzeniu gry możemy zapytać uczestników, czy nauczyli się podczas gry jakiś dodatkowych wyrażeń. Bardzo często są to wyrażenia typu: „Teraz moja kolej!, Daj mi kostkę!, Kto teraz? Szczęściarz! A to pech!” ... Anmerkungen: Nach dem Spiel kann man die Teilnehmer fragen, ob sie zusätzliche Ausdrücke beim Spielen gelernt haben. Sehr oft sind dies Sätze wie: „Ich bin dran.“, “Gib mir den Würfel!“, „Wer jetzt?“ … 9. KNIEFARBEN 9. KOLORY KOLANA Als Gruppe den Bodenkontakt reduzieren Gruppengröße: 10 - 30; Zeit: 10 - 15 Min. Redukowanie kontaktu z podłogą w grupie Liczba uczestników: 10 - 30; Czas: 10 – 15 min Spielbeschreibung: Die Teilnehmer sitzen im Kreis. Jeder bekommt eine Karte mit einer Farbe – wir teilen vier Farben aus (hierzu können wir UNO-Karten benutzen). Aufgabe der Teilnehmer ist es, so schnell wie möglich von einem Stuhl zum nächsten zu kommen und am Ende wieder an seinem eigenen Platz anzukommen. Der Leiter ruft eine Farbe und die Teilnehmer mit der jeweiligen Farbe bewegen sich um einen Platz weiter. Wenn auf diesem Platz jemand sitzt, wird er blockiert. Die Person kann sich nicht bewegen, wenn die eigene Farbe aufgerufen wird. Anstatt Farben können auch vier verschiedene Worte verwendet werden. Opis gry: Uczestnicy siedzą w kole. Każdy otrzymuje kartkę z kolorem – rozdzielamy 4 kolory (do zabawy można wykorzystać karty UNO). Zadaniem uczestnika jest jak najszybciej, przemieszczając się z krzesła na krzesło, dotrzeć z powrotem na swoje miejsce. Prowadzący wywołuje jeden kolor, a uczestnicy (z danego koloru) przesuwają się o jedno miejsce. Jeżeli na tym miejscu już ktoś siedzi, zostaje zablokowany – nie może się ruszyć nawet jeśli wywołany zostanie jego kolor. Zamiast kolorów można wprowadzić dowolne 4 słowa. 23 KOMMUNIKATIONSÜBUNGEN 10. PANTOMIMISCHES DARSTELLEN VON SITUATIONEN Ziel: Abbau von Hemmungen, nonverbal kommunizieren; Gruppe: zusammen Zeit: 20 Min.; Material: Anlage 1 24 ĆWICZENIA WSPIERAJĄCE KOMUNIKACJĘ 10. PANTOMIMICZNE PRZEDSTAWIENIE SYTUACJI Cel: przełamywanie barier, komunikacja niewerbalna; Grupa: wspólnie; Czas: 20 min Materiały: załącznik 1 Spielbeschreibung: 1.Variante: Material: keins Die Gruppe bewegt sich im Raum. Der Spielleiter bittet die TN darum, dass sie seine Gesten und Worte wiederholen. Wichtig ist, dass der Spielleiter typische Gesten zu jedem Satz macht. Zum Beispiel bei der Frage: „Wie spät ist es?“ – steht er vor einer beliebigen Person, zeigt auf das Handgelenk und stellt die Frage. Erst am Ende des Spiels sammelt der Spielleiter gemeinsam mit der Gruppe, was sie verstanden hat und diese Sätze werden übersetzt. Opis gry: Wariant 1: materiały: brak Grupa porusza się po sali. Prowadzący prosi uczestników o naśladowanie jego gestów i wypowiedzi. Ważne jest, aby prowadzący wykonywał charakterytyczne gesty do każdego zdania. Na przykład przy pytaniu „Która godzina?“ – staje przed dowolną osobą i pokazuje na nadgarstek, zadając pytanie. Dopiero na zakończenie gry prowadzący zbiera wspólnie z grupą, co zostało zrozumiane i zdania zostają przetłumaczone. Andere Beispiele: o Guten Tag! o Ich möchte bezahlen. o Wie viel kostet es? o Das ist sehr lecker! o Möchtest Du mit mir tanzen? o Ich habe Kopfschmerzen! o Ich möchte anrufen. o Herzlichen Glückwunsch! Inne przykłady: o Dzień dobry! o Chciałbym zapłacić. o Ile to kosztuje? o Ale to smaczne! o Zatańczysz ze mną? o Ale mnie boli głowa! o Chcę zadzwonić. o Gratuluję! 11. FRAU OGÓREK / PANI GURKE 11. PANI GURKE Ziele: Schritt 1:Spracherwerb (Thema: Essen) Schritt 2: auf die Fremdsprache aufmerksam machen; Gruppe: 14 Paare / 28 Personen Zeit: 30 Min. cele: krok 1:nauka języka (temat: jedzenie) krok 2: zwrócenie uwagi na język obcy grupa: 14 par / 28 osób; czas: 30 min Material: Anlage 1 ausschneiden, Anlage 2 kopieren (A4) materiały: załącznik 1 wyciąć, załącznik 2 skserować w formacie A4 Beschreibung des Spiels: Schritt 1: Die Gruppe wird in Paare eingeteilt: Jede Person erhält einen Zettel (Anlage 1) mit einem Wort und muss nun ihren Partner mit dem entsprechenden Wort in der Fremdsprache finden, z.B. banan-Banane. Jede Person soll sich ihr Wort in der Fremdsprache gut einprägen. Der Spielleiter hängt die Bilder mit Lebensmitteln (Anlage 2) z.B. im Speiseraum auf. Die Paare unterschreiben in beiden Sprachen die Bilder mit den Lebensmitteln. Die neuen Worten werden durch jedes Paar laut für die ganze Gruppe vorgestellt. Opis gry: Krok 1: Dzielimy grupę na pary: każda osoba otrzymuje kartkę z wyrazem (załącznik 1) i szuka partnera z odpowiednikiem w przeciwnym języku np.: banan-Banane. Każdy zapamiętuje wyraz, który ma na kartce. Prowadzący grę wiesza obrazki z żywnością np.: w jadalni. Pary podpisują w obu językach obrazki z żywnością. Nowe słowa są głośno prezentowane przez każdą parę dla całej grupy. Schritt 2: Die Gruppe setzt sich an den Tisch (z.B. wie beim Frühstück) und die Geschichte wird vorgelesen (Anlage 3). Die Spieler melden sich (stehen auf und sagen ihr Wort), sobald sie es aus der Geschichte heraushören. Krok 2: Grupa siada przy stole (np.: jak przy śniadaniu). Historia zostaje odczytana na głos (załącznik 3). Uczestnicy zgłaszają się (wstają i mówią swój wyraz), kiedy usłyszane słowo występuje w historii. herbata Tee ser Käse ogórek Gurke chleb Brot jabłka Apfel cytryna Zitrone banan Banane mleko Milch Anlage 1: Bitte ausschneiden / Załącznik 1: proszę wyciąć 25 Frau Ogórek sitzt mit ihrem Sohn beim Frühstücktisch und versucht ihm zu helfen. Ihr Sohn, der kleine Ogórek soll eine Skulptur aus Lebensmittel für die Schule vorbereiten. Sie haben beide keine Ahnung, wie die Skulptur aussehen soll. Kannst Du mir bitte einen Tee mit Zitrone oder ein bisschen Milch machen? sagt Frau Ogórek Soll ich dir eine Scheibe Brot mit Käse vorbereiten? Jetzt nicht, Mama. Wie machen wir das? fragt der kleine Ogórek Ich habe keine Ahnung wie man aus Banane und Äpfel eine Skulptur bauen soll! Sei bitte nicht nervös! Lass uns erstmal Tee trinken und nach der Idee suchen! – sagt Frau Gurke. OK Mama, lass uns kreativ werden. Ich stelle mir schon vor, aus Brotkrümeln Sommersprossen zu machen und aus Zitrone ein Lächeln. Siehst Du Du hast schon Ideen! Wozu hast Du überhaupt Lust? Mam ochotę zrobić twarz! Dobrze, to zastanówmy się, co do tego potrzebujemy… Oczy możemy zrobić z dwóch jabłek. Super, a jak zrobimy nos? Banan byłby super! Dobrze, gdzie jest moja herbata? – pyta Pani Gurke. Tutaj stoi! Mamo a podgrzejesz mi mleko i zrobisz mi chleb z serem? Ja już chcę zacząć! Gdzie są jabłka? Cieszę się, że masz taką ochotę, zrobić to zadanie! mówi Pani Gurke Musimy się jeszcze zastanowić jak zrobimy usta? Cytryna! krzyczy syn Pani Gurke Super, zaraz ukroję plasterek. Jeszcze tylko banan jako nos i gotowe! Ale nam super wyszło! cieszy się rodzina Gurke Trochę podobny do wujka Bogdana. Anlage 2 / Załącznik 2 26 12. EINEN GEGENSTAND WEITER GEBEN 12. PODAWANIE PRZEDMIOTU Ziel: Kooperation und Vertrauen in der Gruppe, Kommunikation; Zeit: 15 Min.; Materialien: Gegenstände, die sich interessant anfühlen (Bürste, Flasche mit Wasser, Eiswürfel, Zucchini..) Cel: kooperacja i zaufanie w grupie, komunikacja; Czas: 15 min; Materiały: przedmioty ciekawe w dotyku (szczotka, butelkę z wodą, kostki lodu, cukinia ...) Spielbeschreibung: Die TN stellen sich in einer Reihe auf und binden sich Augenbinden um. Proberunde: Der Spielleiter reicht die Gegenstände nacheinander an die erste Person in der Reihe. Die Gegenstände werden weiter gegeben, dürfen aber nicht auf den Boden fallen! Opis gry: Uczestnicy ustawiają się w rzędzie i nakładają opaski na oczy. Runda próbna: Prowadzący podaje przedmioty pierwszej osobie w rzędzie. Przekazywane są one dalej. Przedmioty nie mogą upaść na ziemię. Strategien: Die TN überlegen, welche Wörter/ Ausdrücke sie für diese Aufgabe brauchen (z.B. Gib mal her! Jetzt! Von rechts! Von links! Aufgepasst!) Ablauf: Der Spielleiter führt neue überraschende und Sinne weckende Gegenstände ins Spiel ein: Eiswürfel, etwas Feuchtes, Borstiges (Bürste), Flasche mit Wasser. Auswertung: 1. Wie ging es euch während des Spiels? 2. Welche Gegenstände habt ihr erkannt? 3. Welche Wörter habt ihr gebraucht? Strategie: uczestnicy zastanawiają się jakie słowa potrzebują do wykonania zadania (np.: Podaj! Teraz! Z prawej! Z lewej! Uwaga!) Przebieg: prowadzący wprowadza nowe zaskakujące i pobudzające zmysły przedmioty do gry: kostki lodu, mokry przedmiot, coś szorstkiego (szczotkę), butelkę z wodą. Podsumowanie: 1. Jak się czuliście podczas gry? 2. Jakie nowe przedmioty rozpoznaliście? 3. Jakich słów używaliście? 27 28 IMMERSION 13. SUMPF IMMERSJA 13. BAGNO Ziele: Kopperations- und Vertrauensübung; aktives Reagieren auf die Fremdsprache; Materialien: Augenbinden, Kreppband, „Bomben“ (z.B. Zettel, Taschen) Cele: ćwiczenie na kooperacje i zaufanie; aktywne reagowanie na język obcy; Materiały: Opaski na oczy, taśma papierowa, „bomby“ (np. kartki, torby) Vorbereitung: Der/die SpielleiterIn bereitet mit dem Kreppband ein Schachfeld auf dem Fußboden auf und legt die Bomben drauf. Der/die SpielleiterIn markiert Start und Ziel. Przygotowanie: Naklejamy na podlodze pole jak w szachownicy i rozkładamy na nim pierwsze „bomby” dla pierwszej pary. Zaznaczamy start i stop. Verlauf: • Übung in deutsch-polnischen Paaren: eine Person trägt die Augenbinde, die andere führt den Blinden • Auf dem Schachfeld liegen die Bomben. Die mit Bomben markierten Felder darf der Blinde nicht betreten. Falls der Blinde einen Fehler macht (die Anweisung nicht versteht oder die Linie berührt), muss das Paar von Anfang Beginnen oder es beim nächsten Durchlauf noch mal versuchen. • Die Gruppe bestimmt selber den Wortschatz, den sie während der Übung braucht. Die Gruppe ist auch für das Dolmetschen in dieser Phase verantwortlich. Przebieg: • ćwiczenie w parach pl-niem: jedna osoba ma opaskę na oczach, druga prowadzi przez bagno • na planszy bagna są położone bomby. Na te pola nie moze wejść niewidomy. Jeśli dojdzie do „błędu” w prowadzeniu (niewidomy wchodzi na bombę, bo źle zrozumiał polecenie lub nachodzi na linię) niewidomy wraca do startu lub para próbuje przejść przez bagno w następnej kolejce. • grupa sama ustala jakie słownictwo potrzebuje, aby wykonać zadanie. Sama też jest odpowiedzialana za tłumaczenie podczas tej fazy. Mögliche Fragen bei der Auswertung: - Wie ging es den Blinden / den FührerInnen bei der Übung? - Wie habt ihr während der Wahl des Wortschatzes kommuniziert? - Waren alle an dem Prozess beteiligt? - Was könnte man besser verabreden/besser machen? - Welches Vokabular hat Euch gefehlt? Możliwe pytania do podsumowania: - Jak czuli się niewidomi / prowadzący podczas ćwiczenia? - Jak przebiegał proces ustalania słownictwa? - Czy wszyscy brali udział w tym procesie? - Czy można było ustalić/zrobić lepiej? - Jakiego słownictwa Wam brakowało? 4. Medienkompetenzen für die Erzieherinnen – Neue Medien und Zweisprachigkeit (KID NET) 4. Kompetencje Medialne dla nauczycielek – Nowe Media i dwujęzyczność (KID NET) • Trainingsprogramm – Ablauf und Themen • Lernmaterialien zum Selbstlernen • Software für die Multimediaarbeit mit den Kindern • KID NET CD ROM • Literatur- und Webhinweise • Program treningowy – przebieg i tematyka • Materiały do samodzielnej nauki • Oprogramowanie do pracy multimedialnej z dziećmi • KID NET CD ROM • Bibliografia i linki Wir haben hier drei Schulungsmodule vorbereitet, die Medienerziehung im Kindergarten unterstützen. Das Training wird in Form von Coaching am Arbeitsplatz durchgeführt „on the job” und durch Fachseminare ergänzt. Die Themen werden selbstverständlich zu den Bedürfnissen und Vorkenntnissen der interessierten Erzieherinnen angepasst. Das KID NET Programm ist auf der Projektwebsite www.language-garden.eu zum Download bereitgestellt und kann für die Spracherziehung genutzt werden. Wyróżniliśmy tutaj trzy moduły szkoleniowe, które wesprą edukację medialną w przedszkolach i które możemy oferować zainteresowanym przedszkolom lub rodzicom. Szkolenia są prowadzone metodą coachingu w czasie pracy „training on the job” oraz uzupełniających seminariów. Oczywiście w każdym przypadku dostosujemy tematy do potrzeb zainetersowanych przedszkoli. Program do edukacji jezykowej KID NET jest dostepny na stronie internetowej projektu www.language-garden.eu 1. Modul (80 Std.) 1. Moduł (80 godz.) 1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die eine Medienerziehung einführen 1. Grupą docelową są przedszkola, które rozpoczynają edukację medialną. 2. Schulungsthemen: • Teamwork und Medienkompetenz von Erzieherinnen • Die Arbeit mit Eltern, Medienkompetenz der Eltern • Kinder Mediathek • Computer und Multimedia 2. Tematy szkolenia: • Praca zespołowa i kompetencje medialne nauczycieli • Praca z rodzicami, kompetencje medialne rodziców • Mediateka dziecięca • Stanowisko komputerowe do Nowych 29 in Kindergärten • Beispiele und Auswahl geeigneter Computerprogramme • Malen mit Hilfe eines Computers • Formatierung der Digitalbilder • Einsatz von Open Office für Multimedia Präsentationen Mediów w przedszkolach • Przykłady i dobór odpowiednich programów komputerowych do pracy z dziećmi • Malowanie na komputerze • Formatowanie zdjęć • Stosowanie Open Office do prezentacji multimedialnych 2. Modul (80 Std.) 2. Moduł (80 godz.) 1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die bereits Medienerziehung von Kindern durchführen 1. Grupą docelową są przedszkola, które prowadzą już edukację medialną z dziećmi 2. Schulungsthemen: 2. Tematy szkolenia: • Computer und Ökologie • Die Erstellung von Multimedia-Geschichten • Erlernen von Sprachen durch New Media • Komputer i pedagogika ekologiczna • Opracowanie opowiadań multimedialnych • Zdobywanie kompetencji językowych za pomocą Nowych Mediów 3. Modul (80 Std.) 3. Moduł (80 godz.) 1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die seit langem Medienerziehung durchführen 1. Grupą docelową są przedszkola, które już od długiego czasu prowadzą edukację medialną u dzieci 2. Schulungsthemen: 2. Tematy szkolenia: • Information über wie man das Internet nutzen kann, (Online-Spiele, Kommunikation via Skype, Information für Eltern und Kinder, Dokumentation der Arbeit, Erstellung von Multimediaportfolio für die einzelnen Kinder • Unterstützung der Eltern in der Medienerziehung • Websiteerstellung für Kindertagesstätte 30 • Informacje na temat jak wykorzystać internet do pracy z dziećmi (Gry online, komunikacja przez Skype, informacja dla rodziców i dzieci, dokumentacja) • Jak wspierać rodziców przy edukacji medialnej • Jak stowrzyć stronę internetową dla własnego przedszkola do użytku dla dzieci Arbeiten mit OpenOffice / Praca z programem Open Office Beim Starten von OpenOffice „Zeichnung“ auswählen Po starcie programu wybierz Draw (rysunek) Es erscheint zunächst ein leeres Blatt, auf dem man zeichnen kann Na monitorze pojawi się okienko z pustym arkuszem, na którym można rysować Formen – Formy obiektów Unten in der Werkzeugleiste kann man verschiedene Formen auswählen, die man auf das leere Blatt auftragen kann. Dazu mit der Maus auf das kleine schwarze Dreieck neben den Formen klicken. Zum Beispiel: 31 Pod arkuszem znajdują się różne formy obiektów, które można wybrać i przenieść na arkusz. Należy przy tym najechać myszką na wybrany obiekt, i kliknąć myszką na czarny trójkącik obok Standardformen Symbolformen Sterne Einfach eine Form mit der Maus auswählen und dann auf der Seite mit der Maus klicken und die Form auf die gewünschte Größe „aufziehen“. Proszę wybrać następnie formę obiektu, klikając na nią myszką i przesunąć ją na pusty arkusz 32 Position, Größe und Gestalt der Formen ändern Zmiana wielkości, formy i pozycji obiektów Position ändern – Jak zmienić pozycję objektu: 1. Form mit der Maus anklicken/ nacisnąć na wybrany obiekt 2. Die Form wird von 9 grünen Rechtecken umrandet. Bei manchen Formen wird auch noch ein gelber Punkt (oder mehrere) gezeichnet. / Obiekt otacza 8 małych kwadratów, przy niektórych obiektach w środku znajduje się żółty punkt 3. Wenn sich die Maus über die Form zu einem Doppelkreuz ändert, die Maus gedrückt halten und die Form verschieben. Najeżdzając na należy kliknąć i przytrzymując prawy przycisk myszki przesunąć objekt w zaplanowane miejsce Größe ändern – Jak powiększyć lub pomniejszyć objekt: 1. Form mit der Maus anklicken / Kliknąć myszką na wybrany objekt 2. Die Form wird von 8 grünen Rechtecken umrandet. / Wokół obiektu pojawia się 8 turkusowych kwadracików 3. Mit der Maus über eines der grünen Rechtecke gehen / Najechać myszką na jeden z kwadracików 4. Wenn sich die Maus über dem Rechteck zu einem Doppelpfeil ändert, die Maus gedrückt halten und die Form vergrößern oder verkleinern. / Jeśli kursor myszki zamieni się w linię z podwójną strzałką, przytrzymać prawym przyciskiem myszkę i odpowiednio powiększać lub pomniejszać obiekt Gestalt ändern – Jak zmienić formę objektu: 1. Form mit der Maus anklicken / najechać myszką na objekt 2. Wenn ein gelber Punkt gezeichnet wird, kann die Gestalt geändert werden / Po pojawieniu się żółtego punktu na objekcie można zmienić formę 3. Mit der Maus über den gelben Punkt gehen. Najechać myszką na żółty punkt 4. Wenn sich die Maus über dem Punkt zu einer Hand ändert, die Maus gedrückt halten und die Form ändern. Jesli kursor myszki zmieni się w formę rączki, prztrzymać prawy przycisk myszki i zmieniać odpowiednio formę objektu 33 Farben der Formen ändern – Zmiana kolorów obiektu Die Farben der Formen, die Dicke und Farbe der Linien kann oben im Programmfenster geändert werden. Kolory obiektów, grubość i formę konturów można zmieniać w okienku nad arkuszem Dazu die Form mit der Maus anklicken und die entsprechende Auswahl treffen. Należy przy tym najechać na okienko, kliknąć myszką i odpowiednio dobrać kolory, grubość lub formę linii konturowych. Arbeiten mit IrfanView/Praca z IrfanView Foto zum Ausmalen herstellen / Jak powstaje ze zdjęcia kolorowanka? Irfanview starten und im Menü unter „Datei/Öffnen“ ein Bild öffnen. Włączyć program i w okienku Plik, otworzyć plik ze zdjęciem Unter „Bild/Farbtiefe reduzieren“ die Option 16 Farben wählen. Alles andere ausschalten Nacisnąć na okienko „Obraz“ i kliknąć na „Zmniejsz głębię koloru“. Wybierz opcje „16 kolorów – 4 bpp“ i resztę wyłącz 34 Das Bild wirkt nun flacher und plakativer. / Obraz zamieni się w bardziej prosty i plastyczny Jetzt unter „Bild/Effekte“ den Effekt „Edge Detection“ wählen / Teraz pod okienkiem „Obraz“ wybierz myszką opcję „Efekty“ i naciśnij „Wykrycie brzegów“. Letzter Schritt: Unter „Bild/Negativ erstellen“ das Bild invertieren und dann ausdrucken. Na koniec pod okienkiem „Obraz“ wybierz opcję „Przekształć w negatyw“. 35 36 5. Evaluation des Projekts LANGAR 5. Ewaluacja projektu LANGAR Der Erwerb einer Fremdsprache bei Kindern im Vorschulalter Przyswajanie drugiego języka przez dzieci w wieku przedszkolnym Der Erwerb einer Fremdsprache ist gegenwärtig ohne Zweifel ein fester Bestandteil der Bildung im Kindesalter. Dies ist begründet durch Globalisierungsprozesse und eine enorme Mobilität der Bevölkerung (Urry, 2009, S. 94-97) in ihren unterschiedlichen Formen, die wachsende Notwendigkeit der Kommunikation dank der modernen Medien. In diesem Zusammenhang wird in den letzten Jahren die Altersstufe der Kinder kontinuierlich abgesetzt, in der die Kinder den ersten Kontakt mit einer anderen Sprache als der Muttersprache haben. Das entspringt nicht nur aus der Wahrnehmung der Notwendigkeit, aber auch des Wissens über die Entwicklung und der Möglichkeiten der Kinder sprachliche Kompetenzen zu erwerben. Ein Beispiel zur Steigerung von Lehrkompetenzen im Bereich Arbeit mit Kindern im Vorschulalter und dem Erwerb und Nutzung der Fremdsprache ist das Projekt LANGAR, das seit dem 1.09.2009 bis 31.08.2011 realisiert wurde. Das erwähnte Projekt - Language Garden - wurde von der Deutschen Angestellten Akademie mit Sitz in Frankfurt (Oder) in Rahmen einer grenzüberschreitenden Zusammenarbeit zwischen Polen (Wojewodschaft Lubuskie) und Brandenburg in Kooperation mit der Universität Zielona Góra vorbereitet und eingeführt. Das Ziel der Realisierung von LANGAR war die Erarbeitung und Prüfung des Schulungsprogramms in Form vom training on the job Nauka języka innego niż ojczysty jest obecnie zadaniem wpisanym w edukację dzieci na tyle oczywistym, że nie wymagającym rekomendacji. Procesy globalizacyjne, ogromna mobilność społeczna (Urry, 2009, s. 94-97), w różnych jej wymiarach, narastająca potrzeba umiejętności komunikacyjnych dzięki medializacji świata jest tego uzasadnieniem. W związku z powyższym zdecydowanie w ostatnich latach obniża się wiek dzieci, w którym umożliwia się im pierwsze kontakty z innym językiem niż ojczysty. Wynika to nie tylko z dostrzegania takiej potrzeby, ale także z wiedzy o rozwoju i możliwościach dzieci w zakresie swobodnego opanowywania sprawności językowych. Jednym z przykładów działań służących podnoszeniu nauczycielskich kompetencji w zakresie pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym nad nabywaniem umiejętności posługiwania się innym językiem niż ojczysty jest projekt LANGAR realizowany od 1.09.2009 do 31.08.2011 roku. Wspomniany projekt – Language Garden – został przygotowany i wdrożony przez Deutche Angestellen Akademie z siedzibą we Frankfurcie nad Odrą z partnerskim udziałem Uniwersytetu Zielonogórskiego, w ramach programu Współpracy Transgranicznej Polska (województwo lubuskie) – Brandenburgia. Celem realizacji projektu LANGAR było opracowanie i sprawdzenie programu 37 für Kindergartenerzieher, die die Sprachvermittlung der Kinder in deutschen und polnischen Kindergärten übernehmen konnten. Um dieses Ziel zu erreichen, wurden Erzieherinnen aus deutschen (Frankfurt Oder) und polnischen Kindergärten (Zielona Góra i Słubice) engagiert. In Rahmen der vorgenommenen Aktivitäten haben stattgefunden: • Theoretische Schulungen zur Vertiefung des psychologischen, pädagogischen und linguistischen Wissens der Erzieher • Erfahrungsaustausch zwischen Erzieherinnen, die am Projekt teilgenommen haben, mit dem Ziel der Findung und der Bereicherung der praktischen Aktivitäten in Situationen, die zur Aneignung der Fremdsprache bei Kindergartenkindern beitragen; • Beobachtungen und das gegenseitige Kennenlernen der Erzieherinnen, der deutschen und polnischen Kinder im Zuge der täglichen Aufgaben in Kindergärten zur Bereicherung von Erfahrungen, die mit der Kultur und dem Erwerb von interkulturellen Kompetenzen zusammenhängen; • Aktivitäten und gemeinsame Spiele, die von den Erziehern in ihrer Muttersprache, für deutsche Kinder in polnisch und für polnische Kinder in deutsch, durchgeführt wurden; • Eine Konferenz zur Präsentation von Beobachtungen, Erkenntnissen und Schlussfolgerungen der durchgeführten Aktivitäten und Effekte; • Die Erarbeitung von einem Schulungsprogramm mit subjektiven multimedi38 szkoleniowego w formie training on the job dla wychowawców przedszkolnych, którzy mogliby podjąć się prowadzenia edukacji językowej dzieci w polskich i niemieckich przedszkolach. W tym celu do projektu zaangażowano nauczycielki przedszkoli w Polsce (Zielona Góra i Słubice) oraz w Niemczech (Frankfurt nad Odrą). W ramach podjętych działań miały miejsce: • szkolenia teoretyczne służące pogłębianiu nauczycielskiej wiedzy psychologicznej, pedagogicznej i lingwistycznej; • wymiana doświadczeń między nauczycielkami, które brały udział w projekcie, służąca poszukiwaniu i wzbogacaniu oferty praktycznych działań w sytuacjach sprzyjających przyswajaniu drugiego języka przez dzieci w wieku przedszkolnym; • obserwacje i wzajemne poznawanie się nauczycielek i dzieci- polskich i niemieckich - w toku codziennych zajęć w przedszkolach służące wzbogacaniu doświadczeń związanych z kulturą Sąsiada i nabywaniu kompetencji interkulturowych; • prowadzenie zajęć i wspólne zabawy z dziećmi prowadzone przez nauczycielki w swoim ojczystym języku, dla dzieci obcojęzycznych- polskie w niemieckich przedszkolach oraz niemieckie w polskich przedszkolach; • konferencja poświęcona spostrzeżeniom, wnioskom i podsumowaniu podjętych działań i ich efektów • opracowanie programu szkoleniowego z multimedialnymi materiałami poglądowymi dla nauczycieli przedszkoli, na alen Materialien auf der Grundlage des vertieften und innovativen psychologischen, pädagogischen und linguistischen Wissens unter Ausnutzung von Erfahrungswerten; Die Tätigkeiten im Projekt wurden evaluiert. Um dieses Ziel zu erreichen, wurden durchgeführt: • Vor Ort Besuche, Kontakte mit Kindern, die Realisierung von Aktivitäten, die von polnischen Erzieherinnen im nicht öffentlichen deutschen Kindergärten (Oderknirpse, eine Kindertagesstätte von der Fröbel-Gruppe) in Frankfurt Oder geleitet wurden • Vor Ort Besuche, Kontakte mit Kindern, die Realisierung von Aktivitäten, die von deutschen Erzieherinnen im öffentlichen polnischen Kindergarten in Zielona Góra Nr.11 geleitet wurden • Individuelle Gespräche mit Erzieherinnen aus Deutschland bezüglich der Unterschiede und Ähnlichkeiten bei der Arbeit mit deutschen und polnischen Kindern und der Reflektionen in Bezug auf die Effekte der Teilnahme am Projekt LANGAR; • Interviews mit polnischen Erzieherinnen, die in deutschen Kindergärten eingestellt sind und die Immersionsmethode anwenden (Hania Malik, Cornelia Strobel); • Die Analyse der Fragebögen (23), die von den deutschen und polnischen Erzieherinnen ausgefüllt wurden. Die Fragebögen beziehen sich auf die Beobachtungen und Eindrücke mit fremdsprachlichen Kindern (Erzieherinnen aus dem stätischen Kindergarten Nr.2 „Pinokio“ in Słubice, aus dem stätischen Kindergarten podstawie pogłębionej i najnowszej wiedzy psychologicznej, pedagogicznej, lingwistycznej oraz z wykorzystaniem nabytych doświadczeń. Działania w projekcie podlegały ewaluacji. W tym celu prowadzone były: • obserwacje obecności, kontaktów z dziećmi, relacji i zajęć prowadzonych przez polskie nauczycielki w niepublicznym niemieckim przedszkolu (Oderknirpse) we Frankfurcie nad Odrą należącym do grupy Frobel; • obserwacje obecności, kontaktów z dziećmi, relacji i zajęć prowadzonych przez niemieckie nauczycielki w polskim Samorządowym Przedszkolu w Słubicach; • obserwacje obecności, kontaktów z dziećmi, relacji i zajęć prowadzonych przez niemieckie nauczycielki w publicznym polskim przedszkolu w Zielonej Górze (Miejskie Przedszkole nr 11); • Indywidualne rozmowy z polskimi nauczycielkami, dotyczące spostrzeżeń, refleksji wywołanych działaniami w projekcie LANGAR; • Indywidualne rozmowy z nauczycielkami z Niemiec dotyczące podobieństw i różnic w pracy z polskimi i niemieckimi dziećmi oraz refleksji będących efektem uczestnictwa w projekcie LANGAR; • Wywiady z nauczycielkami polskimi zatrudnionymi w niemieckich przedszkolach pracującymi metodą immersji (Hania Malik, Anita Budyna); • Analizy kwestionariuszy ankiet (23) wypełnionych przez nauczycielki polskie i niemieckie, dotyczących ich obserwacji i odczuć związanych z pracą z 39 Nr. 3 „Miś Uszatek“ aus Słubice, aus dem stätischen Kindergarten Nr. 8 aus Zielona Góra, aus dem stätischen Kindergarten Nr. 11 aus Zielona Góra, aus dem stätischen Kindergarten (Oderknirpse) aus Frankfurt Oder und aus dem städtischen Kindergarten Regenbogenaus Frankfurt Oder. • Die Analyse der Literatur im Bereich der Linguistik, Psychologie, Vorschulpädagogik in Hinblick auf den frühen Erwerb der Fremdsprache bei Kindern • Die Teilnahme an der Konferenz und Diskussionen zum Thema Zweisprachigkeit bei Kindern und der Früherwerb einer Fremdsprache 40 obcojęzycznymi dziećmi (nauczycielki z Przedszkola Samorządowego nr 2 „Pinokio” w Słubicach, z Samorządowego Przedszkola nr 3 „Miś Uszatek” w Słubicach; z Miejskiego Przedszkola nr 8 w Zielonej Górze, z Miejskiego Przedszkola nr 11 w Zielonej Górze, z Przedszkola Oderknirpse we Frankfurcie na Dodrą, z Przedszkola Regenbogen we Frankfurcie nad Odrą); • Analiza literatury z zakresu lingwistyki, psychologii, pedagogiki przedszkolnej dotyczącej wczesnego przyswajania języka obcego przez dzieci; • Udział w konferencji i dyskusjach dotyczących dwujęzyczności dzieci i wczesnego przyswajania języka obcego. Die durchgeführte Evaluation des Projekts LANGAR ermöglicht die Benennung von Erkenntnissen, Schlussfolgerungen und Forderungen, die unten aufgeführt werden. Przeprowadzona ewaluacja projektu LANGAR umożliwia wskazanie wniosków i postulatów zamieszczonych poniżej. ERKENNTNISSE UND FORDERUNGEN WNIOSKI i POSTULATY Grenzregionen, insbesondere im Zeitalter der Europäischen Integration, die den ungehinderten Verkehr in der Grenzregion ermöglichen, bringen oft natürliche Kommunikationssituationen der Bewohner mit sich. Das ermöglicht die Nutzung der Sprache des Nachbars in täglichen Situationen mit dem Kennenlernen des kulturellen Zusammenhangs. Die ist besonders sichtbar in Ortschaften wie Słubice-Frankfurt, Gubin-Guben oder Łęknica – Bad Muskau, die nach dem II Weltkrieg durch die festgelegte Grenze entlang der Oder und Neiße geteilt wurden. Programme, wie das LANGAR Projekt, helfen Erwachsenen Barrieren und Hemmnisse zu überwin- 1. Rejony przygraniczne, szczególnie w dobie integracji europejskiej umożliwiającej swobodny ruch przygraniczny wiążą się z naturalnymi i częstymi sytuacjami komunikacyjnymi mieszkańców. Stwarza to możliwości używania języka sąsiadów w codziennych sytuacjach wraz z poznawaniem ich kontekstu kulturowego. Wyraźnie widoczne jest to w takich miejscowościach jak Słubice-Frankfurt, Gubin-Guben czy Łęknica-Bad Muskau, które po II wojnie światowej zostały podzielone granicą ustaloną na Odrze i Nysie Łużyckiej. Programy takie jak LANGAR, mimo, że przygotowywane z myślą o dzieciach w wieku przed- den, obwohl das Projekt für Kinder, als spätere Nutznießer des Erwerbs der Fremdsprache erarbeitet wurde. Die Veränderung der Haltung der Eltern, deren Kinder an dieser Form der Bildung teilnehmen, ist sichtbar. Die Teilnahme der Erzieherinnen, des Kindergartenpersonals, der Eltern der Kinder und anderer, mehr oder weniger in das Leben der Kinder und der Kindergärten intergierten Personen, bewirkt ein indirektes Interesse und den Entdeckungswillen dessen, was charakteristisch für die sprachlichen und kulturellen Gegebenheiten des Nachbarlandes ist. Das ist ein großer Vorteil der genannten und ähnlichen Projekte. Das Projekt LANGAR hat gezeigt, dass die Anwesenheit einer polnischen Erzieherin in einem deutschen Kindergarten, sogar eine kurze, aber eine wiederkehrende, einen Impuls geben kann, die Landessprache des Nachbarn aus eigener Initiative zu erlernen. Das ist sehr wertvoll. Die Sprache beinhaltet den kulturellen Kontext, daher sollte das Erlernen der Sprache in der Kultur verankert sein. Um hohe Ergebnisse beim Erwerb einer Fremdsprache bei Kindern zu erzielen, sollten Situationen geschaffen werden, die in die Welt, der Tradition des Nachbarlandes einführen. Dabei sollten Kompetenzen wie die Toleranz, Offenheit, Wertschätzung usw. gelehrt werden. Demzufolge sollte das Lehrprogramm einer Fremdsprache eine interkulturelle Ebene enthalten, die charakteristisch für eine Fremdsprache ist und über das traditionelle Erlernen von Vokabeln und Regeln hinausgeht. Im Lichte der Untersuchungen E. Sapir und B. Whorf wird die Sprache zum kulturellen Instrument, zum Erkennen von Unterschie- szkolnym, jako przyszłych beneficjentach efektów wczesnego przyswajania drugiego języka, umożliwiają także przełamywanie barier wśród dorosłych. Obserwować można bowiem zmiany postaw rodziców dzieci, które w takiej edukacji uczestniczą. Uczestnictwo nauczycielek i personelu przedszkola, rodziców dzieci i innych osób mniej lub bardziej zaangażowanych w życie dzieci i przedszkola, wiąże się pośrednio z zainteresowaniem i poznawaniem tego, co charakterystyczne dla sąsiedniego krajujęzyka i kultury. Jest to niewątpliwie dużym plusem omawianego i podobnych projektów. Projekt LANGAR pokazał, że obecność w przedszkolu niemieckim nauczycielki z Polski, nawet krótka, ale cykliczna, może stać się impulsem do podejmowania samodzielnych inicjatyw w zakresie nauki języka Sąsiada. Jest to bardzo cenne. Język kryje w sobie kontekst kulturowy, stąd jego uczenie się powinno być w owej kulturze osadzone. Chcąc osiągać wysokie efekty w przyswajaniu języka obcego przez dzieci, trzeba uwzględniać sytuacje wprowadzające w zagadnienia dotyczące kraju, tradycji, zwyczajów Sąsiada oraz równolegle kształtować takie kompetencje jak tolerancja, otwartość, szacunek itp. Inaczej mówiąc program nauki języka powinien mieć wymiar interkulturowy, wykraczający poza tradycyjne uczenie się tylko słówek i reguł charakterystycznych dla języka. W świetle badań E.Sapira i B.Whorfa język staje się narzędziem poznawania różnic kulturowych. Sformułowane przez nich prawo relatywizmu językowego (zwanego też prawem determinizmu językowego) głosi, że użytkownicy różnych języków myślą 41 den. Die von ihnen formulierte Regel des Sprachrelativismus (auch bekannt unter den Namen Sprachdeterminismus) besagt, dass die Nutzer unterschiedlicher Sprachen eine andere Denkweise haben. Sie zeigen, dass „wir die Natur durch Vorgaben unserer Muttersprache segmentieren. Wir unterscheiden bestimmte Kategorien, Sorten in der wahrnehmbaren Welt nicht deshalb, weil sie jedem Betrachter ins Auge fallen, sondern ganz in Gegenteil, die Realität erscheint jedes Mal anders in Form von aufeinanderfolgenden Wahrnehmungen. Die Struktur jedoch wird von unserem Gehirn gebildet, die vor allem mit unseren Sprachsystemen in unseren Köpfen zusammenhängen.“ (I. Kurcz, 2005). Auch L. Wittgenstein war der Meinung, dass „die Grenzen meiner Sprache auch die Grenzen meiner Welt darstellen“ (Kwaśnica, 1991), was zur Quelle der Suche nach dem Zusammenhang zwischen dem Denken, der Entwicklung und der Sprache wurde. Die Sprache ermöglicht die Kategorisierung und Namensnennung unserer Welt, auch der gesellschaftlichen Welt, in der wie im Spiegelbild die Tradition, die Geschichte, die Literatur, die Wissenschaft, die moralische Norm und der Volksethos gespiegelt werden. Die Sprache hat Einfluss auf die Beobachtung und Wahrnehmung des Raumes, der Zeit, der Quantität und der Qualität. Die Bedeutung eines Wortes zu kennen, heißt auch wie das Wort in der jeweiligen Kultur einzusetzen ist. Ohne die Kenntnis einer Kultur kann es schwierig sein, die richtigen Entscheidungen über die Wahl der Wörter, Regeln und Syntax zu treffen, was schließlich die gesellschaftlichen Relationen erschwert 42 odmiennie. Wskazują oni, że „ dokonujemy segmentacji natury tropami wyznaczonymi przez nasze języki ojczyste. Wyodrębniamy pewne kategorie i typy w świecie zjawisk nie dlatego, że każdemu obserwatorowi rzucają się one w oczy, wręcz przeciwnierzeczywistość jawi się nam jako kalejdoskopowy strumień wrażeń, strukturę natomiast nadają jej nasze umysły- to jest przede wszystkim tkwiące w naszych umysłach systemy językowe” (I.Kurcz, 2005). Również L.Wittgenstein uważał, że „granice mego języka oznaczają granice mego świata” (za Kwaśnicą, 1991), co stało się źródłem poszukiwania związków między myśleniem, rozwojem poznawczym i językiem. Język umożliwia porządkowanie i nadawanie znaczeń otaczającemu światu, także społecznemu w sposób, w którym jak w lustrze odbija się tradycja, historia, literatura, nauka, normy moralne, etos narodowy. Język wyciska także swoje piętno na postrzeganiu i rozumieniu przestrzeni, czasu, ilości i jakości. Znać znaczenie słowa oznacza wiedzieć jak w danej kulturze właściwie je stosować. Bez znajomości kultury utrudnione może być podejmowanie decyzji o doborze słów, reguł syntaktyki i składni, o sposobie przekazania emocji, co w konsekwencji może utrudniać relacje społeczne, tworzyć bariery i obniżać motywację do dalszej nauki. Nie od dziś psychologowie badają także związki języka i myślenia, gdyż język realizuje funkcję reprezentatywną (słowa są symbolami reprezentującymi rzeczywistość). Wraz z językiem rozwijający się człowiek nabywa zasady kategoryzowania i porządkowania świata, co właśnie silnie jest skore- und Barrieren bilden kann, was wiederum die Motivation zum weiteren Lernen senkt. Nicht seit heute erkunden die Wissenschaftler die Zusammenhänge zwischen der Sprache und dem Denken, da die Sprache eine repräsentative Funktion realisiert (Wörter sind Symbole, die die Realität repräsentieren). Mit der Sprache lernt der heranwachsende Mensch die Welt zu kategorisieren und zu ordnen, was stark mit der Kultur koloriert, in der er aufgewachsen ist. Die Kultur spiegelt sich auch in den Interpretationen der Realität wieder. Laut der Psychologie in der Literatur (Kurcz, 2005) sind die ersten drei Lebensjahre eines Kindes ausschlaggebend in Bezug auf die Regeln der Kategorisierung und Ordnung der Realität. Daher fordern Sprachwissenschaftler die Einführung einer zweiten Sprache um das dritte Lebensjahr herum, um den Prozess nicht zu stören. Jedoch Erfahrungen mit Kindern aus zweisprachigen Familien belegen, dass die Kennenlernphase einer Sprache nicht nur ohne Störungen verlaufen, sondern auch effektiver sein kann, wenn das Kind bereits vor dem vollendendem dritten Lebensjahr Kontakt mit der Fremdsprache hat. Die Voraussetzung für das Gelingen ist jedoch die Faustregel – eine Person- eine Sprachedann erfolgt der Erwerb der Zweitsprache natürlich und verursacht keine Störung der Sicherheit des Kindes, sondern trägt zur Persönlichkeitsbereicherung bei (Cieszyńska, 2004). Im Projekt LANGAR wurde die Regel, eine Person, eine Sprache beibehalten. Das ermöglicht den Kindern die Gestaltung von Kommunikationsregeln, eine Erzieherin wurde mit der Muttersprache assoziiert und die andere Erzieherin mit der Fremdsprache, lowane z kulturą w której jest wychowywany, i co nadaje interpretacjom otaczającej rzeczywistości rys charakterystyczny dla danej kultury. W świetle literatury psychologicznej (Kurcz, 2005) dla procesu nabywania owych zasad porządkowania rzeczywistości kluczowe są pierwsze trzy lata życia dziecka, stąd badacze problematyki wczesnego przyswajania języka postulują, wprowadzanie innego niż ojczysty języka około trzeciego roku życia, aby tego procesu nie zaburzać. Jednak doświadczenia z dziećmi wychowywanymi w rodzinach dwujęzycznych, wskazują że rozwój poznawczy, także językowy może przebiegać nie tylko bez zakłóceń, ale także efektywniej również wtedy, gdy już przed trzecim rokiem życia dziecko obcuje z dwoma systemami językowymi. Warunkiem jednak pomyślnego rozwoju jest zachowanie zasady – jedna osoba-jeden język, wówczas nabywana dwujęzyczność jest naturalna, nie powoduje zaburzenia poczucia bezpieczeństwa, a wręcz wzbogaca osobowościowo (Cieszyńska, 2004). W prowadzonym projekcie LANGAR zasada jeden język-jedna osoba -została zachowana. Umożliwia to dzieciom budowanie reguł językowego porozumiewania się z nauczycielkami (niemieckimi związanymi z językiem ojczystym oraz polskimi kojarzonymi z językiem obcym) bez zaburzenia nabywania języka ojczystego, rozwoju poznawczego i tożsamości kulturowej. W związku z faktem, że w przedszkolach niemieckich (odmiennie niż w polskich) opieką obejmowane są dzieci także młodsze niż trzyletnie, można było zaobserwować, że zupełnie swobodnie nawiązywały one relację komunikacyjną z 43 ohne das Erlernen von der Muttersprache und der kulturellen Identität zu beeinflussen. In Zusammenhang mit dem Fakt dass, in deutschen Kindergärten, anders als in polnischen die Betreuung auch bei Kindern unter drei Jahren stattfindet, konnte man feststellen, dass sie ohne Probleme Kontakt mit den polnischen Erzieherinnen aufgenommen haben. Laut der Theorie von E. Erikson und der durch die Erzieherinnen angewendeten positiven Motivation, haben die Kleinkinder ihre ersten Versuche unternommen, eine Fremdsprache kennenzulernen. Unterstützend wirkte sich dabei die Nutzung von nonverbaler Kommunikation aus, was den Beteiligten geholfen hat, einige vorhandene emotionale Barrieren zu Überwinden. Die Unterschiede in der Aufnahme, Kategorisierung und Ordnung der Welt – laut Kwaśnica- kann zur Entwicklung beitragen. Natürlich stellt der Erwerb einer Fremdsprache eine Gelegenheit der Persönlichkeitsentwicklung in Hinsicht auf die interkulturellen und persönlichen Möglichkeiten. R. Kwaśnica zeigt auf, dass die Kategorien und die Struktur der durch uns verwendeten Sprache unser Denken in bestimmten Rahmen einschließen, jedoch die Kommunikation, das heißt, die Art und Weise in der wir kommunizieren, bewirkt, dass wir diesen Rahmen jedes Mal überschreiten (Kwaśnica 1991). Im Licht des Andersdenkend und dem Überschreiten von Barrieren in Bezug auf die Verwendung der Sprache wird das möglich sein, wenn im Zuge des Spracherwerbs die Teilnehmer in Themen des jeweiligen Landes eingeführt werden. Die Möglichkeit der Sicht auf bestimmte Dinge, Phänomene, Situationen, Ereignis44 polskimi nauczycielkami. Zgodnie z teorią E.Eriksona, a także w związku z pozytywną wyłącznie motywacją stosowaną przez nauczycielki, podejmowały próby komunikowania się w obcym dla siebie języku sięgając do intuicji, czasami mowy niewerbalnej i kontekstu bez barier emocjonalnych. Fakt różnic kulturowych w odbiorze, kategoryzowaniu i porządkowaniu świata można – jak sądzi R.Kwaśnica -wykorzystać prorozwojowo. Naturalne przyswajanie drugiego języka stwarza okazję dla rozwoju jednostki dzięki poszerzaniu jej intelektualnych i osobowych możliwości. R.Kwaśnica wskazuje, że wprawdzie kategorie i struktura używanego przez nas języka zamykają nasze myślenie w pewnych pojęciowych ramach, ale komunikacja (interakcja), czyli sposób posługiwania się językiem sprawia, ze bezustannie wychodzimy poza ramy (Kwaśnica 1991). W świetle powyższego stwierdzenia przełamywanie odmienności myślenia wynikające z posługiwania się określonym językiem staje się możliwe, gdy w toku uczenia się danego języka i przez uczenie się tego języka wprowadza się uczestników w treści dotyczące kultury kraju. Możliwość spojrzenia na określone rzeczy, zjawiska, sytuacje, zdarzenia z różnych perspektyw (przez różne kategorie porządkujące wynikające z używanego języka ojczystego i drugiego, nabywanego równolegle języka) stwarza okazję do nadawania własnych znaczeń otaczającemu światu, uczy otwartości, elastyczności, tolerancji, twórczego podejścia do świata, gotowości do rozumienia różnic, a w efekcie, w przyszłości – do minimalizacji konfliktów i zdolności poszukiwania rozwiązań problemów se aus verschiedenen Perspektiven (durch unterschiedliche Kategorien, die aus der Muttersprache resultieren und der Fremdsprache, die parallel gelernt wird), gibt die Gelegenheit zur Benennung von Dingen in der Realität, lehrt Offenheit, Elastizität, Toleranz und künstlerische Betrachtungsweise der Welt, Bereitschaft die Unterschiede zu erkennen, und in der Zukunft – zur Minimalisierung von Konflikten und die Fähigkeit der Lösungssuche beizutragen. Abschließend sollte das Kennenlernen einer Landeskultur, wobei die Sprache einen Bestandteil der pädagogischen Aktivitäten darstellt, aber auch das Wissen um die Kulturunterschiede, die sich in der Sprache wiederspiegeln und die Entwicklung eines Kindes beeinflussen, ein unzertrennliches Element der Arbeit des Lehrers darstellen. Im Zuge der Realisierung des Projekts LANGAR waren die Unterschiede sichtbar in Bezug auf die Organisierung der Tagesaktivitäten, des Aufräumens, Disziplinierung der Kinder, der Konfliktlösungsmaßnahmen, die aus den täglichen Situationen entstanden, der Emotionalität der Sprache und der Anzahl der Wörter, die an die Kinder gerichtet waren. Erzieherinnen aus beiden Ländern konnten dies beobachten, was die Gespräche im Zuge der Evaluierung belegen. FORDERUNG 1 Es war gut die Beobachtungen der Erzieherinnen der ständigen Reflektion zu unterziehen, um die kulturellen Quellen zu erkennen. Während der Arbeit mit Kindern ist es wichtig ihre Reaktionen zu erkennen, um die Situationen zu modifizieren und das Kind zu jako konsensusu. Reasumując poznawanie kultury kraju, którego język jest przedmiotem działań pedagogicznych, a także świadomość znaczenia różnic kulturowych odzwierciedlających się w języku, ich oddziaływania na rozwój dziecka, powinny stać się nieodłącznym elementem programu pracy nauczyciela. W trakcie realizacji projektu LANGAR różnice kulturowe widoczne były w organizacji dnia zajęć, porządkowania przestrzeni, dyscyplinowania dzieci, podejścia do rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji, emocjonalności języka, ilości słów używanych w wypowiedziach kierowanych do dzieci. Obserwowały to nauczycielki z obu krajów, co ujawniły rozmowy, a także prowadzone w trakcie ewaluacji obserwacje. POSTULAT Spostrzegane przez nauczycielki różnice dobrze byłoby poddawać na bieżąco refleksji, aby uświadamiać sobie ich źródła kulturowe. W pracy z dziećmi trzeba umieć obserwować ich reakcje, aby świadomie modyfikować sytuację i móc podążać za dzieckiem. Przygotowanie nauczycielek do pracy z dziećmi odmiennej kultury i języka jest istotnym warunkiem organizacji zajęć. Ważnym postulatem w przygotowaniu programów szkoleniowych dla nauczycieli jest więc poznawanie kultury Sąsiada. Nauczyciel wchodzący do grupy dzieci odmiennej niż swoja narodowości (kultury i języka) powinien być wrażliwy, spostrzegawczy i refleksyjny. Wiąże się to także z potrzebą wcześniejszego, świadomego poznawania kultury Sąsiada. 2. Wiek rozpoczynania uczenia się drugie45 begleiten. Die Vorbereitung der Erzieherinnen auf die Arbeit mit Kindern einer anderen Kultur und Sprache ist ein relevanter Faktor in der Organisation von Aktivitäten. Eine wichtige Forderung in der Vorbereitung von Schulungsprogrammen ist das Kennenlernen der Kultur des Nachbars. Ein Lehrer, der in die fremde Kultur eintaucht, sollte sensibel, scharfsinnig, und nachdenklich sein. Das hängt auch mit der Notwendigkeit das frühe, bewusste Kennenlernen der Kultur des Nachbars. Kinder besitzen die Fähigkeit im ersten Lebensjahr jede Sprache zu erlernen. Im ersten Lebensjahr erfolgt die „Gewöhnung“ an die Sprache, die das Kind alltäglich hört. Untersuchungen ergeben, dass auch die nächsten Jahre ausschlaggebend sind. Das ist auch das Alter in dem die Fähigkeit zur Autokolleration beim Kind entwickelt wird (L. Kaczmarek, 1977), was das Erlernen der Anwendung der Sprache, (auch Fremdsprache) ausgesprochen erleichtert. Das hängt auch mit dem Hörverständnis und der Wiedergabe der Sprache und der Fähigkeit akzentfrei zu sprechen zusammen. Das enorme Potential des Kindergehirns trägt auch mit seinen unzähligen Nervenverbindungen und der damit zusammenhängenden Prozesse zur der These bei, dass der Fremdspracherwerb um des dritte Lebensjahr stattfinden sollte. Der Erwerb findet dann ohne weitere Probleme statt. Gleichzeitig sind die Erfahrungen der Kinder um das dritte bzw. 5 Lebensjahr noch knapp. Daher wird die verbale Sprache mit nonverbalen Elementen unterstützt. Untersuchungen vieler Psychologen und Pädagogen (Grochowalska 2002) zeigen, dass der 46 go języka obok ojczystego to wspomniany wyżej około trzeci rok życia. Jest to również czas w życiu dziecka, w którym intensywnie rozwija się zdolność autokorekcji wymawianiowej (L.Kaczmarek, 1977), co zdecydowanie ułatwia nabywanie umiejętności posługiwania się językiem, także innym niż ojczysty. Wiąże się to ze zdolnością słuchowego dostrzegania i odtwarzania melodii języka, płynności, akcentu. Ogromny potencjał biologiczny mózgu dziecka, którego neurologicznym podłożem jest wzmożony proces mielinizacji włókien nerwowych, również wskazuje na 3 rok życia jako najbardziej optymalny czas nauki kolejnego języka. Jego nabywanie odbywa się wówczas bez większych problemów. Jednocześnie jednak między 3 a 5 rokiem życia doświadczenia językowe dzieci są jeszcze niewielkie, stąd język werbalny jest wyraźnie wzmacniany ekspresją niewerbalną. Badania wielu psychologów i pedagogów (por. Grochowalska 2002) wskazują, że kontekst sytuacyjny oraz intuicyjnie wyczuwane intencje osób uczestniczących w sytuacjach komunikacyjnych mają decydujące znaczenie dla rozumienia sytuacji. Czteroletnie dzieci poszukują sensu całości wypowiedzi bardziej niż pojedynczych słów (Grochowalska, 2009). Potwierdzają to obserwacje nauczycielki biorącej udział w projekcie LANGAR, która stwierdziła, że „ łatwiej rozmawiało się z dziećmi młodszymi, one przyjmowały wszystko otwarcie, bez pytań, a starsze zastanawiały się, co do nich mówię, nie zapamiętywały”, co wskazuje na koncentrację młodszych dzieci na kontekście sytuacyjnym i intuicji związanej z odczytywaniem komunikatów niewerbalnych. situative Kontext und das intuitive Gespür für Intentionen der Teilnehmer in Kommunikationssituationen eine bedeutende Rolle für das Verständnis der Situation spielen. Vierjährige Kinder suchen eher den Kontext der Situation als die einzelnen Wörter (Grochowalska, 2009). Das unterstützt auch eine Erzieherin, die am LANGAR Projekt teilgenommen hat. Sie stellte fest „es war einfacher sich mit jüngeren Kindern zu unterhalten, sie haben alles offen aufgenommen, wobei die älteren Kinder überlegten, was zu ihnen gesagt wurde und sie konnten das gesagte nicht behalten“, was auf die Konzentration jüngerer Kinder im situativen Kontext und mit dem Erfassen des nicht verbalen Kontext hindeutet. In der Organisation des Unterrichts für Kinder im Vorschulalter sollte beachtet werden, dass für Kinder die unbewusste Aufmerksamkeit, das mechanische Gedächtnis und ein konkretes bildhaftes Denken charakteristisch ist. Die dominierende Aktivitätsform ist das Spiel. Es ist jedoch sinnvoll zwischen der Aneignung einer Sprache und dem Lernen einer Sprache. Die Aneignung einer Sprache basiert auf dem Potential des Nervensystems und verläuft ohne die bewusste Motivation und bewusster intellektueller Funktionen. Die Bedingung dafür ist, dass das Kind mit Muttersprachlern der jeweiligen Sprache Kontakt hat. (Kurcz, 2005). Der Erwerb einer Sprache erfordert eine bewusste intellektuelle Anstrengung, das bewusste Vorhandensein von sprachlichen Regeln, die Fähigkeit zu Lesen und zu Schreiben. Unter Beachtung des Vorschulalters können wir von der Aneignung einer Spra- W organizacji zajęć dla dzieci w wieku przedszkolnym wziąć pod uwagę również trzeba fakt, że dzieci charakteryzuje uwaga mimowolna, pamięć mechaniczna i myślenie konkretno-obrazowe, a dominująca formą aktywności jest zabawa. Warto jednocześnie odróżnić pojęcie przyswajania języka i uczenia się języka. Przyswajanie oparte jest na biologicznym potencjale układu nerwowego i odbywa się bez świadomego angażowania motywacji i świadomych funkcji intelektualnych. Warunkiem wystarczającym jest przebywanie wśród osób mówiących danym językiem (Kurcz, 2005). Uczenie się języka natomiast wymaga świadomego wysiłku intelektualnego, świadomości istnienia reguł językowych, zdolności do kontroli epijęzykowej. Biorąc pod uwagę wiek dzieci przedszkolnych możemy mówić o przyswajaniu języka, nie natomiast o jego świadomym uczeniu się. W tym miejscu pojawia się więc problem sposobów nauczania języków obcych i roli placówek edukacyjnych. Decydujące znaczenie ma tu immersja, czyli obecność w otoczeniu dziecka osoby stale mówiącej w języku obcym dla dzieci, tak, by mogły być w nim stale zanurzone. Główne walory immersji to: - przełamywanie barier w mówieniu i słuchaniu, - poprawa rozumienia ze słuchu już widoczna po 6 dniach takiej aktywności, - nabranie swobody i naturalności, - osłuchanie się z językiem, jego brzmieniem, melodią, akcentem, - nabycie umiejętności praktycznych (komunikacyjnych), - postrzeganie języka jako narzędzia do 47 che, nicht jedoch von dem bewussten Erlernen einer Sprache sprechen. An dieser Stelle tritt das Problem auf, welche Art und Weise des Erwerbs verwendet wird und welche Rolle Bildungseinrichtungen beim Erwerb einer Sprache spielen. Eine wichtige Rolle spielt hier die Immersionsmethode, das heißt, die Anwesenheit eines Muttersprachlers in das unmittelbare Umfeld des Kindes, die ausschließlich die Muttersprache verwendet, so dass, das Kind in der Fremdsprache eintauchen kann. Die wichtigsten Vorteile der Immersionsmethode sind: - Die Überwindung von Barrieren beim Sprechen und Schreiben - Die Verbesserung des Verständnisses beim Hören, sichtbar bereits nach 6 Tagen der Aktivität - Das Erlangen einer Ungezwungenheit und Natürlichkeit - Die Gewöhnung an die Sprache, seinen Klang und die Melodie - Der Erwerb von praktischen (kommunikativen) Fähigkeiten - Die Erkennung der Sprache, als ein Instrument zur Erlangung von weiteren Informationen und Fähigkeiten auch die den kulturellen und gesellschaftlichen Kontext beinhalten (die Repräsentationsfunktion der Sprache) Die Immersionsmethode wurde als Arbeitsmethode zur Realisierung der Projekts LANGAR ausgewählt. In polnischen Kindergärten waren Erzieherinnen aus Deutschland tätig und in deutschen Erzieherinnen aus Polen. Anstatt von sporadischen Unterricht 1-2 Mal wöchentlich wurde die kontinuierliche 48 zdobywania innych wiadomości i umiejętności w tym dotyczących kontekstu kulturowego, społecznego (realizacja funkcji reprezentacyjnej języka). Immersja została wybrana jako metoda pracy do realizacji projektu LANGAR. W przedszkolach polskich pojawiły się nauczycielki z Niemiec, a w niemieckich nauczycielki z Polski. W miejsce sporadycznych, schematycznych zajęć 1-2 razy w tygodniu zaproponowano ciągłą obecność nauczycielki komunikującej się z dziećmi w obcym dla nich języku. Jak zauważyły nauczycielki taki sposób pracy dzieci przyjmowały bardzo naturalnie, bez barier zwracały się do nauczycielki. Trudno ocenić, tylko w świetle zrealizowanego projektu, efektywność przyswajania języka przez dzieci, gdyż celem projektu było opracowanie i weryfikacja programu szkoleniowego dla nauczycieli. Nauczycielki pojawiały się w goszczącym je przedszkolu raz lub dwa razy w miesiącu, a akcent położony został na wzajemne obserwacje i wymianę doświadczeń między nauczycielkami. Dostępne są jednak w literaturze przedmiotu wyniki stosowania immersji jako metody przyswajania języka obcego, które wskazują na jej skuteczność. POSTULAT Nauczyciel, który podejmuje się pracować z dziećmi metodą immersji powinien znać język ojczysty dzieci, mimo, że mówi do nich w swoim ojczystym języku, gdyż jak wykazały spotkania w trakcie realizacji projektu LANGAR w codziennych sytuacjach obecne są różne, nieprzewidywane zdarzenia, Anwesenheit einer Muttersprachlerin vorgeschlagen, die ausschließlich in der Sprache, die für die Kinder fremd ist, kommuniziert. Laut den Erzieherinnen haben die Kinder diese Form des Unterrichts als natürlich angenommen. Ohne Barrieren bauten Sie Kontakt mit der Erzieherin auf. Schwierig zu Bewerten, nur anhand des realisierten Projekts, ist die Effektivität des Aneignens der Sprache durch die Kinder, da das Ziel des Projekts war die Erarbeitung und die Verifikation eines Lehrprogramms für Erzieher. Die Erzieherinnen waren ein bis zwei Mal in der Woche im Gastkindergarten anwesend und der Schwerpunkt wurde auf das gegenseitigen Beobachten und den Erfahrungsaustausch der Erzieherinnen gelegt. Die Ergebnisse der Anwendung der Immersionsmethode sind jedoch in der Literatur erhältlich, die auf ihre Effektivität hinweisen. FORDERUNG 2 Ein Erzieher, der die Fremdsprachausbildung mittels der Immersionsmethode bei Kindern übernimmt, sollte die Muttersprache der Kinder können, obwohl er seine Muttersprache bei den Kindern anwendet. Wie die Treffen im Rahmen der LANGAR Projektes gezeigt haben, versuchen die Kinder versuchen die Kinder in vorhersehenden Situationen eine Kommunikation zu dem Erzieher aufzunehmen um ihre Eindrücke, Bedürfnisse und Zweifel zu verbalisieren. Wenn der Erzieher die Kinder nicht versteht, verliert er die Möglichkeit richtig auf die Situation zu reagieren und den Aufbau der richtigen Motivation bei den Kindern um die Kinder zum Verständnis der Antwort zu animieren. Das kann zu Missverständnissen führen. Die Regel sollte daher w których dzieci próbują nawiązać kontakt werbalny z nauczycielem, komunikować swoje spostrzeżenia, potrzeby, wątpliwości. Jeśli nauczyciel nie rozumie swoich podopiecznych traci możliwość właściwego, rzetelnego reagowania oraz okazję do zbudowania pozytywnej motywacji dziecięcej do podjęcia wysiłku zrozumienia odpowiedzi. Może stać się to też źródłem nieporozumień. Zasadą powinno więc być –nauczyciel mówi do dzieci w obcym dla nich języku, ale rozumie, co dzieci mówią do niego w swoim ojczystym języku. Należy pamiętać, że optymalne rezultaty jeśli chodzi o dzieci obserwowalne są wówczas, gdy osoba mówiąca w obcym języku jest stale obecna wśród dzieci. Jednak pamiętać trzeba też o nauczycielach pracujących metodą immersji, którzy potrzebują ciągłej wymiany doświadczeń, wzmacniania, dostępu do materiałów umożliwiających poszerzanie zakresu ofert dla dzieci i ciągłego poszerzania wiedzy kulturowej, aby lepiej rozumieć zachowania dzieci. 3. Jedną z ważniejszych funkcji języka jest realizacja funkcji komunikacyjnej zwanej też pragmatyczną ze względu na użyteczność języka w interakcjach społecznych. Używanie języka łączy się z poznawaniem i stosowaniem zasad dialogu. Im młodsze dzieci tym spontaniczność kontaktów językowych jest większa, w miarę jednak rozwijających się poczucia wstydu, zakłopotania, winy (Erikson, 2000) ilość spontanicznych wypowiedzi maleje (dziecko zaczyna doświadczać zakłopotania, gdy popełni błąd, jeśli ma wątpliwość nie próbuje mówić tak, jak potrafi w obawie przed negatywną oce49 sein, dass der Erzieher in der Fremdsprache der Kinder zur Verbalisierung benutzt, gleichzeitig die Kinder aber versteht. Es sollte nicht vergessen werden, dass optimale Ergebnisse bei Kindern dann erzielt werden, wenn der muttersprachliche Erzieher kontinuierlich bei den Kindern anwesend ist. Es sollten jedoch die Erzieher nicht vergessen werden, die die Immersionsmethode anwenden. Sie benötigen den kontinuierlichen Austausch von Erfahrungen, den Zugang zu Materialien, die zur Erweiterung des Angebots für Kinder beitragen und die ständige Erweiterung des kulturellen Wissens, um die Kinder besser zu verstehen. Eine der wichtigsten Funktionen der Sprache ist die Realisierung der kommunikativen Funktion auch die pragmatische Funktion genannt aufgrund ihrer Verwendbarkeit in gesellschaftlichen Interaktionen. Die Benutzung einer Sprache verbindet sich mit der Anwendung und der Anwendung von Regeln des Dialogs. Je jünger die Kinder sind, desto größer ist ihre sprachliche Kontaktspontanität. Wenn die Kinder älter werden, wachsen auch ihre Schamgefühle, Verlegenheit und Schuldgefühle (Erikson, 2000). Die Anzahl des spontanen Antworten sinkt. Das Kind wird verlegen, wenn es einen Fehler begeht, wenn es unsicher ist, wird kein Versuch unternommen in der Angst vor negativer Bewertung. Aber die Anzahl der provozierten Antworten, wächst, das heißt Antworten, die durch den Lehrer provoziert wurden. Das hängt mit der Art und Weise der Motivation der Kinder zusammen. Je weniger das Kind Lob erfährt oder positive Kommentare, desto weniger oder blockiert wird (negative Verstärkung), desto weniger 50 ną), a wzrasta liczba wypowiedzi sprowokowanych czyli na żądanie nauczyciela). Wiąże się to z rodzajem motywowania dzieci. Im mniej dziecko doświadcza pochwał, pozytywnych komentarzy lub jest blokowane (negatywne wzmocnienia) tym mniej chętnie podejmuje spontaniczną komunikację. Warto podkreślić więc, że dzieci w wieku 4-5 lat potrzebują wielu pozytywnych wzmocnień, aby poczuć pewność, zdobyć wysokie poczucie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa. Dlatego jeśli dziecko podejmuje trud słownego wyrażenia myśli nauczyciel nie powinien przerywać wypowiedzi, aby poprawić błędy, ale odroczyć poprawianie najbardziej jak jest to możliwe i wsłuchać się w myśl, którą dziecko stara się formułować (Klus-Stańska, M.Nowicka 2005). Nie należy też zbytnio naciskać, żądać powtarzania, a raczej samemu powtarzać wielokrotnie i czekać, aż dziecko zdecyduje czy jest gotowe, aby użyć słowa w obcym dla siebie języku. Ważna jest także liczba i rodzaj interakcji z nauczycielem i rówieśnikami. Jak wskazuje R.Schaffer układ diady dziecko-nauczyciel jest w wieku przedszkolnym bardzo ważny. Podążanie za dzieckiem czyli bycie wrażliwym na potrzeby poznawcze, oczekiwania i zainteresowania jest niezbędne dla uzyskania związku treści nauczania z życiem. Sytuacje podążania z a zainteresowaniem dziecka sąt też nazywane przez R.Schaffera Epizodami Wspólnej Uwagi. Stworzenie Epizodów Wspólnej Uwagi, stwarza kontekst rozwoju poznawczego i językowego co przyspiesza wczesny rozwój języka, jednak pod warunkiem rezygnacji z kontrolowania przebiegu rozmowy i mówienia do dziecka na rzecz gern nimmt es eine spontane Kommunikation auf. Es ist wichtig zu sagen, dass Kinder im Alter von 4-5 Jahren eine Größe Anzahl positiver Verstärkungen benötigen, und sich sicher zu fühlen, einen hohen Wert der eigenen Person zu erfahren. Deshalb, wenn das Kind aus eigener Initiative sich die Mühe macht sich verbal zu verständigen, sollte der Erzieher das Kind nicht unterbrechen sondern die Verbesserung so weit wie möglich verschieben um in den Gedanken des Kindes einzutauchen, das das Kind zu verbalisieren versucht (Klus – Stańska, M. Nowicka 2005). Wörter in der Fremdsprache für das Kind sollten auch nicht erzwungen werden oder Wiederholungen gefordert werden sondern es sollte mehrmals das Wort wiederholt werden so dass das Kind von sich aus das fremdsprachige Wort benutzt. Wichtig ist auch die Anzahl der Interaktionen mit dem Erzieher und den anderen Kindern. R. Schaffer zeigt auf, dass die Beziehung Erzieher- Kind im Vorschulalter sehr wichtig. Die Entwicklung des Kindes mitgestalten, heißt auch sensibel für Entdeckungsbedürfnisse, Erwartungen und Interessen ist unentbehrlich für die richtige Bildung bei Kindern in Bezug auf die Verbindung von Wissensvermittlung und dem Leben allgemein. Situationen der Kinderentwicklung werden auch von R. Schaffer Episoden der gemeinsamen Aufmerksamkeit genannt. Die Schaffung der gemeinsamen Aufmerksamkeit, bildet einen Kontext der Entwicklung in Bezug auf Entdeckungen des Kindes, was die Frühentwicklung des Kindes beschleunigt. Jedoch unter der Bedingung, dass auf die Kontrolle des Gesprächsverlaufs verzichtet wird sondern eher das Gespräch rozmawiania z dziećmi (Schaffer, 2006). W sytuacji przedszkolnej częściej jednak mamy do czynienia z sytuacjami grupowymi niż relacją diadyczną. Nie oznacza to jednak, że udział w komunikacji grupowej nie przynosi rezultatów. Grupa stwarza okazję do doświadczania struktury hierarchii w relacjach, dzielenia, się kolejności zabierania głosu, nie przerywania innym, słuchania, doświadczania interakcji o równym statusie (relacja przyjaźni w diadzie rówieśniczej). W realizacji projektu LANGAR obecność nauczycielek mówiących w obcym dla dzieci języku wiązała się zarówno z organizacją zajęć grupowych, jak i tworzeniem relacji w diadzie. Zdarzało się jednak, że nauczycielki używały zbyt wielu słów, w zbyt złożonych konstrukcjach gramatycznych, dodatkowo nie wspierając swoich wypowiedzi czytelną komunikacją niewerbalną. POSTULAT Trzeba pamiętać o możliwie częstym wchodzeniu w relację diadyczną z dziećmi z jednoczesnym akcentowaniem rozmawiania (mniej mówienia do) z dzieckiem w Epizodach Wspólnej Uwagi. Trzeba uwrażliwiać nauczycieli także na częste odwoływanie się do mowy niewerbalnej, mówienie w sposób poprawny ale prosty oraz nienadużywanie wypowiedzi werbalnych. Stosowanie pochwał i wzmocnień pozytywnych bez natarczywego żądania powtarzania słów umożliwi dzieciom swobodne, naturalne opanowanie języka i pokonywanie rozwijającego się w tym wieku poczucia wstydu i zakłopotania. 4. Współcześnie akcentuje się konieczność 51 mit dem Kind stattfindet anstatt zu dem Kind (Schaffer, 2006). In Vorschulsituationen haben wir jedoch eher mit Gruppensituationen als mit Einzelrelationen zu tun. Das Heißt jedoch nicht, dass die Teilnahme an Gruppenkommunikation keine Ergebnisse mit sich bringt. Die Gruppe gibt die Möglichkeit um die Struktur der Hierarchie zu erfahren, die Einhaltung der Gesprächsreihenfolge, den anderen nicht zu Unterbrechen, Zuzuhören, die Erfahrung über die eigene Gleichstellung (die Freundschaftsrelation bei den Gleichaltriegen). In Zuge der Realisierung des Projekts LANGAR war die Anwesenheit der fremdsprachigen für die Kinder Erzieherin mit der Organisation in der Gruppe verbunden, aber auch mit der Schaffung von Einzelrelationen. Es ist manchmal der Fall eingetreten, dass die Erzieherinnen zu viele Wörter in zu komplizierten Satzbau nutzten ohne die Aussagen mit nonverbaler Kommunikation zu unterstützen. FORDERUNG 3 Es sollte daran gedacht werden, so oft wie möglich das Einzelgespräch mit den Kindern zu suchen mit dem gleichzeitigen Nachdruck der Kommunikation mit den Kindern, nicht zu den Kindern in Rahmen von gemeinsamen Episoden der Aufmerksamkeit. Man sollte auch die Erzieherinnen an die Nonverbale Kommunikation erinnern, das Sprechen in einfachen Satzbildungen und die Vermeidung von übermäßigen verbalen Aussagen. Die Anwendung von Lob positiver Verstärkung ohne Erzwingung der Wortwiederholung ermöglicht den Kindern die freie und natürliche Aneignung der Sprache und die Überwindung in dem 52 kształcenia nowego nauczyciela refleksyjnego i elastycznego reagującego na sytuację, a nie szukającego schematów działań i mechanicznie odtwarzającego gotowe wzory bez uwzględniania kontekstu sytuacyjnego. Wynika to z intensywnych, szybkich i częstych zmian w otaczającej rzeczywistości. Od współczesnego nauczyciela wymaga się samodzielności, twórczej postawy, gotowości do zmian. W związku z powyższym istotą programu szkoleniowego powinny być wspólne spotkania nauczycieli służące wymianie doświadczeń, możliwość pogłębiana wiedzy pedagogicznej, poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań, rozwijanie kompetencji w zakresie twórczego i refleksyjnego myślenia podczas i w toku przygotowywanych dla nich kursów, materiałów szkoleniowych, pogłębianie kompetencji medialnych (przygotowywanie przez nauczycieli prezentacji dla dzieci); aktywne i kreatywne korzystanie z produktów medialnych przygotowywanych przez zespół. Projekt LANGAR jest przykładem poszukiwania i stosowania rozwiązań alternatywnych dla tradycyjnej, behawiorystycznie zorientowanej metodyki. Tworzenie nowego warsztatu metodologicznego (KlusStańska, Szczepska-Pustkowska, 2009) ze szczególnym podkreślaniem umiejętności do samodzielnego projektowania przez nauczycieli. Alternatywne rozwiązania inspirowane są paradygmatem humanistycznym, a w nim akcentuje się uwzględnianie zabawy, zadań twórczych w wersji tradycyjnej i elektronicznej, organizowanie warsztatów animacyjnych, wzbogacenie doświadczeń Alters charakteristische Schamgefühle und Verlegenheit. Derzeitig steigt Notwendigkeit nach einem elastischen Erzieher, der auf die Situation reagieren kann und der nicht nach einem vorgegeben Schema vorgeht und mechanisch die geforderten Regeln anwendet, ohne den situativen Kontext zu berücksichtigen. Das rührt aus den intensiven, schnellen und häufigen Veränderungen der uns umgebenden Umwelt. Von heutigem Lehrer wird Selbständigkeit, Ideenreichtum und die Bereitschaft zu Veränderungen. erwartet. Bezüglich des oben genannten sollten den Inhalt des Lehrprogramms gemeinsame Treffen mit dem Ziel Ideen auszutauschen, die Möglichkeit der pädagogischen Wissenserweiterung, die Suche nach innovativen Lösungen, die Kompetenzentwicklung bezüglich des künstlerischen und reflexiven Denkens während der für sie vorbereiteten Kurse, Schulungmaterialien, Vertiefung von Medienkompetenzen (Präsentationsvorbereitung durch die Lehrer); aktive und kreative Nutzung von Medienprodukten, die durch die Gruppe vorbereitet wurden. Das Projekt LANGAR ist ein Beispiel der Suche und Anwendung von alternativen Lösungen gegenüber traditioneller, behavioristisch orientierter Methodik (Klus – Stańska, Szczepska – Pustkowska, 2009) mit besonderen Behandlung von Fähigkeiten hinsichtlich des selbständigen Ablaufplans. Das Projekt LANGAR ist ei Beispiel der Suche und Anwendung von alternativen Lösungen für die traditionelle behavioristisch orientierte Methode. Die Schaffung einer metodologischen Werkstatt (Klus- mit Alternative Lösungen sind von humanistischem Para- interkulturowych oraz wyłączanie gotowych podręczników na rzecz tworzenia pomocy w trakcie aktywności dzieci. POSTULAT Wartościowe może być nagrywanie sytuacji pracy z dziećmi, a następnie ich analizowanie, w celu ciągłego refleksyjnego poprawiania jakości własnego działania i podnoszenia swoich kompetencji. Analiza ex post facto umożliwia ujawnienie ukrytych założeń, wzbogaca interkulturowo, umożliwia zracjonalizowanie interesujących, choć często intuicyjnych decyzji nauczyciela. Może być też materiałem szkoleniowym dla innych nauczycieli. 5. Społeczeństwo wiedzy, jak współcześnie określa się społeczną rzeczywistość, charakteryzują wysokie kompetencje w posługiwaniu się mediami. Pamiętać należy jednak, że nie tyle chodzi o instrumentalną sprawność używania technicznych urządzeń wraz z ich oprogramowaniem, co o zdolność do dokonywania przekształceń w zakresie posiadanej wiedzy (GolińskaPieszyńska, 2009). Posługiwanie się mediami ułatwia takie zadanie, tym bardziej, że umożliwia także szybką komunikację i wymianę myśli między odległymi przestrzennie użytkownikami mediów. „Wrastanie” w zasady pracy z mediami także w zakresie językowym, interkulturowym rozpoczyna się już od najmłodszych lat. Dostęp i korzystanie z mediów w różnych edukacyjnych sytuacjach są obecnie bardzo pożądane. POSTULAT Warto włączyć w pracę nad językiem (tym 53 digma bestimmt und aufgrund dessen wird das Spiel besonders berücksichtigt, ebenso wie künstlerische Tätigkeiten in traditioneller und elektronischer Form, die Organisation von Animationswerkstätten, die Bereicherung durch interkulturelle Erfahrung und schließlich der Verwurf von fertigen Lehrbüchern zu Gunsten von Hilfestellungen während der Aktivitäten der Kinder. FORDERUNG 4 Es kann wertvoll sein die Arbeit mit Kindern aufzunehmen um sie später der Analyse zu unterziehen mit dem Ziel der kontinuierlichen Qualitätsverbesserung der eigenen Handlungen und der Hebung der eigenen Kompetenzen. Die Analyse ex post facto ermöglicht die Aufdeckung versteckter Annahmen, bereichert interkulturell und ermöglicht die Rationalisierung interessanter, aber oftmals intuitiver Entscheidungen des Lehrers. Die Aufnahmen können auch als Lehrmaterialien für andere Lehrer sein. Die Wissensgesellschaft, wie die moderne Realität genannt wird, charakterisieren hohe Kompetenzen ich Hinsicht auf den Umgang mit Medien. Es sollte jedoch nicht aus den Augen verloren werden, dass es nicht um die instrumentale Effektivität bei der Nutzung von technischen Geräten samt ihrer Programmierung geht, sondern vielmehr handelt es sich hier um die Fähigkeit Veränderungen im Bereich des eigenen Wissens vorzunehmen (Golińska-Pieszyńska, 2009). Dabei ist die Nutzung von Medien sehr hilfreich umso mehr da sie eine schnelle Kommunikation ermöglicht und den Gedankenaustausch zwischen zwei räumlich voneinander entfernten Nutzern der Medien. Das „Aufwachsen“ mit 54 bardziej, że jest on osadzony w kontekście kulturowo-społecznym, więc związanym z treściami na bazie, których dzieci mogą przyswajać język) różne media. Nowe technologie stwarzają szczególnie możliwości do rozwijania funkcji reprezentatywnej języka oraz uwrażliwiają na kontekst kulturowy. Należy jednak pamiętać, że nie zastąpią realizacji funkcji pragmatycznej języka wymagającej bezpośredniej komunikacji w diadzie i w grupie, z nauczycielem i rówieśnikami. 6. Warto podkreślić na zakończenie także fakt, że w trakcie realizacji projektu LANGAR wzrosło zainteresowanie praktykami w ramach programu Erasmus w niemieckich przedszkolach wśród studentów Uniwersytetu Zielonogórskiego specjalności Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna. Włączanie studentów w działania projektowe uwrażliwia ich jako przyszłych nauczycieli, na problemy interkulturowości i wzbogaca warsztat pracy w zakresie organizowania sytuacji przyswajania języka obcego przez dzieci. dr Iwona Kopaczyńska dr Agnieszka Nowak-Łojewska Uniwersytet Zielonogórski Medien im Sprachenbereich und im interkulturellen Bereich beginnt bereits in den jüngsten Jahren. Der Zugang und die Nutzung von Medien in unterschiedlichen Lernsituationen ist derzeitig sehr begehrt. FORDERUNG 5 Beim Spracherwerb lohnt es sich umso mehr, weil der Spracherwerb im kulturellen und gesellschaftlichen Kontext verankert ist, also mit Inhalten auf welcher Basis die Kinder die Sprache erwerben können, verschiedene Medien zu nutzen. Neue Technologien bieten den besonderen Möglichkeiten zur Entwicklung der repräsentativen Sprachfunktion und sensibilisieren in Hinsicht auf den kulturellen Kontext. Es sollte jedoch nicht vergessen werden, dass sie die pragmatische Funktion der Sprache, die unmittelbare Kommunikation im Einzelgespräch und in der Gruppe mit Lehrern und Kindern, nicht ersetzt werden kann. Abschließend ist es wichtig zu unterstreichen, dass bei der Realisierung des Projekts LANGAR das Interesse an Praktika im Rahmen des Programms ERASMUS in deutschen Kindergärten bei den Studenten der Universität Zielona Góra mit der Spezialisierung Vorschulbildung, gewachsen ist. Die Einbeziehung der Studenten in Projektaktivitäten sensibilisiert sie in ihrer späteren Funktion als Lehrer auf Probleme der Interkulturalität und bereichert die Arbeitswerkstatt im Bereich der Organisation von Situationen beim Erwerb einer Fremdsprache bei Kindern. Dr. Iwona Kopaczyńska, Dr. Agnieszka Nowak-Łojewska, Uniwersytet Zielonogórski Literatur / Literatura J.Cieszyńska, Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób dwujęzycznych, [w:] M.Bogdanowicz, M.Smoleń (red.), Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych, Harmonia, Gdańsk 2004 E.Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000 M.Golińska-Pieszyńska. Polityka wiedzy a współczesne procesy innowacyjne, SHOLAR Warszawa 2009 M.Grochowalska, Gestykulacja i mowa. Oniewrebalnym komunikowaniu się dzieci w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2002 M.Grochowalska, Wczesna dwujęzyczność-sprzymierzeniec czy nieprzyjaciel, [w:] I.Kurcz (red.) Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP, Gdańsk 2009 L.Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1977 D.Klus-Stańska, M.Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP Warszawa 2005 D.Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy, problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009 I.Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, SCHOLAR Warszawa 2005 R.Kwaśnica, Rzeczywistość jako sens bytu. Teza o językowym tworzeniu rzeczywistości, [w:] J.Anusiewicz, J.Bartmiński (red.) Język a kultura, t. 1, Wiedza o kulturze, Wrocław 1991 R.Schaffer, Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2005 J.Urry, Socjologia mobilności, PWN, Warszawa 2009 55 56 OBST UND GEMÜSE OWOCE I WARZYWA ALICJA DUBICKA ALICJA DUBICKA Obsträtsel Owocowe zagadki In unserem Garten wächst ein Busch. Viele Dornen hat er. Er will seine Früchte damit beschützen.. (Die Stachelbeere) W mym ogródku rośnie krzak, który cierni wiele ma. Chyba nimi bronić chce zielone owoce swe. ... (agrest) Meißtens bin ich gelb. Mit einem Federbusch. Wenn ich ihn in der Schule sehe, muss ich ihn meiden… (Die Ananas) Przeważnie jestem żółty z wielkim pióropuszem. W szkole gdy go widzę to omijać muszę.... (ananas) Die Zitronenschalen riechen so schön, sie sind sauer. Sie beinhalten Vitamine und wir wissen das sind... (Zitronen) Ładnie pachnie żółta skórka, kwaśny mają smak. Zawierają witaminy, wiemy, że to... (cytryny) Die Zitronenschale riecht so schön, auch wenn sie sauer sind, sie verbessern den Geschmack im Tee, wenn sie in Scheiben geschnitten werden... (Zitronen) Ładnie pachnie żółta skórka. Chociaż kwaśne są, i tak, pokrojone na plasterki, herbaty poprawią smak... (cytryny) Sie hat ein dickes Bäuchlein und die Farbe ist grün-gelb. Im Winter kann man aus ihr einen wunderbaren Kompott machen… (Die Birne) Ma gruby brzuszek i kolor żółto-zielony. Będzie z niej w zimie kompot wymarzony... (gruszka) Diese Früchte- im Herbst, im Sommer oder Frühling Zu keiner Jahreszeit können sie auf der Weide wachsen… (Birnen) Te owoce – jesienią, latem ani wiosną, o żadnej porze, na wierzbie – nie mogą rosnąć. ... (gruszki) Vom Beet werden sie jeden morgen gepflückt, am besten schmecken sie uns mit Schlagsahne… (Erdbeeren) Z grządki w ogródku zrywamy je co rano, Najlepiej nam smakują z bitą śmietaną. ... (truskawki) Wer von euch kennt dieses Obst? Im Namen am Anfang ist ein „AP“.. (Der Apfel) Kto z Was owoc taki zna, w którym w nazwie na początku jestem „JA”.... (jabłko) Es fällt nicht weit vom Stamm. Jeder ist es mit Genuss. Rund und rosa, an der Sonne gereift… (Der Apfel) Niedaleko od drzewa pada, każdy je z ochotą zjada. Okrąglutkie i rumiane, na słoneczku dojrzewane. ... (jabłko) Mit „A” fängt der Name an. Sie hat eine haarige Haut, aber es ist nicht die Himbeere… (Aprikosenbaum) Od literki „M” nazwę swą zaczyna. Ma skórkę włochatą lecz to nie malina. ... (morela) Wallnüsse oder Haselnüsse - sie sind lecker und gesund. (Nüsse) Włoskie czy laskowe – smaczne są i zdrowe. (orzechy) Wenn du sie aufmachst, dann isst Du den Inhalt mit Vergnügen: (Die Nuss) Gdy go rozłupiesz, zawartość z przyjemnością schrupiesz. ... (orzech) Die Karotte ist orange. Und diese ist auch rund! (Apfelsine) Pomarańczowa marchew jest. I ta, chociaż okrągła, też! (pomarańcza) Sie sind im Garten auf einem Busch gewachsen. Kleine, runde Kügelchen. Sie sind schwarz, rot oder weiß. Mit Genuss isst du sie wenn sie reif sind. (Die Johannisbeere) Wyrosły w ogródku na krzaczkach, kuleczki małe, okrągłe. Są czarne, czerwone lub białe. Ze smakiem spożywasz dojrzałe. (porzeczki) 57 58 Die Haut ist lila und das Fruchtfleisch unter der Haut ist gelb. Sie schmeckt außerordentlich gut, Das wisst ihr genau. (Die Pflaume) Skórka fioletowa a miąższ pod nią złoty. Smakuje wybornie wszyscy wiecie o tym.... (śliwka) Sie wird rot vor Verlegenheit. Sie reift an der Sonne mitten in grünen Blättern. Sie hängt an dem Stiel… (Die Sauerkirsche) Czerwieni się ze wstydu. Dojrzewa na słonku. Wśród zielonych listków wisi na ogonku. ... (wiśnia) Das Gemüserätsel Zgaduj z warzywami Sie hat ein dickes Bäuchlein und ein kleines Wurzelende. Aus ihr wird wahrscheinlich eine tolle Rotebeetesuppe... (Rote Beete) Ma gruby brzuszek i ogonek mały Będzie z niego pewnie barszczyk doskonały... (burak) Von welchem Gemüse träumt die Zuckerfabrik?... (Zuckerrübe) O którym z warzyw cukrownia marz y? ... (burak cukrowy) Welches Gemüse, nicht all zu groß, kann eine Träne aus dem Auge drücken?... (Die Zwiebel) Jakie warzywo, nawet niewielkie, wyciśnie z oczu słoną kropelkę? ... ( cebula) Von Natur aus ist sie neugierig, so dass sie aus dem Auge eine Träne ausdrückt. Mit „Z“ fängt der Name an, aber es ist nicht die Zitrone. (Die Zwiebel) Taka jest z natury wścibska, że nam z oczu łzy wyciska. Od „C” nazwę swą zaczyna Lecz to nie cytryna. ... ( cebula) Wenn du ihn reibst und dann isst, dann hast du die Augen voller Tränen… (Meerrettich) Gdy go trzesz, a potem jesz To masz oczy pełne łez ... (chrzan) Wenn du ihn reibst, musst du weinen. (Meerrettich) Kiedy go ścierasz, na płacz się zbiera. (chrzan) Auf der Pflanze wächst ein gelber Kopf, in ihr verbergen sich gelbe Kerne… (Kürbis) Na zagonie złota głowa, smaczne pestki w sobie chowa. ... (dynia) Sie ist kein Springer, sie hat einen Stiel Sie wird größer als eine Gärtnerin. Sie schmückt Gärten und sie hat im Namen zwei Silben (Die Erbse) Nie jest skoczkiem, ma tyczkę, przerośnie ogrodniczkę. Zdobi działki, ogródki, w nazwie ma trzy nutki. (fasola) Grüne Boote, in ihnen kleine Kügelchen. Ich koche die Kugeln Zum Frühstück für Jula… (Die Erbse) Zielone łódeczki w nich małe kuleczki. Ugotuję te kulki Na śniadanie dla Julki. ... (groch) Grüne Boote und in den Booten grüne Kügelchen. Wenn ich sie koche, schmecken sie jedem. (Die Erbse) Zielone łódeczki, a w łódkach kuleczki, gdy się ugotują, każdemu smakują. ... (groch) Sie wachsen auf einem Beet. Sie haben einen blättrigen Kopf. Mutti macht aus ihm einen leckeren Salat. ( Der Kohl) Mieszka na grzędzie, Liściastą ma główkę. Mama z niej zrobi Pyszna surówkę. ... ( kapusta) Ein grüner runder Kopf aus saftigen Blättern zusammengesetzt ... (Der Kohl) Okrągła głowa zielona z soczystych liści złożona. ... (kapusta) Was ist das für ein Kopf, das keine Haare hatte? Anstatt auf dem Nacken, hat sie auf dem Stiel gesessen (Der Kopf ) Jaka to głowa, co włosów nie miała, zamiast na karku, na głąbie siedziała? ... (kapusta) 59 60 Jemand, der breit und grün ist. und einen steifen Kragen hat. Der Kopf ohne Haare und nicht leer, Wer ist das? Das ist ... (Der Kohl) Ktoś tęgi i zielony, kołnierz nakrochmalony. Głowa łysa i niepusta, kto to taki ? - To ... (kapusta) Das Kuckucksrufen + Ein Pilz + aber – wächst auf dem Feld, hat gelben Kolben (Der Meis) Głos kukułki + grzyb + a – rośnie na polu, żółte kolby ma. ... (kukurydza) Gut wenn sie gekocht ist, gut wenn sie roh ist. Obwohl es keine Apfelsine ist, ist sie orange. Wenn du stark an der grünen Kette ziehst dann springt sie sofort aus der Erde ... (Die Möhre) Dobra gotowana, dobra i surowa. Choć nie pomarańcza, lecz pomarańczowa. Kiedy za zielony pochwycisz warkoczyk i pociągniesz mocnownet z ziemi wyskoczy. ... (marchewka) Sie ist orange und versteckt viele Vitamine ... (Die Möhre) Jest pomarańczowa i wiele witamin w sobie chowa ... (marchewka) Im Sommer wuchs sie grün, und im Winter liegt sie eingelegt im Fass. ... (Die Gurke) Latem w ogrodzie wyrósł zielony, a zimą w beczce leży kiszony. ... (ogórek) Ich gebe einen Rätsel auf, unwahrscheinlich einfach, welches Gemüse ist die Schwester der Karotte.... (Die Petersilie) Powiem zagadkę niezwykle prostą, jakie warzywo jest marchewki siostrą.... (pietruszka) Jeder kann das Rätsel lösen, sie hat eine weiße Wurzel und grüne Blätter. ... (Die Petersilie) Każdy odgadnie tę zagadkę, ma biały korzeń i zieloną natkę. ... (pietruszka) Kleiner Zwerg, du bist im Garen gewachsen. Du bist lecker, obwohl du die Zunge reizst.. ... (Das Radischen) Mały krasnoludku wyrosłeś w ogródku. Jesteś smakołyczek choć szczypiesz w języczek.. ... (rzodkiewka) Sie ist im Beet aufgegangen ein rotes Kügelchen, obwohl es lecker ist, reizt es die Zunge ... (Das Radischen) Wyrosła na grządkach czerwona kuleczka, choć to smakołyczek, to szczypie w języczek. ... (rzodkiewka) In der Welt gibt es viele ‘’Pflaster” gelb, rote und karrierte Pflaster. Aber bestimmt gibt es keine leckeren Pflaser als das grüne Blatt... (Der Salat) Różne na świecie istnieją „łaty”: żółte, czerwone, łaty w kraty. Lecz nie ma na pewno smaczniejszej „łaty”, niżeli zielony listek... (sałata) Sie hat eine runde Oberfläche aber sie ist keine Uhr. Auf der Oberfläche wachsen viele grüne Körner... (Die Sonnenblume) Ma okrągłą tarczę choć nie jest zegarem. Rośnie na tej tarczy dużo smacznych ziaren... (słonecznik) Sie wächst an dem Zaun, sie hat gelbe Blätter. Auf ihr sitzen immer viele Spatzen . ... (Die Sonnenblume) Rośnie pod płotem, Ma płatki złote. Wciąż go obsiada wróbli gromada. ... (słonecznik) Sie wachsen im Garten, sie sind sehr nützlich. Wir geben sie in Suppen und in Salate. ... (Das Gemüse) Rosną w ogródku, bardzo się przydają. Mamy je do zupy i surówek dodają. ... (warzywa) 61 An dem Busch im Feld wachsen viele von ihnen. Kinder backen sie gern in der Asche... (Die Kartoffeln) Pod krzakiem w polu rośnie ich wiele. Dzieci je chętnie pieką w popiele. ... ( ziemniaki) WWW.CHOMIKUJ.PL WWW.CHOMIKUJ.PL OBST- UND GEMÜSESPIELE: ZABAWY Z OWOCAMI IWARZYWAMI: „Obst und Gemüsekorb” – die Aufgabe der Kinder ist es, das Obst Und Gemüse zu benennen und sie in vorgegebener Reihenfolge nach einem bestimmten Kriterium zu ordnen. Während des Spiels schauen sich die Kinder jedes Obst und Gemüse genaustens an, riechen dran und bestimmen die Form und Geruch. „Kosz owocowo–warzywny” – zadaniem dzieci jest nazwanie jesiennych darów (owoców i warzyw) i uporządkowanie ich według wskazanej cechy (rodzaju) W trakcie zabawy dzieci uważnie oglądają każdy owoc i warzywo, dotykają, wąchają, określają kształt i kolor. Das Bewegungsspiel „Tanzendes Obst” – Die Kinder hängen sich Tücher mit Obstelementen um den Hals. Beim Musikhöhren bewegen sie sich im Tackt der Musik. Wenn die Musik aufhört, schließen sie sich in Paaren mit dm Kind das die dazugehörige Obstsorte hat. Bevor das Spiel beginnt gibt der Lehrer den Kindern Blätter aus Papier in den sich die Obstsorten verbergen. „Leckeres Obst” – Das Erkennen der Obstsorte anhand des Geruchs und des Geschmacks. In dem Spiel nehmen gern Kinder und Erwachsene teil. Die Person, die das Obst erraten soll, hat verbundene Augen. Das Bewegungsspiel „Der Obstsalat” – Die Kinder werden in 3 Gruppen geteilt. Äpfel, Pflaumen und Birnen. Alle sitzen im 62 Zabawa ruchowa „Tańczące owoce” - dzieci zakładają na szyję wstążeczki z emblematami owoców. Słuchając muzyki, poruszają się w odpowiednim rytmie, gdy muzyka przestaje grać łączą się w pary szukając takiego samego owocu. Przed rozpoczęciem zabawy nauczyciel rozdaje dzieciom papierowe liście wewnątrz których znajdują się papierowe owoce. „Smaczne owoce” – rozpoznawanie owoców za pomocą smaku i zapachu. W zabawie biorą udział chętne dzieci i rodzice. Osoba rozpoznająca owoc po smaku i zapachu ma zawiązane oczy. Zabawa ruchowa „Sałatka owocowa” - dzieci dzielimy na 3 grupy owoców: jabłka, śliwki, gruszki. Wszyscy siedzą w kole, prowadzący na krześle w środku i miesza owoce, kiedy uderzy w tamburyno wszyscy Kreis, der Leiter des Spiels im der Mitte und mischt das Obst. Wenn er das Tamburinzeichen gibt wechseln alle ihre Plätze und auch der Leiter des Spiels. Das Spiel wird von der Person weitergeführt, die in der Mitte geblieben ist. Am Ende des Spiels wird das Obst an die richtigen Obstbäume mit dem Obstsymbol befestigt. „Der verzauberte Dienstag”- Aufgabe der Kinder ist es das Gemüse, das sich im Sack befindet zu benennen nachdem das Kind das Gemüse abgetastet hat. Alle sitzen dabei im Kreis. Ein Kind kommt zum Lehrer und tastet das Gemüse ab. Wenn das Kind den Namen nicht kennt, gibt der Lehrer den ersten Buchstaben (bei vierjährigen Kindern) Silbe (bei fünfjährigen Kindern) vor. „Wo ist die zweite Hälfte”? – Auf dem Tisch befinden sich in Hälfte geschnittene Gemüsesorten. Aufgebe der Kinder ist es, die Hälften zusammenzufügen. Das Spiel ist zu Ende, wenn alle Gemüseteile zusammengefügt wurden. „Obst und Gemüsemosaik”- Das Zusammenfügen und Einkleben von fertigen, bunten Elementen auf einem Blatt Papier. zamieniają się miejscami razem z osobą ze środka. Dalej zabawę prowadzi ktoś, kto został w środku. Po skończonej zabawie dzieci umieszczają owoce na właściwym drzewie, oznaczonym symbolem owocu. „Czarodziejski worek”- zadaniem dzieci jest rozpoznanie po dotyku i nazwanie warzywa znajdującego się w worku. Cała grupa siedzi w kole, dziecko podchodzi do nauczyciela i rozpoznaje warzywo. Jeżeli dziecko nie potrafi podać nazwy nauczyciel podaje pierwszą głoskę (dzieci 5 – letnie), lub sylabę (dzieci 4 – letnie). „Gdzie jest druga połowa”? – na stole znajdują się pokrojone na połówki różne warzywa zadaniem dzieci jest dopasowanie i ułożenie warzywa w całość. Zabawa jest zakończona w momencie gdy wszystkie warzywa są w całości. „Mozaika owocowa – warzywna”- ułożenie i wyklejenie kosza z owocami i warzywami z gotowych kolorowych elementów na kartce papieru. WWW.NAUCZYCIELKA.PL WWW.NAUCZYCIELKA.PL 63 64 Dziękujemy za współpracę i opracowanie własnych propozycji zabaw z dziećmi studentkom edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej Uniwersytetu Zielonogórskiego w ramach prac na fakultecie Dwujęzyczność w przedszkolu prowadzonym przez dr A. Olczak / Wir bedanken uns für die Zuarbeit seitens der Studentinnen der Fakultät für frühkindliche Frühpädagogik an der Grünberger Universität, die an dem Seminar „Bilinguale Kindertagestätte” bei Fr. Dr. Olczak teil genommen haben Dziękujemy wszystkim nauczycielkom przedszkolnym biorącym udział w wymianie międzynarodowej za ich spostrzeżenia i cenne uwagi / Wir bedanken uns an alle an dem Austausch teilnehmenden Erzieher für ihre Zuarbeit und wertvolle Anmerkungen: Cornelia Strobel, Cornelia Mayerosch, Grit Arnold, Ellen Oberländer, Denise Zeitz, Mariola Jasiniak, Mariola Mazurek, Dorota Żuchowska, Małgosia Brzychcy, Halina Tymińska, Marzena Nieziorowska, Anita Budyna. Dziękujemy wszystkim przedszkolom i ich kierowniczkom biorącym udział w wymianie za świetną współpracę / Wir bedanken uns an alle Kindertagestätten, die am Austausch teilgenommen haben für die tolle Zusammenarbeit: Fröbel GmbH Frankfurt (Oder) Sylwia Krautwald: Oderknirpse, Schmusebacke, Regenbogen, Max & Moritz, Förderforum e.V. Peggy Zecha, Einsteinchen Przedszkola samorządowe ze Słubic: Jarzębinka, Miś Uszatek, Pinokio, Krasnal Hałabała, Przedszkola Miejskie z Zielonej Góry: Przedszkole nr 8, Przedszkole nr 11 Dziękujemy ZAO w Słubicach za wsparcie projektu / Wir bedanken uns an das Kinder- und Jugendbildungsamt in Slubice (ZAO) für die Unterstützung: Jolanta Skręty i Małgorzata Sikorska Dziękujemy PNWM za produktywną współpracę / Wir bedanken uns an das DPJW für die produktive Zusammenarbeit: Christoph Schneider, Ewa Wieczorkowska, Malgorzata Gajda Dziękujemy RKW Berlin za owocna współpracę / Wir bedanken uns an das RKW Berlin für die gute Zusammenarbeit: Anna Czechowska, Katarzyna Łój I dziękujemy dzieciakom, że tak świetnie się z nami bawiły w dwóch językach / Wir bedanken uns an die Kinder, die so gerne mit uns zweisprachig gespielt haben LANGAR-TEAM, 31.08.2011 65