edukacja kreatywna

© Wydawnictwo WAM, 2008
Redakcja naukowa
dr hab. Krystyna Ablewicz, prof. WSF-P „Ignatianum”
Adiustacja
Magdalena Komorowska
Korekta
Dariusz Godoś
Projekt okładki i stron tytułowych
Andrzej Sochacki
ISBN 978-83-7505-078-3
WYDAWNICTWO WAM
ul. Kopernika 26 • 31-501 KRAKÓW
tel. 012 62 93 200 • fax 012 429 50 03
e-mail: [email protected]
DZIAŁ HANDLOWY
tel. 012 62 93 254-256 • fax 012 430 32 10
e-mail: [email protected]
Zapraszamy do naszej KSIĘGARNI INTERNETOWEJ
http://WydawnictwoWAM.pl
tel. 012 62 93 260 • fax 012 62 93 261
Drukarnia Wydawnictwa WAM
ul. Kopernika 26 • 31-501 Kraków
wydawnictwowam.pl
SPIS TREŚCI
Wprowadzenie ......................................................................................................... 7
Część I
TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ
1. Twórczość .......................................................................................................... 15
1.1. Fenomen twórczości ................................................................................. 15
1.1.A. Dzieło .............................................................................................. 16
1.1.B. Osobowość twórcza ........................................................................ 18
1.1.C. Psychologiczne koncepcje procesu twórczego – klasyka .............. 21
1.1.D. Nieklasyczne koncepcje twórczości ............................................... 25
1.2. Teoria twórczości A. Nalaskowskiego ..................................................... 29
1.2.A. Twórczość jako wybór .................................................................... 29
1.2.B. Miejsce twórczości w rozwoju człowieka ...................................... 31
1.2.C. Społeczne uwarunkowania twórczości ........................................... 37
1.2.D. Aplikacje edukacyjne ...................................................................... 39
2. Edukacja kreatywna .......................................................................................... 42
2.1. Kształcenie ku twórczości ........................................................................ 44
2.2. Szkoła kreatywna – warunki .................................................................... 51
2.2.A. Świadomość twórczości .................................................................. 52
2.2.B. Rola tworzywa ................................................................................ 53
2.2.C. Określenie – niedogmatyczne – konieczności ................................ 55
2.2.D. Stawianie wyzwań .......................................................................... 57
2.2.E. Miejsce spotkania z człowiekiem ................................................... 58
3. Teorie i praktyki eksperymentów szkolnych .................................................... 61
3.1. Eksperymenty szkolne początku XX wieku ............................................ 61
3.2. Uwikłanie edukacji w ideologie (propozycja L. Kohlberga i R. Mayer) . 63
3.2.A. Ideologia romantyczna .................................................................... 64
3.2.B. Ideologia transmisji kulturowej ...................................................... 66
3.2.C. Ideologia progresywna .................................................................... 68
3.3. Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna – ujęcie R. Kwaśnicy ......... 70
3.4. Od doktryny edukacji adaptacyjnej do krytyczno-kreatywnej
– ujęcie T. Lewowickiego .......................................................................... 74
6
Część II
EDUKACJA KREATYWNA – STUDIA I KONFRONTACJE
1. Założenia metodologiczne prowadzonych metaanaliz ..................................... 81
1.1. Kategorie analityczne (konfrontacyjne) zastosowane w pracy ................ 83
1.2. Przedmiot badań ....................................................................................... 91
2. Stawianie wyzwań ............................................................................................. 96
2.1. Uwarunkowania rozwoju ucznia w świetle ideologii edukacyjnych ...... 97
2.2. Tworzenie warunków rozwojowych w rozważanych koncepcjach
szkolnych ................................................................................................ 103
2.3. Wspólne dążenia ..................................................................................... 131
3. Między wolnością a koniecznością ................................................................. 142
3.1. Idea wolności w edukacji a idea twórczości .......................................... 142
3.2. Urzeczywistnianie idei wolności w wybranych koncepcjach
szkolnych ................................................................................................ 149
3.3. W poszukiwaniu złotego środka... – ku idei szkoły kreatywnej ............ 177
4. Tworzywo edukacji ......................................................................................... 187
4.1. Sposoby kreowania programu szkolnego ............................................... 187
4.2. Kreatywne metody (techniki) pracy ....................................................... 195
4.3. Program szkolny w wybranych koncepcjach ......................................... 196
4.4. Program a idea szkoły kreatywnej ......................................................... 213
5. Standard i ewaluacja osiągnięć szkolnych dziecka ......................................... 218
5.1. Budowanie standardu edukacyjnego ...................................................... 218
5.2. Sposoby wyznaczania edukacyjnego standardu oraz ewaluacji
osiągnięć ucznia w rozważanych koncepcjach ...................................... 222
5.3. Rola standardu i ewaluacji w kształtowaniu niezależności ucznia ........ 233
6. Spotkanie z człowiekiem ................................................................................. 236
6.1. Możliwości indywidualizacji kształcenia ............................................... 236
6.2. Indywidualizacja w praktyce edukacyjnej ............................................. 241
6.3. Rola nauczyciela w perspektywie ideologii edukacyjnych ................... 257
6.4. Zdania stawiane nauczycielowi przez twórców rozważanych
koncepcji szkolnych ................................................................................ 264
6.5. Warunki kreatywnej mocy spotkania ..................................................... 285
7. Edukacja kreatywna: propozycja na dzisiaj .................................................... 291
Bibliografia .......................................................................................................... 298
„Awangarda nierzadko polega na
zaskakującym nawrocie do tradycji”1
WPROWADZENIE
Świat współczesny wymaga od edukacji m.in. kształcenia ludzkiej kreatywności, uruchamiania i wspierania przez różnorodne zabiegi szkolne mechanizmów twórczego myślenia ucznia, kształtowania twórczej optyki patrzenia na świat jako na ten, który można zmieniać i przekształcać. Pracodawcy
poszukują ludzi kreatywnych, zdolnych proponować nowe niestereotypowe
rozwiązania, zaskakiwać nowatorskimi pomysłami, a jednocześnie umiejących pracować w zespole. Szkoła wciąż szuka alternatyw, nowych rozwiązań pozwalających sprostać tak postawionym zadaniom. Tymczasem edukacyjne pomysły wspierania twórczej aktywności człowieka mają bogatą tradycję historyczną, o której zdają się zapominać twórcy wciąż reformowanej
oświaty. Współczesna edukacja alternatywna nawiązuje bardzo wyraźnie do
pomysłów zrodzonych w okresie tzw. progresywizmu i nowego wychowania obfitujących w autorskie koncepcje wychowania i kształcenia. Szczególnie szerokie zastosowanie znajdują innowacyjne metody nauczania (wymieńmy choćby metodę projektów), rozwiązania w zakresie struktury programowej treści, sposobu oceniania czy też samej organizacji procesu nauczania–uczenia się. Początek XX wieku stał się prawdziwym poligonem doświadczalnym weryfikującym różnorodne „pomysły na szkołę”, obnażającym egzotykę i niedoskonałości poszczególnych rozwiązań, ale też budującym bogaty katalog sprawdzonych rozwiązań teoretycznych i praktycznych
dla alternatyw edukacyjnych.
A. Nalaskowski, Alternatywność szkoły jako kolejny etap jej kryzysu, [w:] A. Nalaskowski, Widnokręgi edukacji, Impuls, Kraków 2002, s. 326.
1
8
WPROWADZENIE
Celem własnych poszukiwań badawczych uczyniłam koncepcję szkoły
kreatywnej – uruchamiającej, kształcącej twórczość dziecka. By rzecz nie
nabrała znamion utopii, konieczna jest świadomość nieistnienia jedynej i niezawodnej recepty, jednego modelu, jednej koncepcji spełniającej powyższe
oczekiwania. Interesujące badawczo stało się zatem tropienie i odczytywanie w różnorodnych koncepcjach pewnych warunków, których spełnienie
umożliwia twórczy rozwój dziecka (lecz niestety o nim nie przesądza). Celem badań było nie tylko znalezienie i opisanie cech konstytutywnych szkoły kształcącej dla twórczości w różnych jej konkretyzacjach, ale i odszukanie pewnych wspólnych prądów myśli, które za nimi stoją, czyli poszukiwania teoretycznego zaplecza myśli dostarczającego argumentów dla
różnorodnych konkretyzacji określonej wizji edukacji.
Obszarem poszukiwań badawczych uczyniłam teorie i praktyki eksperymentów szkolnych. Rozważania moje skupiają się na wybranych propozycjach koncepcji szkolnych, które znalazły swoje empiryczne odniesienie.
Do grupy reprezentatywnej angielskiego, niemieckiego, francuskiego i włoskiego nurtu odnowy szkoły wybrałam dziewięć koncepcji. Głównym kryterium wyboru uczyniłam siłę oddziaływania proponowanych rozwiązań, ich
aktualność, wartość nadawaną im ze względu na związek z kształceniem dla
twórczości oraz płodność rozumianą jako źródło inspiracji. Szkoły te należą
do najbardziej znanych, zostały uznane za nieprzeciętne, a siła ich oddziaływań na kształt edukacji trwa do dziś. Jedne z nich (ewentualnie szkoły na ich
wzór, „na licencji”) wciąż funkcjonują, inne uległy próbie czasu. Wiele współczesnych szkół (np. społecznych) budujących własne programy autorskie
często uznaje swoje innowacje za osadzone właśnie w tej tradycji. Dlatego
też taki, a nie inny mój wybór – w nadziei, iż dotykam źródeł. Koncepcje te,
choć szeroko znane i opisane w literaturze, doczekały się przede wszystkim
opracowań monograficznych, kładących nacisk na prezentowanie rozwiązań
metodyczno-praktycznych. Jeśli były z sobą zestawiane, to w poszczególnych nurtach, np. niemieckiej pedagogiki reformy czy też ruchu wolnych
szkół. Nie znalazłam natomiast badań komparatystycznych, których głównym kryterium byłoby urzeczywistnienie idei szkoły twórczej. Analizując
poszczególne realizacje pedagogiczne w świetle warunków nałożonych na
edukację kreatywną, poszukuję także prądów intelektualnych, które za nimi
stoją. Istotniejsza bowiem niż dotarcie do poszczególnych konkretyzacji szkoły twórczej jest dla mnie pogłębiona analiza dociekająca pewnych prądów
intelektualnych, których założenia, wprowadzone do praktyki edukacyjnej,
sprzyjają rozwojowi dziecka otwartemu na twórczość.
WPROWADZENIE
9
Treści niniejszej pracy zostały przedstawione w dwóch częściach. W części pierwszej przedstawiam teoretyczne konteksty edukacji kreatywnej. Już
samo pojęcie twórczości nastręczało pewne trudności, których pozornym źródłem może być niekompetencja językowa czy niezdolność nadawania pojęciu precyzyjnego znaczenia. W tym obszarze jednak – jak twierdzi R. Schulz
– nie jest to prawdą, gdyż „nasze trudności z określeniem natury i zasięgu
działań twórczych tkwią głębiej. Po prostu nie znamy teorii obejmującej taki
krąg zjawisk. Zbyt mało wiemy i zbyt mało rozumiemy, aby pojęciu twórczości można nadać precyzyjny, jednoznaczny sens”2. Możemy jednak dokonać pewnego wyboru i przedstawić różnorodność stanowisk badaczy wobec zjawiska twórczości. Pierwszy rozdział pracy poświęcony został zatem
fenomenowi twórczości rozważanemu głównie w perspektywie filozoficznej i psychologicznej. Zadaniem pracy było jednak poszukiwanie teorii twórczości, z której można było wyprowadzić szereg cennych aplikacji edukacyjnych. Podstawą dalszych badań uczyniłam przedstawioną w rozdziale drugim teorię twórczości sformułowaną przez A. Nalaskowskiego, uznając
wysokie kompetencje autora – teoretyka oraz cenionego praktyka, poddającego wysuwane przez siebie tezy weryfikacji we własnym szkolnym laboratorium. Teoria ta, a zwłaszcza jej usytuowanie na tle teorii Eriksona, pokazuje rolę środowiska w rozwoju i kondycji potencjału kreatywności człowieka.
Konsekwentnie także podążyłam tropem A. Nalaskowskiego w budowaniu
konstruktu teoretycznego, jakim jest „szkoła kreatywna”, przez wskazywanie i własne doprecyzowanie jej pryncypiów. Rozdział trzeci poświęcony
został zagadnieniu teorii i praktyk eksperymentów szkolnych początku XX
wieku, a w szczególności ideologiom edukacyjnym leżącym u podstaw poszczególnych wizji edukacji. Tu podstawą uczyniłam tekst L. Kohlberga
i R. Meyer wskazujący wyznaczniki trzech ideologii wychowania: romantycznej, transmisji kulturowej i progresywnej.
Część druga rozpoczyna się przedstawieniem metody pracy, a zatem zaprezentowaniem matrycy komparatystycznej zbudowanej z uwzględnieniem
dwóch wymiarów – pryncypiów szkoły kreatywnej i ideologicznych źródeł
rozważanych koncepcji, która posłużyła mi do przeprowadzenia metaanalizy porównawczej wybranych koncepcji szkolnych. W ostatnim czasie badania porównawcze ewoluują w stronę porównywania teorii wychowania. Tak
rozumiane badania komparatystyczne przeprowadzane są za pomocą instru-
2
R. Schulz, Twórczość. Społeczne aspekty zjawiska, PWN, Warszawa 1990, s. 11-12.
10
WPROWADZENIE
mentów metaanalizy porównawczej pozwalającej stwierdzić, czy dana teoria rozwija się w danym kraju oraz jak się ma do reprezentatywnych trendów
pedagogiki w dłuższych okresach czasu w innych krajach3. Zdaniem B. Śliwerskiego w badaniach porównawczych jest konieczne nie tylko wychodzenie poza obszar własnego kraju, ale i „badanie wszystkich teorii bez względu
na czas, w którym powstały, odwołując się do badań reprezentatywnych dla
nich dzieł tak powszechnie uznawanych za nieprzeciętne, o trwałych wartościach. (...) Komparatystyka teorii wychowania jest bowiem badaniem porównującym jedną teorię z inną albo z innymi oraz porównywaniem danej
teorii z innymi sferami ekspresji humanistycznej”4. Przedmiotem badań uczyniłam wybrane koncepcje szkół eksperymentalnych początku XX wieku, realizujących założenia edukacyjnych ideologii głównie romantyzmu i progresywizmu. Należą do nich: koncepcja M. Montessori, metoda ośrodków zainteresowań O. Decroly’ego, metoda projektów W.H. Kilpatricka, metoda
Winnetki C. Washburne’a, Nowoczesna Szkoła C. Freineta, koncepcja wolnej szkoły P. Geheeba, plan jenajski P. Petersena, koncepcja Summerhill
A.S. Neilla oraz koncepcja wolnej szkoły waldorfskiej R. Steinera. Poszczególne rozdziały w tej części pracy przedstawiają wyniki analiz prowadzonych z zastosowaniem matrycy porównawczej przedstawionej w części poświęconej metodologii. Każdy zatem tytuł rozdziału odpowiada kolejnemu
kryterium, jakie stanowi pryncypium szkoły kreatywnej według A. Nalaskowskiego w horyzoncie ideologii edukacyjnych według L. Kohlberga
i R. Meyer. Rozdział drugi – Stawianie wyzwań – poświęcony został zatem
analizie określanych przez autorów poszczególnych koncepcji warunków,
w których zachodzi rozwój ucznia, w tym i rozwój dla twórczości. Problematyka tej części skupia się na zagadnieniach rozumienia rozwoju i edukacyjnych możliwościach jego wspierania. Analizowane koncepcje odkrywają
całą paletę rozwiązań dotyczących przede wszystkim sposobów budowania
środowiska edukacyjnego oraz oddziaływań nauczycieli, które korzystnie
wpływają na kształtowanie w uczniu twórczej optyki postrzegania świata.
Rozdział trzeci – Między wolnością a koniecznością – który dotyczy budowanego w poszczególnych koncepcjach obszaru wolności, rozstrzyga w swej
istocie o możliwościach samostanowienia jednostki. Tu wyraźniej niż gdziekolwiek indziej rysują się różnice wynikające z ideologicznych źródeł danej
koncepcji. Rozdział czwarty – Tworzywo edukacji – poświęcony został ana3
4
Patrz B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków 1998, s. 21.
Tamże, s. 37.
WPROWADZENIE
11
lizie elementów koncepcji sprzyjających zdobywaniu przez uczniów twórczego tworzywa (płodnej wiedzy i umiejętności), czyli programom szkolnym analizowanym w soczewce rodzaju i jakości wiedzy, którą zakładają.
Problematyka rozdziału piątego – Standard i ewaluacja osiągnięć szkolnych
dziecka – pracy skupia się na analizie sposobów wyznaczania edukacyjnego
standardu oraz kształtów i funkcji przeprowadzania kontroli i oceny osiągnięć
ucznia. Ostatnim kryterium analizy komparatystycznej, przedstawionym
w rozdziale szóstym – Spotkanie z człowiekiem – uczyniłam możliwości zaistnienia sprzyjającego wspieraniu twórczości spotkania ucznia z nauczycielem, zarówno w ramach organizacyjnych (różnie konkretyzowanej indywidualizacji), jak i w jakości i rodzaju budowanych kontaktów. Całość pracy
wieńczy rozdział poświęcony wskazaniu warunków, które winna spełniać
szkoła, by mogła zostać uznana za kreatywną, oraz refleksji nad możliwościami polskiej szkoły w tym zakresie.
1. TWÓRCZOŚĆ
1.1. FENOMEN TWÓRCZOŚCI
Rozumienie kreatywności człowieka stanowiło (i stanowi jeszcze w wielu
obszarach) intrygującą zagadkę. W ostatnich stuleciach zmieniały się poglądy na temat twórczości, jej istoty i mechanizmów. W. Tatarkiewicz1, opisując ewolucję znaczenia pojęcia creator, zwraca uwagę, iż pierwotnie termin
ten oznaczał w języku potocznym ojca, następnie stał się synonimem Boga,
a w wieku XIX został zaanektowany do języka sztuki i na długo pozostał
zarezerwowany tylko dla niej. W samym rozumieniu kreatywności dokonała
się w tym czasie istotna zmiana – od tworzenia „z niczego”, możliwego tylko dla Boga, do tworzenia „nowego”, będącego już w potencji człowieka.
Jednak dopiero wiek XX przyniósł terminowi „twórczość” szerszy horyzont
– kontekst różnorodnej kultury ludzkiej. Nadal jednak potocznie rezerwowano go dla działalności wszelkiego rodzaju artystów i wynalazców, naukowców dokonujących epokowych odkryć. Dlatego w opisach kreatywności dominują kategorie nowości, doniosłości i ważności. Znajdujemy więc przykładowe, klasyczne definicje uznające, że twórcze jest to, co nowe i cenne.
Za twórców zaś uważano tych, „których dzieła są nie tylko nowe, ale też są
objawem szczególnej zdolności, napięcia, energii umysłowej, talentu, geniusze”2. Mechanizmy twórcze pozostawały jednak magiczne, niepoddającymi
się naukowemu rozpoznaniu, a tym bardziej świadomej stymulacji. Przyczyn
twórczości upatrywano w zjawisku olśnienia (Newtonowskie jabłko czy Archimedesowa eureka) oraz w niezbadanych ścieżkach chorej artystycznej
wyobraźni (schizofrenia, psychoza, depresja, alkoholizm – Wagner, van Gogh,
Byron). Druga połowa XX wieku przyniosła prawdziwy przełom w badaniach nad ludzką kreatywnością. Zainteresowania psychologii mechanizma1
Patrz W. Tatarkiewicz, Twórczość: dzieje pojęcia, [w:] W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu
pojęć, PWN, Warszawa 1982, s. 295-296.
2
Tamże, s. 304.
16
TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ
mi twórczego myślenia doprowadziły do wyodrębnienia się subdyscypliny –
psychologii twórczości3. Poszczególne koncepcje psychologiczne – psychoanaliza, teoria postaci, behawioryzm, asocjacjonizm, psychologia poznawcza,
humanistyczna, kognityka – dały początek różnorodnym koncepcjom twórczości. Poszczególne ujęcia teoretyczne, wypracowane metodologie badań nie
dają wszak pełnego i jednolitego obrazu procesu twórczego. Wnosząc jednak
nowe, istotne elementy, pokazując coraz to inną perspektywę badawczą, stanowią kolejne przybliżenia do odkrycia i opisania „genu”4 twórczości.
Gdzie zatem poszukiwać nośnika kreatywności? Różnorodność opisów
twórczości w literaturze filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej zwraca
uwagę na trzy obszary, w których dokonujemy rozpoznania kreatywności.
Pierwsze dwa dotyczą jakości wytworu uznanego za dzieło twórcze (co jest
twórczością?) i struktury osobowości twórcy (kto nazwany zostanie twórcą?). Pytań tych nie można sztucznie oddzielać od pytań dlaczego? i jak?.
Niebezpieczeństwem jest bowiem traktowanie ich w sposób rozłączny, redukujący fenomen twórczości do funkcji procesów myślowych, intuicji, uczuć
czy interakcji5.
1.1.A. Dzieło
Ewolucja znaczeń przypisywanych kreatywności pokazuje, że na początku
najważniejsze było dzieło. To ono decydowało o nazwaniu osoby twórcą,
a tajemniczej drogi jego narodzin – procesem twórczym. PrzyDzieło
kładowe definicje twórczości ujmowanej przez pryzmat dzieła
nowe i cenne
znajdujemy na przykład w pracach T. Kotarbińskiego – „(...)
działał twórczo, kto czynem osiągnął coś nowego a cennego”6.
Miarą twórczości była zatem przede wszystkim nowość i cenność.
W. Tatarkiewicz dodaje również kryterium energii umysłowej zużytej na wyZob. A. Sajdak, Psychologia twórczości, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
t. IV, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
4
Terminu „gen” w metaforycznym znaczeniu – jako istnienie ludzkiej dyspozycji – używa A. Nalaskowski, Edukacja i twórczość – refleksja na przełomie wieków, [w:] Pedagogika
w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000, s. 97.
5
Zwraca na ten fakt uwagę W. Andrukowicz, Wokół fenomenu i istoty twórczości, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s. 13.
6
T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Łódź 1955,
s. 141.
3
TWÓRCZOŚĆ
17
tworzenie danej rzeczy. Przyznaje przy tym, że miary te oceniane być mogą
jedynie intuicyjnie7. Twórczość zatem definiowano z uwagi na cechy wytworu – rezultatu ludzkich wysiłków. Nierzadko też, na co zwraca uwagę
E. Nęcka8, procesem twórczym nazywano ten, który w konsekwencji prowadził do powstania dzieła spełniającego kryteria nowości i cenności. Uwagę
części badaczy zajmuje sam wytwór – efekt działalności ludzkiej – i rozstrzyganie o jego twórczym charakterze. Tu pojawia się szereg kryteriów,
które powinien spełniać, by być za taki uznanym. Najważniejsze z nich to
nowość i znaczenie dla samego podmiotu lub dla społeczeństwa9. O kreatywnej wartości wytworu może decydować także (w sposób arbitralny) zespół
niezależnych obserwatorów, osób kompetentnych w dziedzinie, której wytwór dotyczy10. Dla M.I. Steina, definiującego twórczość jako „proces, którego rezultatem jest stworzenie jakiejś nowości, mającej szansę przetrwania
oraz odpowiadającej oczekiwaniom grupy ludzi stanowiącej w danym czasie określone środowisko społeczno-kulturowe”11, kryteriami najczęściej stosowanymi dla odróżnienia dzieła twórczego i nietwórczego są:
– powszechne uznanie wyjątkowości dzieła,
– zakwalifikowanie się do kanonu wiedzy zawartej w encyklopediach i leksykonach,
– opinia ekspertów12.
Kryteria
twórczości
Szczególnie to ostatnie kryterium – opinia ekspertów – pokazuje wysoki
stopień relatywizmu dzieł twórczych. Uzależnienie uznania dzieła za nowe
i cenne od subiektywnych z natury ocen ludzi z kręgów opiniotwórczych –
recenzentów, mecenasów sztuki, różnorodnych autorytetów, a ostatnio i sponsorów – budziło zawsze wiele sprzeciwów. Cóż bowiem z dziełami zyskującymi uznanie po wiekach? Historia daje wiele przykładów na poparcie tezy,
że laur bardziej lubi czaszki niż skronie. J. Kozielecki w swej transgresyjnej
koncepcji człowieka łagodzi arbitralność oceny ekspertów. Autor ten, podobnie jak W. Tatarkiewicz, zwraca uwagę na stopniowalność związaną z jaW. Tatarkiewicz, Twórczość..., s. 304.
Patrz E. Nęcka, Czego nie wiemy o twórczości?, [w:] „Przegląd Psychologiczny” 1987,
nr 1, t. XXX.
9
Patrz np. M.S. Szymański, Twórczość i style poznawcze uczniów, WSiP, Warszawa 1987;
Z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, PZWS, Warszawa 1969.
10
Patrz J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987.
11
M.I. Stein, Twórczość pod lupą, Impuls, Kraków 1997, s. 11.
12
Tamże, s. 15-16.
7
8
18
TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ
kościowo odmiennymi rodzajami nowości i cenności tak pojmowanej twórczości. Według Kozieleckiego13 „transgresje – a więc również dzieła nowe
i wartościowe – można podzielić na typ P i typ H”. Do niższego rzędu Kozielecki zalicza twórczość psychologiczną (P), w której to wytwory są ważne tylko dla określonej osoby. Do twórczości wyższej (typu H) należą bowiem tylko te dzieła, którym przypisane zostanie historyczne znaczenie z uwagi na nowość i ważność dla narodu czy społeczeństwa. W tym ujęciu
najważniejszy zatem jest sam wyjątkowy efekt końcowy, uzyskiwany przez
wybitnie utalentowane osoby. Z takim zaś mamy do czynienia niezwykle
rzadko. Optyka patrzenia na twórczość w opisywanej perspektywie pozwala
nam dostrzec tylko jednowymiarowy, niepełny obraz. Przy tym nie daje on
pedagogowi teoretycznego uprawomocnienia zabiegów wspierania uczniowskiej kreatywności. Nie rozwój osoby, lecz produkt jej działalności jest tu
najistotniejszy. Niezgoda na takie pojmowanie twórczości stała się podstawą
budowania innych teorii, poszukujących istoty kreatywności niezależnie od
jej końcowego wyniku.
1.1.B. Osobowość twórcza
Drugą istotną płaszczyzną opisu kreatywności pozostaje struktura osobowości twórcy. Szczególnie dla psychologii humanistycznej, traktującej twórczość jako pewną postawę wobec świata, kreatywność jest cechą głęboko
zakorzenioną w naturze każdego człowieka. Taki rodzaj ujmowania twórczości E. Nęcka nazywa „twórczością bez dzieł”, rozumianą jako „zdolność
czysto potencjalna, z różnych powodów niezrealizowana w postaci wytworów spełniających kryteria nowości i wartości” 14. Zatem, jak twierdzi
A.H. Maslow15, twórcza może być zarówno gospodyni domowa – wspaniała
matka, żona, świetnie gotująca pani domu, mająca gust i smak co do wyboru
sreber, szkła, serwisu, wykazująca nowatorstwo, pomysłowość i inwencję,
jak i psychiatra nietworzący teorii i nieprowadzący badań, lecz traktujący
13
Patrz J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997, s. 89-90.
14
E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
2001, s. 23.
15
Patrz A.H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1986, s. 136-137.
TWÓRCZOŚĆ
19
każdego pacjenta jako niepowtarzalną istotę ludzką, nowe zagadnienie, które należy zrozumieć i rozwiązać w całkiem nowy sposób. Zupełnie zaś nietwórczy może być artysta przeciętnie odtwarzający cudze utwory. A.H. Maslow odróżnił talent twórczy od „samoaktualizującej się (SA) twórczości”,
tej związanej bardziej bezpośrednio z osobowością, a przejawiającej się w specyficznej postawie człowieka wobec świata. To niezwykłe spostrzeganie
świata, nie tylko intelektualne, ale i uczuciowe, związane ze sferą działań
i kontaktów międzyludzkich, leży w istocie człowieczeństwa. Jak stwierdza
autor „(...) istotnym aspektem twórczości SA jest specjalny rodzaj percepcji,
jak owego dziecka z bajki, które zobaczyło, że król jest nagi (...). Tacy ludzie
potrafią dojrzeć zarówno to, co świeże, naturalne, konkretne, idiograficzne,
jak również to, co ogólne, abstrakcyjne, zarubrykowane, sklasyfikowane i podzielone na kategorie”16. Maslow wskazuje także inne cechy człowieka twórczego, samoaktualizującego się. Należą do nich:
– swoiste poczucie humoru,
– większa od przeciętności spontaniczność i ekspresyj- Cechy osobowości
twórczej
ność, mniejsza kontrola i hamowanie – na wzór nie- wg A.H.
Maslowa
winnej swobody dziecka,
– wolność od bojaźni przed nieznanym, tajemniczym
i zagadkowym,
– zdolność do integrowania, łączenia tego, co oddzielne, a nawet przeciwstawne, w całość,
– akceptacja własnych myśli, uczuć i impulsów,
– niezależność od wpływów otoczenia.
Inni psychologowie dołączali kolejne wyróżniki. Tak powstała (wciąż
otwarta) lista cech charakteryzujących osobowość człowieka twórczego.
Twórczość bowiem, jak pisze Maslow, „(...) kładzie przede wszystkim nacisk na osobowość, nie zaś na jej dokonania, które uważa się raczej za epifenomeny emitowane przez osobowość, a przeto wobec niej wtórne. Podkreśla
także cechy charakterologiczne, jak śmiałość, odwaga, wolność, spontaniczność, przejrzystość, integracja i samoakceptacja; wszystkie one umożliwiają
pewien rodzaj ogólnej twórczości SA, która wyraża się w twórczym życiu
bądź twórczej postawie lub twórczej jednostce”17. Dla C. Rogersa, który twór-
16
17
Tamże, s. 137-138.
Tamże, s. 145.
20
TEORETYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI KREATYWNEJ
Cechy osoby
twórczej
wg C. Rogersa
czość uważa za wynik ludzkiej tendencji do samorealizacji,
wewnętrznymi warunkami konstruktywnej twórczości człowieka są:
A. Otwartość na doświadczenie. Jest przeciwnością psychologicznej „obronności”. Oznacza brak sztywności i tolerancję dwuznaczności; zdolność przyjmowania wielu konfliktowych, niezgodnych z sobą informacji. Ta całkowita otwartość świadomości na to, co istnieje w danym momencie, jest ważnym warunkiem konstruktywnej twórczości.
B. Wewnętrzne umiejscowienie źródła oceniania.
C. Zdolność do spontanicznego badania, „bawienia się” elementami koncepcji18.
Także i inni autorzy, niewywodzący się z nurtu psychologii humanistycznej, zajmowali się poznaniem i opisem osoby twórczej. I tu najczęściej spotykamy listy – zespoły cech człowieka sprzyjających (warunkująSyndromy
cych)
podejmowaniu działań, których efektem jest wytwór uznaosobowości
wany za twórczy. Próbę syntezy poszczególnych opracowań
kreatywnej
wg E. Nęcki
dotyczących charakterystyk twórcy podjął E. Nęcka. Autor ten
wyróżnił następujące syndromy osobowości kreatywnej:
a) Twórczy ludzie są o t w a r c i, tzn. przyjmują do wiadomości informacje
niepewne, wzajemnie sprzeczne lub pochodzące z niepewnego źródła. (...)
b) Twórczy ludzie są d o c i e k l i w i. Oznacza to wspomnianą już potrzebę
nowości, różnorodności, zmiany, jak też łatwe znoszenie sytuacji, w której
brak odpowiedzi na najbardziej nawet podstawowe pytania. (...)
c) Twórczy ludzie są n i e z a l e ż n i, zarówno w sferze intelektualnej, jak też
moralnej i społecznej. (...) Nie znoszą ograniczeń zewnętrznych, zwłaszcza
dotyczących swej pracy.
d) Twórczy ludzie są w r a ż l i w i. Łatwiej spostrzegają ukryte elementy rzeczywistości, korzystają z bodźców ubocznych i przypadkowych, biorą
w swym myśleniu pod uwagę zmysłowy, a nie tylko abstrakcyjny wymiar
świata. (...) Sami będąc niezależnymi, uznają także prawo innych do niezależności. (...)
e) Twórczy ludzie są o d w a ż n i. Chętnie podejmują ryzyko intelektualne,
lubią zgadywać i spekulować. Często wychodzą poza utrwalone schematy
i konstrukcje teoretyczne. Lubią przewidywać i rozważać sytuacje hipotetyczne. Wykazują jednak szacunek dla faktów, jeśli uznają, że coś jest rzeczywiście oparte na faktach. Dobrze się czują w improwizacji i działaniu
„na niby”. Nie boją się popełnić pomyłki ani okazać swej niewiedzy.
18
Podaję za: J. Grochulska, Autokreacja nauczyciela w pedagogice Carla Rogersa, [w:]
J. Kędzierska, K. Polak (red.), Horyzonty pedagogicznej wyobraźni, Kolegium Nauczycielskie w Krośnie, Kraków 1998, s. 116.
TWÓRCZOŚĆ
21
f) Twórczy ludzie m a j ą d o d a t n i s t o s u n e k d o s a m y c h s i e b i e.
(...) Nie sprzeciwia się to skutecznej samokontroli i zdawaniu sobie sprawy
z własnych ograniczeń czy niewiedzy. (...)
g) Twórczy ludzie są o d p o w i e d z i a l n i. Cechę tę określa się również jako
„siłę ego” albo dojrzałość emocjonalną. Dzięki niej skłonności do pogrążania się w oderwanych spekulacjach i do przyjmowania treści niesprawdzonych czy wręcz irracjonalnych są równoważone przez poczucie realizmu
i właściwą ocenę rzeczywistych możliwości.
h) Twórczy ludzie są p e ł n i s p r z e c z n o ś c i. Są wytrwali, ale plastyczni,
poważni, ale skłonni do ludycznego stosunku wobec własnej pracy, pełni
pasji, ale zdolni do długotrwałych przerw w pracy i „inkubowania” pomysłów. (...)
i) Twórczy ludzie w y k a z u j ą p o c z u c i e p r z e z n a c z e n i a. Mają
wysokie wyobrażenie o znaczeniu swej pracy, dostrzegają jej sens i wartość
w stosunku do osiągnięć poprzedników. (...)
j) Twórczy ludzie mają s z e r o k i e, a l e w y b i ó r c z e z a i n t e r e s o w a n i a. (...) Zainteresowania twórczych jednostek trudno jednak byłoby
określić jako po prostu szerokie, bo zwykle są one przeciwieństwem encyklopedycznej kompletności19. (...)
Tworzenie takich i tym podobnych list ma na celu próbę wykrycia, sklasyfikowania i opisania uniwersalnych cech osoby twórczej. Badania psychologów pokazują jednak, że w rzeczywiści twórcy różnią się między sobą znacząco zarówno pod względem reprezentowania (bądź nie) danej cechy, jak i jej
natężenia. Nasilenie danej cechy może mieć również związek z objawami psychopatologicznymi i tak np. bycie „pełnym sprzeczności” często występuje
u jednostek neurotycznych. Jednocześnie potwierdzona, zbieżna z cechami
osobowości twórczej, pełna charakterystyka danej osoby nie czyni jej kreatywną. We wskazywanych listach brakowało cech myślenia charakterystycznego
dla osób twórczych. Podążenie tropem specyfiki procesów intelektualnych
doprowadziło do podjęcia prób poznania i opisu mechanizmu twórczości.
19
E. Nęcka, Czego nie wiemy..., s. 229 i dalej.
Wydawnictwo WAM poleca
Wolfgang Brezinka
WYCHOWANIE I PEDAGOGIKA W DOBIE PRZEMIAN KULTUROWYCH
Podręcznik akademicki
seria: Myśl Pedagogiczna
wydanie drugie, poprawione
ss. 216, format 156x232 mm, cena det. 34.50 zł
Dezorientacja w dziedzinie wartości i zachodzących przemian kulturowych jest
wyzwaniem dla działalności wychowawczej. Co robić by zmniejszyć negatywne
skutki procesów i wykorzystać ich szanse? Odpowiedzią na to pytanie jest obecna
książka – realistyczny przewodnik po życiu, wychowaniu i polityce oświatowej.
Autor wskazuje w niej na braki nauki o wychowaniu i opowiada się za rehabilitacją pedagogiki praktycznej, pomocnej rodzicom, nauczycielom i pozostałym wychowawcom.
Barbara Adamczyk
MODEL PEDAGOGII JEZUSA W PRZEKAZIE BIBLIJNYM
seria: Myśl Pedagogiczna
ss. 340, format 156x232 mm, cena det. 39.50 zł
Co Ewangelia ma wspólnego z wychowaniem? Czy Jezus był pedagogiem we
współczesnym tego słowa znaczeniu? Czy można mówić o pedagogii Jezusa z Nazaretu? Na przykładzie wybranych perykop ewangelicznych, autorka opisuje fenomen spotkania Jezusa z drugim człowiekiem i łączy go z poglądami na temat wychowania wypowiadanymi przez współczesnych pedagogów. Pokazuje podobieństwa w ujęciach pedagogicznych, ale i akcentuje specyfikę postaw wychowawczych
Jezusa. Szczególną uwagę zwraca na delikatność wszystkich relacji Jezusa, ich piękno
i doskonałość.
Mary Jane Kehily (oprac.)
WPROWADZENIE DO BADAŃ NAD DZIECIŃSTWEM
seria: Myśl Pedagogiczna
ss. 256, format 156x232 mm, cena det. 39.50 zł
Praca zbiorowa, przedstawiająca starannie dobrany zbiór artykułów na temat
współczesnych badań nad dzieciństwem, napisanych przez badaczy reprezentujących różne dziedziny naukowe i różne podejścia badawcze. Publikację podzielono
na trzy części, stosownie do trzech dominujących obszarów, w których prowadzone
są aktualne badania nad dzieciństwem (historyczny, socjokulturowy i politologiczny). Poprzedzone zostały obszernym wprowadzeniem, w którym J. M. Kehily wnikliwie omawia każdy z obszarów badawczych i zarysowuje tematykę poszczególnych artykułów. Książka może służyć jako cenny podręcznik studentom uczęszczającym zarówno na zajęcia o tematyce podejmującej zagadnienia dzieciństwa, jak
i z zakresu psychologii wieku dziecięcego, kulturoznawstwa, polityki społecznej
i antropologii.
Zamówienia pisemne, telefoniczne lub elektroniczne
prosimy kierować na adres:
WYDAWNICTWO WAM
Księgarnia Wysyłkowa
ul. Kopernika 26
31-501 Kraków
tel. 012 629 32 60, tel./fax 012 629 32 61
http://WydawnictwoWam.pl
e-mail: [email protected]
Przy zamówieniu od 50.00 zł koszty wysyłki na terenie Polski
pokrywa Wydawnictwo WAM.