Drama i emocje

Mirosław Zientarski Drama i emocje !
Empiria zajęć dramy, w których miałem przyjemność uczestniczyć oraz obserwacja zajęć prowadzonych tą metodą, skłoniła mnie do refleksji, którymi chciałbym się w tym miejscu podzielić. Praktyka nauczycielska w połączeniu z życiowymi i zawodowymi zainteresowaniami przykuwa moją uwagę do obserwowania i analizowania sytuacji szkolnych w pryzmacie dyskursu ciała i cielesności. Świadomość niewykorzystywania potencjału człowieka wywodzonego z cielesnych aspektów jego osobowości wzmacnianych przez świadome ich wykorzystanie w procesach kreacji, uczenia się sprawia, iż wciąż poszukuję lepszych i doskonalszych metod rozwiązywania zadań szkolnych. Emocje towarzyszące ludzkim zachowaniom, nadają im specyficznego dla każdej osoby kolorytu i niepowtarzalności. Termin ‚emocje’ bazuje na łacińskim słowie emovere, w którym ‚e-­‐’ (jako wariant ex-­‐) znaczy ‚na zewnątrz’, z kolei ‚movere’ oznacza ‚ruch’. Zatem emocje możemy określić jako ‚ruch na zewnątrz’. Sama budowa tego terminu pokazuje niezmiernie istotne jego cechy. Po pierwsze definiuje emocje jako proces ze względu na dynamizm (również czasowy) ‚ruchu’ im towarzyszącego. Jednocześnie wskazywany jest kierunek tej aktywności -­‐ od środka (domyślnie wnętrza człowieka) -­‐ na zewnątrz, ku światu. Emocje możemy zatem rozpatrywać jako strumień kontrolowanych, ale też i będących poza kontrolą człowieka stanów świadomościowych prokurujących powstawanie zespołu reakcji fizjologicznych. Ze swojej natury emocje stanowią formę swoistej interakcji człowieka w odpowiedzi na doświadczane bodźce zewnętrzne. Mogą stanowić przedmiot badania w odniesieniu do obserwacji zachowań osób trzecich. Mogą też być źródłem samowiedzy dokonującej się w procesie samoobserwacji. Honoruję w tym miejscu oczywistość nieredukowalnej łączności wewnętrznych i zewnętrznych aspektów przynależnych człowiekowi (ciało-­‐umysł), sprawiające iż np. współczucie nie może zostać zredukowane ani też oderwane od serotoniny i innych towarzyszących mu wewnętrznych stanów ilościowych i jakościowych organizmu. Za punkt wyjścia przyjmuję doświadczenie powszechnego w szkołach syndromu uwolnienia uczniów z ławek w momencie dzwonka kończącego lekcję. Zwykle jest to chwila, w której uczniowie hałaśliwie i w bezładzie wybiegają z ławek na przerwę. Formuła pracy lekcyjnej zdecydowanie częściej niż rzadziej zakłada pozycję siedzącą ucznia w klasie czyli jego nie symboliczne, ale wręcz dosłowne ‚uwięzienie’, ‚przykucie’ do ławki. W takiej konwencji lekcji wszelka nadmierna gestykulacja, poruszanie się, żywa mimika twarzy, czy ‚wydawanie dźwięków’ lub tez zwykła mowa często jawią się jako zachowanie wysoce niestosowne. Oczywiście sędzią w tej kwesYi nieodmiennie jest nauczyciel, a o wyniku tegoż arbitrażu decyduje stopień jego tolerancji dla tego typu zachowań. Dłuższy bezruch lub też wymuszone unieruchomienie nie służą młodym ludziom. Konstytucja młodego człowieka charakteryzuje się przewagą procesów pobudzania nad procesami hamowania Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"1
i zwiększoną responsywnością na bodźce zewnętrzne. Jakkolwiek zdolność do skupiania się i chwilowego bezruchu jest czynnością wolicjonalną i zdecydowanie wyuczalną, o tyle nie możliwą do zrealizowania w dłuższym czasie. Hamowany w sposób sztuczny naturalny przepływ strumienia emocji powoduje właśnie ów wzburzony niczym przerwanie tamy wypływ, nacechowany nadmiarowością przejawień. Bez komentarza pozostawiam tu kwesYę przerw międzylekcyjnych. Ich funkcja regenerująca i kompensująca lekcyjny bezruch (ograniczony ruch) zdaje się nie być adekwatną do potrzeb w tym zakresie. Zdecydowanie dostrzegam tu potrzebę zmian w konstrukcji samej lekcji i sposobów jej prowadzenia, które nie stając w opozycji do natury dzieci, pozwalałyby na osiąganie dydaktycznych sukcesów. I tutaj właśnie en secourse przychodzi drama. Zajęcia dramy ze względu na swoją formułę stanowią świetny sposób na kanalizowanie strumienia emocji tak w wymiarze świadomej interakcji -­‐ odpowiedzi ucznia na bodźce zewnętrzne, jak również pozwalają na przepływ emocji powstających w wyniku nieuświadamianych procesów i stanów psychicznych młodych ludzi. Właśnie w tym procesie kryje się terapeutyczna cecha dramy jako metody pracy lekcyjnej. Dokonujące się w trakcie zajęć prowadzonych tą metodą uwolnienie energii związanej z przeżyciem konkretnej sytuacji, dotyczy bowiem nie tylko prostych fizjologicznych stanów żywego organizmu. Aktywność uczniów w czasie zajęć dramy w wyniku przeniesienia ich własnych cech na ucieleśniane postaci najczęściej przybiera formy symboliczne, zwolnione zatem z wysublimowanych aktorskich atrybucji. Wewnętrzne stany i odczucia osób biorących udział w zajęciach stają się osnową dla kreacji przedstawianych postaci. Jesteśmy w stanie tworzyć je tylko przez pryzmat własnych doświadczeń i to nasze wewnętrzne rozumienie uczuć, postaw, itp. sprawia, że ożywają one w dramie w sposób charakterystyczny dla konstrukcji psychicznej osób wcielających się w role. Jednoczesna i nieustająca dwuaspektowość umysło-­‐ciała sprawia, iż działanie symboliczne dokonujące się w trakcie dramy może powodować niwelację problemów czy dysfunkcji natury psychicznej i jednoczesne zanikanie (leczenie) towarzyszących im objawów fizycznych. Mam tu na myśli chociażby proces zauważalnego, stopniowego otwierania się uczniów, przechodzenie z bierności do aktywności jakie dokonuje się w czasie dłuższej pracy tą metodą. Oczywiście dotyczy to wszystkich symbolicznych uwolnień dla skrywanych bądź też nieujawnionych zahamowań postrzeganych zarówno przez osoby biorące udział w dramie, ale i nauczyciela, pedagoga czy psychologa szkolnego. Należy zauważyć, że wcielanie się uczniów w postaci w dramie pozwala na budowanie aprobowanych społecznie postaw dla życiowych ról i zachowań w różnego rodzaju sytuacjach. Jest to jeden z aspektów transferu wiedzy i umiejętności ze świata dramy do zachowań w rzeczywistych interakcjach ze światem. Praktyczne implikacje podniesionych w pierwszej części aspektów dramy, lokują się zarówno w obszarze działań podejmowanych przez prowadzących zajęcia dramy jak i jej uczestników. Pozwolę sobie w tym miejscu zwrócić uwagę na miejsca i aspekty istotne z mojego punktu widzenia jako newralgiczne dla osiągania celów przez wszystkich uczestników zajęć dramy. Kluczem jest tutaj sam człowiek. Łączność psyche i soma narzuca konieczność obejmowania atencją zarówno domenę psyche (tu wyrażaną za pomocą języka mówionego i pisanego), jak również przestrzeń ciała (soma), które również posiada swój język w postaci nieustającej komunikacji niewerbalnej. Wybiórczość czyniona nieświadomie lub co gorsza świadomie, poprzez odwoływanie się wyłącznie do formalnych komunikatów języka mówionego/pisanego (jeśli się pojawia to wyłącznie w takich właśnie przejawieniach), bezwzględnie odrzuca od takiej formuły zajęć. Odczuwalne zafałszowanie i brak autentyczności nie sprzyjają aktywizacji uczestników zajęć. Siłą dramy winna być właśnie głęboka autentyczność. Głęboka dosłownie, bo sięgająca natury człowieka -­‐ jego ducha splecionego z ciałem, poprzez które człowiek nieustannie ‚staje się’. I tutaj rzecz ciekawa -­‐ uwaga ta dotyczy zarówno prowadzących, jak i będących w roli uczestników zajęć dramy. Najważniejszymi kategoriami winny być: świadomość, obserwacja i adekwatne działanie. Prowadzący w znakomitej większości są osobami wysoce kompetentnymi, bogatymi w wiedzę i doświadczenia, które w istotny sposób przyczyniają się do możliwości osiągania zakładanych celów zajęć. Tym nie mniej zajęcia dramy ze względu na swoją specyfikę i unikalny charakter wymagają podejmowania bardzo świadomych działań i decyzji, które winny uwzględniać zarówno potrzeby całej grupy, ale też i jej poszczególnych uczestników. Animatorzy zajęć winni cechować się umiejętnością wnikliwej obserwacji. To właśnie od tej sprawności w dużej mierze zależy możliwość osiągania indywidualnych sukcesów uczestników zajęć i sukces grupy. Obserwacja daje informacje o ‚kondycji’ uczestników dramy. Przez pojęcie kondycji rozumiem tu informację o przybliżonym stanie psychicznym osoby, poziomie zaangażowania w zajęcia jako aspektach jawnych. Obserwacja daje również informacje o charakterze niejawnym. Ów brak jawności związany jest z nieuświadamianymi najczęściej przez osoby w dramie stanami wewnętrznymi, dającymi się obserwować z zewnątrz w procesie komunikacji niewerbalnej. Umiejętność dostrzeżenia temporalnych stanów ciała wyrażanych przyjmowanymi pozami, sposobem poruszania się i mimowolnymi ruchami całego ciała (‚dreszcz’, wzdrygnięcie, stężenie, itp.) i poszczególnych jego części (np. napięte i zablokowane ramiona, szyja wciskająca się w tułów, zaciskające się lub rozczapierzone dłonie, mimika twarzy na której pojawiają się np. grymasy, zaciskanie zębów, itp.) stanowi pierwszy krok na drodze do pedagogicznego spełnienia. Drugim krokiem będzie wiązanie wymienionych z momentem akcji, w którym się pojawiają. Doświadczony prowadzący dostrzegając je jednocześnie może kanalizować energię zarówno w potrzebie pozbycia się jej nadmiaru (grożącego wybuchem niczym rewolucja) lub kierować ją w miejsca niedomiaru, w których człowiek niejako ‚pęka’. Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"3
Zasada ta dotyczy zarówno indywidualnych przypadków jak i całych grup. Najprostszymi przykładami w odniesieniu do całych grup będą przeróżne sposoby aktywizowania uczestników zajęć (zabawy typu ‚ice-­‐breaking’ dla grup nowych, bądź zabawy ożywiające dla grup już pracujących metodą dramy; także ćwiczenia wyciszające i uspokajające). Umiejętność sterowania energią grupy jest jedną z podstaw pracy metodą dramy. W przypadku indywidualizowania, w kontakcie z konkretnym człowiekiem I doświadczeniem jego unikalnej kompozycji cielesno-­‐duchowej rzecz jest zdecydowanie trudniejsza i wymaga dużego taktu i delikatności. Z pomocą przyjdzie tu z pewnością życiowe doświadczenie prowadzących, również ich wiedza z zakresu psychologii i funkcjonowania ciała. Wszelkie napięcia, stężenia można próbować rozprężyć i rozproszyć. O ile nie są chronicznymi, a wyłącznie chwilowymi stanami -­‐ przychodzi to zwykle stosunkowo łatwo. Generalnie polecam aktywizowanie obszarów napięć prostymi aktywnościami fizycznymi o charakterze przyjemności lub też szeroko rozumianego dobra. Podobnie jak w przypadku skurczy czy porzucania ‚pościelowej gnuśności’ możemy się poprzeciągać, wykonać skłon, skręt itp., dosłownie rozciągając zauważone miejsca napięć mięśniowych. Zdecydowanie dobrymi sposobami są wszystkie te, które wywołują uśmiech nie tylko na twarzy (powodując jej rozluźnienie) ale poprzez śmiech powodujący wprawienie ciała w drgania -­‐ te mogą rozluźnić w krótkim czasie całe ciało dając jednocześnie wytchnienie i duchowi. Brzmi to być może banalnie, ale sprawdza się w praktyce. Z działań podejmowanych w przestrzeni ciała rzecz jasna prowadzący nie musi się tłumaczyć -­‐ wystarczy że wskazana aktywność pojawi się w instrukcji dla grupy. Oczywiście nie ma tu mowy o jakiejkolwiek sztywnej egzekucji poleceń. Każde ciało ma swoją drogę i czas na rozluźnienie się i wyrównanie energii. Trzeba to uszanować. Pozostaje jeszcze kwesYa zabiegów możliwych do podjęcia w celu zwiększenia przez podopiecznych świadomej percepcji pożądanych przez prowadzącego treści. Tu kluczem jest język, a dokładniej sposób w jaki się nim posługujemy. Pomijam całkowicie znaczeniową treść komunikatów przekazywanych w trakcie dramy -­‐ ta przestrzeń jest zabezpieczona w trakcie przygotowania scenariusza zajęć, jeszcze przed ich realizacją. Łączność umysło-­‐ciała przejawia się między innymi w tym, że komunikaty docierające do naszej świadomości filtrowane są poprzez nasze zmysły. Ubarwia to ‚suche’ treści i wpływa bezpośrednio na sposób naszego postrzegania świata, na nasze osądy i postawy jakie wobec niego przyjmujemy. Proces synestazji (nieświadomego i bezpośredniego połączenia między zmysłami) sprawia, że mówimy o ‚kolorach, które krzyczą’, ‚ciepłym brzmieniu muzyki’, itp. Bogactwo języka w tej mierze i jego poetyckość pokazują jak znaczący jest to mechanizm dla jakości naszej recepcji świata i możliwości pełniejszej komunikacji z innymi ludźmi. Zwykle proces ten odbywa się całkowicie poza naszą świadomością I jest zdecydowanie bardziej złożony niż wynika to z tego krótkiego opisu. W tym jednak przypadku chodzi o świadome jego wykorzystanie przez prowadzącego dramę. Zapewne przydadzą się tu wszelkie i nader liczne opracowania z zakresu NLP (neurolingwistycznego programowania), opisujące to zjawisko w sposób szczegółowy. W skrócie chodzi o to, by stosować możliwie szeroki wachlarz pojęć dla opisu naszych myśli, gdyż z jednej strony odzwierciedlają one sposób myślenia mówiącego, z drugiej zaś wpływają na możliwość i poziom recepcji treści przez interlokutorów. Zwykle każdy człowiek preferuje jeden określony sposób, czy kanał odbioru informacji z zewnątrz, mimo że potrafi posługiwać się wszystkimi zmysłami. Dominującymi kanałami recepcji są zwykle kanał wzrokowy, słuchowy i kinestetyczny; dużo rzadziej zaś węchowy i smakowy. Z tego powodu mówimy o wzrokowcach, słuchowcach lub tez czuciowcach/
kinestetykach, wyróżniając różne typy ze względu na sposób przyjmowania informacji. W przypadku zajęć dramy, które zwykle odbywają się w dość licznych grupach, należy przyjąć, że są to grupy osób zróżnicowanych pod względem preferencji w tym zakresie. Zadaniem prowadzącego będzie zatem stosowanie języka pozwalającego ‚odnaleźć’ się każdemu w sytuacji. Przeżywane w trakcie zajęć zdarzenia można zobaczyć, poczuć, usłyszeć. Można również spróbować stosować terminy neutralne dla doznań zmysłowych (pomyśl, spróbuj zrozumieć’, itp), przy czym z istoty dramy powinny one pozostać w znakomitej rzadkości, w stosunku do tego co życiu nadaje ‚kolor i smak’. Ze względu na istnienie dominujących kanałów recepcji, które charakteryzują każdego -­‐ zatem i prowadzącego dramę, należy wypracować w sobie zwyczaj używania zamiennie wszystkich (różnych) kanałów informacyjnych, niezależnie od osobistych preferencji w tym zakresie. Zajęcia dramy mogą dawać wiele satysfakcji zarówno prowadzącym jak i ich uczestnikom. Uwzględnienie wspomnianych przez mnie aspektów, może przyczynić się do pełniejszego w nich uczestnictwa i wzrostu poziomu samoświadomości. To z kolei winno w prosty sposób przekładać się na efektywność warsztatów tak w zakresie realizacji formalnych celów, jak również w podkreślanym przeze mnie wymiarze terapeutycznym (i autoterapeutycznym).
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"5