Przedsiębiorczo i kreatywnie buduję swoją przyszłość

Transkrypt

Materiały współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego (Priorytet IX – Rozwój
wykształcenia i kompetencji w regionach, Działanie 9.2. Podniesienie
atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego).
PUBLIKACJA DYSTRYBUOWANA BEZPŁATNIE
Materiały dostarczone przez
Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych sp. z o.o.
ul. Polskiej Organizacji Wojskowej 17
90–248 Łódź
tel. 42 633 17 19
www.inse.org.pl
Redakcja:
Blanka Serafin-Juszczak
Korekta:
Katarzyna Goszczyńska-Jurgielaniec
Skład:
Joanna Skrońska
Projekt okładki:
Joanna Skrońska
Łódź 2012
Druk:
Drukarnia Cyfrowa i Wydawnictwo „Piktor”
ul. Tomaszowska 27, 93–231 Łódź
tel.: (42) 659 71 78, faks: (42) 617 03 07
www.piktor.pl
Spis treści
Wstęp.......................................................................................................... 5
Zasady efektywnej pracy z grupą warsztatową ......................................... 9
Wypracowanie kontraktu z grupą ..................................................... 13
Wskazówki dla trenera realizującego poszczególne
scenariusze zajęć ............................................................................... 14
Ćwiczenia integrujące .............................................................................. 17
Ćwiczenia warsztatowe ............................................................................ 23
Scenariusz 1 – Moduł „Wprowadzenie do dobrej komunikacji” ...... 25
Scenariusz 2 – Moduł „Komunikacja bez słów”............................... 29
Scenariusz 3 – Moduł „Komunikacja werbalna – mów,
ale i słuchaj!”..................................................................................... 33
Scenariusz 4 – Moduł „Zaprezentuj się!” ......................................... 41
Scenariusz 5 – Moduł „Trudne sytuacje – asertywność
i rozwiązywanie konfliktów” ............................................................ 45
Scenariusz 6 – Moduł „Komunikacja w projekcie” .......................... 54
Zakończenie ............................................................................................. 61
Bibilografia............................................................................................... 65
Załączniki ................................................................................................. 69
Wstęp
Strona | 5
Strona | 6
Niniejsze materiały są przeznaczone dla trenerów prowadzących
zajęcia pozalekcyjne „Komunikacja na medal”, realizowane w ramach
projektu Pierwsze kroki w zawodzie. Program rozwojowy w Zasadniczej
Szkole Zawodowej z Zespołu Szkół nr 4 w Tomaszowie Lubelskim. Projekt
jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego (Priorytet IX – Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach, Działanie 9.2. Podniesienie atrakcyjności
i jakości szkolnictwa zawodowego).
Umiejętność sprawnego komunikowania się jest bardzo ważną
kompetencją każdego człowieka. Jakość naszych relacji interpersonalnych jest warunkowana głównie umiejętnością wyrażania własnych myśli, przekonań, uczuć i empatyczną wrażliwością na komunikaty drugiego
człowieka.
Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze kształtowanie u młodzieży kompetencji miękkich, ułatwiając im start w dorosłe życie. Podstawowym celem warsztatów jest zwrócenie uwagi uczniów na znaczenie różnorodnych kompetencji interpersonalnych, a przede wszystkim
na rolę komunikacji werbalnej i niewerbalnej. Podkreślono także znaczenie komunikacji związane z asertywnością i sytuacjami konfliktowymi oraz umiejętnością porozumiewania się w zespole, tak potrzebną
przy współdziałaniu w zadaniach projektowych, coraz popularniejszych
na rynku pracy.
Niniejsze materiały zawierają sześć scenariuszy krótkich warsztatów poświęconych określonej tematyce z zakresu komunikacji. Zaprezentowane w nich propozycje ćwiczeń powiązane są tematycznie z treścią
materiałów szkoleniowych dla uczniów. Propozycje te mogą – i powinny
być - dowolnie modyfikowane, tak aby były jak najlepiej dopasowane do
Strona | 7
potrzeb danej grupy odbiorców. Aby ułatwić korzystanie z materiałów,
ćwiczenia zostały opisane według takiego samego schematu. Niniejszy
skrypt zawiera ogólne wskazówki dotyczące pracy z grupą oraz propozycje metod wykorzystanych w czasie zajęć. Poza omówieniem merytorycznym uwzględnionej tematyki, w materiałach dydaktycznych zawarto
propozycje ćwiczeń integracyjnych, które mogą zostać wykorzystane
w trakcie warsztatów.
Mamy nadzieję, że wykorzystanie skryptu będzie wsparciem na drodze do sukcesu uczniów, zaś trenerom przyniesie satysfakcję zawodową.
Powodzenia!
Strona | 8
Zasady
efektywnej
pracy
z grupą
warsztatową
Strona | 9
Strona | 10
Głównym celem warsztatów jest przekazanie wskazówek dotyczących poprawy relacji interpersonalnych uczniów poprzez kształtowanie i rozwijanie różnorodnych kompetencji. Wśród celów szczegółowych
znajdują się:
1. rozwijanie umiejętności efektywnego komunikowania się,
rozpoznawania sygnałów niewerbalnych;
2. doskonalenie umiejętności wyrażania własnych uczuć oraz
rozpoznawania emocji swoich i innych ludzi;
3. wzmocnienie poczucia własnej wartości;
4. kształcenie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych;
5. trening zachowań asertywnych;
6. kształtowanie postawy szacunku i tolerancji wobec drugiego
człowieka;
7. nauka konstruktywnej pracy w zespole.
Aby wyżej wymienione cele mogły zostać osiągnięte, ważne jest
odpowiednie zorganizowanie procesu szkolenia, który powinien opierać
się na współdziałaniu trenera i uczniów.
Realizacja celów zależy również od stosowanych metod. Podstawowym postulatem warsztatów jest wyzwolenie aktywności uczniów,
pobudzanie do samodzielnych działań, twórczego myślenia, efektywnej
pracy w grupie. Dlatego metodami, które stanowią podstawę warsztatów,
są metody aktywizujące, takie jak:
1.
burza mózgów,
2.
dyskusja,
3.
ogrywanie ról,
Strona | 11
4.
pantomima,
5.
gry i zabawy dydaktyczne.
Trener, który wykorzystuje metody aktywizujące, przyjmuje różne
role, m.in.:
1.
doradcy, który pomaga w rozwiązywaniu trudnych problemów;
2.
animatora, który inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie
dla procesu nauczenia się;
3.
obserwatora i słuchacza, który obserwuje uczniów przy
pracy i dzieli się z nimi tymi obserwacjami;
4.
uczestnika procesu dydaktycznego, który jest świadomy
swoich mocnych i słabych stron oraz jest przykładem osoby, która uczy się przez całe życie;
5.
partnera, który jest otwarty na modyfikacje w zależności
od potrzeb uczniów1.
Trener powinien pomagać uczniom w przełożeniu teorii na codzienne funkcjonowanie. Ważne, by uczestnicy warsztatów mogli
przećwiczyć niektóre sytuacje, z którymi prawdopodobnie zetkną się
w codziennym życiu, modyfikując swoje zachowanie i ucząc się sygnałów, na które być może do tej pory nie zwracali uwagi. Powinno to
ułatwić im późniejsze komunikowanie się w szkole, w domu oraz
z rówieśnikami.
1
Metody aktywizujące, Materiały szkoleniowe Diecezjalnego Centrum Edukacyjnego
w Legnicy.
Strona | 12
Wypracowanie kontraktu z grupą
Bardzo ważnym aspektem efektywnej realizacji warsztatów
z młodzieżą jest stworzenie odpowiedniego klimatu, który umożliwia
swobodne, bezpośrednie wyrażanie opinii, poglądów, przekonań i uczuć,
ze zwróceniem uwagi na wszystkich członków zespołu. Innymi słowy,
ważne jest stworzenie klimatu pozwalającego na wyrażanie siebie w sposób otwarty, ale nieraniący innych osób2. W tym celu na pierwszym spotkaniu warto ustalić zasady współpracy, czyli stworzyć kontrakt będący
swoistą umową obowiązującą trenera i wszystkich uczniów. Ważne jest,
aby kontrakt nie był narzucony „z góry”, lecz stworzony wspólnie przez
wszystkich uczestników. Każdy ma możliwość zgłoszenia swojej propozycji, wyrażenia swojego zdania. Oto przykładowe zasady, które mogą
się pojawić w kontrakcie:
1.
Uważnie słuchamy siebie nawzajem.
2.
Nie krytykujemy innych.
3.
Nie poprawiamy wypowiedzi innych.
4.
Mówimy o sobie, o swoich problemach (stosujemy komunikat JA).
5.
Nie osądzamy.
6.
Jesteśmy punktualni.
7.
Odnosimy się do siebie z szacunkiem.
Sporządzone zasady można zapisać na dużym arkuszu i powiesić
w widocznym miejscu. Istotne jest, aby wszyscy – zarówno trener, jak
2
M. Łaguna, Szkolna dydaktyka i praca z grupą. Metody aktywizujące, „Wychowawca”
2009, nr 11.
Strona | 13
i każdy uczeń – podpisali się pod kontraktem. Będzie to zobowiązywało
do przestrzegania reguł. Jeśli w trakcie wspólnej pracy nasuną się refleksje dotyczące kontraktu lub propozycje nowych zasad, w każdej chwili
można będzie zmodyfikować kontrakt w taki sposób, aby był dostosowany do potrzeb grupy.
Wskazówki dla trenera
realizującego poszczególne
scenariusze zajęć
Na wstępie trener powinien przedstawić się oraz powiedzieć parę
słów o sobie. To również czas na zapoznanie grupy z problematyką
warsztatów oraz określenie celów, którym mają one służyć.
Po przedstawieniu zasad trener może zapytać uczestników, czy
wszystkie reguły są dla nich jasne i nie budzą ich wątpliwości, a następnie
przyjąć deklaracje o stosowaniu ustalonych reguł. Trener może również
umieścić niniejsze zasady w sali, w której odbywają się warsztaty, w miejscu widocznym dla każdego uczestnika.
Trener powinien liczyć się również z wystąpieniem sytuacji,
w których uczestnicy warsztatów źle zrozumieją polecenie bądź podczas jego realizacji będą popełniać błędy. Prowadzący powinien wyjaśnić to uczestnikom na początku zajęć. Zadaniem trenera w takich sytuacjach jest korygowanie ewentualnych pomyłek, ale w taki sposób, aby
uczestnicy wyciągnęli z tego wnioski i w przyszłości ich nie popełniali.
Trener powinien również pamiętać o tym, że każdy z uczestników może
Strona | 14
odmówić udziału w danym ćwiczeniu. Trener powinien zaakceptować
taką decyzję.
Zadaniem trenera jest także motywowanie uczestników do aktywnego udziału w warsztatach, a przede wszystkim w realizacji ćwiczeń.
Ważne jest również, aby pomiędzy uczestnikami dochodziło do interakcji. Dzięki temu uczestnicy nie tylko lepiej się poznają i stworzą grupę,
ale również będą mogli wymieniać się doświadczeniami.
Rolą trenera – oprócz prowadzenia zajęć – jest również obserwowanie osób oraz ocenianie przebiegu i efektów realizacji zadań, jak również interweniowanie w momentach, w których zachodzi taka potrzeba
(np. kiedy uczestnik źle zrozumiał polecenie bądź błędnie wykonuje jakieś ćwiczenie).
Przygotowane ćwiczenia mogą zostać wykorzystane przez trenera
w całości albo w części, mogą też być modyfikowane. Trener powinien
przy tym pamiętać, żeby metody pracy oraz program zajęć były dostosowane do potrzeb grupy. Nie ma uniwersalnych scenariuszy, gdyż każda
grupa szkoleniowa jest inna. Ciągła obserwacja i analiza zachowań
uczestników jest ważnym elementem pracy trenera.
Przed rozpoczęciem zajęć trener powinien również zapoznać się
z materiałami edukacyjnymi przygotowanymi w ramach projektu Komunikacja na medal. Odpowiadają one tematycznie sześciu scenariuszom
zawartym w niniejszych materiałach:
1.
Moduł „Wstęp do dobrej komunikacji”.
2.
Moduł „Komunikacja bez słów”.
3.
Moduł „Komunikacja werbalna – mów, ale i słuchaj!”.
4.
Moduł „Zaprezentuj się!”.
Strona | 15
5.
Moduł „Trudne sytuacje – asertywność i rozwiązywanie
konfliktów”.
6.
Moduł „Komunikacja w projekcie”.
Każdy moduł zajęć z uczniami powinien być poprzedzony jednym
lub dwoma ćwiczeniami integracyjnymi. Ich przykłady nie są zawarte
w każdym ze scenariuszy, lecz zebrano je w oddzielnym rozdziale.
Strona | 16
Ćwiczenia
integrujące
Strona | 17
Strona | 18
Pajęczyna
Czas realizacji:
5–10 minut.
Potrzebne materiały:
Przebieg ćwiczenia:
kłębek wełny.
uczniowie stoją w okręgu. Trener rzuca kłębek wełny
(tak, aby rozwinąć nić) do jednej z osób, wypowiadając przy tym jej imię.
Osoba, która złapie kłębek, mówi, od kogo go dostała i komu zamierza go
rzucić. W ten sposób powstaje swoista sieć, która łączy wszystkich
uczestników. Gdy już każdy uczestnik dostanie kłębek wełny, można
spróbować zwinąć sieć. Aby to zrobić, kłębek musi być rzucany dokładnie w odwrotnej kolejności.
Lokomotywa
Czas realizacji:
5–10 minut.
chustki do zawiązania oczu.
uczniowie dobierają się trójkami. W trójkach ustawiają
się jedna za drugą, druga i trzecia osoba trzyma ręce na ramionach osoby
przed nią. Dwie pierwsze osoby mają zamknięte lub zawiązane oczy,
a trzecia – maszynista – za pomocą umówionego przez całą trójkę systemu
znaków (bez używania słów, np. poklepywanie po plecach) prowadzi całą
lokomotywę. Musi przy tym uważać na inne lokomotywy i elementy wyposażenia sali. Po kilku minutach następuje zmiana maszynisty.
Strona | 19
Lustro
Czas realizacji:
5 minut.
brak.
uczniowie dobierają się w pary i stają naprzeciw siebie.
Osoba A pokazuje różne miny, osoba B bawi się w „lustro” – pokazuje to
samo i naśladuje jej ruchy. Po dwóch minutach następuje zmiana ról.
„Nie rozśmieszaj mnie”
Czas realizacji:
5 minut.
brak.
uczniowie dobierają się w pary, siadają lub stają na-
przeciwko siebie. Jedna osoba usiłuje być poważna i nawet się nie uśmiechać. Zadaniem partnera jest rozśmieszenie jej. Kiedy uda mu się to zrobić, uczniowie zamieniają się rolami.
Co nowego i dobrego?
Czas realizacji:
10 minut.
brak.
każdy z uczniów kończy zdanie: „Najprzyjemniejszą
rzeczą, jaka zdarzyła mi się w tym tygodniu, było…”. Należy podkreślić,
że może to być zarówno wyjątkowo ekscytująca rzecz, jak również mała,
ale sprawiająca wiele radości.
Strona | 20
Nazwy zwierząt
Czas realizacji:
10 minut.
kartki, długopisy.
Przebieg ćwiczenia: uczestnicy mają za zadanie napisać na kartce nazwy
dwóch zwierząt, które skojarzą im się jako pierwsze. Zaznaczamy jednak,
że nie może być to pies, kot lub koń. Następnie do każdego zwierzęcia
uczniowie powinni dopisać po trzy przymiotniki określające te zwierzęta.
Później uczniowie kolejno odczytują:
W domu jestem jak… (tu podają nazwę pierwszego zwierzęcia i określające je przymiotniki).
W drugiej rundzie to samo powtarzają z drugą nazwa zwierzęcia:
W szkole jestem jak…
Przykład: LEW – odważny, silny i leniwy.
SURYKATKA – czujna, zwinna, płochliwa.
W domu jestem jak lew – odważny, silny i leniwy.
W szkole jestem jak surykatka – czujna, zwinna i płochliwa
.
Strona | 21
Strona | 22
Ćwiczenia
warsztatowe
Strona | 23
Strona | 24
Scenariusz 1
– Moduł „Wprowadzenie do dobrej
komunikacji”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
10–15 minut.
Cel ćwiczenia:
mazaki, 2 duże kartony (ewentualnie tablica i kreda).
przekazanie podstawowych informacji na temat komu-
nikacji i jej rodzajów, uświadomienie wagi komunikacji w codziennym życiu.
1.
Trener zapisuje na tablicy lub kartonowej planszy hasło:
„KOMUNIKACJA”.
2.
Uczniowie najpierw głośno wymieniają skojarzenia, które
wywołuje w nich to hasło. Trener zapisuje je na tablicy
w formie mapy myśli.
3.
Następnie uczniowie zastanawiają się: „Dlaczego komunikacja między ludźmi jest ważna?”. Swoje pomysły zapisują
na drugim kartonie lub tablicy. Najważniejsze jest podkreślenie zasady (służącej jako wstęp do dobrej komunikacji),
by nie krytykować i uwzględniać pomysły wszystkich osób.
Podsumowanie: krótka rozmowa na temat komunikacji w klasie/domu/ szkole.
Trener zachęca do podzielenia się swoimi doświadczeniami ze szkoły lub domu. Dlaczego i z kim dobrze im się komunikuje? Co utrudnia komunikację?
Strona | 25
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
Po-
trzebne materiały:
Cel ćwiczenia:
10–15 minut.
wolna przestrzeń w sali warsztatowej.
zwrócenie uwagi uczniów na czynniki zakłócające proces
komunikowania się.
1.
Uczniowie swobodnie poruszają się po sali.
2.
Zadaniem uczniów jest zebranie w ciągu pięciu minut jak
najwięcej informacji na temat wszystkich swoich kolegów
i koleżanek. W szczególności powinni dowiedzieć się:
3.
a.
Jakie są zainteresowania każdej z osób?
b.
Co robi ona w wolnych chwilach?
Po upływie wyznaczonego czasu uczniowie wracają na swoje miejsca i dzielą się refleksjami na temat komunikacji.
Pytania trenera:
1.
Czy łatwo było zdobyć informacje na temat innych osób?
2.
Co przeszkadzało w uzyskaniu tych informacji? Co utrudniało komunikację?
3.
Dlaczego nie udało się zdobyć więcej informacji?
Podsumowanie:
rozmowa na temat sposobów wyeliminowania czynni-
ków zakłócających proces komunikowania się.
Strona | 26
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
kartki, mazaki.
zapoznanie uczniów z barierami komunikacyjnymi oraz
sposobami radzenia sobie z nimi.
1.
Uczniowie pracują w zespołach 2–4-osobowych (w zależności od liczebności grupy).
2.
Każdy zespół losuje jedną z barier komunikacyjnych (osądzanie, decydowanie za innych, uciekanie od cudzych problemów lub blokady językowe). Następnie przygotowuje
krótki dialog, w którym występuje ta bariera.
3.
Dialogi mają być bardzo krótkie, każda grupa dostaje na
ich przygotowanie około 5 minut.
4.
Następnie dialogi są prezentowane przez przedstawiciela
grupy na forum. Zadaniem pozostałych uczniów jest rozpoznanie występującej w nim blokady.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i uczniów na temat częstości
występowania wewnętrznych barier komunikacyjnych w codziennych
życiu i tego, czy łatwo jest ich unikać. Trener podaje przykładowe
rozwiązania pasujące do przedstawionych dialogów, które umożliwił yby poradzenie sobie z konkretną barierą.
Strona | 27
Ćwiczenie 4
Czas realizacji:
30 minut.
Cel ćwiczenia:
brak.
zwrócenie uwagi na czynniki zakłócające proces komuni-
kowania się.
1.
Trener wybiera około 4–6 chętnych osób (w zależności
od liczebności grupy).
2.
Osoby te muszą wyjść i poczekać chwilę za drzwiami sali.
3.
Pozostałym w klasie osobom prowadzący odczytuje komunikat. Przykład komunikatu:
Asia spóźniła się na ważną klasówkę, gdyż bardzo długo
szukała psa, który uciekł jej rano na spacerze. Biegła
później na podmiejski autobus, którym zwykle dojeżdża
do szkoły, ale już nie zdążyła go złapać i długo marzła
na przystanku. Była zła, bo jej czarny wilczur nigdy dotąd nie był tak nieposłuszny. Nie pomogło jego radosne
merdanie ogonem ani szczekanie – za karę nie dostał
swojego przysmaku, tylko zwykłą suchą karmę.
4.
Pierwsza osoba zza drzwi wchodzi do sali i jeden z obecnych uczniów przekazuje jej (na forum) komunikat odczytany przez trenera. Następnie ta osoba przekazuje drugiej
osobie, która czekała za drzwiami, itd. aż do ostatniej osoby
zza drzwi, na zasadzie „głuchego telefonu”, lecz przeprowadzanego na forum, by obserwować cały proces.
Strona | 28
5.
Uczniowie kolejno przekazują sobie usłyszany komunikat.
Każdy nadawca wypowiada zdania tylko raz, zakazane są
powtórzenia komunikatu lub dopowiadanie jego części.
6.
Ostatnia osoba głośno powtarza to, co usłyszała.
Podsumowanie:
trener informuje uczniów, którzy wyszli z sali, jaka była
pierwotna treść przekazywanego w ćwiczeniu komunikatu – grupa konfrontuje ją z brzmieniem komunikatu przekazanym przez ostatnią osobę.
Trener inicjuje z grupą rozmowę na temat zakłóceń w procesie komunikacji. Uczniowie dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat tego, co zachodziło między opowieściami kolejnych osób  trener wyjaśnia np. mechanizm powstawania plotek i procesu powstawania zakłóceń w komunikowaniu się.
Scenariusz 2
– Moduł „Komunikacja bez słów”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
30 minut.
Cel ćwiczenia:
brak.
wychwycenie komunikatów niewerbalnych sprzecznych
z komunikatem werbalnym, co świadczyłoby o mówieniu nieprawdy.
Strona | 29
1.
Trener wybiera trzech ochotników z grupy.
2.
Osoby mają chwilę, by się przygotować. Zadaniem każdego ochotnika jest opowiedzenie grupie dwóch krótkich historyjek. Jednej, która wydarzyła się naprawdę, a drugiej
zmyślonej. Obydwie muszą być jednak przedstawione jak
najbardziej realistycznie.
3.
Po każdej prezentacji grupa odgaduje, która historia była
prawdziwa, a która zmyślona.
4.
Każda para prezentuje kolejno swój dialog, dostosowując
go do sytuacji.
5.
Uczniowie zwracają uwagę na gesty, postawę, sposób modulacji głosu i inne niewerbalne aspekty komunikacji.
Podsumowanie: Trener rozmawia z uczniami o tym, jakie elementy brali pod
uwagę, oceniając prawdziwość historyjek. Czy była to mowa ciała, różne
gesty powszechnie uważane za świadczące o kłamstwie (np. pocieranie nosa,
dotykanie ręką ust, twarzy, nerwowe poprawianie włosów)? Czy uczniowie
trafnie ocenili prezentowanie historie, a jeśli nie, to co ich zmyliło?
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
20 minut.
Cel ćwiczenia:
brak.
zwrócenie uwagi na niewerbalne aspekty wypowiadanych
komunikatów, podkreślenie znaczenia komunikacji niewerbalnej w procesie komunikowania się.
Strona | 30
1.
Uczniowie pracują w parach. Ich zadaniem jest opowiedzenie sobie historii na dowolny temat.
2.
Przeprowadzają rozmowy w następujący sposób:
Podsumowanie:
a.
mają zamknięte oczy,
b.
nie wolno im w ogóle się poruszać,
c.
muszą zachowywać kamienny wyraz twarzy,
d.
siedzą z rękami założonymi do tyłu (brak gestykulacji),
e.
siedzą odwróceni do siebie plecami.
krótka rozmowa trenera z grupą na temat znaczenia komu-
nikacji niewerbalnej. Trener może zadać uczniom przykładowe pytania:
„Czy łatwo było porozumiewać się w takich warunkach?”, „Czy zachowania niewerbalne ułatwiają, czy utrudniają komunikację i dlaczego?”.
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
30 minut.
Potrzebne materiały: karteczki z przysłowiami (załącznik 1.).
Cel ćwiczenia:
rozwijanie umiejętności komunikowania się za pomocą
ekspresji ciała.
1.
Trener dzieli uczniów na dwa zespoły.
2.
Jedna osoba z zespołu losuje karteczkę z przysłowiem, które za pomocą mowy ciała (mimiki, gestykulacji, ruchów
ciała), bez użycia słów, ma zaprezentować w ciągu pięciu
minut pozostałym członkom swojego zespołu.
Strona | 31
3.
Zadaniem zespołu jest odgadnięcie przed upływem wyznaczonego czasu (pięć minut), jakie przysłowie jest prezentowane.
4.
Jeśli drużyna wykona zadanie, otrzymuje punkt.
5.
Następuje zmiana – osoba z drugiego zespołu losuje karteczkę i przedstawia przysłowie. Zmiana następuje dowolną ilość razy, w zależności od ilości czasu, jaką trener może przeznaczyć na przeprowadzenie zabawy.
6.
7.
Przysłowia (wersję do wycięcia stanowi załącznik 1):
a.
Z pustego i Salomon nie naleje
b.
Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść
c.
Jeśli wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one
d.
Bogatemu to i byk się ocieli
e.
Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał
f.
Apetyt rośnie w miarę jedzenia
g.
Idzie luty, podkuj buty
h.
Nosił wilk razy kilka, ponieśli i wilka
Wygrywa drużyna, która zdobędzie więcej punktów.
Podsumowanie:
rozmowa trenera z uczestnikami na temat trudności
w odczytywaniu sygnałów niewerbalnych.
Ćwiczenie 4
Czas realizacji:
15 minut.
Strona | 32
karteczki z nazwami uczuć (załącznik 4.).
rozwijanie umiejętności wyrażania i rozpoznawania emo-
Cel ćwiczenia:
cji/uczuć.
1.
Trener dzieli uczniów na trzy grupy (w miarę możliwości
równoliczne).
2.
Trener prosi, aby każda grupa wylosowała dwie karteczki,
na których znajdują się nazwy uczuć, stanów emocjonalnych (karteczki do wycięcia stanowią załącznik 4.).
3.
Zadaniem każdego zespołu jest niewerbalne przedstawienie
(za pomocą gestów, mimiki) wylosowanych uczuć.
4.
Uczucia/emocje: radość, smutek, przyjaźń, złość, smutek,
cierpienie, zaskoczenie, wstyd, miłość, gniew, nienawiść.
5.
Pozostali uczniowie odgadują, co przedstawia dana grupa.
Podsumowanie:
rozmowa na temat znaczenia umiejętności rozpozna-
wania uczuć dzięki sygnałom niewerbalnym – co działoby się, gdybyśmy mogli wyrażać je jedynie za pomocą słów?
Scenariusz 3
– Moduł „Komunikacja werbalna
– mów, ale i słuchaj!”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
20 minut.
Strona | 33
Cel ćwiczenia:
brak.
uzmysłowienie uczestnikom warsztatów blokad, które naj-
częściej przeszkadzają w komunikacji.
1.
Dzielimy zespół na grupy trzyosobowe (np. poprzez odliczanie do trzech).
2.
Przez około 2 minuty „jedynki” mówią do „dwójek”, opisując np. swoje najbardziej udane/nieudane wakacje. Zadanie „dwójek” polega tym, by okazać brak zainteresowania. „Trójki” są obserwatorami (osoby bez przydziału
można dołączyć jako drugiego obserwatora do grupy).
3.
Po upływie dwóch minut „trójki” przekazują wyniki obserwacji (starają się opisywać jedynie to, co widziały, nie
mówiąc o swoich wyobrażeniach, emocjach czy osądach).
4.
Trener wraz z młodzieżą sporządza listę wszystkich symptomów niesłuchania, prawdopodobnie pojawią się na niej:
brak kontaktu wzrokowego, zajmowanie się własnym ciałem, ubraniem, teczką, notatkami, plamami na suficie czy
podłodze, tym, co dzieje się za oknem, odwrócenie się tyłem lub bokiem, mówienie czegoś nie na temat, a nawet informowani wprost o braku zainteresowania.
Podsumowanie:
krótka rozmowa uczniów z prowadzącym, która ma za za-
danie podsumować, jak nie powinno się zachowywać w trakcie rozmowy.
Strona | 34
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
15 minut.
kartki papieru, pisaki, obrazek (załącznik 2.).
rozwijanie umiejętności formułowania komunikatów wer-
Cel ćwiczenia:
balnych i poprawnego ich odczytywania.
1.
Jeden uczeń wychodzi na środek sali i patrzy na obrazek (załącznik 2.). Pozostali uczniowie przygotowują kartki i pisaki.
2.
Zadaniem osoby oglądającej obrazek jest opisanie go w jak
najdokładniejszy sposób, a pozostałe osoby starają się jak
najdokładniej odtworzyć obrazek na podstawie instrukcji,
którą słyszą.
3.
Gdy osoba opisująca obrazek uzna, że skończyła, prezentuje obrazek pozostałym uczniom.
Podsumowanie:
trener pyta uczestników, jak wiernie udało im się odtwo-
rzyć opisywany obrazek. Następnie może zainicjować z uczniami rozmowę
na temat trudności pojawiających się w czasie wykonywania zadania.
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
20–25 minut.
Cel ćwiczenia:
kartki papieru, pisaki.
rozwijanie umiejętności aktywnego słuchania, dostrzeżenie
nieefektywności biernego słuchania.
Strona | 35
1.
Uczniowie pracują w parach. Jeden z nich jest osobą A,
drugi – osobą B.
2.
Zadaniem osoby A jest wypowiadanie się na dowolny temat (może opowiadać o swoich zainteresowaniach,
o ostatnio obejrzanym filmie, planach na wakacje itp.).
3.
W pierwszej części rozmowy osoba B stosuje niewłaściwe
słuchanie.
4.
Rodzaje niewłaściwego słuchania:
a.
słuchanie podstępne (czatujące, z zasadzki) – słuchanie
wybiórcze, mające na celu znalezienie fragmentu
wypowiedzi, który może stać się podstawą ataku na
rozmówcę;
b.
słuchanie niewrażliwe – pozorne i powierzchownie
słuchanie słów rozmówcy bez głębszego wchodzenia
w temat;
c.
słuchanie emocjonalne – poszukiwanie przez słuchacza
jedynie treści pobudzających emocjonalnie;
d.
pseudosłuchanie – słuchanie na pokaz; ma ono miejsce
wtedy, gdy z grzeczności lub wyrachowania udajemy,
że kogoś słuchamy, później zaś nie pamiętamy, co ta
osoba mówiła.
5.
Strona | 36
Po pięciu minutach trener przerywa rozmowę.
6.
Uczniowie zapisują swoje refleksje, odczucia dotyczące
pierwszej części rozmowy na kartkach (zarówno osoba A,
jak i osoba B).
7.
W drugiej części rozmowy (temat rozmowy może być ten sam
lub inny) osoba B stosuje aktywne słuchanie – jest cierpliwa,
życzliwa, skoncentrowana na rozmówcy, zainteresowana
tematem rozmowy, unika barier komunikacyjnych, parafrazuje
wypowiedzi osoby A, nazywa jej uczucia, zachęca do
mówienia, zadaje pytania.
8.
Po pięciu minutach trener przerywa rozmowę.
9.
Uczniowie zapisują swoje refleksje, odczucia dotyczące
drugiej części rozmowy na kartkach (zarówno osoba A, jak
i osoba B).
10. Uczniowie prezentują swoje zapisane spostrzeżenia, dzielą
się refleksjami.
Podsumowanie:
rozmowa trenera z uczniami na temat znaczenia aktyw-
nego słuchania, odwołująca się do ich refleksji i doświadczeń z przeprowadzonego właśnie ćwiczenia.
Ćwiczenie 4
Czas realizacji:
10–15 minut.
pisaki, karty pracy (załącznik 3.).
Strona | 37
Cel ćwiczenia:
zapoznanie się z barierami utrudniającymi aktywne słu-
chanie i ich odróżnianie, określenie sytuacji, w których mogą pojawić się
bariery.
1.
Uczniowie pracują w parach.
2.
Zadaniem uczniów jest dopasowanie nazw barier utrudniających uważne słuchanie do ich charakterystyki (załącznik 3.).
Bariery utrudniające uważne słuchanie:
a.
porównywanie – odbiorca w czasie rozmowy próbuje
się porównywać z nadawcą na różnych płaszczyznach: kompetencji, posiadanej wiedzy;
b.
domyślanie się – odbiorca próbuje zgadywać, co
nadawca myśli lub czuje i nie zwraca uwagi na to, co
nadawca mówi;
c.
filtrowanie – odbiorca unika pewnych wypowiedzi
(nieprzyjemnych, zagrażających);
d.
przygotowywanie odpowiedzi – odbiorca nie słucha
nadawcy, gdyż przygotowuje w myślach plan swojej
wypowiedzi;
e.
osądzanie – odbiorca „z góry” nadaje etykietę
nadawcy, osądza nadawcę bez wnikliwej analizy jego wypowiedzi i zachowania;
f.
zjednywanie – odbiorca chce być miły i uprzejmy,
zgadza się ze wszystkim, co mówi nadawca, nie angażuje się w rozmowę;
Strona | 38
g.
utożsamianie się – odbiorca odnosi wypowiedzi
nadawcy do swoich doświadczeń i przeżyć, a następnie kieruje rozmowę na swoje problemy, nie pozwalając nadawcy na wyrażenie własnego zdania;
h.
udzielanie rad – odbiorca już po kilku zdaniach wie,
jak rozwiązać problem nadawcy i przedstawia mu
swoją wizję jego rozwiązania, nie wnikając dokładanie w sprawę;
i.
przekonanie o swojej racji – odbiorca nie potrafi
przyznać się do błędu i za wszelką cenę chce uniknąć
pomyłki;
j.
skojarzenia – wypowiedź nadawcy wzbudza w odbiorcy
skojarzenia dotyczące jego własnych doświadczeń lub
wcześniej słyszanych opowieści, przez co odbiorca tworzy łańcuch myśli, z którego może go wyrwać pytanie
nadawcy nawiązujące do bieżącej rozmowy;
k.
sprzeciwianie się – odbiorca wyszukuje wśród zdań
wypowiadanych przez nadawcę takie, z którymi
mógłby się nie zgodzić, stale dąży do zwady, przedstawia swoje racje, nie podejmując dyskusji;
l.
zmiana toru – odbiorca jest znudzony tematem lub czuje się niekomfortowo, dlatego proponuje zmianę tematu, może też obracać w żart to, co mówi nadawca.
3.
Trener prosi uczniów, aby przypomnieli sobie jakąś sytuację komunikacyjną z codziennego życia, krótko ją opisali
przed grupą i określili, która z barier się w niej pojawiła.
Strona | 39
Podsumowanie:
krótka rozmowa na temat sposobów unikania barier
utrudniających uważne słuchanie.
Ćwiczenie 5
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
brak.
rozwijanie umiejętności parafrazowania komunikatów in-
nej osoby.
1.
Uczniowie pracują w parach – jeden z nich jest osobą A,
a drugi – osobą B.
2.
Zadaniem osoby A jest opowiedzenie o swoich najbardziej udanych wakacjach. Osoba B w odpowiednich momentach włącza się do rozmowy, parafrazując wypowiedzi osoby A.
3.
Trener w czasie ćwiczenia krąży po sali przysłuchując się
rozmowom toczonym przez uczniów. Może w tym czasie
udzielać rad i wskazówek.
Przykład:
Osoba A: Te wakacje były naprawdę super! To były najlepsze wakacje w moim życiu.
Osoba B: Mówisz, że ubiegłoroczne wakacje były dla Ciebie bardzo przyjemne.
Osoba A: Tak! Wtedy wydarzyło się wiele ciekawych
rzeczy…
Strona | 40
4.
Po zakończeniu rozmów uczniowie rozmawiają na temat
swoich odczuć, refleksji. Osoby A określają, jak się czuły,
gdy osoba B parafrazowała ich wypowiedź. Osoby B określają, czy parafrazowanie przyniosło im jakieś korzyści,
a jeśli tak, to jakie.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera z uczestnikami na temat trudno-
ści w stosowaniu parafrazy.
Scenariusz 4
– Moduł „Zaprezentuj się!”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
ukazanie różnorodnych aspektów związanych z autopre-
zentacją.
1.
Uczniowie pracują w parach lub trzyosobowych grupach.
2.
Zadaniem uczniów jest zastanowienie się, z czym kojarzy się
im termin „autoprezentacja” i dopisaniem do każdej litery tego słowa swoje skojarzenia rozpoczynające się na tę literę,
np. A – atrakcyjność, U – umiejętność, O – otwarty, itd.
3.
Uczniowie prezentują wyniki swojej pracy.
Strona | 41
4.
Trener wspólnie z grupą omawia wyniki pracy – powinny
zostać wskazane najważniejsze i najbardziej trafne elementy definicji pojęcia „autoprezentacja”.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i uczniów na temat roli, jaką
odgrywa właściwa autoprezentacja w codziennym życiu.
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
10 minut.
Cel ćwiczenia:
stworzenie własnej techniki relaksacyjnej.
1.
Uczniowie pracują w parach lub trzyosobowych grupach.
2.
Zadaniem uczniów jest wymyślenie treści relaksującej wizualizacji.
3.
Wypracowane przykłady narracji do relaksującego ćwiczenia mogą zapisywać na kartkach.
Przykład:
Zamknij oczy. Wyobraź sobie, że jesteś nad pięknym oceanem.
Jest piękna słoneczna pogoda. Leżysz na plaży i spokojnie oddychasz. Widzisz morskie fale łagodnie wpływające na brzeg…
4.
Uczniowie prezentują na forum grupy wyniki swojej pracy.
5.
Poszczególne narracje mogą zostać omówione wspólnie
przez grupę. Uczniowie mogą zgłaszać własne uwagi i pomysły do prac przygotowanych przez zespoły.
Strona | 42
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i uczniów na temat roli, jaką
odgrywają techniki relaksacyjne i sytuacji, w których warto je stosować.
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
zwrócenie uwagi uczestników warsztatu na niepowtarzal-
ność każdej jednostki.
1.
Uczniowie pracują indywidualnie.
2.
Zadaniem uczniów jest opisanie na kartkach samego siebie.
3.
Opis powinien uwzględniać charakterystyczne cechy danej
osoby, tak aby nie było wątpliwości, że chodzi o tę, a nie inną osobę. Opis nie powinien się koncentrować na cechach
fizycznych (wyglądzie), lecz na cechach osobowości, zainteresowaniach, poglądach, planach na życie.
4.
Gdy uczniowie skończą, trener zbiera wszystkie opisy.
5.
Trener lub uczeń, który wyrazi taką chęć, odczytuje opisy.
6.
Zadaniem pozostałych osób jest odgadnięcie, której z osób
dotyczy opis.
Podsumowanie:
„Każdy z nas jest wyjątkowy” – rozmowa na temat nie-
powtarzalności każdej osoby. Trener może zapytać uczniów:
1.
Czy łatwo było domyślić się wyłącznie z opisu charakteru
i osobowości, o którego kolegę lub którą koleżankę chodzi
w ćwiczeniu?
Strona | 43
2.
Jakie cechy decydują o niepowtarzalności każdej osoby?
Ćwiczenie 4
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
rozwijanie u uczestników warsztatu umiejętności pozy-
tywnego myślenia o sobie.
1.
Trener prosi uczniów, by przygotowali jedno lub dwa zdania z negatywną opinią o sobie (może to być uwaga, jaką
kiedyś usłyszeli na swój temat) i zamienili ją na pozytywną. Trener może podać przykład mówiąc o sobie, np.: „Nie
potrafię gotować i czuję się nic nie warta, gdy nie udaje mi
się kolejne danie. Pocieszam się tym, że robię dobrze inne
rzeczy – ładnie maluję i piekę doskonałe ciasta”.
2.
Uczniowie kolejno, na forum grupy, wygłaszają zdania negatywne i zastępują je pozytywnymi.
3.
Jeśli uczniowie mają trudności w zastąpieniu negatywnych
opinii pozytywnymi, trener i inne osoby mogą w tym pomóc.
Przykłady zamienionych zdań:
a.
Nic nie potrafię robić dobrze → Mam wiele mocnych stron. Nikt nie jest doskonały.
b.
Nie potrafię elokwentnie się wypowiadać → Są ludzie, którzy lubią słuchać tego, co mówię.
Strona | 44
c.
Jestem nieśmiały i boję się wystąpień publicznych → To
normalne, że odczuwamy tremę. Jestem dobrze przygotowany merytorycznie do wystąpień publicznych.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i uczniów na temat skutków ne-
gatywnego i pozytywnego myślenia.
Scenariusz 5
– Moduł „Trudne sytuacje
– asertywność i rozwiązywanie
konfliktów”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
15–20 minut.
Cel ćwiczenia:
kartki, pisaki.
rozwijanie umiejętności rozpoznawania postaw w sytu-
acjach konfliktowych oraz ocenienia ich skuteczności.
1.
Trener dzieli grupę na trzy zespoły (w miarę możliwości
równoliczne).
2.
Uczniowie, pracując w grupach i odnosząc się do doświadczeń
zgromadzonych przez nich w szkole, opisują trzy konfliktowe
sytuacje, w których ich uczestnicy zastosowali różne strategie
Strona | 45
zachowania się w sytuacji konfliktowej: unikanie, dostosowanie się, rywalizację, współpracę lub kompromis.
3.
Uczniowie nazywają postawę i określają, czy odniosła ona
zamierzony skutek, jakim jest rozwiązanie konfliktu. Tworzą bilans zysków i strat dla uczestników konfliktu, wynikających z przyjętych przez nich postaw.
4.
Trener prosi każdą grupę o zaprezentowanie jednej sytuacji
i o przedstawienie jej bilansu. Każda grupa powinna w miarę
możliwości przedstawić strategię zachowania się w sytuacji
konfliktowej i ilustrujący ją scenariusz, który nie był jeszcze
prezentowany w poprzednich ćwiczeniach warsztatowych.
5.
Omówienie wyników pracy. Trener może zapytać cała grupę, czy podane propozycje rozwiązania konfliktu mogą być
stosowane w ich codziennym życiu i w szkole? Trener może
także podpowiedzieć uczniom inne możliwe scenariusze radzenia sobie w sytuacji konfliktu w szkole lub w klasie.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i grupy na temat efektywności
różnych postaw przyjmowanych w sytuacjach konfliktowych.
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
20 minut.
Cel ćwiczenia:
brystole, kolorowe flamastry.
zwrócenie uwagi na sposoby unikania agresji werbalnej
oraz jej negatywne konsekwencje.
Strona | 46
1.
Trener dzieli grupę na trzy w miarę możliwości równoliczne zespoły.
2.
Zadaniem uczniów jest stworzenie zestawu porad, zasad,
przykazań dotyczących sposobów unikania agresji werbalnej, a następnie przedstawienie ich w dowolnej formie na
plakacie.
Przykładowe porady:
3.
a.
Nie podnoś głosu i nie krzycz.
b.
Nie używaj wyzwisk.
c.
Nie przeklinaj.
Po zakończeniu pracy plakaty powinny zostać zaprezentowane przez przedstawicieli poszczególnych zespołów i omówione wspólnie przez całą grupę.
Podsumowanie:
rozmowa trenera i grupy na temat negatywnych skutków
stosowania agresji werbalnej. Trener może zapytać uczniów o ich doświadczenia w tej kwestii: czy w ich środowisku szkolnym często dochodzi do sytuacji, w których występuje agresja słowna? Czy sami spotkali
się z taką sytuacją? Jak można się wtedy zachować?
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
15-20 minut.
lista dwudziestu stwierdzeń dotyczących asertywno-
ści (załącznik 6.) powielona w liczbie odpowiadającej liczbie członków
grupy warsztatowej.
Strona | 47
Cel ćwiczenia:
sprawdzenie stopnia własnej asertywności.
1.
Trener prosi uczniów, aby zastanowili się na dwudziestoma
stwierdzeniami dotyczącymi różnych zachowań i uczuć,
a następnie określili, czy opisują one ich własne zachowania
i uczucia (załącznik 6.).
2.
Kiedy uczniowie skończą pracę nad listą stwierdzeń i ustosunkują się do nich, trener informuje grupę, że osoby, które
udzieliły więcej niż dziesięciu odpowiedzi twierdzących,
mają problem z asertywnością.
3.
Uczniowie wspólnie z trenerem zastanawiają się, w jaki
sposób mogą rozwijać, ćwiczyć swoją asertywność. Trener
informuje uczniów, że różne sposoby na przyjmowanie postawy asertywnej będą przedmiotem dalszej części zajęć
warsztatowych.
wspólna rozmowa trenera i uczniów na temat zalet bycia
Podsumowanie:
asertywnym.
Ćwiczenie 4
Czas realizacji:
15 minut.
Cel ćwiczenia:
analiza sytuacji odmawiania, refleksja nad prawem do
mówienia „nie”.
Strona | 48
kartki, pisaki.
1.
Uczniowie przypominają sobie sytuację, w której ostatnio
ktoś poprosił ich o przysługę, a oni zgodzili się, choć nie
mieli na to ochoty.
2.
Uczniowie dzielą kartkę na cztery części. W pierwszej rubryce krótko opisują sytuację, w drugiej wpisują, co zyskali dzięki temu, że nie odmówili prośbie, w trzeciej – co
stracili, w czwartej – co by się stało, gdyby odmówili spełnienia prośby.
3.
Uczniowie w parach przeprowadzają bilans zysków i strat.
Zastanawiają się, czy postąpili słusznie i jak mogliby zachować się inaczej.
Podsumowanie:
krótka rozmowa trenera i uczniów na temat tego, jak za-
chowania asertywne mogą być odbierane przez inne osoby. Trener może
zapytać uczniów o ich własne doświadczenia: czy zdarzyła im się sytuacja, w której przyjmując postawę asertywną, spotkali się z wyrzutami
lub krytyką innych osób? Jak się wtedy zachowali? Jak powinni się zachować w przyszłości, jeśli znajdą się w podobnej sytuacji?
Ćwiczenie 5
Czas realizacji:
30 minut.
Cel ćwiczenia:
karteczki z opisem sytuacji (załącznik 7.).
rozwijanie umiejętności asertywnego zachowania.
Strona | 49
1.
Uczniowie pracują w parach. Decydują, kto jest osobą A,
a kto osobą B.
2.
Zadaniem uczniów jest odegranie poniższych scenek. Osoba A czyta instrukcję znajdującą się na wylosowanej karteczce i wciela się w opisaną rolę. Zadaniem osoby B jest
asertywne zareagowanie na komunikaty osoby A.
Wersję do wycięcia stanowi załącznik 7.
Scenka 1
Instrukcja dla osoby A:
Chcesz pożyczyć od kolegi płytę, którą dostał niedawno od
rodziców na urodziny. Bardzo Ci zależy na przesłuchaniu
tej płyty.
Instrukcja dla osoby B:
Nie lubisz pożyczać swoich rzeczy, szczególnie wtedy, gdy
ktoś nie oddaje ich w umówionym terminie. Kolega, który
Cię prosi o pożyczenie płyty, nie oddał do tej pory dwóch
filmów, które pożyczyłeś mu dwa miesiące temu. Mimo że
bardzo go lubisz, odmawiasz.
Scenka 2
Jesteś na imprezie. Chcesz namówić kolegę do spróbowania
marihuany. Sam próbowałeś już kilka razy i uważasz, że palenie trawki dostarcza niezapomnianych wrażeń, a osoba,
która nie chce spróbować, jest tchórzem.
Strona | 50
Jesteś na imprezie. Znajomy namawia Cię, abyś spróbował
marihuany. Zdecydowanie nie chcesz tego robić.
Scenka 3
Jesteś przedstawicielem handlowym. Oferujesz swoim klientom fantastyczny odkurzacz. Ma wiele niezwykłych funkcji
i każdy powinien mieć go w swoim domu. Przekonaj klienta
do zakupu tego wyjątkowego odkurzacza.
Do Twoich drzwi puka akwizytor, proponując Ci kupno
odkurzacza. Zdecydowanie nie jesteś zainteresowany jego
ofertą.
Scenka 4
Jutro masz ważny sprawdzian, a nie odrobiłeś jeszcze pracy
domowej z matematyki. Co prawda wcześniej przez dwie godziny grałeś w gry komputerowe, ale uznałeś, że należy Ci się
relaks po męczącym dniu w szkole. Zostało Ci już niewiele
czasu, więc prosisz straszą siostrę o to, by odrobiła pracę za
Ciebie. Jest przecież bardzo dobra w matematyce, więc szybko
sobie poradzi. Jeśli Ci nie pomoże, prawdopodobnie dostaniesz jedynkę, bo trzeci raz nie będziesz miał pracy domowej.
Strona | 51
Twój młodszy brat prosi Cię o to, abyś odrobiła za niego
pracę domową z matematyki. Jutro masz ważną prezentację i chciałabyś przed pójściem spać jeszcze raz ją powtórzyć, przemyśleć jej plan i zrelaksować się, aby łatwiej było Ci poradzić sobie z tremą. Brat wcześniej zajmował się
graniem w gry komputerowe. Nie masz czasu i ochoty na
wykonywanie za niego pracy.
Scenka 5
Jesteś dyrektorem firmy. Ostatnio macie duże zaległości w realizacji projektów dla kluczowych klientów, więc prosisz jednego z najlepszych pracowników, aby został po godzinach.
Szef kolejny raz prosi Cię o to, byś został po godzinach. Do
tej pory zawsze się zgadzałeś, choć często krzyżowało
to Twoje plany. Tym razem, aby zostać po godzinach, musiałbyś zrezygnować ze spotkania z przyjacielem, którego
dawno nie widziałeś. Postanawiasz odmówić szefowi.
3.
Uczniowie odgrywają przygotowane scenki.
4.
Poszczególne scenki powinny być omówione wspólnie przez
trenera i cała grupę. Czy zaproponowane postawy były rzeczywiście asertywne? Jak inaczej mogły zachować się osoby B?
Podsumowanie:
trener moderuje dyskusję dotycząca kwestii: czy łatwo
być asertywnym? Wobec kogo trudniej, a wobec kogo łatwiej jest nam
być asertywnym?
Strona | 52
Ćwiczenie 6
Czas realizacji:
20 minut.
karteczki z opisem sytuacji (załącznik 5).
Cel ćwiczenia: rozwijanie umiejętności formułowania komunikatów typu „ja”.
1.
Trener opisuje, jak formułujemy komunikat typu „ja” :
JA… (czuję się – konkretne uczucia, emocje)
KIEDY TY… (opis konkretnego zachowania, które wywołuje te emocje)
PONIEWAŻ… (dlaczego to zachowanie wywołało taką
emocję, co to dla mnie znaczy).
2.
Jednocześnie trener wyjaśnia, że zwykle używamy komunikatów typu „ty”, szczególnie w sytuacjach trudnych,
konfliktowych, gdy jesteśmy zdenerwowani.
3.
Prowadzący dzieli młodzież na grupki 2–3 osobowe. Każda z nich losuje jedną sytuację (załącznik 5).
4.
Zadaniem każdej grupy jest napisanie, jak w określonej sytuacji mógłby brzmieć komunikat typu „ty”, a jak komunikat typu „ja”.
Przykładowe sytuacje:
a.
Twój kolega po raz kolejny spóźnił się na spotkanie.
b.
Przyjaciółka trzeci raz w tym miesiącu odwołała spotkanie z Tobą w ostatniej chwili.
c.
Od dwóch dni chcesz porozmawiać z tatą, ale nie ma
dla ciebie czasu.
Strona | 53
d.
Twoja dziewczyna / twój chłopak szykuje się do wyjścia przez pół godziny. Martwisz się, że spóźnicie się
przez to do kina.
e.
Koleżanka z ławki prosi Cię o zeszyt z pracą domową
z polskiego. Ostatnio chce przepisywać od Ciebie
codziennie i bardzo już Cię to denerwuje.
5.
Po kilku minutach grupy odczytują komunikaty w formie
„ty” i „ja”. Mogą robić to w formie miniscenek.
6.
Trener i reszta grupy w razie potrzeby korygują i wspólnie
zastanawiają się, jak w inny sposób można sformułować
dany komunikat.
Podsumowanie:
trener rozmawia z młodzieżą na temat tego, co było naj-
trudniejsze w formułowaniu takich komunikatów. Jak czuły się osoby, do
których w scenkach kierowano komunikaty tupu „ty”? Czy łatwo jest
stosować komunikaty typu „ja” w codziennym życiu?
Scenariusz 6
– Moduł „Komunikacja w projekcie”
Ćwiczenie 1
Czas realizacji:
30 minut.
Strona | 54
karton, mazak, małe karteczki, długopisy.
Cel ćwiczenia:
zapoznanie uczniów ze sposobem formułowania celów
według zasady SMART.
1.
Trener pisze na kartonie/tablicy rozwinięcie skrótu SMART.
Specific  określony,
Measurable  mierzalny,
Attainable  możliwy do osiągnięcia,
Results-focused  zorientowany na wyniki,
Time-related  ograniczony w czasie.
2.
Prowadzący podaje przykłady celów sformułowanych
zgodnie i niezgodnie z tą zasadą i omawia je w grupie.
Mogą nimi być:
Chciałabym być szczęśliwa. (S, M, R, T)
Chcę w ciągu 5 lat wziąć ślub i mieć dziecko. (S)
Chcę za trzy lata kupić mieszkanie. (S, M, T)
3.
Następnie trener wydaje grupie polecenie: zdefiniuj samodzielnie dwa (mogą być fikcyjne) cele: cel związany z własnym kształceniem oraz cel związany z życiem prywatnym
(rodzina, mieszkanie, podróże, oszczędności itp.).
4.
Uczniowie zapisują swoje cele na karteczkach, starając się
zachować zasadę SMART.
5.
Następnie w parach (bądź grupach trzyosobowych), osoby
odczytują wzajemnie cele i je korygują. Trener podchodzi
do każdej grupy i sprawdza, pomaga i koryguje.
Podsumowanie:
wspólna rozmowa trenera i uczniów. Co sprawiło im
największe trudności w takim formułowaniu celów?
Strona | 55
Ćwiczenie 2
Czas realizacji:
20 minut.
Cel ćwiczenia:
kartki papieru, długopisy/mazaki.
rozwijanie umiejętności wyrażania swojego stanowiska i do-
chodzenia do porozumienia.
1.
Uczniowie zostają podzieleni na dwie grupy.
2.
Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie negocjacji. Jedna
z grup reprezentuje uczniów, natomiast druga – dyrektora
szkoły i resztę grona pedagogicznego. Tematem są szkolne
dyskoteki.
3.
Uczniowie czytają instrukcję przeznaczoną dla swojej grupy (załącznik 8.). Ważne jest, aby grupy nie widziały instrukcji drugiego zespołu (mogą pracować w różnych częściach sali).
4.
Instrukcja dla reprezentacji uczniów:
Chcielibyście, aby w Waszej szkole odbywały się dyskoteki.
Uzyskaliście już na to wstępną zgodę dyrekcji i grona pedagogicznego, teraz musicie wynegocjować warunki. Zależy
Wam na tym, aby dyskoteki odbywały się w karnawale raz
w miesiącu, w godzinach 18–23, oraz dodatkowo z okazji
Walentynek i zakończenia roku szkolnego. Chcielibyście także
otrzymać 2500 złotych na zakup sprzętu muzycznego.
Strona | 56
Instrukcja dla dyrektora szkoły i grona pedagogicznego:
Wyraziliście zgodę na odbywanie się w Waszej szkole dyskotek dla uczniów. Ustaliliście, że dyskoteki mogą odbywać
się raz w miesiącu, w godzinach 17– 21. Możecie także
przeznaczyć z budżetu szkolnego 2000 złotych na zakup
sprzętu muzycznego.
5.
Uczniowie w grupach przygotowują argumenty, które będą
mogli wykorzystać w czasie negocjacji (przez około pięć
minut).
6.
Grupy siadają naprzeciwko siebie i rozpoczynają negocjacje. W zależności od liczebności zespołów trener może zadecydować o udziale w negocjacjach całych zespołów, lub
tylko ich przedstawicieli. Dyskusję rozpoczyna grupa reprezentująca uczniów.
7.
Uczniowie powinni pamiętać o przestrzeganiu zasad właściwej komunikacji oraz zachowania się w sytuacji konfliktowej.
8.
Trener uważnie obserwuje negocjacje, udziela wskazówek.
9.
Negocjacje trwają około dziesięciu minut. Po upływie tego czasu trener przerywa negocjacje i podsumowuje jej
rezultaty.
Podsumowanie:
trener może zapytać poszczególne strony negocjacji o to,
czy osiągnęły swoje cele. Czy czują się usatysfakcjonowani podjętymi
decyzjami? W jaki sposób zostało osiągnięte porozumienie? Jakie elementy negocjacji okazały się najtrudniejsze dla obu stron?
Strona | 57
Ćwiczenie 3
Czas realizacji:
50 minut
Cel ćwiczenia:
kartki, mazaki, duży karton lub tablica.
zapoznanie uczniów z metodą projektową, próby komuni-
kacji w projekcie.
1.
Trener tłumaczy uczniom, co to jest projekt. Wyjaśnia, że
mogą spotkać się z taką formą w swojej przyszłej pracy
zawodowej.
2.
Uczniowie dzielą się na forum pomysłami, co jest, a co na
pewno nie jest projektem.
3.
Trener zapisuje pomysły uczniów na tablicy, rozwiewa
wątpliwości.
4.
Uczniowie zostają podzieleni na grupy czteroosobowe
(najlepiej poprzez odliczanie do czterech, by nie łączyć
osób siadających koło siebie).
5.
Każda z grup zastanawia się nad projektem możliwym do
zrealizowania w ich szkole (może być to któryś z pomysłów przedstawionych na tablicy).
6.
Zadaniem każdej grupy jest (przy pomocy krążącego
między grupami prowadzącego) wypisać działania, jakie
są potrzebne, by projekt zrealizować, jakiej pomocy lub
zgody będą potrzebować ze strony dorosłych i dyrektora
szkoły, jakie mają pomysły na finansowanie, jaki będzie
podział prac między uczniami w każdej grupie.
Strona | 58
Podsumowanie:
wspólna rozmowa trenera i uczniów. Czy łatwo było
wymyśleć działania potrzebne do zrealizowania projektu? Czy panowała
zgodność co do podziału prac? Czy wyłonił się jakiś lider, a może ktoś
nie został wysłuchany? Jeśli tak, to jak się z tym czuł?
Strona | 59
Strona | 60
Zakończenie
Strona | 61
Strona | 62
Komunikacja z drugim człowiekiem jest nieodłączną częścią codziennego życia. Sukces w życiu prywatnym i zawodowym w dużej mierze łączy się z umiejętnością porozumiewania się z ludźmi, słuchania ich
i klarownego wyrażania swoich uczuć oraz poglądów.
Świat interpersonalnych relacji, mimo że dobrze znany z autopsji, nie
jest pozbawiony pułapek, utrudnień, ograniczeń, barier, niekorzystnych zjawisk i mechanizmów. Świadomość ich istnienia i wypracowanie odpowiednich metod radzenia sobie z nimi usprawni proces komunikacji i pozwoli na
budowanie porozumienia. Z perspektywy młodych ludzi, którzy wkrótce
wkroczą w dorosłe samodzielne życie, kompetencje interpersonalne umożliwiające efektywne komunikowanie się są szczególnie ważne.
Mamy nadzieję, że niniejszy skrypt stał się cennym przewodnikiem dla trenerów, bazą, na której mogli oprzeć swoją pracę z uczniami
Zasadniczej Szkoły Zawodowej z Zespołu Szkół nr 4 w Tomaszowie Lubelskim podczas realizacji projektu Pierwsze kroki w zawodzie.
Wszystkim trenerom życzymy wytrwałości, kreatywności i sukcesów zawodowych!
Strona | 63
Strona | 64
Bibilografia
Strona | 65
Strona | 66
1. A. Daniluk, Zestaw ćwiczeń ułatwiających prawidłowe kontakty interpersonalne do wykorzystania na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych, Międzyrzec Podlaski 2004,
www.sp2mc.internetdsl.pl [data dostępu: 20.02.2012].
2. Grupa bawi się i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psychologicznych, M. Jachimska (oprac.), Oficyna Wydawnicza UNUS, Wałbrzych 1994.
3. A. Kacprzak, A.Szewczyk (redaktorzy wydania podstawowego),
Trudne sytuacje w szkole podstawowej. Poradnik dla dyrektorów
i nauczycieli kl. IV–VI, Wydawnictwo RAABE, Warszawa 2003.
4. M. Łaguna, Szkolna dydaktyka i praca z grupą. Metody aktywizujące,
„Wychowawca” 2009, nr 11.
5. Metody aktywizujące, Materiały szkoleniowe Diecezjalnego Centrum
Edukacyjnego, Legnica.
6. A. Paszkowska, Warsztat pracy europejskiego doradcy zawodowego,
KOWEZiU, Warszawa 1999.
Strona | 67
Załączniki
Załącznik 1
Z pustego i Salomon nie naleje
Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść
Jeśli wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one
Bogatemu to i byk się ocieli
Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał
Apetyt rośnie w miarę jedzenia
Idzie luty, podkuj buty
Nosił wilk razy kilka ponieśli i wilka
Załącznik 2
Załącznik 3
Dopasujcie (w parach) określenia barier utrudniających uważne słuchanie
do ich charakterystyki.
Określenia:
domyślanie się, filtrowanie, zmiana toru, utożsamianie się, po-
równywanie, skojarzenia, osądzanie, przygotowywanie odpowiedzi, przekonanie o swojej racji, udzielanie rad, zjednywanie, sprzeciwianie się.
Odbiorca w czasie rozmowy próbuje porównywać się z nadawcą na różnych płaszczyznach: kompetencji, posiadanej wiedzy.
Odbiorca próbuje zgadywać, co nadawca myśli lub czuje i nie zwraca
uwagi na to, co nadawca ma do powiedzenia.
Odbiorca unika pewnych wypowiedzi (nieprzyjemnych, zagrażających).
Odbiorca nie słucha nadawcy, ponieważ przygotowuje w myślach plan
swojej wypowiedzi.
Odbiorca „z góry” nadaje etykietę nadawcy, osądza nadawcę bez wnikliwej analizy jego wypowiedzi i zachowania.
Odbiorca chce być miły i uprzejmy, zgadza się ze wszystkim, co mówi
nadawca, nie angażuje się w rozmowę.
Odbiorca odnosi wypowiedzi nadawcy do swoich doświadczeń i przeżyć,
a potem kieruje rozmowę na własne problemy, nie pozwalając nadawcy
na wyrażenie swojego zdania.
Odbiorca już po kilku zdaniach wie, jak rozwiązać problem nadawcy
i przedstawia mu swoją wizję, nie wnika dokładanie w problem nadawcy.
Odbiorca nie potrafi przyznać się do błędu i za wszelką cenę chce uniknąć pomyłki.
Odbiorca jest znudzony tematem lub czuje się niekomfortowo, dlatego
proponuje zmianę tematu, może też obracać w żart to, co mówi nadawca.
Odbiorca wśród zdań wypowiadanych przez nadawcę wyszukuje takie,
z którymi mógłby się nie zgodzić, stale dąży do zwady, przedstawia swoje racje, nie podejmując dyskusji.
Wypowiedź nadawcy wzbudza w odbiorcy skojarzenia dotyczące jego
własnych doświadczeń lub wcześniej słyszanych opowieści, przez co odbiorca tworzy łańcuch myśli, z którego może wyrwać go pytanie nadawcy
nawiązujące do bieżącej rozmowy.
Załącznik 4
RADOŚĆ
SMUTEK
PRZYJAŹŃ
ZŁOŚĆ
SMUTEK
CIERPIENIE
ZASKOCZENIE
WSTYD
MIŁOŚĆ
GNIEW
NIENAWIŚĆ
Załącznik 5
Twój kolega po raz kolejny spóźnił się na spotkanie.
Przyjaciółka trzeci raz w tym miesiącu odwołała spotkanie z Tobą w
ostatniej chwili.
Od dwóch dni chcesz porozmawiać z tatą, ale nie ma
dla ciebie czasu.
Twoja dziewczyna / twój chłopak szykuje się do wyjścia przez pół
godziny. Martwisz się, że spóźnicie się przez to do kina.
Koleżanka z ławki prosi Cię o zeszyt z pracą domową z polskiego.
Ostatnio chce przepisywać od Ciebie codziennie i bardzo już Cię
to denerwuje.
Załącznik 6
Czy jestem asertywny?
Zastanów się nad poniższymi stwierdzeniami. Przy każdym z nich wpisz
„TAK”, jeśli opisuje ono Ciebie, lub „NIE”, jeśli jest niezgodne z Twoimi
zachowaniami.
1.
Jeśli ktoś bardzo nalega, trudno mi odmówić.
2.
Jeśli ktoś mi przeszkadza, nie proszę, żeby przestał.
3.
Jeśli ktoś niesłusznie mnie obwinia, nie protestuję.
4.
Często miewam poczucie krzywdy.
5.
Nie umiem dopominać się o swoje.
6.
Nie wiem jak domagać się zwrotu pożyczonej rzeczy.
7.
Czasem czuję się wykorzystywany(-a).
8.
Trudno mi rozpoczynać rozmowę z kimś, kogo nie znam
za dobrze.
9.
Jeśli ktoś mnie chwali, czuję się zażenowany(-a) i nie
wiem, co powiedzieć.
10.
Nie umiem chwalić innych.
11.
Nie wiem jak się zachować, kiedy jestem krytykowany.
12.
Nie potrafię prosić o pomoc.
13.
Nie umiem być całkiem szczery(-a).
14.
Nie wiem, co zrobić, kiedy jestem zakłopotany(-a).
15.
Nie umiem bronić swojego zdania.
16.
Złoszczę się, kiedy ktoś ma inne zdanie niż ja.
17.
Odczuwam silną tremę, kiedy muszę wypowiadać się publicznie.
18.
Często ulegam innym.
19.
Bywam bardzo agresywny(-a).
20.
Zdarza się, że krzykiem wymuszam spełnienie moich próśb.
Załącznik 7
Scenka 1
Instrukcja dla osoby A: Chcesz pożyczyć od kolegi płytę, którą dostał
niedawno od rodziców na urodziny. Bardzo zależy Ci na
przesłuchaniu tej płyty.
Scenka 1
Instrukcja dla osoby B: Nie lubisz pożyczać swoich rzeczy, szczególnie wtedy, gdy ktoś nie oddaje ich w umówionym terminie. Kolega,
który Cię prosi o pożyczenie płyty, nie oddał do tej pory dwóch filmów, które pożyczyłeś mu dwa miesiące temu. Mimo że bardzo go
lubisz, odmawiasz.
Scenka 2
Instrukcja dla osoby A: Jesteś na imprezie. Chcesz namówić kolegę
do spróbowania marihuany. Sam próbowałeś już kilka razy i uważasz,
że palenie trawki dostarcza niezapomnianych wrażeń, a osoba, która nie
chce spróbować, jest tchórzem.
Scenka 2
Instrukcja dla osoby B: Jesteś na imprezie. Znajomy namawia Cię,
abyś spróbował marihuany. Zdecydowanie nie chcesz tego robić.
Scenka 3
Instrukcja dla osoby A: Jesteś przedstawicielem handlowym. Oferujesz swoim klientom fantastyczny odkurzacz. Ma wiele niezwykłych
funkcji i każdy powinien mieć go w swoim domu. Przekonaj klienta do
zakupu tego wyjątkowego odkurzacza.
Scenka 3
Instrukcja dla osoby B: Do Twoich drzwi puka akwizytor, proponując
Ci kupno odkurzacza. Zdecydowanie nie jesteś zainteresowany
jego ofertą.
Scenka 4
Instrukcja dla osoby A: Jutro masz ważny sprawdzian, a nie odrobiłeś
jeszcze pracy domowej z matematyki. Co prawda wcześniej przez dwie
godziny grałeś w gry komputerowe, ale uznałeś, że należy Ci się relaks
po męczącym dniu w szkole. Zostało Ci już niewiele czasu, więc prosisz straszą siostrę o to, by odrobiła pracę domową za Ciebie. Jest przecież bardzo dobra w matematyce, więc szybko sobie poradzi. Jeśli Ci
nie pomoże, prawdopodobnie dostaniesz jedynkę, bo nie będziesz miał
pracy domowej trzeci raz z rzędu.
Scenka 4
Instrukcja dla osoby B: Twój młodszy brat prosi Cię o to, abyś odrobiła
za niego pracę domową z matematyki. Jutro masz ważną prezentację
i chciałabyś przed pójściem spać jeszcze raz ją powtórzyć, przemyśleć jej
plan i zrelaksować się, aby łatwiej było Ci poradzić sobie z tremą. Brat
wcześniej zajmował się graniem w gry komputerowe. Nie masz czasu
i ochoty na wykonywanie za niego pracy.
Scenka 5
Instrukcja dla osoby A: Jesteś dyrektorem firmy. Ostatnio macie duże
zaległości w realizacji projektów dla kluczowych klientów, więc prosisz jednego z najlepszych pracowników, aby został po godzinach.
Scenka 5
Instrukcja dla osoby B: Szef kolejny raz prosi Cię o to, byś został po
godzinach. Do tej pory zawsze się zgadzałeś, choć często krzyżowało
to Twoje plany. Tym razem, aby zostać po godzinach, musiałbyś zrezygnować ze spotkania z przyjacielem, którego dawno nie widziałeś.
Postanawiasz odmówić szefowi.
Załącznik 8
Instrukcja dla reprezentacji uczniów:
Chcielibyście, aby w Waszej szkole odbywały się dyskoteki. Uzyskaliście już na to wstępną zgodę dyrekcji i grona pedagogicznego, teraz
musicie wynegocjować warunki. Zależy Wam na tym, aby dyskoteki
odbywały się w karnawale raz w miesiącu, w godzinach 18–23, a także
dodatkowo z okazji Walentynek i zakończenia roku szkolnego. Chcielibyście także otrzymać 2500 złotych na zakup sprzętu muzycznego.
Instrukcja dla dyrektora szkoły i grona pedagogicznego:
Wyraziliście zgodę na odbywanie się w Waszej szkole dyskotek
dla uczniów. Ustaliliście, że dyskoteki mogą się odbywać raz w miesiącu, w godzinach 17– 21. Możecie także przeznaczyć z budżetu szkolnego 2000 złotych na zakup sprzętu muzycznego.

Przedsiębiorczo i kreatywnie buduję swoją przyszłość

Transkrypt

Podobne dokumenty

Tytuł: Trener biznesu - realia pracy trenera. Opis: Zapytałem kiedyś

zgłoszenie zapotrzebowania na sprzęt sportowy

Katarzyna Buła - Konsultant, rekruter i trener, właściciel Work Zone

Projekt pn. „Trener pracy jako sposób na zwiększenie zatrudnienia

PORADNIK Dziecko – Trener - Rodzic

pobierz bio

W szkole uczymy się czytać, pisać, liczyć. Dla każdego z nas to

liceum ogólnokształcące nr 24

Program - Kujawsko-Pomorska Izba Rzemiosła i Przedsiębiorczości