Szkoła – tu kształtuje się człowiek

Krystyna T. Panas
Szkoła – tu kształtuje się człowiek
Wstęp
Zmiany ustrojowe w Polsce, szeroki dostęp do środków masowego
przekazu, doniosła rola mediów, przeniesiony akcent wychowania młodego pokolenia z domu na szkołę, wypalenie sił u rodziców i nauczycieli,
zmiana spojrzenia na autorytet i szukanie go przez młodych ludzi, uzależnienie od komputera i internetu, środki odurzające itd. Można wymieniać wiele czynników będących pośrednią lub bezpośrednią przyczyną
trudności, z jakimi spotykają się wszyscy pracujący w szkole i ze szkołą.
Oczywiście, „szkoła” nie jest przeze mnie rozumiana jako budynek, do
którego przychodzi się, aby zdobyć wiedzę, ale szkoła jako społeczność,
system, w którym wzajemność relacji dzieci/młodzież–rodzice–nauczyciele–pedagodzy–psychologowie jest nie do przecenienia. Odpowiadając
na potrzeby wszystkich podmiotów uczestniczących w procesie wychowawczym i profilaktycznym w szkole, Ministerstwo Edukacji Narodowej
rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 roku
w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz.
532) określiły sposoby tej pomocy. Szkoły zobowiązane zostały do stworzenia programu wychowawczego szkoły, szkolnego programu profilaktyki i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Osoby zajmujące
się profilaktyką winne więc mieć podstawową co najmniej wiedzę z psychologii (rozwojowej, wychowawczej, klinicznej, społecznej, rodziny,
sądowej), pedagogiki, psychiatrii czy uzależnień. Powinny również być
profesjonalistami potrafiącymi efektywnie wspierać proces uczenia się
wychowanków, a więc mieć podstawowe przygotowanie trenerskie. Praca trenera wymaga nieustannej pracy nad swoim rozwojem, superwizji,
9
Krystyna T. Panas
odpowiadania na nowe wyzwania. I tu się pojawia pierwszy i chyba jeden
z głównych problemów małej skuteczności czy nietrafności w stosowaniu
programów profilaktycznych.
Psychoprofilaktyka ma długą historię. Zaczęto ją stosować w Ameryce po
drugiej wojnie światowej. Wprawdzie można jej zarzucać wiele błędów, zniekształceń, wyrządzonych szkód psychicznych, jednak mając doświadczenie
kilkudziesięciu lat oraz wsparcie obowiązujących teorii naukowych i wymagań metodologicznych (opracowania, implementacje, standardy, monitoring,
ewaluacje, rekomendacje) dotyczących konstruowania programów profilaktycznych, można zmniejszyć ryzyko wyrządzanych krzywd. Dlaczego piszę
„zmniejszyć”? Z tej racji, że chyba nigdy nie poznamy przyczyn i mechanizmów zachowania człowieka młodego i dorosłego i nie znajdziemy recepty na
zmianę niewłaściwego zachowania. Ważne jest natomiast ustalenie standardów psychoprofilaktyki.
Szkolny program profilaktyki wprowadzony rozporządzeniem przez Ministerstwo Edukacji Narodowej (Dz.U. 2012 poz. 977) jako zadanie własne
szkoły ma zasięg jedynie lokalny i dotyczy konkretnej szkoły, a odpowiadać
ma na potrzeby uczniów, ich rodziców, nauczycieli i pozostałego personelu.
Szkolne programy profilaktyki mają umocowanie w różnych rozporządzeniach i krajowych programach będących efektem przynależności Polski do
Unii Europejskiej. I tak np. rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 22 marca
2011 roku w sprawie Krajowego Programu Przeciwdziałania Narkomanii na
lata 2011-2016 (Dz.U. 2011 nr 78 poz. 428) zakłada, że oddziaływaniami profilaktycznymi objęte są dzieci i młodzież uczęszczająca do szkoły.
Krajowy Program Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie na lata 2014-2020 (M.P. 2014 poz. 445) zakłada:
• systematyczne diagnozowanie zjawiska przemocy w rodzinie,
• podnoszenie wrażliwości społecznej wobec przemocy w rodzinie,
• podnoszenie kompetencji służb zajmujących się problematyką przemocy
w rodzinie,
• udzielanie profesjonalnej pomocy ofiarom przemocy w rodzinie,
• oddziaływanie na sprawców przemocy w rodzinie.
Delegacja tego programu zakłada promowanie wartości rodzinnych,
zmienianie sposobu percepcji przez społeczeństwo zjawiska przemocy
10
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
w rodzinie i związaną z tym edukację. Twórcy programu wpisują się także
w psychoprofilaktykę zjawiska przemocy, działania interwencyjne i działania
wspierające (psychologiczne, pedagogiczne, terapeutyczne).
Narodowy Program Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych na lata 2011-2015 (RM 111-24-11) zakłada wspierania w ograniczaniu
szkodliwych skutków spożywania alkoholu. W dokumencie tym jednym
z priorytetowych obszarów oddziaływań jest ochrona młodzieży i dzieci przed
szkodliwymi skutkami spożywania alkoholu.
Rządowy Program Ograniczania Przestępczości i Aspołecznych Zachowań
„Razem Bezpieczniej” (RM 111-210-06) ma zadbać o wzrost bezpieczeństwa,
zapobiegać przestępczości i aspołecznym zachowaniom.
Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży (M.P. 1998 nr 14 poz. 207) obejmuje system zintegrowanych działań zapobiegających zagrożeniom prawidłowego rozwoju dziecka. Mówi między innymi o potrzebie koncentracji na działaniach
zapobiegawczych – budowaniu zespołu klasowego, relacji między uczniami,
norm grupowych, a nie tylko na podejmowaniu działań interwencyjnych, gdy
agresja rówieśnicza już wystąpiła. Podkreśla znaczenie wzmacniania relacji
uczeń-nauczyciel, prowadzenia systematycznej pracy wychowawczej, reagowania na każdy przejaw przemocy.
Rządowy program „Bezpieczna i przyjazna szkoła” został przygotowany
przez specjalistów na podstawie najnowszych badań i sprawdzonych rozwiązań stosowanych na świecie i dotyczy profilaktyki i interwencji związanej z tradycyjną agresją rówieśniczą, jak i cyberprzemocą. Autorzy programu wykorzystali założenia psychologii humanistycznej i psychologii pozytywnej, czyli
koncentrowanie się na kreatywności, inteligencji emocjonalnej, szczęściu, samoakceptacji, samorozwoju, mądrości czy szczęściu człowieka, a nie na jego
negatywnych i patologicznych aspektach zachowania1.
Szkoła bezpieczna i przyjazna?
Nie ma chyba nikogo, kto by odważył się powiedzieć, że dzieci i młodzież
w XXI-wiecznej szkole – w Polsce i nie tylko – mogą czuć się bezpiecznie i że
1
Więcej o psychologii pozytywnej i humanistycznej można przeczytać w: B. Gulla, K. Tucholska,
2007, s. 133-152; M.E.P. Seligman, 2005; A. Maslow, 2013; C.R. Rogers, 2014.
11
Krystyna T. Panas
jest ona dla nich przyjazna. Polski rząd, organizacje pozarządowe oraz jednostki samorządu terytorialnego, owszem, starają się budować piękne budynki, odnawiać i dostosowywać stare, np. dla uczniów z niepełnosprawnością,
doposażać w niezbędny sprzęt na miarę rozwoju nowych mediów i potrzeb
edukacyjnych, myślą o przystosowaniu stolików i krzesełek dla sześciolatków
z I klasy. We wszystkich jednak programach zwraca się uwagę na zagrożenia,
jakie mogą czyhać na uczniów na wszystkich etapach nauki szkolnej. I tu należy zwrócić uwagę na czynniki zagrażające: kulturowe czy społeczne, systemowe uwarunkowania, rolę rodziny w wychowywaniu dzieci i młodzieży, rozwój
medycyny, rozwój przemysłu chemicznego… i znów nie ma możliwości, aby
je wszystkie wymienić.
Uogólniając, można powiedzieć, że w szkole na różnym poziomie kształcenia spotykamy się z problemami trudnych zachowań uczniów, zachowaniami opozycyjnymi i buntowniczymi, agresją, przemocą, cyberprzemocą.
Młodzi ludzie sięgają po substancje psychoaktywne i środki o działaniu psychoaktywnym (dopalacze, leki). Można zaobserwować u uczniów uzależnienie od gier komputerowych czy fabularnych, internetu, zaznacza się brak
umiejętności w zakresie prawidłowego funkcjonowania w środowisku cyfrowym, zwłaszcza tzw. nowych mediów. Rozwój psychiczny i fizyczny dzieci
i młodzieży nacechowany jest wieloma kryzysami rozwojowymi2 czy też depresją (M. Dudek, 2014, s. 139-151). Nie wszyscy uczniowie potrafią sobie
z nimi efektywnie radzić i wówczas mogą pojawić się zachowania trudne
lub nastąpi somatyzacja objawów. Przytaczane powyżej wybrane programy
skupiają się na zwiększaniu oddziaływań profilaktycznych szkoły na różnych
poziomach, szukaniu potencjału i wysp kompetencji uczniów, zwiększają poczucie akceptacji dzieci i młodzieży, zmniejszają ich wykluczenie społeczne,
pedagogizują rodziców oraz umożliwiają otwieranie się szkoły na otoczenie.
Przy tym w części działań pamięta się o rozwoju funkcji poznawczych i sfery emocjonalnej, wolicjonalnej czy społecznej młodego człowieka (zob. J.
Trempała [red.], 2011; B.H. Wadsworth, 1998).
2
Wiedzy dotyczącej kryzysów psychologicznych – definicji, teorii, przebiegu, technik i strategii
oddziaływań – można szukać m.in. w: A. Brzezińska, 2005; E. Erikson, 2000; D. Kubacka-Jasiecka,
2010; D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (red.), 2014.
12
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
Rodzina i szkoła – ujęcie systemowe
Dorota Macander [2012] w e-poradniku pt. Profilaktyka uzależnień w szkole
twierdzi, że „[s]zkoła może również pełnić rolę środowiskowego centrum profilaktyki, ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz
możliwości nawiązania kontaktów z rodzicami i społecznością lokalną”. Wieloletnie doświadczenie autorki niniejszego artykułu jako praktyka-psychologa
(trenera, psychoterapeuty, szkoleniowca) i nauczyciela akademickiego
pozwala na polemikę z tą tezą. Jeśli faktycznie punkt ciężkości profilaktyki
przeniesiony zostanie na szkołę, rezultaty jej będą takie, jak przedstawione
w ostatnim sprawozdaniu NIK: „Szkoły od lat nie radzą sobie z problemem:
nie diagnozują sytuacji, a nauczyciele nie zawsze potrafią rozpoznawać zagrożenia. […] Rządowy program «Bezpieczna i przyjazna szkoła» zakończył się
niepowodzeniem. NIK zwraca uwagę, że warunkiem wdrożenia skutecznych
działań zapobiegawczych jest rozpoznanie realnych problemów. […] W przeciwdziałaniu patologiom zawodzi istotne ogniwo, jakim jest szkoła. Z kontroli
NIK wynika, że podejmowane przez szkoły działania profilaktyczne (w latach
2011/2012-2012/2013) nie doprowadziły do spadku najczęstszych zachowań
patologicznych wśród dzieci i młodzieży. W ocenie NIK słabą stroną przeciwdziałania zjawiskom patologii w szkołach było przygotowanie szkolnych
programów profilaktyki, na których powinny opierać się późniejsze działania
zapobiegawcze nauczycieli i pedagogów. Dyrektorzy szkół nie dopasowywali działań profilaktycznych do potrzeb i zagrożeń. Działali na podstawie źle
przygotowanych szkolnych programów profilaktycznych i wychowawczych.
Z kontroli wynika, że programy te sporządzane są bez przeprowadzenia pogłębionej diagnozy wśród uczniów, rodziców i nauczycieli” (NIK o zapobieganiu patologiom w szkołach, 28 lipca 2014). Pozytywnym przesłaniem pokontrolnym jest fakt, że w większości skontrolowanych placówek programy
profilaktyki obejmowały oprócz uczniów także rodziców i nauczycieli.
Istnienia silnego związku przynajmniej dwóch systemów rodziny i szkoły nikt już nie kwestionuje. Przenikają się one na różnych poziomach i w różnych relacjach. Skupienie się jedynie na pracy z uczniami i incydentalnie
z rodzicami skutkować będzie więc niepowodzeniem. Według Virginii Satir
(2000, s. 14 i n.), rodzina jest mikrokosmosem, który odzwierciedla cały
świat i tam kształtują się poczucie własnej wartości oraz sposoby prawidło13
Krystyna T. Panas
wej komunikacji interpersonalnej, w niej następuje socjalizacja i interioryzacja norm, wartości i zasad. Bez względu na to, co jest przyczyną dysfunkcji
czy patologii w rodzinie, uczeń przenosi swe trudności na teren innego systemu – szkoły czy grupy rówieśniczej. Przy czym w rodzinach stosunkowo
niezaburzonych także mogą pojawić się problemy związane z komunikacją
(stosowanie barier komunikacyjnych; zob. R. Bolton, 2000, s. 174-186) bądź
z obniżonym poczuciem własnej wartości (np. zwolnienie z pracy któregoś
z rodziców, niepełnosprawność, kryzysy psychologiczne; zob. D. Kubacka-Jasiecka, 2010). Praca na rzecz rodziny to także wspomaganie różnych
jej funkcji, zwłaszcza: funkcji opiekuńczej, wychowawczej czy kulturalnej.
Dzięki szybkiej reakcji oraz prawidłowej diagnozie sytuacji dziecka i jego
rodziny, można zabezpieczyć zarówno potrzeby rozwojowe dziecka, jak
i zapobiec jego zaniedbaniu, niedostosowaniu społecznemu, patologizacji,
wyrównując przy tym szanse edukacyjne (M. Dudek, 2009, s. 169-186; K.T.
Panas, 2012, s. 93-100).
Pedagodzy winni pamiętać, że rodzice często wycofują się ze swej roli wychowawczej wobec dzieci lub pełnią ją w sposób nieprawidłowy z różnych powodów3:
• są zaabsorbowani zarabianiem pieniędzy,
• przeżywają osobiste problemy, takie jak: kryzys małżeński, alkoholizm,
współuzależnienie, przemoc, depresja itp.,
• brakuje im wiedzy, umiejętności, dobrych wzorów z ich własnego dzieciństwa,
• przeżywają brak satysfakcji z rodzicielstwa, mają poczucie obniżenia kompetencji w roli matki czy ojca,
• nie wierzą, że mogą wywrzeć pozytywny wpływ na swoje dzieci.
Można wówczas zastosować takie strategie, jak: zastąpienie rodziców, czego konsekwencją będzie pogłębienie postawy roszczeniowej rodziców i/lub
ich dalsze wycofywanie się, albo podjęcie pracy z rodzicami, a tym samym
danie im szansy i satysfakcji z bycia mamą i tatą. Warto wówczas odwołać się
do potrzeb rodziców i ważnych dla nich wartości:
3
Autorka przez wiele lat współpracowała z rodzicami jako psychoterapeutka w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i biegła sądowa w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym oraz prowadziła szkolenia dla rad pedagogicznych.
14
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
• potrzeby wsparcia,
• miłości do dziecka,
• odpowiedzialności za dziecko,
• satysfakcji z rodzicielstwa,
• potrzeby rozwoju w rolach rodzicielskich,
• świadomości problemów i zagrożeń.
Niemniej ważna jest też postawa pedagogów wobec rodziców:
• przekonanie o niezastępowalności rodziców,
• partnerstwo wobec rodziców,
• szacunek dla rodziców.
Jak z powyższego wynika, szkolne programy profilaktyczne oparte na
działaniach systemowych, czyli uznających w pierwszym rzędzie rodzinę za
partnera, mogą odnieść sukces4.
Dojrzałość nauczyciela
Przemysław Ziółkowski (2014, s. 61) wysuwa tezę, że „nauczyciel przyszłości musi być człowiekiem wielowymiarowym, wolnym, transgresywnym,
twórczym, otwartym, elastycznym i samodzielnym. Nowoczesna koncepcja
edukacji polega na uznawaniu wielości i komplementarności różnych kompetencji, jak: poznawcza, językowa wartościująco-komunikacyjna, interpersonalna, kulturowa, egzystencjalna, estetyczno-moralna i praktyczno-techniczna”. Przenosząc więc model V. Satir na szkołę rozumianą jako system
należy rozważyć kwestię, jaki powinien być nauczyciel. Oczywiście byłoby
zbytnim uproszczeniem oczekiwanie, że cały proces wychowawczy i dydaktyczny zależy tylko i wyłącznie od uczuć i przekonań nauczycieli, ich poczucia własnej wartości, sposobów komunikacji interpersonalnej i sposobów,
w jaki odnoszą się do innych ludzi. Niemniej jednak dojrzała osobowość
nauczyciela-wychowawcy stanowi czynnik determinujący zarówno pracę dydaktyczną, jak i wychowawczą.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na niektóre z tych cech dojrzałej
osobowości:
4
W niniejszym artykule nie zajmuję się formami oporu ze strony rodziców, nauczycieli czy
uczniów. Wiedza o oporze w relacji rodzice–nauczyciele–uczniowie prowadzić może do poprawienia komunikacji interpersonalnej.
15
Krystyna T. Panas
• samoświadomość własnej emocjonalności,
• spójny wzorzec myśli, uczuć, motywów i zachowań,
• otwartość na doświadczenia,
• odpowiedzialność,
• zdolność radzenia sobie ze stresem,
• dojrzałość „ja”.
Świadomość swych emocji i umiejętność radzenia sobie z nimi pozwoliłaby nauczycielom uniknąć wielu trudnych sytuacji w relacjach z innymi ludźmi. Nie byliby więc zmuszeni do stosowania mechanizmów obronnych oraz
prowadzenia świadomie lub nieświadomie gier psychologicznych i wpadania
w emocjonalną pułapkę (J. Jagieła, 2004).
Peter Salovey i John Mayer w 1990 roku przedstawili koncepcję inteligencji emocjonalnej, opartej na trzech grupach komponentów. Pierwsza dotyczy
zdolności, które są związane z oceną i ekspresją emocji własnych, werbalizowanych i niewerbalizowanych oraz związane z oceną emocji innych ludzi,
również interpretowanych na poziomie werbalnym i niewerbalnym (empatia).
Druga grupa komponentów to zdolność do sterowania emocjami własnymi
i innych osób. Trzecia obejmuje zdolności do wykorzystywania emocji do własnej motywacji do działania, które niezbędne są także w elastycznym i twórczym myśleniu oraz w sprawności myślenia. W 1997 roku autorzy rozszerzyli
swą koncepcję, uwzględniając w niej też aspekt rozwojowy, czyli stopnie dojrzałości inteligencji emocjonalnej (J.D. Mayer, P Salovey, 1999, s. 23-69)5.
Komunikacja międzyosobowa
Ważnym elementem w pracy nauczycieli jest właściwa komunikacja interpersonalna. „Osoby o wysokich kompetencjach komunikacyjnych potrafią trafnie przewidzieć efekt nadanego przez siebie komunikatu u odbiorcy.
Kompetencje komunikacyjne zakładają znajomość nie tylko samego języka,
ale też: co, kiedy, w jaki sposób i komu należy lub można powiedzieć, aby to,
co zamierzamy powiedzieć, mogło wywrzeć zamierzony efekt komunikacyjny
na naszym interlokutorze” – tak o umiejętnościach komunikacyjnych wypowiada się Piotr P. Chruszczewski (2011, s. 157) za Muriel Saville-Troike.
5
Na temat inteligencji emocjonalnej i jej roli w życiu społecznym autorka odniosła się w badaniach przeprowadzonych wśród młodzieży w: K.T. Panas, 2014a, s. 131-148.
16
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
W literaturze przedmiotu możemy się spotkać z różnymi modelami komunikowania. Najczęściej komunikację rozpatruje się jako transfer informacji,
uzgodnienia znaczenia, perswazję i tworzenie społeczności. Najprostszy to liniowy model komunikacji:
Przedstawiony model stworzony został przez Shannona i Weavera (cyt.
za: S.P. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, 2007). Jest jednostronny i nie
zakłada wzajemności w kodowaniu i odkodowywaniu wiadomości. Istnieją
natomiast możliwości zakłóceń, szumów, które mogą zniekształcać wysyłaną
wiadomość od nadawcy.
Inny model – dwustronny (interakcyjny) – polega równocześnie na wysyłaniu i odbieraniu komunikatu. Dochodzi wówczas do wymiany pomiędzy
nadawcą a odbiorcą. Tutaj także mogą wystąpić zakłócenia podczas przekazu
komunikatu: źle sformułowane zdania, niewłaściwie rozumiana komunikacja
niewerbalna. Istotna jest w tym przypadku uważność słuchania oraz obserwowania swego rozmówcy i – w zależności od jego reakcji – usiłowanie zmiany
swego zachowania tak, aby rozmówca mógł odebrać informację zgodnie z naszymi intencjami. Model ten zakłada działanie na zmianę zachowania nadawcy i odbiorcy.
Przeciwieństwem modelu interakcyjnego jest model transakcyjny, gdzie
ludzie są równocześnie nadawcami i odbiorcami wiadomości. Model odwołuje
się do obszarów znaczeń – wartości, postaw, przekonań i myśli każdej z osób,
które mogą się na siebie nakładać, tworząc wspólny obszar znaczenia (J. Stewart, 2000, s. 46-47).
17
Krystyna T. Panas
Źródło: Opracowanie własne
Friedemann Schulz von Thun (2001, s. 12) utrzymuje, że wypowiedź w komunikacji werbalnej czy niewerbalnej jest nośnikiem relacji międzyosobowych i może być rozpatrywana na czterech płaszczyznach:
1. Zawartość rzeczowa komunikatu: czy i jak jasno i zrozumiale przekazuję
to, co chcę przekazać.
2. Relacja wzajemna: określa sposób traktowania rozmówcy, odbiorcy działania, czyli jaka jest jakość spotkania. Ta jakość będzie przejawiać się w akceptacji lub jej braku (nie zawsze świadomym) pod postacią odrzucenia,
lekceważenia, litowania się. Ważną rolę odgrywa tu poznanie systemu wartości rozmówcy i sposób zwracania się do niego.
3. Ujawnianie siebie: wypowiedź odkrywa tego, który ją przekazuje. Świadczy o znajomości siebie, akceptacji, umiejętności okazywania emocji. Tu
przekazujemy pewien wycinek własnej osobowości. Ważna jest więc autentyczność spotkania i niezakładanie „maski”.
18
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
4. Apel: każda wypowiedź, którą kierujemy do drugiej osoby zakłada wywieranie wpływu na naszego rozmówcę. Zawsze oczekujemy, że odbiorca
przychyli się i zaakceptuje nasze oczekiwania względem niego. W opisywanym aspekcie komunikatu istnieje ryzyko zaistnienia manipulacji.
Wymienione wyżej płaszczyzny wypowiedzi są jednakowo ważne. Szczególnie jednak zwrócić należy uwagę na jakość spotkania i ujawniania siebie.
Są to te przestrzenie, którym poświęca się najmniej czasu i zainteresowania,
uważając za najważniejszą zawartość rzeczową i apel. I tu autorka artykułu byłaby skłonna poszukiwać między innymi przyczyn niepowodzeń osobowych
w realizacji programów profilaktycznych.
Ujawnianie siebie, pozwolenie na konfrontację z tym, co ja wiem o sobie
i inni wiedzą o mnie, buduje prawidłowe relacje. Brak zgodności przekazu
werbalnego z niewerbalnym wprowadza chaos i brak porozumienia. Może
to być wywołane nieznajomością siebie, wielością informacji przekazywanych
równocześnie, niewłaściwym językiem – niedostosowanym do odbiorcy, niewłaściwą konotacją językową i emocjonalną (K.T. Panas, 2014b, s. 69-75).
Powyższe rozważania dotyczyły nadawcy komunikatu. A jak komunikat
odkodowuje odbiorca? Przywołam tu ponownie rozważania F. Schulza von
Thuna (2001, s. 43-68). W zależności od tego, co chce usłyszeć lub na co
jest przygotowany odbiorca, możemy mówić o „słuchaniu czworgiem uszu”.
Każda z płaszczyzn wypowiedzi wymienionych wyżej odbierana jest innym
„uchem”, a więc tym, które jest bardziej rozwinięte czy udoskonalone. Zagrożenia płynące z jednostronności odbioru mogą dotyczyć całości naszego kontaktu lub jego części:
1. „Ucho rzeczowe” – nastawione jest na słyszenie informacji jedynie z płaszczyzny rzeczowej. W tym przypadku możemy nie zauważyć, że relacje
między osobami w komunikacji interpersonalnej są niekompatybilne, rozmówcy mówią obok siebie, a nie do siebie. Nie słyszą komunikatów, np.
emocjonalnych.
2. „Ucho relacyjne” – nastawione na odbieranie informacji dotyczących wzajemnych relacji. W percepcji odbiorcy informacje mogą oznaczać pozytywne relacje i wtedy odbiorca czuje się dobrze. Mogą jednak nieść treści
negatywne i wówczas każda informacja rzeczowa jest interpretowana emocjonalnie negatywnie. Istnieje jeszcze inny sposób percepcji relacji: wów19
Krystyna T. Panas
czas każda, nawet neutralna wypowiedź jest rozkodowana jako szkodliwa
dla odbiorcy.
3. „Ucho ujawniania siebie” – nie jest to nadwrażliwe ucho relacyjne, ale
ucho wskazujące na otwarcie, ucho słuchające tego, co chce o sobie
powiedzieć nadawca. Ten typ słuchania jest bardzo pomocny w budowaniu właściwych relacji nadawca–odbiorca, w naszym przypadku:
nauczyciel–uczeń–rodzice. Pomaga w rozumieniu, co się kryje za emocjami okazywanymi przez nadawcę. Niebezpieczeństwem związanym
z „uchem ujawniania siebie” jest przyjmowanie każdej wypowiedzi jako
godzącej w odbiorcę, obniżającej jego samoakceptację czy wartości, jakie prezentuje. Często na podstawie osobistych przeformułowań wypowiedzi dochodzi do poczucia bycia gorszym lub budowania swego
wizerunku zależnie od kontekstu wypowiedzi. Przenosząc to na płaszczyznę pracy nauczyciela, niewątpliwie należy w tym zakresie włączyć
pracę z superwizorem.
4. „Ucho apelowe” – nastawienie na usłyszenie, zobaczenie, natychmiastowe
reagowanie, tj. odczytywanie i spełnianie życzeń, jakie kieruje do odbiorcy
nadawca.
Brak współgrania między nadawcą a odbiorcą, wynikający z niewiedzy lub
nikłej wiedzy na temat komunikatu nadawanego i komunikatu odbieranego,
a także wiedzy na temat „ja” i „ty” w relacjach interpersonalnych, prowadzić
może do ukrytych nieporozumień i przemilczania istotnych elementów.
Programy profilaktyczne
Doświadczenia Joanny Szymańskiej – psychologa klinicznego, nauczyciela i konsultanta w Wydziale Wychowania i Profilaktyki Ośrodka Rozwoju
Edukacji, edukatora Ministerstwa Edukacji Narodowej, autorki i realizatorki
programów profilaktyki – wskazują, że najmniej skuteczne w profilaktyce zachowań ryzykownych są strategie informacyjne; mogą one nawet powodować
szkody, jeśli stanowią instruktaż dla konkretnego zachowania ryzykownego,
podawane informacje są nierzetelne, niedostosowane do wieku odbiorcy lub
wzbudzają zaciekawienie i/lub niedowierzanie. Wysoką skuteczność mają natomiast strategie edukacyjne, ponieważ kształtują umiejętności psychologiczne, w szczególności:
20
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
• inteligencję emocjonalną:
zdolność automotywacji;
wytrwałość w dążeniu do celu;
umiejętność panowania nad popędami i odkładania na później ich zaspokojenia;
umiejętność regulowania nastroju (poprzez rozum) i niepoddawania się
emocjom upośledzającym zdolność myślenia;
umiejętność rozpoznawania i nazywania własnych emocji;
umiejętność odczytywania nastrojów i emocji innych osób (poprzez ich
„mowę ciała”) – empatia;
zdolność zachowania optymizmu na przyszłość;
• zachowania prospołeczne:
umiejętność rozpoznawania i radzenia sobie z presją mediów i rówieśników (rozumienie mechanizmów nacisku społecznego);
asertywność;
umiejętność rozwiązywania konfliktów;
umiejętność dobrego komunikowania się z innymi;
umiejętność tworzenia sojuszy (poszukiwania i udzielania wsparcia
i pomocy).
Dość pozytywnie jako skuteczne oceniane są strategie alternatyw. Ten typ
pracy możliwy jest z młodzieżą, której można – z uwagi na jej dojrzałość poznawczą – przedstawiać warianty alternatywnych sposobów zaspokajania potrzeb
psychologicznych oraz osiągnięcia przyjemnych stanów emocjonalnych.
Strategie interwencyjne kierowane są do dzieci i młodzieży z grupy podwyższonego ryzyka, przeżywającej liczne trudności – z tej przyczyny są bardzo
zindywidualizowane. Stąd też występuje trudność w ocenie ich skuteczności.
Strategie zmniejszania szkód obejmują grupy najwyższego ryzyka, wobec
których zawiodła wczesna profilaktyka, interwencje, terapia czy resocjalizacja
(J. Szymańska, 2012, s. 38-43).
Ważnym problemem w kontekście profilaktyki, poruszanym przez Szymańską. ale i innych psychologów rozwojowych, np. przez A. Brzezińską6,
6
Literatura psychologiczna na temat potencjału, ryzyka rozwojowego dzieci i młodzieży
oraz pomocy jest bardzo bogata. Czytelnika odsyłam do przywoływanych już publikacji A.
Brzezińskiej (2005) i J. Szymańskiej (2012).
21
Krystyna T. Panas
jest resilience (odporność). Pochylenie się nad tą tematyką utorowało drogę
nowej koncepcji profilaktyki – określonej konstruktywną lub pozytywną,
a polegającą na poszukiwaniu wysp kompetencji, wzmacnianiu czynników
chroniących oraz rozwijaniu potencjału uczniów w odróżnieniu od profilaktyki defensywnej, która miała za zadanie redukowanie lub eliminowanie
czynników zagrażających. Nie oznacza to, że profilaktyka defensywna ma
zniknąć z pola oddziaływań. Znajomość czynników ryzyka i przeciwdziałanie im jest bardzo ważne, ale z równoczesnym systemowym podejściem
do problematyki zachowań ryzykownych uwzględniającym nauczycieli,
uczniów i rodziców.
W literaturze przedmiotu dotyczącej profilaktyki do 2005 roku w Polsce
posługiwano się następującym podziałem:
• profilaktyka pierwszorzędowa – charakter proaktywny i przedterapeutyczny; odbiorcami są grupy uczniów niskiego ryzyka; terenem oddziaływań
jest szkoła; zadania: promocja zdrowego stylu życia; prowadzącymi są nauczyciele;
• profilaktyka drugorzędowa – charakter paraaktywny i paraterapeutyczny;
odbiorcami są uczniowie z grupy podwyższonego ryzyka; zadania: ograniczenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji; proponowane oddziaływania:
poradnictwo/psychoterapia rodzinna i indywidualna, socjoterapia;
• profilaktyka trzeciorzędowa – charakter reaktywny i terapeutyczny; odbiorcami są członkowie grup wysokiego ryzyka; zadanie: przeciwdziałanie
pogłębianiu się procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz wspieranie prawidłowej socjalizacji; proponowane oddziaływania: leczenie, rehabilitacja, resocjalizacja (Z.B. Gaś, 2006, s. 36-37).
Nowa klasyfikacja profilaktyki upowszechniana jest od 2005 roku w krajach Unii Europejskiej, a określają ją trzy poziomy:
• profilaktyka uniwersalna – działania są uniwersalne, kierowane do wszystkich odbiorców (dzieci, młodzież, rodzice); zadanie: zmniejszanie lub eliminowanie czynników ryzyka sprzyjających zachowaniom ryzykownym;
• profilaktyka selektywna – działania ukierunkowane na jednostki i grupy
zwiększonego ryzyka ze względu na ich sytuację społeczną, rodzinną, środowiskową lub uwarunkowania biologiczne; działanie uprzedzające, a nie
naprawcze;
22
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
• profilaktyka wskazująca – działania ukierunkowane na jednostki (lub grupy) wysokiego ryzyka demonstrujące pierwsze symptomy zachowań ryzykownych, zaburzeń zachowania lub problemów psychicznych, ale jeszcze
nie spełniających kryteriów diagnostycznych opisanych w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-10; działania profilaktyczne, socjoterapeutyczne, edukacyjne, prawne (J. Szymańska, 2012,
s. 36-37).
Powyższe podejście do działań profilaktycznych jest obecnie preferowane przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, który również przygotował zasady rekomendacji i oceny szkolnych programów profilaktyki oraz utworzył Bank
Programów Profilaktycznych. Niemniej jednak należy pamiętać, że podstawą
tworzenia szkolnego programu profilaktyki jest dobrze wykonana diagnoza
problemów pojawiających się w danym środowisku.
Podsumowanie
Nowe podejście do programów profilaktyki w placówkach oświatowych,
narastający problem z zachowaniami ryzykownymi wśród coraz niższych
roczników uczniów, wycofywanie się rodziców ze współpracy z wychowawcami w szkole, zagrożenia wynikające z rozwoju nowych mediów itp. nakładają na nauczycieli obowiązek stawienia czoła powyższym wyzwaniom. Ważne jest więc właściwe przygotowanie tejże grupy zawodowej do tak ważnego
zadania. Same kompetencje pedagogiczne czy trenerskie już nie wystarczają. Niezbędne są takie programy, które uwzględnią pracę pedagogów nad
ich mocnymi stronami, świadomość własnych ograniczeń, budowanie swego Wewnętrznego Dorosłego (terminologia E. Berne’a), w tym inteligencji
emocjonalnej, autorytetu opartego na towarzyszeniu dzieciom i młodzieży,
a nie na systemie nakazowo-zakazowym. Według autorki, należałoby również wprowadzić szkolenia z asertywności, a przede wszystkim z komunikacji interpersonalnej, włączając w to analizę transakcyjną E. Berne’a (2004)
i doświadczenie F. Schulza von Thuna (2001). Obciążając nauczycieli tak
wielką odpowiedzialnością, niezbędne jest także uruchomienie odpowiednich środków finansowych na superwizję, aby przeciwdziałać ich wypaleniu zawodowemu. Autorka opowiada się ponadto za systemowym ujęciem
działań profilaktycznych. Model liniowy nauczyciel–uczeń, a sporadycznie
23
Krystyna T. Panas
nauczyciel–rodzice nie sprawdza się. Trzeba więc przyjąć model systemowy,
transakcyjny, uwzględniający wszystkie podmioty biorące udział w działaniach profilaktycznych.
Bibliografia
Berne E. (2004). W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa.
Bolton R. (2000). Bariery na drodze komunikacji. [W:] J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów. Warszawa.
Brzezińska A. (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańsk.
Chruszczewski P.P. (2011). Językoznawstwo antropologiczne. Zadania i metody. Wrocław.
Dudek M. (2009). Praca z rodziną w praktyce poradnianej. [W:] K. Gryżenia (red.),
Małżeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka. Warszawa.
Dudek M. (2014). Depresja wśród młodzieży licealnej. „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, LXVII, s. 139-151.
Erikson E. (2000). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań.
Gaś Z.B. (2006). Profilaktyka w szkole. Warszawa.
Gulla B., Tucholska K. (2007). Psychologia pozytywna: cele naukowo badawcze i aplikacyjne oraz sposób ich realizacji. „Studia z Psychologii w KUL”, 14, s. 135-154.
Jagieła J. (2004). Gry psychologiczne w szkole. Kielce.
Kubacka-Jasiecka D. (2010). Interwencja kryzysowa: pomoc w kryzysach psychologicznych. Warszawa.
Kubacka-Jasiecka D., Mudyń K. (red.). (2014). Kryzysy i ich przezwyciężanie. Problemy interwencji i pomocy psychologicznej. Toruń.
Macander D. [2012]. Profilaktyk[a] uzależnień w szkole – e-poradnik. Warszawa.
Maslow A. (2013). Motywacja i osobowość. Warszawa.
Mayer J.D., Salovey P. (1999). Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Poznań.
Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barge J.K. (2007). Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza i umiejętności. Warszawa.
Panas K.T. (2012). Społeczny wymiar niedostosowania młodzieży w badaniach
w RODK w Lublinie. [W:] K.T. Panas, P. Czarnecki (red.), Vybrane problemy socjalnej prace. Bratislava – Warszawa.
Panas K.T. (2014). The level of emotional intelligence and the faces of emotional
blackmail of girls at the Youth Detention Centre and the Young Offenders’
Institution in Warsaw Falenica. [W:] S. Dawidziuk (red.), Význam pedagogiky v pomáhajících profesích. Warszawa – Karviná.
24
Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej
Panas K.T. (2014). Transactions and psychological games in interpersonal communication. Charków.
Rogers C.R. (2014). O stawaniu się osobą. Poznań.
Satir V. (2000). Rodzina – tu powstaje człowiek. Gdańsk.
Schulz von Thun F. (2001). Sztuka rozmawiania. Kraków.
Seligman M.E.P. (2005). Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia. Poznań.
Stewart J. (2000). Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami. [W:] J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów. Warszawa.
Szymańska J. (2012). Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki.
Warszawa.
Trempała J. (red.). (2011). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa.
Wadsworth B.H. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka.
Warszawa.
Ziółkowski P. (2014). Wybrane problemy prawnego funkcjonowania nauczyciela-wychowawcy. [W:] A. Kozubska, R. Koc, P. Ziółkowski, Nauczyciel w drodze do profesjonalizmu. Bydgoszcz.
Dokumenty
Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 7 maja 1998 r. w sprawie
przeciwdziałania i zwalczania zjawisk patologicznych wśród nieletnich (M.P. 1998
nr 14 poz. 207).
Uchwała nr 218/2006 Rady Ministrów z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie rządowego programu ograniczania przestępczości i aspołecznych zachowań „Razem bezpieczniej”
(RM 111-210-06) oraz uchwała zmieniająca nr 219/2009 z dnia 7 grudnia 2009 r.
Uchwała nr 35/2011 Rady Ministrów z dnia 22 marca 2011 r. w sprawie „Narodowego Programu Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych na lata
2011-2015” (RM 111-24-11).
Uchwała nr 76 Rady Ministrów z dnia 29 kwietnia 2014 r. w sprawie ustanowienia Krajowego Programu Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie na lata 2014-2020 (M.P.
2014 poz. 445).
Uchwała nr 130/2014 Rady Ministrów z dnia 8 lipca 2014 r. w sprawie przyjęcia
Rządowego programu na lata 2014-2016 „Bezpieczna i przyjazna szkoła” (RM
111-125-14).
Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 22 marca 2011 r. w sprawie Krajowego Programu Przeciwdziałania Narkomanii na lata 2011-2016 (Dz.U. 2011 nr 78 poz. 428).
25
Krystyna T. Panas
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2012 poz. 977).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz. 532).
NIK o zapobieganiu patologiom w szkołach, http://www.nik.gov.pl/aktualnosci/niko-zapobieganiu-patologiom-w-szkolach.html (28 lipca 2014).
26