Psychoruchowy rozwój dziecka z słabowzrocznością

Psychoruchowy rozwój dziecka z słabowzrocznością
Rehabilitacja jest celem kształcenia wszystkich „dzieci specjalnych”, a więc także
osób niewidomych i słabo widzących. Termin ten oznacza złożony proces, którego głównym
zadaniem „jest rozwijanie u osób trwale poszkodowanych na zdrowiu maksymalnych
zdolności do wykonywania podstawowych zajęć, przygotowanie do pracy zawodowej oraz
stwarzanie korzystnych warunków do kontaktu z otoczeniem fizycznym i ze środowiskiem
społecznym” (Hulek). W procesie rehabilitacji najistotniejszymi elementami, które warunkują
dalsze osiągnięcia, są: akceptacja swojej osoby przez inwalidę pomimo tak poważnego
uszkodzenia sprawności fizycznej, jaki stanowi brak wzroku, oraz ustalenie realnego, a przy
tym pożądanego celu oddziaływań kompensacyjnych i adaptacyjnych. Ten cel staje się
inspiracją aktywności niewidomego, sensem jego życia oraz ukierunkowaniem pracy lekarzy,
psychologów i pedagogów, którzy z nim współdziałają w procesie usprawniania,
uspołeczniania, defrustracji.
Dojrzewanie dziecka zależy od jego fizycznego, umysłowego i emocjonalnego
rozwoju, a wszystkie te czynniki u dzieci niewidomych i słabo widzących są na ogół
zaburzone. Duże znaczenie dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów w pracy z dzieckiem
niepełnosprawnym ma czas rozpoczęcia terapii oraz jej zakres.
Za rozpoczęciem wieloprofilowego usprawniania przemawia przede wszystkim fakt,
że rozwój dziecka nie przebiega harmonijnie; najintensywniej przypada na pierwsze 2-3 lata
życia. Układ nerwowy w stadium dojrzewania ma „większą plastyczność”. R. Michałowicz
podkreśla, że najbardziej dynamiczne przeobrażenia ośrodkowego układu nerwowego
zachodzą po 2. roku życia w związku z nie zakończonym procesem mielinizacji dróg
nerwowych, dlatego u dzieci można w dużym stopniu wykorzystać tzw. mechanizmy
kompensacyjne rozwijającego się układu nerwowego.
T. Gałkowski stwierdza, że tzw. okresy krytyczne dla wytworzenia się wielu funkcji
psychicznych przypadają na pierwsze lata życia dziecka, w związku z tym stymulacja w tym
okresie jest szczególnie istotna, ponieważ przynosi większe efekty niż w latach późniejszych,
a niedostatek wczesnych bodźców w tzw. okresie wrażliwym powoduje trudne do odrobienia
straty.
Stosowanie różnych metod usprawniania dzieci nie przyniesie oczekiwanych
rezultatów, jeżeli nie przestrzega się naturalnych potrzeb rozwoju. Potrzeba miłości
1
i poczucia bezpieczeństwa, przynależności do kogoś, szczególnie wzrasta przy ograniczeniach
ruchowych i trudnościach dziecka. Dlatego za najbardziej pozytywną uznaje się sytuację,
kiedy usprawnianie małych pacjentów do 4 roku życia przebiega w środowisku rodzinnym
pod ambulatoryjną opieką specjalistów.
Grupa osób słabo widzących jest bardzo zróżnicowana zarówno pod względem
parametrów okulistycznych jak i umiejętności korzystania ze wzroku.
Definicje
słabowzroczności podzielić można według kryteriów: psychologicznych, pedagogicznych,
prawnych, ekonomicznych i medycznych.
Obecnie najczęściej dla celów rehabilitacji
i kształcenia używa się definicji funkcjonalnej: osoba słabo widząca to ta, która mimo
standardowej korekcji ma trudności z planowaniem i/lub wykonaniem czynności, ale która
może poprawić swoje funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystanie pomocy optycznych
i nieoptycznych, dostosowanie otoczenia i/lub używanie technik związanych z poruszaniem się
w otoczeniu. (A.Corn)
Na skutek zadziałania negatywnych czynników wewnętrznych (genetycznych,
wrodzonych, chorobowych) lub zewnętrznych (urazów) może wystąpić różnego rodzaju
uszkodzenie wzroku. Trwała dysfunkcja wzroku, inaczej zwana jego uszkodzeniem, jest to
wada struktury anatomicznej i czynności w stosunku do stanu normalnego. Uszkodzenie
może wystąpić w różnym stopniu i zakresie albo nawet dotyczyć wszystkich czynności
narządu wzroku. W sytuacji ekstremalnej może dojść nawet do zupełnej ślepoty.
Najistotniejsze
są
jednak
uszkodzenia
najważniejszych
czynności
wzrokowych,
a mianowicie: uszkodzenie widzenia centralnego – obniżenie ostrości wzroku, i widzenia
obwodowego – ograniczenia i ubytki pola widzenia.
Uszkodzenie widzenia centralnego (środkowego) występuje wówczas, gdy człowiek
nie widzi przedmiotów o określonej wielkości z odległości z, jakiej widzi oko pełnosprawne.
Widzenie centralne mierzone jest ostrością wzroku, czyli zdolnością rozróżniania dwóch
punktów przy maksymalnym zbliżeniu.
Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń
przyjmuje następujący podział i stopnie ostrości wzroku wyrażone w ułamkach dziesiętnych:
2
Tabela 1
Zaburzenia
widzenia
Kategoria
1
Słabe widzenie
2
3
Ślepota
4
5
Ostrość wzroku przy możliwie najlepszej korekcji
maksymalna,
minimalna, tzn. równa
tzn. mniejsza niż...
lub większa niż...
6/18
6/60
20/70
20/200
3/10 (0,3)
1/10(0,1)
6/60
3/60 (liczy palce
20/200
z odległości 3m.)
1/10 (0,1)
3/60 (liczy palce z odl. 3 m.)
1/60
20/400
5/300 (20/1200)
1/20 (0,05)
1/50 (0,02)
1/60 (liczy palce z odl. 1 m.)
poczucie światła
5/300 (20/1200)
1/50 (0,02)
brak poczucia światła
Wartości przedstawione w tabeli 1 dotyczą obu oczu przy zastosowaniu najlepszej
korekcji – szkieł optycznych. Klasyfikacja Światowej Organizacji Zdrowia wyodrębnia trzy
kategorie ostrości wzroku: wzrok normalny, słabowzroczność i ślepotę. Za wzrok normalny
uważa się ostrość wzroku powyżej 0,3 słabowzroczność zaczyna się od obniżenia ostrości
wzroku na poziomie 0,3 do 0,05.
Zaburzenia widzenia obwodowego przejawiają się w ograniczeniach i ubytkach pola
widzenia. Normalne pole widzenia każdego oka wynosi w płaszczyźnie poziomej 150 stopni,
a w płaszczyźnie pionowej 120 stopni. Pełne pole widzenia człowieka wynosi
w płaszczyźnie poziomej około 200 stopni. Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń,
Niepełnosprawności i Upośledzeń przyjmuje następujące formy uszkodzenia pola widzenia:
1. Koncentryczne (równomierne) ograniczenie pola widzenia, które może być:
•
niewielkie – średnica pola 120 stopni i mniej;
•
umiarkowane – średnica pola 60 stopni i mniej;
•
znaczne – średnica pola 20 stopni i mniej;
•
głębokie – średnica pola 5 stopni i mniej;
•
widzenie lunetowe – widzenie tylko bardzo małą częścią siatkówki.
2. Widzenie połowiczne (ślepota połowiczna) polegająca na wypadnięciu połowy pola
widzenia po lewej lub prawej stronie.
3
3. Inne uszkodzenia pola widzenia, do których należą wysepkowe jego ubytki
w postaci mroczków (np. mroczek centralny w okolicy plamki żółtej) lub ćwiartkowego
wypadnięcia pola widzenia.
Narząd wzroku, obok mózgu, jest najbardziej złożonym i precyzyjnym organem, jaki
wytworzyła natura. Przyczyny niedowidzenia mogą tkwić w wadliwej budowie lub wadliwym
funkcjonowaniu oka, co z kolei może być wrodzone lub nabyte, jako skutek rozmaitych
chorób. Przyczyny niedowidzenia mogą też tkwić w chorobach centralnego układu
nerwowego (mózgu).
Spośród przyczyn słabowzroczności wymienić należy przede wszystkim:
1. Wady refrakcji: nadwzroczność, krótkowzroczność i astygmatyzm (niezborność);
2. Choroba zezowa (zez jawny towarzyszący, ukryty, porażenny)
3. Zapalenia spojówek;
4. Niedrożność dróg łzowych i zapalenie worka łzowego;
5. Zaćma (wrodzona i nabyta);
6. Jaskra (pierwotna i wtórna);
7. Retinopatia wcześniacza.
8. Nowotwory narządu wzroku.
Istnieją różne definicje i klasyfikacje osób niewidomych i słabo widzących oparte na
różnych kryteriach. Podział i definicja Światowej Organizacji opiera się na kryteriach
medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu
ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia. Zgodnie z tymi kryteriami:
1. Osobami niewidomymi są:
• osoby całkowicie niewidome – ostrość wzroku 0,00;
• osoby z ostrością wzroku niewiększą niż 0,05 a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną
lub słabowzrocznością głęboką;
• osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od
ostrości wzroku (może być większa niż 0,05).
2. Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3
w znaczeniu szerokim do słabo widzących zalicza się także osoby ze słabowzrocznością
głęboką, zaliczone do osób niewidomych. Pole widzenia, podobnie jak w przypadku osób
niewidomych, może być ograniczone do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości
wzroku.
Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez dzieci z dysfunkcjami
wzroku można by wyróżnić w aspekcie pedagogicznym trzy grypy:
4
1. Niewidomych.
2. Szczątkowo widzących.
3. Słabo widzących.
Do grupy niewidomych zalicza się dzieci, które nie widza nic. Według
W. Melanowskiego „cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych”. Jest to grupa
najbardziej jednolita, która brak bodźców wzrokowych kompensuje poprzez dynamiczne
układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zaliczyć można
dzieci z poczuciem światła.
Dzieci szczątkowo widzące spostrzegają przedmioty, a właściwie zarysy ich kształtów
oraz ruch; mogą mieć także możliwości różnicowania barw oraz wzrokowej orientacji
przestrzennej. Jeżeli chodzi o ostrość i pole widzenia, mieszczą się one w granicach
międzynarodowej definicji ślepoty, tj. ostrość wzroku od 0,05 i pole widzenia zwężone do 20
stopni.
Omawiana grupa jest zróżnicowana pod względem możliwości widzenia. Wielu
autorów wyodrębnia w niej grupowe podgrupy. Wyróżnia się ślepotę praktyczną, – do 1/60,
kiedy to wzrok nie umożliwia człowiekowi ani pracy, ani nawet swobodnego poruszania się,
oraz ślepotę społeczną, – do 2,5/60, kiedy wzrok nie wystarcza do swobodnego spełniania
większości prac wymagających udziału wzroku (W. Melanowski).
Do grupy dzieci słabo widzących zalicza się te, u których ostrość wzroku mieści się
w przedziale od 0,06 do 0,25 normalnej ostrości czyli ponad 1/20 do 5/20.
Widzenie dzieci słabo widzących jest już na tyle sprawne, że przy poznawaniu świata
dominuje wzrok. Posługiwanie się dotykiem i innymi zmysłami w poznawaniu przedmiotów
ma na celu uzupełnianie, upewnienie, rozszerzenie spostrzeżeń. Dzieci te, przy zastosowaniu
pomocy optycznych, mogą się posługiwać dość sprawnie drukiem zwykłym.
M. K. Bauman mówi o dwóch grupach osób, odpowiadających grupie słabo
widzących, posługujących się pismem zwykłym. Osobom zaliczonym do grupy pierwszej
widzenie pozwala na czytanie druku przynajmniej przez krótkie okresy i przy użyciu pomocy
optycznych (ostrość do 0,1), osobom zaś z grupy drugiej widzenie umożliwia regularne i bez
specjalnych trudności korzystanie z materiałów drukowanych i pisanych pismem zwykłym
(ostrość od 0,1do 0,25).
Dopiero ostrość wzroku 0,1 pozwala na najprostsza pracę wzrokową i samodzielne,
bezpieczne poruszanie się. Inni autorzy także wyróżniają w grupie określonej tu mianem
„słabo widzących” zazwyczaj dwie grupy. A. J. Kapłan wyróżnia dwie podgrupy: 0,05
5
– 0,08 i 0,09 – 0,2 ostrości wzroku. Komisje lekarskie w Polsce określające stopień
inwalidztwa zazwyczaj przyjmują granice od 0, 06 do 0,08 dla grupy II inwalidów wzroku
i 0,09 – 0,3 dla III grupy inwalidów (T. Majewski).
Grupa ta jest bardzo zróżnicowana pod względem ostrości widzenia. Dzieci słabo
widzące wykazują braki w polu widzenia i nie rozróżniają barw; bywają w tej grupie dzieci
jednooczne itp. Stąd tyle trudności napotykanych w określeniu możliwości wzrokowych
dzieci słabo widzących i w zapewnieniu im odpowiednich warunków i metod pracy
w szkole.
Obecnie tylko polska terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci:
•
niewidome, które na skutek braku wzroku posługują się pismem punktowym
Braille’a;
•
słabo widzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym (Zarządzenie
MEN, 1993).
Podział ten uwzględnia czytanie jako jedna z podstawowych umiejętności
zdobywanych przez dziecko w szkole. Jednak możliwości korzystania ze wzroku przez dzieci
uważane za niewidome są bardzo zróżnicowane i należy to wykorzystywać w pracy
pedagogicznej. Uzasadnione jest więc wyodrębnienie w szkołach dzieci szczątkowo
widzących i uwzględnienie ich specyfiki w kształceniu specjalnym.
Rozwój psychofizyczny dzieci niedowidzących przebiega wolniej aniżeli dzieci
normalnie widzących. Ich sprawność motoryczna jest znacznie zaniżona w porównaniu
z normalnie widzącymi. Przyczyną tego może być zmniejszona na ogół ruchliwość, związana
z trudnościami w orientacji przestrzennej i z ograniczeniami lekarskimi uniemożliwiającymi
korzystanie z zajęć wychowania fizycznego. Rozwój fizyczny dziecka słabo widzącego może
być
zakłócony
charakterystycznymi
dla
niektórych
niedowidzących
skrzywieniami
kręgosłupa, „garbieniem się”, pochylaniem głowy pod pewnymi kątami, które to postawy,
przyjmowane konsekwentnie od wczesnego dzieciństwa, na ogół utrwalają się, ponieważ
umożliwiają one lepsze widzenie. Według badań Z. Sękowskiej potwierdzających w tym
względzie badania zagraniczne (amerykańskie, angielskie, radzieckie), dzieci niedowidzące są
niższe, słabsze i mniej zręczne od swoich rówieśników. Wykazują też więcej wad postawy
i gorszą koordynacje ruchową. Ich rozwój fizyczny bywa często opóźniony o około dwa lata.
Aby określić, na jakim etapie rozwoju znajduje się dziecko, musimy wiedzieć, jak
przebiega rozwój ruchowy dziecka niewidomego, gdyż różni on się od rozwoju ruchowego
dziecka widzącego.
6
Poniżej
podaję
schemat
rozwoju
ruchowego
opracowany
przez
Adelson
i Fraiberg. Jest to rozwój dziesięciu umiejętności ruchowych w grupie dzieci niewidomych
objętych zajęciami wczesnej interwencji.
Legenda:
a) z pozycji na brzuchu unosi się opierając się na rękach
b) siedzi samodzielnie krótką chwilę
c) z pozycji na wznak przekręca się na brzuch
d) siedzi pewnie
e) samo siada
f) staje chwytając się za meble
g) chodzi trzymane za ręce
h) stoi bez trzymania
i) samodzielnie stawia trzy kroki
j) samo chodzi po pokoju.
Wykres 1
7
Gdy patrzymy na wykres 2, rozwój ruchowy dzieci niewidomych może wydawać się
nieharmonijny. Zestawiając jednak umiejętności ruchowe chronologicznie według miesięcy
życia, w których zostały osiągnięte, uzyskamy bardziej płynny wykres rozwoju dzieci
niewidomych.
Wykres 2
Wyniki badań Adelson i Fraiberg pokazują pewne charakterystyczne cechy rozwoju
dużej motoryki dzieci niewidomych:
1. Osiągnięcia w zakresie postawy ciała świadczące o dojrzałości neuromięśniowej,
umożliwiające kontrolę nad postawą głowy i tułowia, wystąpiły w badanej grupie
w wieku zgodnym z normami dla dzieci widzących.
2. Postępy w poruszaniu się, występujące normalnie w ślad za każdym osiągnięciem
w zakresie postawy ciała, były znacznie opóźnione.
3. Początek poruszania się z własnej inicjatywy wiązał się u każdego dziecka
z osiągnięciem zdolności sięgania po określony przedmiot i znajdowania go na podstawie
sygnałów dźwiękowych (por. Rozwój i wychowanie niewidomego dziecka. 1985).
8
Podobne badania rozwoju umiejętności ruchowych dzieci niewidomych przeprowadził
Norris (66 dzieci). Dzieci z jego grupy badawczej osiągały jednak konkretne umiejętności
ruchowe w późniejszym wieku niż dzieci badane przez Adelson i Fraiberg. Początkowo dzieci
z obu grup dzielił dystans 2 miesięcy, ale dla trzech ostatnich zadań dystans ten wzrasta
wahając się od 7 do 13 miesięcy. Uważa się, iż wcześniejszy wiek osiągania postępów
w zakresie dużej motoryki przez dzieci z grupy badawczej Adelson i Fraiberg był efektem
programu interwencyjnego, zmierzającego do:
•
nawiązania bliskiego kontaktu emocjonalnego dziecka z matką/ojcem;
•
przyzwyczajania dziecka do różnych pozycji ciała;
•
dostarczania mu wielu doświadczeń dźwiękowo-dotykowych przygotowujących
do sięgania i chwytania przedmiotów.
Istotne
cechy
rozwoju
dziecka
niewidomego
nie
różnią
go
od
dziecka
pełnozmysłowego. W okresie niemowlęcym jest to rozrastanie się i usprawnianie
funkcjonalne organizmu oraz reakcja na bodźce otoczenia. Kontakt zmysłowy z otoczeniem
istnieje najpierw poprzez dotyk, potem smak, następnie poprzez słuch i wzrok. Różnice
dotyczą ostatniego elementu, który u dzieci niedowidzących jest znacznie ograniczony lub
wykluczony.
Pod koniec pierwszego roku życia normalne dziecko niewidome zaczyna pierwsze
próby mówienia. Na ogół uczy się ono języka tak samo, jak dziecko widzące. W tym samym
czasie dziecko zaczyna także chodzić, tym samym rozszerza się jego świat. Dziecko zaczyna
pojmować pojęcia przestrzeni, odległości i kierunku.
W drugim i trzecim roku życia dziecko przyswaja mowę. Interesują je nie tylko nazwy
przedmiotów i otoczenie, ale także ich wygląd, znaczenie i funkcja. Dziecko chce się bawić.
Przez zabawę ćwiczy pozostałe zmysły, wyobraźnię, ruch, i zdolność działania.
Czasem u dzieci niewidomych występują tzw. tiki (blaidismy). Są to odruchy
automatyczne, świadome lub niedające dziecku odprężenia, odreagowujące napięcie nerwowe
wywołane stresem niedowidzenie i ograniczenie zaspokojenia potrzeb. Zależnie od ich
pochodzenia rozróżnia się cztery rodzaje blaidismów:
a)
Dziecko kołysze się w tył i w przód albo z prawa w lewo, potrząsa głową, jakby chciało
zaprzeczyć, kołysze się lub unosi z jednej nogi na drugą, kręci się w kółko. Ruchy te są
forma wyładowania energii, nie zużytej z powodu braku normalnej aktywności ruchowej.
9
b)
Postawy i ruchy dziecka odbiegają od obyczajów lub form społecznie przyjętych, np.
brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszącego zwykle chodzeniu, chód na
sztywnych nogach, brak gestykulacji i mimiki przy mówieniu.
c)
Odruchy obronne zmierzające do spostrzegania przeszkody, ominięcia jej.
d)
Miny czy pozy, które są ochronna reakcją na cierpienie i wyrażają się przez mrużenie
oczu, przecieranie ich, odwracanie od światła, opuszczanie głowy.
Wymienione tiki nie są, jak to się często uważa, oznakami niedorozwoju umysłowego.
Niewidzenie, czy to wrodzone, czy nabyte jest stresorem traumatyzującym
i ograniczającym zaspakajanie potrzeb człowieka. Próg frustracji jest różny u ludzi i zależy od
czynników psychosomatycznych, doświadczenia życiowego oraz obiektywnej wartości celu,
do którego dążenie zostaje udaremnione.
Dzieci niewidome mają te same potrzeby psychiczne, co dzieci widzące. Szczególnie
dotkliwie odczuwają one niezaspokojone poznawania i nowych doświadczeń. Ograniczenie
wrażeń, brak narzucających się doświadczeń, jest przyczyną nudy i monotonii w życiu
niewidomego. Wrażliwość i potrzeba oparcia wyraża się u nich dążeniem do kontaktu
społecznego zindywidualizowanego, delikatnego i serdecznego. Brak możliwości nawiązania
kontaktu wzrokowego, uzupełniającego wymowę słów i dającego poczucie bliskości, sprawia,
że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania. Samotność – to
przeżycie charakterystyczne dla ludzi, którzy nie widzą. Jego charakter traumatyzujący
szczególnie dotkliwie wpływa na dzieci i utrudnia z nimi kontakt psychospołeczny, będącym
podstawowym elementem wychowania.
Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzeby społeczne uznania i afiliacji,
niezależności i samodzielności. Zwłaszcza dwie ostatnie są w dużym stopniu zablokowane.
W konsekwencji trudniej znaleźć niewidomemu uznanie i pożądana przynależność do grupy
polegającą na odgrywaniu w niej określonej roli, na posiadanej rangi społecznej.
Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku przyjmuje się następujące
kategorie:
1. Ograniczenie potrzeb poznawczych i estetycznych;
2. Ograniczenie potrzeb osobistych, uczuciowych i orientacyjnych;
3. Ograniczenie potrzeb społecznych.
Ograniczenie poznawcze i estetyczne obejmuje:
a) Wizualne poznanie świata – nieadekwatność wyobrażeń w myśleniu, schematyzm pojęć;
10
b) Możliwości kształcenia się;
c) Znajomość literatury naukowej, beletrystycznej, prasy, poezji;
d) Wypowiadanie się na piśmie, w twórczości literackiej czy korespondencji;
e) Orientacje przestrzenną;
f)
Doznania estetyczne z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury oraz twórczości
artystycznej.
Ograniczenie potrzeb osobistych dotyczy:
a) Swobody ruchów;
b) Możliwości uniknięcia bólu, cierpień, przykrości, leczenia;
c) Poczucia własnej wartości, siły, zdrowia na rzecz stałej świadomości swojej
niepełnosprawności.
Ograniczenie uczestnictwa w życiu społecznym obejmuje:
a) Współżycie społeczne na rzecz poczucia upośledzenia, a przez to inności;
b) Zaspokojenie potrzeby szacunku na rzecz częstych upokorzeń, drwin, poczucia
własnej bezradności i bezbronności;
c) Możność zaspokojenia potrzeby miłości i kontaktu osobistego;
d) Samodzielność i niezależność od innych;
e) Możliwość wyboru drogi życiowej i zawodu.
Osobowościowe konsekwencje braku wzroku – poza sferą poznawcza – polegają na
przezywaniu stanów frustracji wynikających z zablokowania wielu psychicznych potrzeb,
co nie zawsze wynika z obiektywnych przyczyn, z nieprzekraczalnych ograniczeń, jakie
stwarza pozbawienie zdolności widzenia. Często przyczyna niezaspokojenia potrzeby
przynależności do społeczeństwa, kontaktu psychicznego, uznania i akceptacji przez innych
bywa odrzucająca postawa wielu jeszcze ludzi widzących w stosunku do niewidomych. Ona
właśnie jest powodem licznych cierpień niewidomych i trudności, jakie przezywają, walcząc
o prawo do nauki, do pracy, do życia społecznego.
Niewidomi reagują na sytuację frustrującą ich typowymi mechanizmami obronnymi.
Najczęściej spotykanym jest rezygnacja, której zewnętrzne objawy to apatia i bierność.
Hamują one rozwój psychiczny, demobilizują mechanizmy adaptacyjne i kompensacyjne.
Brak
wychowawczego
przeciwdziałania
rezygnacji
powoduje
regres
rozwojowy
11
niewidomego. U źródeł rezygnacji leży najczęściej niezaspokojenie potrzeb uczuciowych
dziecka już w życiu rodzinnym oraz niepowodzenia szkolne i brak społecznego partnerstwa.
Rzadko mechanizmem obronnym niewidomych jest agresja. Występuje albo
w postaci autoagresji, albo w postaci zachowania negatywnego czy opornego, które może
zamknąć niewidomego w izolacji społecznej i uniemożliwić nawiązanie z nim
terapeutycznego lub wychowawczego kontaktu.
Pozytywnymi
mechanizmami
obronnymi,
występującymi
u
niewidomych
w sytuacjach szczególnie dotkliwego stresu, jaki stanowi brak wzroku, są racjonalizacja
i kompensacja. Te reakcje powinny być celem terapii wychowawczej niewidomych
i ociemniałych, gdyż one dopiero umożliwiają akceptację siebie.
Racjonalizacja to obiektywne uświadomienie sobie strat, jakie spowodował brak
wzroku, a jednocześnie zasobów, które pomimo tego braku niewidomemu pozostały
i które może on rozwijać.
Kompensacja
jako
mechanizm
obronny
prowadzi
do
zastąpienia
braków
i udaremnień wytworzonych przez niepełnosprawność innych dostępnymi wartościami,
stanowiącymi cel dążeń. Występowanie tych reakcji zależy od wielu czynników: somatyczno
– fizjologicznych, psychologiczno – rozwojowych, środowiskowych.
Czynnikiem zwiększającym możliwość poznania otaczającego świata u ludzi
niepełnozmysłowych
jest
kompensacja
zmysłów.
Psychofizjologiczne
procesy
kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów przez inne ośrodki.
U niewidomych wszystkie przystosowania kompensacyjne maja na celu zastąpienie
elementów optycznych przez inne, będące z pierwszymi w korelacji, a im ściślejsza będzie ta
korelacja, tym prawdziwsze będzie wyobrażenie świata i tym lepsze porozumienie z nim.
W procesie kompensacyjnym człowieka nie jest możliwe wyodrębnienie czynności
tylko jednego analizatora. Dopiero kompensacja przez współdziałanie pozostałych
analizatorów daje obraz tzw. zastępstwa zmysłów. Zadanie kształcenia zmysłów musi być
więc pojmowane łącznie z kształceniem całości procesów psychicznych danego człowieka.
Niewidomi, podobnie jak widzący, spostrzegają wieloma analizatorami, a więc:
dotykowym (termicznym mięśniowo – ruchowym, wibracyjnym), słuchowym, smakowym
i węchowym. Główną rolę odgrywa dotyk. U niewidomych percepcja dotykowa nabiera
niesłychanego znaczenia, oczekują oni od niej tych wskazówek poznawczych, jakich wzrok
dostarczyć może widzącym.
Rola, jaką spełnia dotyk u niewidomego, różni się dość znacznie od funkcji dotyku
12
u widzących. Pełni on funkcję kompensacyjną, stąd tez wyobrażenia o treści związanej
z tym zmysłem znacznie częściej występują u niewidomych. Powstają one nie tylko dzięki
doznaniom dotykowym ręki. W wielu przypadkach niewidomi do poznania kształtu czy
budowy drobnych przedmiotów używają języka i warg, które u widzących tylko wyjątkowo
służą do tego celu. W ten sposób tworzą sobie np. wyobrażenia płatków drobnych kwiatów,
budowy kielicha, pręcików. (Grzegorzewska, 1964).
Powszechnie rozróżnia się dotyk bierny i czynny. Maria Grzegorzewska zaś za
T. Hellerem wyróżnia ponadto dotyk analityczny i syntetyczny. W skład biernego dotyku
wchodzą: wrażenia dotknięcia, ucisku, ciepła i zimna. Jeżeli do wrażeń dotyku biernego
dołącza się wrażenia związane ze zmianą miejsca jako następstwem poruszania się narządu
dotykającego, dotyk staje się czynny.
Z wyobrażeniami dotykowymi łączą się kinestetyczne, które ułatwiaj niewidomemu
orientację przestrzenną.
Z powodu braku bodźców wizualnych, a więc dzięki większej koncentracji
wewnętrznej, niewidomi są bardziej wrażliwi na dźwięki i im zawdzięczają większość swoich
spostrzeżeń o otaczającym świecie fizycznym. Większa wrażliwość niewidomych na dźwięki
nie jest spowodowana zmianami fizjologicznymi (podwyższeniem progu słyszalności), lecz
wyćwiczeniem słuchu i lokalizacji dźwiękowej. Skala bodźców działających na analizator
słuchowy jest bardzo szeroka. Dla niewidomego najcenniejsze są dźwięki o umiarkowanym
natężeniu, pozwalające na dostrzeganie ich wielkości i powodujące koncentracje uwagi.
Dźwięki o bardzo silnym natężeniu zagłuszają wszystko i wywołują dezorientację.
Przy zróżnicowaniu podniet dźwiękowych, podobnie jak przy dotyku, dużą rolę odgrywa
uwaga w połączeniu z pamięcią oraz zdolność wyciągania prawidłowych wniosków.
Rola wyobrażeń słuchowych może być rozpatrywana w trzech płaszczyznach:
a)
W dziedzinie poznania – połączone z wyobrażeniami dotykowymi, kinestetycznymi
i innymi, informują niewidomego o naturze, odległości i położeniu przedmiotów,
ułatwiając w ten sposób orientację w przestrzeni.
b) W dziedzinie mowy – pozwalają na wyuczenie się mowy i posługiwanie się nią, co
ułatwia kontakt z innymi ludźmi oraz umożliwia zdobycie wykształcenia; dzięki
wyobrażeniom słuchowym staje się możliwe wydanie sądu o nastroju, charakterze,
a nawet o wyglądzie zewnętrznym innych ludzi.
c)
W dziedzinie doznań estetycznych – pozwalają na przeżycie piękna opisów literackich,
chociaż pod względem treści utwory nie zawsze mogą być w pełni zrozumiane przez
13
niewidomego;
rytm
i
dźwięki
pobudzają
zainteresowania,
stąd
zamiłowanie
niewidomych do śpiewu i muzyki.
Wyobrażenia słuchowe są najbogatszym źródłem życia uczuciowego.
Pewne znaczenie poznawcze ma dla niewidomego tzw. hipotetyczny zmysł przeszkód.
Jest on zlokalizowany w okolicy czoła i skroni, a czasem policzków i przejawia się w postaci
lekkiego ucisku, jeśli niewidomy spotyka n swej drodze jakiś przedmiot, znajdujący się w
ruchu lub spoczynku, w niewielkiej odległości od siebie. Nie zachodzi tutaj dokładna
percepcja przedmiotu, tylko sygnalizacja jego obecności. Zmysł przeszkód jest to mechanizm
strukturalny, którego podstawę stanowi instynkt obronny.
Istotną spójnię miedzy ludźmi i procesami poznawczymi warunkuje nie wzrok, ale
zdolność komunikowania myśli, uczuć, przeżyć i spostrzeżeń, czyli mowa.
Drugi układ sygnałowy rozwija się u niewidomego bardzo dobrze, ale wykazuje
tendencje do pomijania pierwszego układu i często bardzo go przerasta, co powoduje
wybujałość fantazji. U niewidomych drugi układ sygnałowy rozwija się dzięki dynamizmowi
kompensacyjnemu i przystosowawczemu tu ludzi.
Słowo mówione czy pisane kompensuje braki w poznaniu dziecka niewidomego,
informując je o niedostępnych dla jego bezpośredniego poznania zjawiskach przyrody,
stosunkach, sytuacjach oraz zmianach zachodzących w przestrzeni i w czasie. Ponieważ brak
wzroku uniemożliwia naśladownictwo, słowo jest przewodnikiem w zachowaniu się dziecka
wśród ludzi w różnych sytuacjach życiowych. Słowo kompensuje nieuchwytne dla
niewidomego spostrzeżenia wzrokowe ważne w zdobywaniu wiedzy teoretycznej,
w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w życiu i kulturze ludzi widzących. Otrzymanie
informacji słownych zastępuje mu osobiste, bezpośrednie doznania dotyczące właściwości
i zjawisk otaczającego świata.
Brak wrażeń natury wzrokowej zmusza dziecko niewidome do ciągłego wnioskowania
o istniejącej sytuacji z bodźców i wrażeń słuchowych, dotykowych, kinestetycznych,
węchowych i smakowych. Dokładne poznanie świata przedmiotów otaczającego dziecko
odbywa się dzięki intensywnej myślowej analizie i syntezie, różnicowaniu, klasyfikacji,
abstrahowaniu, szukaniu innych związków logicznych, uogólnianiu i analogii.
Osobliwością myślenia dzieci niewidomych jest nadawanie przez nie treści dla nich
tylko zrozumiałej wielu zjawiskom. Dzieci niewidome są często szczególnie uzdolnione
w zakresie myślenia logicznego i formalnego. Logiczne wnioskowanie z dostępnych
14
niewidomemu wrażeń pozwala na poznanie tej rzeczywistości, którą widzący ma przed
oczyma.
U niewidomych czynność myślenia rozwija się dość wcześnie, przy czym wykazują
oni szczególne zdolności w tej dziedzinie. Uzasadnienie tego znajdujemy w ich rozwoju oraz
w cechującym ich większym skupieniu, a także rozwoju mowy, w rozumieniu znaczenia
sygnałów rzeczywistości i istoty pojęć (Burklen).
Rozwój psychomotoryczny dziecka przebiega w pewien ustalony sposób, według
określonych praw, a poszczególne osiągnięcia rozwojowe pojawiają się w określonych
granicach czasowych. Każde dziecko rozwija się jednak nieco inaczej, ma swoje własne
tempo i rytm tych przemian, które wynikają zarówno z możliwości jego organizmu, jak
i z warunków opiekuńczo-wychowawczych, które mu stwarza najbliższe otoczenie. Dotyczy
to
również
dzieci
słabo
widzących
i
niewidomych,
w
przypadku
których
do wymienionych kryteriów należy dodać jeszcze ograniczenia wynikające ze specyfiki ich
niepełnosprawności.
Dziecko stopniowo dojrzewa do osiągania kolejnych stadiów rozwojowych: każde
poprzednie musi być opanowane, aby stanowiło podstawę dla następnego. Trzeba zawsze się
liczyć z możliwościami rozwojowymi dziecka, które nietrudno jest ocenić, systematycznie je
obserwując i porównując ze znanymi wskaźnikami rozwojowymi.
Niezbędne jest rozsądne pobudzenie rozwoju psychomotorycznego przez właściwe
ukierunkowanie aktywności dziecka, dostarczanie mu odpowiednich do wieku wrażeń
i bodźców rozwojowych, a także stworzenie serdecznego klimatu porozumienia z nim.
Proces wychowania dziecka słabozwrocznego jest złożony, ze względu na konieczność
realizowania zadań zmierzających do wyrobienia orientacji dziecka w najbliższym otoczeniu,
rozwijania funkcji poznawczych, mowy i myślenia, nabywania umiejętności współżycia
społecznego z dorosłymi i rówieśnikami, kształtowania pozytywnych form zachowania się
w stosunku do ludzi, zwierząt i przedmiotów, pobudzania rozwoju ruchowego w zakresie
poruszania się i kontroli postawy, wyrabiania sprawności manualnych i koordynacji
wzrokowo-ruchowej, przyswojenia wielu umiejętności związanych z potrzebami życia
codziennego.
W przypadku dzieci z niepełnosprawnością wzroku celem uprawniania, w tym
rehabilitacji, jest wspieranie rozwoju dziecka, rozwijanie niezaburzonych funkcji oraz
korygowanie patologii.
15
Usprawnianie powinno być wieloprofilowe, tzn. powinno obejmować jednocześnie
wszystkie zaburzone sfery. Dzieckiem powinien zająć się zespół składający się z lekarza,
rehabilitanta wzroku, psychologa, pedagoga, logopedy i pracownika socjalnego. Jednocześnie
musi być ono zaplanowane indywidualnie, w zależności od potrzeb i możliwości dziecka.
Konieczność i słuszność wieloprofilowego usprawniania dzieci słabo widzących
i niewidomych podkreślana jest przez wielu specjalistów, zajmujących się wspomaganiem
rozwoju tych dzieci.
Bibliografia
1. Krzeszowski T. P. „Gdy dziecko niedowidzi”, Wydawnictwo Uczelniane WSP
w Bydgoszczy,
Bydgoszcz 1993
2. Michałowicz R. (red.) „Mózgowe porażenie dziecięce”. PZWL, Warszawa 1993
3. Mazanek Ewa (red.) „Dziecko niepełnosprawne ruchowo cz. 3. Wychowanie
i nauczanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym” WSiP, Warszawa 1998
4. Pielecki A., Skrzetuska E., „Nauczanie niewidomych w klasach 4-8”, WSiP,
Warszawa 1991
5. Sękowska Zofia „Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej”, Wydawnictwo WSPS,
Warszawa 1998
6. Walczak Grażyna „Stymulacja umiejętności widzenia słabo widzących dzieci”, WSiP
Warszawa 1998
7. Zaorska Marzena „Głuchoniewidomi w Polsce. Specjalna pomoc, edukacja
i rehabilitacja”, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko – Mazurskiego, Olsztyn 2002
16