Uczeń z dysleksją na lekcjach języka obcego

Uczeń z dysleksją na lekcjach języka obcego
Współczesna szkoła stawia uczniom wysokie wymagania. Niestety, nie wszyscy
uczniowie są w stanie im sprostać. Faktem jest stale wzrastająca liczba uczniów
wykazujących trudności w czytaniu i pisaniu. Wówczas, gdy niepowodzenia szkolne mają
charakter specyficzny mówimy o dysleksji. Określenie dysleksja rozwojowa oznacza, że ma
ona charakter wrodzony i towarzyszy dziecku przez cały okres rozwoju. Określenie
specyficzne trudności oznacza wąski, ograniczony zakres zaburzeń i dotyczy dzieci o
prawidłowym rozwoju intelektualnym. Termin dysleksja użyty w odniesieniu do dziecka
wywołuje niepokój rodzica. Wszystkim rodzicom zależy, aby ich dzieci dobrze się uczyły i
odnosiły sukcesy w różnych dziedzinach. Należy pamiętać jednak, że każde dziecko jest inne.
Wielu dzieciom osiąganie zadowalających sukcesów w nauce przychodzi z łatwością, inne
muszą poświęcić nauce wiele czasu. W każdej klasie można znaleźć grupę uczniów
borykających się z różnymi niepowodzeniami szkolnymi. Uczniowie często zniechęcają się
dużą ilością materiału i trudnością ćwiczeń wykonywanych na lekcji. Szkoła staje się dla nich
problemem. Często uczniowie z dysleksją rozwojową są zauważani w szkole wówczas, gdy
ich niepowodzenia szkolne nasilają się. Doświadczony nauczyciel używając sprawdzonych
metod nauczania nie odnosi w pracy z nimi żadnych rezultatów. Nasuwa się więc pytanie jak
postępować z dzieckiem dyslektycznym i jak mu pomóc w zdobywaniu umiejętności czytania
i pisania.
Wiedza na temat dysleksji jest wciąż niewystarczająca. Z braku fachowego
przygotowania popełniamy nieraz niezamierzone błędy w pracy z dziećmi dyslektycznymi.
Często zdarza się, że stosowane formy i metody pracy są niewystarczające. Sytuacja ta
wskazuje więc na wciąż aktualną potrzebę propagowania wiedzy z tej dziedziny i wymianę
doświadczeń pomiędzy wszystkimi, którzy są odpowiedzialni za edukację dziecka z
dysleksją. Pomóżmy dzieciom z dysleksją, podejmijmy wyzwanie i sprawmy, aby takim
dzieciom ułatwić uczenie się. Pracujmy zgodnie z potrzebami uczniów, umożliwiając im
osiągnięcie sukcesu edukacyjnego.
1.Definicja dysleksji
Dysleksja oznacza specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Występują one u dzieci
o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują fragmentaryczne
zaburzenia. Wokół definicji dysleksji istnieje wiele niezgodności i trudno w sposób
jednoznaczny i prosty identyfikować osoby dyslektyczne. Według Marty Bogdanowicz
(Bogdanowicz, 1995, s.25) dla określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
używano następujących terminów: „ślepota słowna” (W. Pringle Morgan 1896), „legastenia”
(P. Ranschburg, 1916), „wrodzona dysleksja” (J. Hinshelwood 1917), „dysleksja rozwojowa”
(Critchley, 1964). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu opisano i nazwano wrodzoną
„ślepotą słowną” 100 lat temu, gdy angielski okulista W. Pringle Morgan opisał przypadek
14 - letniego chłopca, który nie mógł nabyć umiejętności czytania mimo prawidłowego
rozwoju intelektualnego, niezaburzonych zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenie nazwał
„wrodzoną ślepotą słowną”. Termin ten miał podkreślać, że zaburzenia uniemożliwiające
opanowanie umiejętności czytania mają charakter wrodzony, tzn., że istnieją od urodzenia a
nie są nabywane w ciągu życia dziecka. W krajach niemieckojęzycznych często używanym
terminem był termin „lagastenia” wprowadzony w 1916 roku przez P. Ranschburga. Termin
„dysleksja” po raz pierwszy został zastosowany w roku 1887 przez R. Berlina, profesora ze
Stuttgartu. Autor mianem tym określił rzadkie formy zaburzeń uczenia się objawiające się
utratą zdolności do czytania u dorosłych. Z czasem zaczęto do tego terminu dodawać
określenia „ wrodzona”, „rozwojowa”. W 1917 roku na oznaczenie specyficznych trudności
w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja wrodzona”. Termin „dysleksja
rozwojowa” rozpowszechnił MacDonald Critchley w latach 60.
Wielu autorów powołuje się jednak na definicję tego zaburzenia, które oficjalnie
zostało przyjęte przez Światową Federację Neurologów w 1968 roku. Zawiera następujący
zapis: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w
nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji
i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami
podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie”
(Bogdanowicz, 2009, s. 23).
Powszechnie jednak uznaje się definicję, która została opublikowana w 1994 roku
przez Towarzystwo im. Ortona. Jest ona bardziej precyzyjna niż poprzednie. Brzmi ona
następująco: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest
specyficznym
trudnościami
zaburzeniem
w
uwarunkowanym
dekodowaniu
pojedynczych
konstytucjonalnie.
słów,
co
Charakteryzuje
najczęściej
się
odzwierciedla
niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu
pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności
poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia
rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami
w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu
(reading problems) dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności
pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling)” (Bogdanowicz, 2009, s. 25)
Zgodnie z powyższą definicją specyfika trudności w czytaniu i pisaniu to wyróżnik
dysleksji spośród innych trudności w uczeniu się. Termin dysleksja występuje z określeniem
„rozwojowa”. Oznacza to, że opisywane trudności pojawiające się od początku edukacji
szkolnej w przeciwieństwie do dysleksji „nabytej”, tzn. utraty opanowanej już umiejętności
czytania i pisania przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu ( Jurek,2004, s.18).
Dysleksja rozwojowa rozumiana jest jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania.
Dla wskazania rodzaju poszczególnych trudności przyjęto trzy pojęcia (Kalinowska, 2004,
s.24) :
- dysleksja – specyficzne trudności w czytaniu;
- dysortografia – specyficzne trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego
rodzaju błędów ( w tym błędów ortograficznych);
- dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.
„Etymologicznie termin „dysleksja” składa się z przedrostka „dys”, który w języku
greckim ma konotacje negatywne i sugeruje stan ‘wadliwy; zły; nienormalny’. Trudności w
opanowaniu poprawnej pisowni, które mogą występować samodzielnie, określa się mianem
„dysortografia”, pochodzącym od greckiego „orthos” – ‘prawidłowy’ i „grapho” – ‘piszę;
rysuję’. Termin „dysgrafia” używany na oznaczenie niekaligraficznego („brzydkiego”) pisma
posiada ten sam grecki źródłosłów „grapho”(Bogdanowicz, 2006, s.14).
Autorzy stosując dwa lub trzy wyżej podane terminy wskazują dokładnie rodzaj
istniejących trudności w nauce. Najczęściej jednak stosuje się jeden termin, bowiem
zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie.
Dysleksja rozwojowa jest więc problemem, którym zajmuje się wielu autorów.
Wiedza ta jest stopniowo gromadzona dzięki badaniom i doskonaleniu metod służących
poznawaniu jej podłoża.
2. Metody nauczania języków obcych ucznia dyslektycznego
Nauka języka obcego jest procesem długotrwałym i trudnym. Jakie dobrać więc
metody pracy z dziećmi wykazującymi trudności w nauce pisania i czytania? Najlepsze
rezultaty podczas nauki języka obcego przynoszą te metody, które ułatwiają przyswajanie
języka. Przekazywanie nowej wiedzy zawsze powinno odbywać się w sposób zrozumiały i
jak najprostszy. Dzieci najchętniej uczestniczą w zajęciach, które sprawiają im przyjemność.
Wielu specjalistów uważa, że dzieci dyslektyczne najlepiej przyswajają język obcy, gdy jego
nauka ma charakter naturalny i praktyczny. Umożliwia to uczniom szybsze opanowanie
wiedzy i rozwijanie ich zdolności i zainteresowań. Stałe poszerzanie metod i strategii uczenia
się na lekcjach języka obcego przyczynia się do ciągłego wzrostu jakości nauczania i
podnoszenia efektów uczenia się. Współczesna metodyka kładzie nacisk na zagadnienie
autonomii w nauczaniu, dostosowuje metody nauczania do potrzeb uczniów, diagnozuje ich
kompetencje językowe. Stosowanie różnych metod wdraża uczniów do pracy grupowej i
indywidualnej. Przedstawię wybrane metody pracy z dziećmi dyslektycznymi. Oto kilka z
nich:
metoda polisensoryczna,
metoda wizualizacji,
metoda słuchowa,
metoda kinestetyczna,
2.1. Metoda polisensoryczna
Metoda polisensoryczna to jedna z najstarszych i uznanych przez wielu metodyków
technika nauczania uczniów posiadających wielorakie deficyty i niepełnosprawności, między
innymi uczniów niewidomych czy uczniów z dysleksją. Opiera się na stymulacji
wielozmysłowej. Należy włączyć do procesu nauczania wszystkie zmysły: wzrok, słuch, ruch,
dotyk. Uczenie dokonuje się na podstawie informacji docierających poprzez narządy
zmysłów do naszego układu nerwowego. Są dzieci, które uczą się słuchając, inne lepiej
zapamiętują to, co widzą. Są też i tacy uczniowie, którzy wykorzystują różne kombinacje
zmysłów, by się uczyć. Muszą oni widzieć, słyszeć, dotykać, smakować. Dzieci z
trudnościami w uczeniu się mają problem zarówno z uczeniem się wzrokowym jak i
słuchowym. Dla niektórych z nich nauczanie polisensoryczne, oparte na kombinacji wielu
zmysłów, jest najbardziej korzystne. Nauczyciel powinien więc na lekcji języka obcego
stosować ćwiczenia oparte na stymulacji jak największej ilości zmysłów. „Wyzwala to
kreatywność ucznia w sposobie dochodzenia do wiedzy poprzez: przerywanie, odkrywanie,
działanie i przyswajanie” (Wiatrowska, 2011, s. 123).
W nauczaniu tym stosuje się wiele technik poprawiających zapamiętywanie, z którymi
dzieci dyslektyczne mają problemy. Katarzyna Bogdanowicz (Bogdanowicz, 2004, s.203)
podaje, że uczenie dzieci z dysleksją powinno:
-odbywać się z wykorzystaniem technik nauczania multisensorycznego
-opierać się na wielokrotnym powtarzaniu
-być wzbogacone o elementy ruchowe
-opierać się na ćwiczeniach utrwalających pamięciowe mechanizmy mowy, a więc
wykorzystujących: teksty piosenek i wierszyki.
„Dzieci z dysleksją rozwojową mają zwykle gorzej rozwiniętą percepcję wzrokową,
słuchową, koordynację wzrokowo – ruchową, orientację przestrzenną i motorykę. Te deficyty
mogą również utrudniać naukę języka obcego. Należy zatem zadbać o to, aby ćwiczenia
wykonywane na lekcji pozwoliły doskonalić wymienione funkcje. Proponowane ćwiczenia
powinny usprawniać motorykę, ćwiczyć analizę i syntezę wzrokową i słuchową a także
koordynację
słuchowo-wzrokowo-ruchową
(integrację
percepcyjno
–
metodyczną),
doskonalić postrzeganie” (Bogdanowicz, 2004, s.203,204).
Podejście multisensoryczne jest więc bardzo istotne, zwłaszcza w początkowym
okresie nauki języka obcego. Wykorzystanie wszystkich zmysłów pełni w nauczaniu ogromną
rolę rozwijającą dziecko. „W trakcie tych aktywności nie tyko dziecko przyswaja najwięcej
treści, ale też sam proces uczenia się staje się radosnym doznaniem i bezproblemowym
sposobem poznania świata. Staje się przyjemnością samą w sobie, a nie przykrym
obowiązkiem narzuconym przez dorosłych, zawartym w przepisach prawnych. Metoda ta ma
być radosnym aktem poznawczym rozwijającym dziecko i jego możliwości wyzwalające się
w trakcie działań” (Wiatrowska, 2011, s.126).
2.2. Metoda wizualizacji
Z najbardziej popularnych metod jest metoda wizualizacji. Wizualizacja pomaga w
lepszym zapamiętywaniu informacji oraz buduje system skojarzeń. Informacje łączone z
obrazami zostają szybciej utrwalone w pamięci. W edukacji wizualizację stosuje się od
dawna. Metoda wizualizacji polega na stosowaniu ćwiczeń wykorzystujących obrazki:
pokazywanie sekwencji obrazków,
szeregowanie obrazków,
układanie obrazków w kolejności,
wskazywanie różnic (podobieństw między obrazkami),
podpisywanie obrazków,
opisywanie obrazków,
układanie pociętych obrazków w parach,
dobieranie par obrazków,
uzupełnianie obrazka,
wyszukiwanie obrazków według podanych opisów,
opowiadanie historyjki przedstawionej na obrazku,
dyskusja w parach na temat obrazka,
wprowadzanie nowego słownictwa w postaci ilustracji,
wprowadzanie reguł językowych, zwłaszcza gramatycznych w postaci
wykresów, tabelek, diagramów, słupków,
używanie słowników obrazkowych,
używanie widokówek, ilustracji, obrazków z gazet,
stosowanie kolorów podczas lekcji, w zeszytach, na tablicy,
podkreślanie części zdania, wyrazów, itp.
Nauczyciele często korzystają na lekcji z map, tabelek, wykresów, tablic, plansz. Dziś
sięgają również po nowoczesne sprzęty prezentacyjne jak wideoprojektory czy tablice
interaktywne. Podnoszą one atrakcyjność zajęć i pomagają skupić uwagę. Wyjątkową
właściwością tablic interaktywnych jest możliwość przygotowania ćwiczeń interaktywnych.
Pozwalają one dzieciom wchodzić w fizyczne interakcje z wyświetlonym na tablicy
materiałem przez przesuwanie cyfr, liter, słów, obrazów za pomocą rąk. Uczniowie w tej
sytuacji samodzielnie poszukują odpowiedzi poprzez wykorzystanie przygotowanych
ćwiczeń.
Stosując metody wizualizacji można zaproponować uczniom gry i zabawy językowe,
czy tworzenie mapy myśli. Ćwiczenia te pozwalają na poznanie i utrwalanie na lekcji języka
obcego słownictwa i gramatyki oraz rozwijają kompetencje mówienia, czytania i pisania.
2.3. Metoda słuchowa
Słuchanie na języku obcym powinno być nieodłącznym elementem każdej lekcji.
Dzieci otoczone są dźwiękami języka obcego znacznie częściej i intensywniej. Słuchają radia,
oglądają telewizję, grają w gry obcojęzyczne. Uczniowie z dysleksją mają niestety trudności
analizy i syntezy słuchowej. Nie potrafią zróżnicować dźwięków, gorzej zapamiętują słowa,
mają kłopoty z nauczeniem się nowych słówek, wierszyków, piosenek. Muszą więc włożyć
więcej wysiłku, by ćwiczenia zaproponowane przez nauczyciela przyniosły zamierzone
rezultaty. Nauczyciel musi zastosować różnorodność zadań w czasie lekcji. Metoda słuchowa
polega na stosowaniu ćwiczeń opartych na dźwiękach, literkach, sylabach, ćwiczeń
polegających na różnicowaniu i rozpoznawaniu dźwięków. Metoda ta proponuje słuchanie
nagranego słownictwa, zdań ze strukturami gramatycznymi, tekstów opowiadań, wierszyków,
piosenek. Nauczyciel pracując z dziećmi z dysleksją powinien puszczać nagranie kilka razy,
zatrzymując się i zadając pytanie dotyczące wysłuchanego fragmentu. Pozwala to uczniom
bardziej skoncentrować się na krótszym kawałku i przystąpić do wykonania poleceń
nauczyciela. Można też nagrać uczniom słówka poznane na lekcji co usprawni przyswajanie
słownictwa. Nauczyciel powinien używać często na lekcji materiałów dźwiękowych i starać
się poszukiwać tematy angażujące oraz wzbudzające uwagę uczniów. Większość uczniów
lubi ćwiczenia zawierające elementy gier lub zagadek. Stopień trudności tekstów ze słuchu
też nie może być ani zbyt łatwy ani zbyt trudny. Dobrane do tekstu ćwiczenia powinny być
odpowiednie do możliwości edukacyjnych uczniów. Niektóre z tych ćwiczeń mogą być
kontynuowaniem czynności występujących podczas poprzednich etapów, czyli przed
wysłuchaniem tekstu lub podczas słuchania. Poza tym nie zapominamy, że w czasie lekcji
sam nauczyciel tłumaczy, kieruje, czyta głośno polecenia oraz czyta na głos ćwiczenia i
teksty.
Bardzo ważne jest aby wdrażać metodę słuchową w czasie lekcji. Pozwala ona na
łączenie różnych sprawności językowych: słuchanie ze zrozumieniem, mówienie, czytanie ze
zrozumieniem i pisanie.
2.4. Metoda kinestetyczna
Metoda kinestetyczna polega na zastosowaniu ruchu w procesie uczenia oraz
stosowaniu materiałów dotykowych. Dąży ona do zaktywizowania całego ciała i pobudzenia
ośrodków ruchowych. Dzieci oczekują od nauczyciela ciekawych i urozmaiconych zajęć.
Metoda kinestetyczna umożliwia im to, gdyż uczą się przez zabawę, działanie, przeżywanie.
Wtedy łatwiej i szybciej przyswajają nowe informacje. A najlepiej zapamiętują to co dotknęli,
odczuli, wykonali. „Wielu autorów zaleca dla uczniów dyslektycznych ćwiczenia z zakresu
kinezjologii edukacyjnej, gdyż uważają, że pomagają one zwiększyć koncentrację i
koordynację. Ćwiczenia takie – ich zdaniem- odblokowują połączenia między lewą i prawą
półkulą mózgową i umożliwiają ich harmonijną współpracę”(Jurek, 2004, s.28).
Metoda kinestetyczna polega na stosowaniu w czasie lekcji ćwiczeń praktycznych.
Różnego typu ćwiczenia doskonalące słownictwo czy gramatykę, dobrane w umiejętny
sposób są ważnym atutem, dzięki któremu przyswojenie materiału językowego nie powinno
być dla uczniów dużym kłopotem. Stosując metodę kinestetyczną można zaproponować
uczniom młodszym:
wycinanie,
kolorowanie,
lepienie z plasteliny,
układanie puzzli,
stosowanie ćwiczeń ruchowych,
stosowanie ćwiczeń z podziałem na role z elementami gry aktorskiej.
Dla starszych uczniów nauczyciel też powinien stosować praktyczne przykłady, przez
które można zdobyć doświadczenie. Można uczniów zmotywować do czynnego udziału w
analizie danego przypadku i w ćwiczeniach praktycznych (rozwiązując np. problem
gramatyczny). Uczniowie lepiej zapamiętają wprowadzony materiał, gdy nauczyciel zastosuje
przykłady z życia codziennego, zastosuje materiały wideo, skorzysta z tablicy interaktywnej,
pokaże ilustrację, zachęci do kontaktu ze sztuką, muzyką, wdroży do rywalizacji zespołowej
poprzez udział w grach i quizach zespołowych, zaproponuje gry językowe i scenki rodzajowe.
Materiał językowy dzięki takiemu urozmaiceniu na lekcji zostanie lepiej przyswojony.
Dzięki metodzie kinestetycznej uczniowie uczą się poprzez wykonanie i bezpośrednie
zaangażowanie. Należy stosować również tę metodę na lekcji języka obcego. Pomaga ona w
zdobywaniu sprawności językowych i rozwija kompetencje komunikacyjne.
Podsumowując, uczenie dokonuje się na podstawie informacji docierających poprzez
narządy zmysłów do naszego układu nerwowego. Niektórzy uczniowie uczą się słuchając,
inni lepiej zapamiętują to co widzą, jeszcze inni wykorzystują różne kanały. Styl uczenia się
jest sposobem, dzięki któremu uczniowie nabywają informacje, przetwarzają, zapamiętują i
wykorzystują je w praktyce.
Metody nauczania uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu
powinny być tak dobrane, aby w jak największym stopniu pobudzić rozwój ucznia. Chodzi
zarówno o rozwój językowy jak i rozwój obejmujący osobę jako całość. Metodą, która w
pełni realizuje powyższe elementy jest metoda polisensorycznego uczenia się, inaczej metoda
wielozmysłowej stymulacji. Uczenie się przez wszystkie zmysły: dotyku, wzroku, słuchu,
smaku, powonienia oraz ruchu jest podstawowym kryterium efektywności nauki języka
obcego przez ucznia z dysleksją.
3. Ćwiczenia stosowane w pracy z dzieckiem dyslektycznym na języku obcym
„Problemy uczniów dyslektycznych w głównej mierze są spowodowane deficytami
językowymi zarówno na poziomie fonologicznym, syntaktycznym, jak i semantycznym.”
(Jurek, 2004, s. 29) Praca nauczyciela z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego
wymaga zaangażowania obydwu stron. W osiągnięciu pozytywnych efektów, nauczycielowi
służą różne formy, metody nauczania, ćwiczenia i pomoce dydaktyczne, które musi
umiejętnie dobierać w zależności od potrzeb uczniów. Uczniowie obciążeni dysleksją mają
problemy w obrębie języka ojczystego, pojawiają się więc podobne trudności z opanowaniem
języka obcego. Jakie więc zastosować ćwiczenia, aby im pomóc w nauce? Przyjrzę się
propozycjom ćwiczeń, usprawniającym kompetencje językowe: czytania, pisania, mówienia i
słuchania. Ponadto zastanowię się jakie zastosować ćwiczenia, które będą utrwalały poznany
materiał leksykalny i gramatyczny.
3.1. Ćwiczenia poprawiające sprawność czytania i rozumienia tekstu czytanego
Do ćwiczeń doskonalących techniki czytania przez uczniów z dysleksją należą:
czytanie metodą sylabową – metoda ta znana jest od wielu lat i jest
szczególnie
wykorzystywana
w
terapii
pedagogicznej
do
przezwyciężenia trudności uczniów w czytaniu i pisaniu. Jest bardzo
prosta w uczeniu i nauczaniu. Polega na całkowitym wyeliminowaniu
głosowania z nauki czytania oraz wykorzystaniu naturalnej skłonności
do mówienia sylabami. Opiera się na zasadzie stopniowania trudności
czyli przechodzenia od wyrazów krótkich o prostej budowie do coraz
dłuższych, o budowie trudniejszej.
czytanie metodą nauczyciel – model – metoda ta polega na głośnym
czytaniu tekstu przez nauczyciela, który stanowi model płynności i
sposobu akcentowania. Uczniowie czytają za nauczycielem zdanie po
zdaniu. Metoda ta ma szczególne zastosowanie na lekcji języka obcego,
kiedy to uczniowie powtarzają tekst kilka razy za nauczycielem.
technika wspólnego czytania – polega na tym, że uczeń czyta tekst
jednocześnie z nauczycielem lub dwóch uczniów czyta jednocześnie.
W takiej sytuacji uczeń dyslektyczny słyszy wymowę i nie odczuwa
lęku ponieważ nie czyta sam. Może też czytać naprzemiennie z innym
uczniem na przykład dialogi, które często towarzyszą lekcji języka
obcego.
Do ćwiczeń doskonalących rozumienie tekstu czytanego należą:
grupowanie informacji,
układanie obrazków w odpowiedniej kolejności,
tworzenie synonimów,
sporządzanie słowniczków tematycznych,
wyszukiwanie w tekście słów kluczowych,
redagowanie tytułów do ustalonych fragmentów tekstu,
określanie na podstawie treści tekstu czy informacja jest prawdziwa,
uzupełnianie dialogów,
wypełnianie luk,
rysowanie scenki,
układanie zdań w odpowiedniej kolejności.
3.2. Ćwiczenia poprawiające sprawność pisania
Ćwiczenia w pisaniu należy prowadzić systematycznie, najlepiej w przeznaczonym do
tego osobnym zeszycie. Podstawą powinny być teksty przeznaczone dla odpowiedniego
wieku. Każdy błąd powinien być wykreślony, a poprawny napisany ponownie. Do ćwiczeń
poprawiających sprawność pisania możemy zaliczyć:
zapisywanie z pamięci zestawu wyrazów,
układanie zdań z wykorzystaniem wszystkich podanych wyrazów, tzw.
rozsypani słownej,
tworzenie łańcucha wyrazów z trudnościami ortograficznymi,
dopisywanie synonimów lub antonimów do podanych wyrazów,
rozwiązywanie rebusów, krzyżówek,
podpisywanie obrazków wyrazami bądź zdaniami,
pisanie wyrazów, zdań ze słuchu,
uzupełnianie luk wyrazami,
tworzenie historyjek,
tworzenie map myśli.
3.3. Ćwiczenia poprawiające sprawność mówienia i rozumienia mowy
Najwięcej problemów w czasie nauki języka obcego przysparza nabycie umiejętności
mówienia, a więc komunikowania się. Uczniowie bardzo często mają opory przed
mówieniem, wstydzą się, czują lęk przed niepoprawną wymową. Dyslektycy lubią mówić
więc trzeba wykorzystać ten fakt w pracy na lekcji. Trzeba podjąć wyzwanie i prowokować
samodzielne wypowiedzi uczniów poprzez zwrócenie uwagi, np.: na ciekawą informację,
wykorzystanie gry, zabawy w czasie lekcji, wykorzystanie materiałów autentycznych,
multimediów czy zastosowanie zachęty, pochwały.
Oto przykłady ćwiczeń służących do nauczania rozumienia mowy i mówienia:
zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi na zadane pytanie,
układanie dialogów dotyczących życia codziennego,
modyfikowanie dialogów,
przeprowadzanie wywiadu z osobą z rodziny, z przyjaciółmi, ze słynną
osobą,
organizowanie konferencji prasowych,
tworzenie inscenizacji i scenek rodzajowych,
twórcze opracowanie nowego zakończenia tekstu lub dopisywanie
zakończenia,
podawanie nazw do obrazków i tworzenie historyjek,
przekazywanie treści przeczytanego tekstu,
wyrażanie swoich odczuć czy opinii na tematy życia codziennego,
stosowanie ćwiczeń fonetycznych: powtarzanie słów, zdań, pytań z
odpowiednim akcentem i informacją czy szukanie wyrazów w
czytanym tekście bądź analizowanie ilości liter i głosek w danych
wyrazach
3.4. Ćwiczenia poprawiające sprawność rozumienia ze słuchu
Uczniowie z dysleksją mają problemy z analizą i syntezą słuchową. Stąd często
pojawiają się na lekcji problemy z rozumieniem ze słuchu. Ważne jest jednak by uczeń miał
styczność z nagraniami i próbował wychwytywać z tekstu istotne informacje. Nauczyciel
musi więc zastosować różne techniki ułatwiające zdobycie przez uczniów tej sprawności.
Ważne jest, aby nauczyciel puszczał nagranie kilka razy, wcześniej zadając pytanie do tekstu,
tak aby uczniowie byli przygotowani jakie informacje muszą wychwycić. Czasem proponuje
się też puszczanie nagrania z przerwami, tak aby uczniowie zapisali sobie pewne krótkie
informacje. W ten sposób będą mogli wykonać polecenia nauczyciela, nabiorą pewności
siebie i poczują pozytywne emocje.
Do ćwiczeń doskonalących rozumienie ze słuchu przez uczniów z dysleksją należą:
odpowiadanie na pytania do tekstu,
uzupełnianie informacjami obrazka, tabeli lub tekstu,
szeregowanie obrazków zgodnie z usłyszaną historyjką,
uzupełnianie luk wyrazami usłyszanymi w tekście,
układanie w kolejności zdań dotyczących informacji podanych w
tekście,
wychwytywanie z nagranego tekstu słów – kluczy,
układanie puzzli wyrazowych na podstawie usłyszanych informacji.
3.5. Jak wprowadzić nowe słownictwo na lekcji języka obcego?
Uczniowie z dysleksją mają trudności z zapamiętywaniem , co związane jest z
zaburzeniami pamięci słuchowej. „Badania naukowe wykazały, że izolowane deficyty w tym
zakresie zaburzają zdolności uczenia się obcego słownictwa” (Jurek, 2004, s.31). Częstym
zjawiskiem u osób z dysleksją są też deficyty słuchu fonematycznego, tzn. że nie potrafią
wychwycić i prawidłowo zróżnicować wszystkich dźwięków mowy. Dlatego nauczyciel
powinien powoli prezentować nowy materiał leksykalny. Kolejność wprowadzania
słownictwa jest następująca. „Uczeń powinien:
usłyszeć nowe słowo,
zobaczyć je,
spróbować skojarzyć je z podobnymi, które już zna,
powtórzyć je,
wyobrazić je sobie,
przeliterować je,
napisać je,
utworzyć z nimi związki wyrazowe i zastosować je w zdaniach” (Jurek,
2004, s.32).
Dyslektyk lepiej zapamiętuje nowe słowa, jeśli są ułożone w grupach tematycznych
(np.: zwierzęta, ubrania, zawody, nazwy sklepów) i towarzyszą im obrazki, plansze,
postery. Można też stosować słowniki tematyczne. Nowe słówka powinny być
zapisane na kolorowo, by lepiej zostały zapamiętane. Kiedy nowe słowa są już
zapisane, można w ten sposób przystąpić do dalszych ćwiczeń. W ten sposób dążymy
do operowania nowo wprowadzonym słownictwem i je utrwalamy. Do ćwiczeń
doskonalących zapamiętywanie słownictwa należą:
•
domino wyrazowe,
•
mapa skojarzeń,
•
łańcuszek słowny,
•
rysowanie obrazków do nowo powstałych słówek,
•
zastosowanie
mnemotechniki – metoda wolnych skojarzeń,
szukanie słowa – klucza w języku polskim najbardziej zbliżonego
brzmieniowo do słowa obcego, wielokrotne powtarzanie danego
słowa, dzielenie słów na głoski, sylaby, układanie rymów.
3.6. Jak wprowadzić na lekcji języka obcego zagadnienia gramatyczne?
„Nauczanie gramatyki uczniów z dysleksją rozwojową powinno odbywać się w
sposób indukcyjny: zjawiska morfosyntaktyczne należy wprowadzać odpowiednio dobierając
przykłady ilustrujące dany problem, a zadaniem uczniów będzie znalezienie zależności i
sformułowanie reguły. Przebieg tego procesu powinien być umiejętnie kierowany przez
nauczyciela” (Jurek,2004, s.34).
Według Anny Butkiewicz (Butkiewicz,2004, s.129) nauczanie struktur gramatycznych
powinno odbywać się w trzech fazach: prezentacji, praktyki językowej i produkcji.
Nauczyciel powinien dążyć do tego, aby uczniowie samodzielnie odkrywali zasady nowych
reguł gramatycznych. Początkowo powinien więc przedstawić strukturę w znanym uczniom
kontekście, potem zadawać pytania odnośnie struktury i następnie przejść do praktyki,
wykonując z uczniami różne ćwiczenia. Materiał gramatyczny może być wprowadzany za
pomocą wykresów, tabeli, rysunków. Ważną rolę odgrywają strzałki, wypunktowania, ramki,
kolory. Pozwoli to na urozmaicenie lekcji gramatycznej i lepsze opanowanie treści
gramatycznej. W czasie wprowadzania materiału należy porównywać zasady gramatyczne z
językiem polskim, wskazywali różnice i podobieństwa. Należy podkreślać ważność struktur
gramatycznych, gdyż znajomość gramatyki ma pomagać uczniom w rozumieniu i tworzeniu
własnych wypowiedzi. Zaangażowanie zaś ucznia w tworzenie zasad skłania go do myślenia i
pozwala na ich zapamiętanie w sposób bardziej trwały.
„Przy utrwalaniu materiału zaczynamy od ćwiczeń imitacyjnych, wdrażających ucznia
do wypowiadania danej struktury, potem przechodzimy do substytucji, czyli powtarzania tej
samej struktury gramatycznej z coraz to innymi przykładami, a następnie do transformacji,
polegającej na przekształcaniu zdania według wskazanego wzoru” (Jurek,2004, s.34).
Do ćwiczeń utrwalających reguły gramatyczne należą:
•
prawda – fałsz – czytanie zdań poprawnych lub nie pod względem
gramatycznym i podnoszenie karteczek z napisem prawda – fałsz,
•
samodzielne pisanie zdań z użyciem nowej struktury gramatycznej,
•
stworzenie planszy z zapisem reguł gramatycznych z przykładami,
•
opisywanie obrazka – wypowiedzenie jak największej ilości
poprawnych gramatycznie zdań,
•
ćwiczenie w parach nowej struktury gramatycznej,
•
opis z użyciem nowych struktur gramatycznych, np.: pokoju, drogi
do szkoły, dnia.
Ćwiczenia sprawności pisania, czytania, mówienia, słuchania i rozumienia ze słuchu
są niezwykle ważne na lekcji języka obcego. Należy pamiętać, aby ćwiczenia dobrane były do
tempa rozwoju ucznia. Każdy uczeń jest indywidualnością. Należy więc znaleźć takie
sposoby przekazywania wiedzy, aby uwzględnić słabe i mocne strony ucznia. Ćwiczenia
podane powyżej jako przykłady pracy z uczniem dyslektycznym mają na celu usprawnić
pracę dydaktyczną. Rozpoznając potrzeby uczniów należy przekazać im wiedzę w sposób
prosty, zrozumiały i ciekawy.
Bibliografia
Bogdanowicz, K., (2004) Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem metody
stymulacji wielozmysłowej [w:] Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod
redakcją Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Bogdanowicz, M.,(2004), Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków
obcych, [w:], Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod redakcją Marty
Bogdanowicz i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Bogdanowicz, M., (2006), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu [w:] Dysleksja
rozwojowa. Perspektywa pedagogiczna, praca zbiorowa pod redakcją Grażyny
Krasowicz-Kupis, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Bogdanowicz, M., (2006), Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – Pomoc
psychologiczna i pedagogiczna [w:] Dysleksja rozwojowa. Perspektywa pedagogiczna.
Praca zbiorowa pod redakcją Grażyny Krasowicz-Kupis, Wydawnictwo Harmonia,
Gdańsk
Bogdanowicz, M., (2009), Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji [w:]
Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy pod redakcją Grażyny Krasowicz-Kupis,
Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Bogdanowicz, M., (2011), Ryzyko dysleksji, dysortografiii dysgrafii. Skala ryzyka
dysleksji wraz z normami dla klas I-III, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk
Bogdanowicz, M., (2004), Uczeń z dysleksją w szkole, Wydawnictwo Pedagogiczne
Operon, Gdynia
Butkiewicz, A., (2004), Nauczanie języka angielskiego ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi [w:] Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod redakcją
Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Jurek, A., (2004), Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową,
[w:] Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych pod redakcją Marty Bogdanowicz
i Marioli Smoleń, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk
Jurek, A., (5/2004), ABC dysleksji [w:] Języki obce w szkole
Wiatrowska, L., (2011) Polisensoryczne metody w nauczaniu czytania i pisania [w:]
Wspomaganie rozwoju dziecka z ryzyka dysleksji pod redakcją Anety RudzińskiejRogoży, Impuls, Kraków