Percepcja wzrokowa i obrazowanie przedmiotów przez dzieci w

PRACE NAUKOWE Akademii i m. Jana Długosza w Częstochowie
Pedagogika
2015, t. XXIV, s. 377–386
http://dx.doi.org/10.16926/p.2015.24.30
Ewa PIWOWARSKA
Percepcja wzrokowa i obrazowanie przedmiotów
przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym
Słowa kluczowe: obserwacja, przedmiot przestrzenny, rysunek, edukacja wczesnoszkolna
Wprowadzenie
Zdobycie przez człowieka wiedzy o otaczającej rzeczywistości oraz o nim
samym to działalność ukierunkowana na poznanie1. Ten akt poznawczy, jako
proces, charakteryzuje procesualny, dynamiczny charakter zmian, które odnoszą
się do postrzegania przez człowieka wycinka rzeczywistości i tworzenia, przetwarzania w umyśle – jako systemie poznawczym – w sposób aktywny nabytych
informacji, na drodze ich odbioru, przechowywania, przekształcania i powtórnego wprowadzenia do otoczenia2.
Już w wieku przedszkolnym, w którym to dynamicznie zachodzą zmiany
w każdej sferze rozwoju dzieci, doskonalące się funkcje poznawcze i czynności
umysłowe pozwalają na coraz sprawniejszą orientację w świecie i dostosowanie
się do środowiska zewnętrznego. W toku nabywania doświadczeń wzrasta poziom rozwoju wrażeń i spostrzeżeń, dla których istotną rolę odgrywa wrażliwość
wzrokowa. Po charakterystycznym dla spostrzeżeń okresie synkretyzmu, przypadającym na wiek przedszkolny dzieci (wyrażanie właściwości przedmiotów
w sposób nieuporządkowany, wyróżnianie silnych, łatwo uchwytnych cech
przyciągających uwagę mimo woli oraz wyodrębnianie tych atrybutów, które
wywołują określone przeżycia emocjonalne), podejmowane bardziej złożone
działania (np. manipulacje, działalność konstrukcyjna) sprzyjają rozwojowi spo1
2
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 222.
Z. Chlewiński, Kształtowanie się umiejętności poznawczych, [w:] Psychologia i poznanie, red.
M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1997, s. 165–180.
378
Ewa PIWOWARSKA
strzeżeń bardziej analitycznych3. Jak twierdzi J. Młodkowski, „długość trwania
etapu spostrzegania synkretycznego uzależniona jest od globalnej aktywności
dziecka”4.
W wieku wczesnoszkolnym gromadzone przez dzieci młodsze spostrzeżenia
rozszerzają swój zakres i precyzują się, a ich rozwój zmierza wraz z rozwojem
zdolności w kierunku wyodrębniania i uogólniania poszczególnych cech spostrzeganych przedmiotów. Aktywna organizacja procesu spostrzegania (udział
wielu analizatorów) sprzyja pełnowartościowym spostrzeżeniom, które przeradzają się w obserwację, a więc „aktywne, planowe, skierowane na określony cel,
wybiórcze spostrzeganie”5. Wrażenia wzrokowe uczniów podlegają ciągłemu
rozwojowi, zwłaszcza w sprzyjających ku temu warunkach6. Dlatego aktywność
ukierunkowana na wzmacnianie doznań m.in. wzrokowych poprzez zróżnicowane działania edukacyjne, wzbogacające doświadczenia oraz podnoszące poziom rozwoju mechanizmów uwagi7 u dzieci, jest jednym z celów nauczania.
1. Wykorzystanie obserwacji w zajęciach plastycznych
Tworzenie przez nauczycieli dogodnych warunków dla rozwoju spostrzeżeń
wzrokowych odbywa się już na poziomie wychowania przedszkolnego. W ramach realizowanych w przedszkolach treści nauczania (Podstawa programowa
wychowania przedszkolnego), dzieci kończące wychowanie przedszkolne m.in.:
wypowiadają się w postaci prostych form konstrukcyjnych (przy użyciu elementarnych środków wyrazu), wznoszą konstrukcje z klocków, określają kierunki,
a także położenie obiektów, dodatkowo umieją patrzeć – organizują pole spostrzeżeniowe8. W szkole program nauczania wprowadza bardziej złożone niż
w przedszkolu formy spostrzegania. Uczniowie na pierwszym etapie edukacyjnym m.in. podejmują działalność twórczą, budując kompozycje przestrzenne,
posiadają umiejętność montażu modeli papierowych i z tworzyw sztucznych,
układają obiekty w serie, klasyfikują obiekty, określają ich położenie, dostrzegają symetrię oraz to, że jedna figura jest powiększeniem lub pomniejszeniem dru3
4
5
6
7
8
M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red.
M. Żebrowska, Warszawa 1979, s. 439–442.
J. Młodkowski, Aktywność wizualna człowieka, Warszawa – Łódź 1998, s. 31.
M. Przetacznikowa, dz. cyt., s. 569.
Tamże, s. 565–567.
Szerzej: R. Stefańska-Klar, Rozwój procesów poznawczych, [w:] Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała,
Warszawa 2003, s. 134–136.
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przedszkolnego – Dz.U. z dnia 30 maja 2014 r., załącznik 1, s. 5–7;
https://men.gov.pl/ministerstwo/informacje/zmiany-w-podstawie-programowej-ksztalceniaogolnego.html (28.09.2015).
379
Percepcja wzrokowa…
giej9. Prowadzone w klasach młodszych działania przygotowują dzieci do realizowanych w klasach IV–VI, sformułowanych w podstawie programowej, celów
kształcenia10, odnoszących się do wymagań dotyczących rozwijania u uczniów
umiejętności postrzegania jako istotnego elementu procesu poznawczego. Treści
te obligują nauczycieli do organizowania przestrzeni edukacyjnej w taki sposób,
by jak najlepiej przygotować w tym zakresie dzieci do kolejnego etapu edukacji.
Kwestia ta wpłynęła na sformułowanie w podjętym postępowaniu badawczym11 problemu odnoszącego się do ustalenia częstotliwości wykorzystywania
pokazu jako metody nauczania obecnej w praktyce edukacyjnej zajęć plastycznych w klasach I–III. Jak wykazała analiza odpowiedzi udzielonych w ankiecie
skierowanej do nauczycieli, obok wielu wymienianych metod nauczania (pogadanka, wykład, opowiadanie, dyskusja, praca z książką, pokaz, pomiar, metoda
laboratoryjna, metoda zajęć praktycznych i inne) do najczęściej wskazywanych
jako często stosowane na zajęciach plastycznych należą: metoda zajęć praktycznych (100%), pokaz (83,3%), pogadanka (77,1%) i praca z książką (43,8%)12.
Uzyskane odpowiedzi pozwalają zauważyć, że na zajęciach plastycznych pokaz
przez zdecydowaną większość nauczycieli wykorzystywany jest często.
40,5
50
40
30
39,3
23,8
19
20
26,2
17,9
10,7
10
11,9
7,1
3,6
0
Częściej niż 6-10 razy w 2-5 razy w Raz w roku
Nie
raz w
roku
roku
realizowane
miesiącu
obserwacja martwej natury
rysowanie martwej natury
Wykres 1. Częstotliwość realizowanych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej zajęć plastycznych opartych na bezpośredniej obserwacji i rysowaniu przedmiotów przestrzennych – martwej natury
Źródło: badania własne.
9
10
11
12
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, I etap edukacyjny: klasy
I–III edukacja wczesnoszkolna, Dz.U. z dnia 30 maja 2014 r., załącznik 2, s. 9, 12, 14.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, II etap edukacyjny,
Dz.U. z dnia 30 maja 2014 r., załącznik 2, s. 54.
Zastosowana metoda – sondaż diagnostyczny. Grupa badawcza – 84 ankietowanych nauczycieli klas I–III szkół podstawowych Częstochowy i okolic.
Do zaznaczanych w ankiecie przez większość badanych nauczycieli jako rzadko stosowane należą: wykład (69,3%), metoda laboratoryjna (54,2%), opowiadanie (52,8%), dyskusja (50,4%).
Znacząca część badanych nie wykorzystuje na plastyce takich metod jak pomiar (71,1%).
380
Ewa PIWOWARSKA
Kolejnym z problemów badawczych było znalezienie odpowiedzi na pytanie
dotyczące częstotliwości realizowanych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej zajęć plastycznych opartych na bezpośredniej obserwacji i rysowaniu
przez uczniów martwej natury. Analiza uzyskanych z ankiety danych pozwala
wnioskować, że największa, bo około 40-procentowa grupa respondentów, 2–5
razy w roku projektuje zajęcia plastyczne oparte na obserwacji i rysowaniu martwej natury. Niewielki odsetek badanych nie planuje uczniom tego typu działań.
Podsumowując, można wnioskować, że zdecydowana większość badanych nauczycieli przynajmniej raz w roku szkolnym prowadzi z dziećmi obserwacje
martwej natury i uczniowie mają możliwość jej rysowania.
Powyższy problem badawczy uszczegółowiło kolejne pytanie skierowane do
nauczycieli, które odnosiło się do częstotliwości, z jaką w toku 3-letniego nauczania wczesnoszkolnego realizują zajęcia plastyczne oparte na obrazowaniu
przez uczniów martwej natury i wykorzystujące bezpośrednią jej obserwację,
zapamiętanie (usunięta z pola widzenia) czy materiał ilustracyjny. Dane wynikające z analizy odpowiedzi pozwalają stwierdzić, że obrazowanie martwej natury
w oparciu o zapamiętanie materiału spostrzeżeniowego projektuje największa
grupa badanych 2–5 razy w roku. Niewiele mniej nauczycieli z podobną częstotliwością organizuje zajęcia, na których dzieci – wykorzystując materiał ilustracyjny – obrazują układ nieożywionych przedmiotów. Tego typu zajęcia częściej,
bo 6–10 razy w roku, projektuje około 40% nauczycieli i z taką samą częstotliwością około co trzeci badany planuje działania twórcze polegające na bezpośredniej obserwacji martwej natury.
Tabela 1. Częstotliwość realizowanych przez nauczycieli w toku 3-letniej edukacji wczesnoszkolnej typów zajęć plastycznych opartych na obrazowaniu układu nieożywionych przedmiotów (martwej natury)
Obrazowanie
martwej natury
Częściej niż
6–10 razy w 2–5 razy w
raz w mieRaz w roku
roku
roku
siącu
Obrazowanie
w oparciu o bez9 10,7% 30 35,7% 33 39,3% 10 11,9%
pośrednią obserwację
Obrazowanie
w oparciu o po10 11,9% 18 21,4% 39 46,4% 15 17,9%
siadaną wiedzę
Obrazowanie
w oparciu o ma- 18 21,4% 33 39,3% 22 26,2% 7 8,3%
teriał ilustracyjny
Raz na
2–3 lata
Nie realizowane
2
2,4%
0
0,0%
2
2,4%
0
0,0%
2
2,4%
2
2,4%
Źródło: badania własne.
Analiza danych pozwala wnioskować, że około co trzeci nauczyciel średnio
przynajmniej co 2 miesiące wykorzystuje obserwację oraz pokaz materiału ilu-
Percepcja wzrokowa…
381
stracyjnego jako metody towarzyszące obrazowaniu przez dzieci przedmiotów
nieożywionych.
2. Obrazowanie przedmiotów przestrzennych podlegających
bezpośredniej obserwacji
Czynność skupiania się na przedmiocie spostrzeganym lub obserwowanym
to umiejętność, która – by być efektywna, nacechowana dużą dokładnością
i skutecznością – musi być wspierana przez różnego rodzaju działania edukacyjne rozwijające tę sprawność. Zdolność spostrzegania i obserwacji „nie tylko
sprzyja przyswajaniu przez dziecko wiedzy szkolnej i wiedzy o życiu, ale podnosi jego ogólny poziom umysłowy i kształtuje tak ważną cechę osobowości, jak
spostrzegawczość, z którą znów łączy się powstawanie w charakterze dziecka
takich właściwości, jak: dociekliwość, zdolność rozumienia otoczenia, wnikliwość, badawczy stosunek do różnych dziedzin wiedzy ludzkiej i do otaczającej
rzeczywistości”13. W procesie wzmacniania rozwoju umiejętności obserwacji
mogą uczestniczyć takie działania edukacyjne, jak np. rysowanie przedmiotów
znajdujących się w otoczeniu, jako obiektów podlegających wcześniejszej charakterystyce, a w efekcie – tworzeniu pracy plastycznej, dla powstania której tak
istotna jest umiejętność obserwacji.
Tabela 2. Obecność na rysunkach uczniów elementów składających się na budowę obserwowanych przedmiotów
Dziewczynki
Chłopcy
Dzieci
Elementy składowe rysowanych przedmiotów
6latk- 7latki 8latki 9latki 6latki 7latki 8latki 9latki 6latki 7latki 8latki 9latki
L=93 L=54 L=54 L=81 L=69 L=69 L=63 L=51 L=162 L=123 L=117 L=132
Zawiera wszystkie elementy 81,7% 87,0% 98,1% 98,8% 69,6% 88,4% 96,8% 98,0% 76,5% 87,8% 97,4% 98,5%
Zawiera mniej elementów
8,6% 13,0% 1,9% 1,2% 27,5% 2,9% 11,1% 2,0% 16,7% 7,3% 1,7% 1,5%
Zawiera elementy dodatkowe 9,7% 0,0% 0,0% 0,0% 2,9% 8,7% 1,6% 0,0% 6,8% 4,9% 0,9% 0,0%
Źródło: badania własne.
Ten ważny proces, jakim jest rozwój umiejętności obserwacji przedmiotów
przestrzennych, prześledzono, stosując metodę analizy dokumentów, a więc narysowanych przez dzieci w wieku 6–9 lat14 przestrzennych obiektów15. Postępo13
14
15
M. Przetacznikowa, dz. cyt., s. 571.
Zebrany do analizy materiał badawczy: 282 rysunkowe obiekty wykonane przez dziewczynki,
252 narysowane przez chłopców, razem 534 rysunkowe obiekty wykonane przez dzieci.
Przestrzenne przedmioty podlegające obserwacji: czerwony sześcian o jednakowej liczbie
punktów na każdej ze ścian, zielona kula przypominająca wyglądem ptaka, niebieski kubek, we
wnętrzu którego umieszczono łyżeczkę.
382
Ewa PIWOWARSKA
wanie badawcze o pilotażowym charakterze pozwoliło na osiągnięcie celu badawczego, którym było wskazanie wynikających z rozwoju uczniów w poszczególnych grupach wiekowych charakterystycznych cech rysunku obserwowanych przestrzennych przedmiotów. Problemy dotyczyły obecności na rysunkach dzieci elementów, z których są zbudowane obserwowane obiekty, zgodności użytych barw
z rzeczywistą kolorystyką przedmiotów oraz sposobu prezentacji trzeciego wymiaru.
Wstępne ustalenia (patrz dane w tabelach 2–4 i wykres 2) prowadzonych badań pozwalają na stwierdzenie, że grupa dziewczynek 6-letnich, która zawarła
wszystkie elementy składające się na obraz obserwowanych obiektów, była
o około 12% większa od grupy chłopców w tym samym wieku (tabela 2). Należy zaznaczyć, że większość, bo około 77%, 6-latków posiada tę umiejętność
(różnica w porównaniu do grupy 5-latków jest wyraźna i wynosi 31%). Dodatkowo analiza danych pozwala zauważyć, że od 7. roku życia zarówno zdecydowana większość dziewczynek, jak i chłopców potrafi rysunkiem wskazać budowę obserwowanych kilkuelementowych obiektów. Z wiekiem właściwość tę
przypisać należy rysunkom coraz większej grupy dzieci. Tylko nieliczne pomijają lub dorysowują nieistniejące fragmenty przedmiotów (najczęściej dotyczy to
liczebności punktów sześciennej kostki).
Jak pisze M. Przetacznikowa, dzieci wcześniej rozróżniają kolory, niż je nazywają (3-latki rozróżniają cztery kolory widma, a 5-latki potrafią je nazwać),
a z wiekiem wzrost stopnia wrażliwości wzrokowej zwiększa zdolność rozpoznawania barwnych odcieni16. Stąd w dalszym postępowaniu badawczym zmierzano do ustalenia zgodności użytych przez dzieci w rysunkach barw z rzeczywistą kolorystyką obserwowanych obiektów. Analiza materiału badawczego (tabela 3) pozwoliła zauważyć, że o ile nieco mniejsza grupa 6-letnich chłopców
niż dziewczynek potrafi przypisać kolor właściwym fragmentom obserwowanych przedmiotów, o tyle w grupie dzieci o rok starszych sytuacja się odwraca.
Od 8. roku życia zdecydowana większość dzieci (ok. 84%) potrafi zobrazować
rzeczywisty kolor obiektów znajdujących się w polu widzenia, a prawie wszystkie 9-latki dostrzegają i wyrażają rysunkiem tę właściwość przedmiotów.
Tabela 3. Kolorystyka obserwowanych przez uczniów modeli
Dziewczynki
Chłopcy
Dzieci
Zgodność kolorystyki z obserwowanym modelem 6latk- 7latki 8latki 9latki 6latki 7latki 8latki 9latki 6latki 7latki 8latki 9latki
L=93 L=54 L=54 L=81 L=75 L=69 L=63 L=51 L=162 L=123 L=117 L=132
Zgodna
65,6% 66,7% 87,0% 90,1% 55,1% 78,3% 81,0% 80,4% 61,1% 73,2% 83,8% 96,4%
Częściowo zgodna 29,0% 33,3% 13,0% 9,9% 43,5% 21,7% 19,0% 19,6% 35,2% 26,8% 16,2% 13,6%
Brak zgodności
5,4% 0,0% 0,0% 0,0% 1,4%
Źródło: badania własne.
16
M. Przetacznikowa, dz. cyt., s. 439–440.
0,0%
0,0%
0,0% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0%
383
Percepcja wzrokowa…
Kolejny istotny problem odnosił się do umiejętności wyrażania przez dzieci
trzeciego wymiaru obserwowanych obiektów tworzących układ kompozycyjny
(martwa natura). Analiza danych zawartych w tabeli 4 pozwala zauważyć, że
o ile w grupach 6-latków, rozpoczynających naukę w szkole, niewielki odsetek
potrafi zaznaczyć tę właściwość w rysunku sześciennej kostki, o tyle prawidłowość tę określa już 3 razy większa grupa uczniów o rok starszych. W przedstawieniach niewiele ponad połowy 9-latków trzeci wymiar jest na tyle ważną cechą, że została ona zaznaczona w rysunkach.
Tabela 4. Sposoby prezentacji trzeciego wymiaru
Chłopcy
Ptak
Perspektywa
rentgenowska
6,5% 5,6% 0,0% 0,0% 47,8% 13,0% 0,0% 5,9% 24,1% 9,8% 0,0%
9-latki
8-latki
7-latki
6-latki
9-latki
8-latki
7-latki
6-latki
9-latki
8-latki
7-latki
Widoczna ściana
boczna lub/i górna w 9,7% 44,4% 50,0% 48,1% 13,0% 26,1% 47,6% 64,7% 11,1% 34,1% 48,7% 54,5%
sześcianie
6-latki
Sposoby prezentacji
trzeciego wymiaru
kubek
Tematy
Dzieci
kostka
Dziewczynki
2,3%
Widoczny owal kubka 29,0% 55,6% 66,7% 48,1% 17,4% 43,5% 57,1% 41,2% 24,1% 48,8% 61,5% 45,5%
Łyżeczka rysowana
obok kubka
12,9% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3% 0,0% 4,8% 0,0% 9,3% 0,0% 2,6%
0,0%
Dziób ptaka rysowany
frontalnie z
3,2% 0,0% 27,8% 18,5% 13,0% 13,0% 23,8% 17,6% 7,4% 7,3% 25,6% 18,2%
zaznaczeniem
trójwymiarowości
Fragment oka- ujęcie
wynikające z
0,0% 16,7% 5,6% 7,4% 0,0% 8,7% 4,8% 11,8% 0,0% 12,2% 2,6%
zaokrąglenia kuli
9,1%
Źródło: badania własne
W odniesieniu do rysunków kubka, w którym znajdowała się łyżeczka, obserwuje się trzy sposoby jego prezentacji przez dzieci. Szczególnie często stosowana była przez około połowę chłopców 6-letnich perspektywa tzw. rentgenowska. W tym ujęciu niewidoczna część łyżeczki rysowana jest w taki sposób,
jakby naczynie było przeźroczyste. Niewielka część populacji (najczęściej
w grupie 6-letnich dziewczynek) zastosowała rozwiązanie, w którym łyżeczka –
pomimo jej obecności wewnątrz kubka – rysowana była obok niego. W ujęciu trzecim potrzebę zaznaczenia trzeciego wymiaru realizowano poprzez rysowanie owalu
obserwowanego naczynia (najczęściej górnej krawędzi, bardzo rzadko spodu).
Interesującym, choć rzadko pojawiającym się rozwiązaniem było zaznaczanie przez uczniów (około co piąty badany) na rysunkach ptaka przestrzenności
jego dzioba (kształt ostrosłupa, którego podstawą był kwadrat). Jeszcze rzadziej
384
Ewa PIWOWARSKA
dzieci rysowały fragmentaryczne ujęcia oka, którego druga część była niewidoczna ze względu na bryłowatość kuli.
Podsumowaniem dla wyników badań ukazanych w tabeli 4 jest wykres 2,
obrazujący umiejętność ukazywania przez poszczególne grupy wiekowe dzieci
przestrzenności obserwowanych obiektów.
48,1
50
42,9
45,1
45,3
42,4
40,7
40
33,3 27,530,1
30
20
Dziewczynki
Chłopcy
14 14,514,2
Dzieci-razem
10
0
6-latki
7-latki
8-latki
9-latki
Wykres 2. Próby ukazania przez uczniów przestrzenności obserwowanych obiektów
Źródło: badania własne.
Analiza danych pozwala zauważyć, że o ile w grupach 6-letnich dzieci około
co ósmy badany podejmuje próby wskazania tej cechy obserwowanych brył,
o tyle wśród uczniów 8–9-letnich trzykrotnie częściej (ponad 40%) pokazywana
jest w rysunkach przestrzenność przedmiotów (bardziej lub mniej konsekwentne
ujęcia perspektywiczne) znajdujących się w polu widzenia.
3. Wnioski z badań
Kształceniu umiejętności obserwacji w procesie edukacyjnym towarzyszą
różnorodne działania, w tym rysowanie przedmiotów znajdujących się w polu
widzenia. Funkcjonowanie tego fragmentu nauczania stało się bodźcem do przeprowadzenia czynności badawczych, których celem było ustalenie częstotliwości realizowanych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej zajęć plastycznych opartych na bezpośredniej obserwacji i rysowaniu przez uczniów martwej
natury oraz wskazanie charakterystycznych cech obserwowanych przestrzennych przedmiotów rysowanych przez poszczególne grupy wiekowe uczniów.
Zebrany materiał badawczy, jakim były pisemne odpowiedzi nauczycieli oraz
poddane analizie rysunki dzieci, pozwolił wnioskować, że:
Percepcja wzrokowa…
385
— zdecydowana większość nauczycieli przynajmniej raz w roku szkolnym
prowadzi z dziećmi bezpośrednią obserwację martwej natury w połączeniu
z jej rysowaniem oraz dwa razy częściej około połowa badanych projektuje
zajęcia plastyczne, na których przechowywana w pamięci wiedza o przedmiotach jest treścią rysunku, natomiast niewielka grupa nauczycieli posiłkuje się ilustracjami jako materiałem, na podstawie którego dzieci rysują martwą naturę;
— siódmy rok życia to wiek, w którym zdecydowana większość dzieci potrafi
oddać rysunkiem budowę kilkuelementowych obiektów podlegających bezpośredniej obserwacji, a w następnych latach maleje odsetek dzieci pomijających lub dorysowujących nieistniejące fragmenty przedmiotów.
— zdecydowana większość ośmiolatków, a w 9. roku życia prawie wszystkie
dzieci, potrafi zobrazować rzeczywisty kolor obiektów znajdujących się
w polu widzenia;
— obok zaznaczania trzeciego wymiaru poprzez rysowanie owalu obserwowanego naczynia, zauważa się (najczęściej w grupie dzieci 6-letnich) stosowanie w rysunku perspektywy rentgenowskiej (prześwietlającej) oraz rozwiązanie, w którym łyżeczka – pomimo jej obecności wewnątrz kubka – rysowana jest obok niego;
— o ile w grupach dzieci 6-letnich niewielki odsetek dokonuje próby zaznaczenia na rysunku trzeciego wymiaru obserwowanych przedmiotów (sześcienna
kostka, kubek, ptak), o tyle 2 razy większa grupa uczniów o rok starszych
i około połowa 8- i 9-latków określa tę prawidłowość, stosując bardziej lub
mniej konsekwentne ujęcie perspektywiczne.
Reasumując: od lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia w szkołach rosło
znaczenie działalności plastycznej opartej na kreowaniu rzeczywistości wykorzystującej wiedzę zapamiętaną czy tworzeniu obrazów nierzeczywistych podyktowanych wyobraźnią. Warto jednak, by zajęciom plastycznym towarzyszyła
również możliwość rysowania przez uczniów przedmiotów rzeczywistych poddanych bezpośredniej obserwacji, albowiem umiejętność skupiania uwagi na
przedmiocie spostrzeganym lub obserwowanym wzmacnia dokładność i skuteczność rozwijającego się u dzieci zmysłu obserwacji.
Bibliografia
Chlewiński Z., Kształtowanie się umiejętności poznawczych, [w:] Psychologia
i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1997.
Młodkowski J., Aktywność wizualna człowieka, Warszawa – Łódź 1998.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996.
Przetacznikowa M., Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1979.
386
Ewa PIWOWARSKA
Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka,
t. 2, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2003.
Źródło internetowe:
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych
form wychowania przedszkolnego; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, I etap edukacyjny: klasy I–III edukacja wczesnoszkolna; Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, II etap edukacyjny; Dz. U. z dnia 30 maja 2014 r., załącznik 1 i 2.
https://men.gov.pl/ministerstwo/informacje/zmiany-w-podstawieprogramowej-ksztalcenia-ogolnego.html
Summary
Visual Perception and Ways of Representing Objects
by Early School-age Children
These considerations concern development of visual impressions and observations, art classes
based on observation and pupils’ way of perceiving reality as well as the manner in which they
draw spatial objects placed in their field of vision. Pupils’ ability to notice properties of observed
objects became, among others, present within the scope of scientific interests. Analysis of research
data, which consisted of pupils’ drawings, involved: consistence with real appearance of objects
the pupils observed, use of colours and way of presenting third dimension of the objects. The aim
of this study was to indicate characteristic features of drawn spatial objects and describe early
school age children’s abilities to present observed objects on a sheet of paper with the use of artistic means of expression.
Keywords: observation, spatial object, drawing, early school education.