Pobierz plik

112
racji. Są nimi grupy interesu lokujące się
w bezpośrednim otoczeniu szkoły. To one
realizują reformę i przechwytują większość
kierowanych na nią środków publicznych.
Wśród wielu takich podmiotów można wymienić pozakładane w l. 90. fundacje i inne
organizacje pozarządowe, stale realizujące
jakieś niepotrzebne programy edukacyjne
watyzowanych wydawnictw zajmujących
się drukiem podręczników. Rozbudowana
wokół szkoły sieć struktur pasożytniczych
korzysta z usług utytułowanych ekspertów,
którzy za odpowiednią opłatą uzasadniają
jej istnienie wobec politycznych decydentów, którzy – paradoksalnie – w całej tej
sprawie mają najmniej do powiedzenia.
dla szkół, szkolenia dla nauczycieli i dyrektorów, opracowujące (za pieniądze podatnika) najróżniejsze projekty reformy, badania,
monitoringi i pilotaże. Z tymi podmiotami
pozarządowymi, zwykle należącymi do jakichś międzynarodowych sieci, współpracują w dziele permanentnej rewolucji powołane w ramach reformy publiczne instytucje
oświatowe oraz przytłaczająca większość
państwowych i samorządowych ogniw administracji. Tam są bardzo potrzebne stanowiska i pieniądze, tam są szkolenia, kontrola
i sprawozdawczość. Inne eldorado tworzy
kartel największych, prywatnych lub spry-
Obok nawiedzonych ideologów reformy
i twardych graczy działających na pograniczu administracji i biznesu w dziele destrukcji polskiej oświaty uczestniczą też rzesze
szeregowych wykonawców. Czynią to zazwyczaj nieświadomie, z naiwnej wiary,
z wrodzonej gorliwości, z ambicji. Widząc,
że reforma nie przynosi oczekiwanych przez
nich efektów, narzekają i załamują ręce. Ale
wówczas słyszą od swoich autorytetów, że
lekarstwem na błędy reformy jest więcej reformy. Tylko nie należy tego już nazywać reformą, bo to słowo ludziom źle się kojarzy.
I tak błędne koło kręci się dalej.
Andrzej Waśko (ur. 1961):
historyk literatury, kulturoznawca, pracownik Uniwersytetu Jagiellońskiego i WSFP „Ignatianum” w Krakowie, Publicysta związany
z dwumiesięcznikiem „Arcana” i „Gazetą
Polską”. Kierując pracami stowarzyszenia
Inicjatywa Małopolska, prowadził od 2004 r.
kampanię przeciwko handlowi pracami magisterskimi w Internecie. W 2007 r., krótko
pełnił funkcję wiceministra oświaty. Obecnie
jest wiceprezesem Towarzystwa Nauczycieli
Szkół Polskich. Ostatnio opublikował książkę
Demokracja bez korzeni (2009).
CO NIE WYSZŁO
PRZY REFORMIE OŚWIATY?
Michał Dulak
R
eforma systemu oświaty była jedną
wadzonych innowacji. Nie miejsce tu jed-
z pakietu czterech wielkich reform
realizowanych w 1999 r. przez rząd
Jerzego Buzka, które dotykając najważniejszych dziedzin życia, głęboko zmieniły
polską rzeczywistość. Oprócz tej reformy
od 1 stycznia 1999 r. weszły w życie także
reformy systemu ochrony zdrowia, systemu ubezpieczeń społecznych oraz reforma samorządowa. W niniejszym artykule
chciałbym przyjrzeć się jednak tylko zmianom w oświacie głównie z tego powodu, że
rocznik 1986 – mój rocznik – był „królikiem
doświadczalnym” dla tego eksperymentu,
a obecnie zbliżając się do końca ścieżki edukacyjnej, zamyka pewien etap tej reformy.
Podświadomie wiemy, że najtrudniej
mają ci, którzy idą jako pierwsi, bo to oni
przecierają szlak pozostałym. W omawianym przypadku zaryzykowałbym stwierdzenie, że to my – „króliki doświadczalne”
– mieliśmy łatwiej niż roczniki przychodzące po nas. Zmiany w systemie oświaty
w ciągu minionej dekady doczekały się niejednego opracowania w postaci raportu,
książki i konferencji poświęconej ocenie
celów oraz rzeczywistych następstw wpro-
nak na szczegółową analizę omawianego
problemu. Chciałbym natomiast podzielić
się bardzo subiektywnymi odczuciami co
do sensowności owej reformy oraz zarysować obszary, których dysfunkcjonalność
według mnie prowadzi do problemów na
dalszej drodze edukacji.
Pamiętam, że kończąc szóstą klasę szkoły podstawowej, jako pierwszy rocznik nowego gimnazjum ja i moi rówieśnicy byliśmy
podekscytowani nowościami, które czekają
Zajęcia miały być prowadzone
w taki sposób, że zrezygnuje się
z bezmyślnego „wkuwania na
pamięć”, a postawi na rozwój
kreatywnego myślenia.
nas po wakacjach. Mnie osobiście fascynowało w gimnazjum to, że tak jak było napisane w informatorze gimnazjalnym dostarczonym nam przez MEN, nowa szkoła będzie
kłaść szczególny nacisk na zmienioną formę
nauczania. Zajęcia miały być prowadzone
w taki sposób, że zrezygnuje się z bezmyślnego „wkuwania na pamięć”, a postawi na
Opressje: edukacja
113
rozwój kreatywnego myślenia. Tak to zapa-
114
miętałem i takie też były moje odczucia.
Rzeczywiście założenia umieszczone w opracowaniu wydanym przez MEN
w styczniu 1998 r. pt. Reforma systemu
edukacji. Koncepcja wstępna wprowadzały zmiany dostosowujące stary system
oświaty do wyzwań szybko zmieniającego się świata, w którym bardziej niż ilość
przyswojonych informacji liczą się umiejętności, a szkoła musi przyjąć na siebie dużą
część roli wychowawczej. Za poprawą
jakości kształcenia szły konkretne propozycje wprowadzające sześcioletnią szkołą
podstawową, trzyletnie gimnazjum oraz
liceum ogólnokształcące, ale też profilowane, kierunkujące młodzież w stronę
wykonywania określonego zawodu. Sprawiedliwość i równość szans w dostępie
do kolejnych etapów nauki gwarantować
miały egzaminy zewnętrzne, ujednolicone
w skali całego kraju, sprawdzające tak samo
wiedzę u ucznia z Małopolski i z Podlasia.
Kreatywność i indywidualne umiejętności
miał być rozwijane już w szkole podstawowej w ramach tzw. bloków przedmiotów
oraz w gimnazjum dzięki międzyprzedmiotowej ścieżce edukacyjnej, podczas której
miano organizować m.in. zajęcia z filozofii.
Po trzech latach gimnazjum, z mojego
punktu widzenia, teoria przegrała z praktyką i prawdziwą różnicę wprowadzoną przez
reformę można było zauważyć dopiero
w ferworze przygotowywania się do egzaminu gimnazjalnego i później maturalnego.
Zobiektywizowana ocena po dwóch latach
funkcjonowania reformy edukacji, przedstawiona w postaci badań, przeprowa-
dzonych przez Instytut Spraw Publicznych
w 2001 r., nie była i nie jest bardzo rozbieżna
z moją opinią. W projekcie „Drugi rok monitorowania reformy oświaty” badania pokazały, że pod względem reformy strukturalnej udało się zmniejszyć różnice warunków
kształcenia między szkołami na wsi i w mia-
myślenie, a po drugie sprawia, że jeden dodatkowy rok, najczęściej w tej samej szkole
i w tym samym środowisku rówieśniczym
(3 klasa gimnazjum to dawniej pierwsza klasa czteroletniego liceum), daje uczniom po-
się uwagę na jedyny efekt matury, jakim
jest umiejętność „pisania pod klucz”, co
sprawia trudność nawet wybitnym polonistom czy historykom. Niech o jakości nowej matury świadczy poniższy wykres:
Za najpoważniejszą porażkę
reformy w mojej opinii należy
uznać pominięcie w całej sprawie
kwestii rozwoju indywidualnego
ucznia, przede wszystkim pod
względem wychowawczym.
stach oraz wprowadzić pewne oszczędności w funkcjonowaniu szkół gimnazjalnych.
Po tym kątem, rok później na konferencji
„Zmiany w systemie oświaty” podsumowującej projekt, reforma została oceniona
na +3, co uznano za dobry wynik, gdyż jak
gorzko stwierdzono: „mogło być gorzej”.
Jednak za najpoważniejszą porażkę
reformy w mojej opinii należy uznać pominięcie w całej sprawie kwestii rozwoju
indywidualnego ucznia, przede wszystkim
pod względem wychowawczym. Przyczyna tego problemu leży w samej koncepcji
gimnazjum. Trzy lata szkoły teoretycznie
ponadpodstawowej, ale jeszcze dalekiej
od poziomu liceum czy szkoły zawodowej,
coś na kształt poczekalni, stanu zawieszenia, gdzie energia i kreatywność uczniów
wchodzących w ważny okres dojrzewania
skupiona jest na czysto technicznej realizacji programu nauczania podporządkowanego finalnym testom gimnazjalnym. To po
pierwsze zabija kreatywność i krytyczne
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej
czucie luzu i oddala perspektywę radykalnej zmiany w życiu młodej osoby, jaką jest
pójście do liceum lub szkoły zawodowej.
Z mojego doświadczenia pamiętam, że mieliśmy po prostu za dużo wolnego czasu, co
niektórym dobrze zapowiadającym się kolegom i koleżankom nie wyszło na dobre.
Tym sposobem uruchamia się system
naczyń połączonych i nowe szkoły, najczęściej licea ogólnokształcące i profilowane, przez trzy lata próbują nadrobić niejednokrotnie duże luki programowe uczniów
po gimnazjach oraz przygotować ich do
pierwszego poważnego egzaminu w życiu,
jakim jest egzamin maturalny. Sama nowa
matura pod względem technicznym od
początku pozostawiała i dalej pozostawia
dużo do życzenia. Coraz częściej zwraca
Widzimy zatem, że oprócz 2005 r., kiedy to pierwszy raz zdawano maturę i 2007 r.,
kiedy zmieniono zasady pisania matury,
które ułatwiały jej zdanie (maturzysta wybierał tylko jeden z poziomów egzaminów
i, żeby go zaliczyć, musiał otrzymać co najmniej 30% punktów), liczba osób zdających
utrzymuje się na stałym poziomie, który
obiektywnie rzecz biorąc, jest niski.
Młodzież nowego systemu oświaty
masowo wkracza po maturze na ścieżkę
nauki w szkołach wyższych i uniwersytetach, które pomimo zmian narzuconych
realizacją Procesu Bolońskiego w dalszym
ciągu funkcjonują na „starych zasadach”,
niekompatybilnych z logiką zreformowanej
oświaty. Stąd od jakiegoś czasu, przeważnie
wraz z rozpoczęciem roku akademickiego,
Opressje: edukacja
115
słyszymy o dramatycznych apelach o reformę szkolnictwa wyższego (ostatnio np.
w „Tygodniku Powszechnym” nr 40 [3143]
i we „Wprost” nr 40). Pozostawiając z boku
techniczne dyskusje nad sposobami reformy, należy zwrócić uwagę na postawę
studentów „nowej matury”, która według
mnie jest wypadkową systemu wychowaw-
116
czego w gimnazjum, a właściwie jego braku.
Przykład takiej postawy, być może niereprezentatywny, ale jednak dający do myślenia, mogliśmy zaobserwować na wiosnę br.
w dyskusji studentów i wykładowców krakowskich na łamach „Gazety Wyborczej”.
Polemika pod hasłem „Ksero studia, ksero studenci” pokazała jedną istotną rzecz,
a mianowicie roszczeniowe podejście pokolenia „nowej matury”, które przy minimalnym wkładzie własnego wysiłku oczekuje od szkół wyższych przygotowania ich
do wyzwań rynku pracy. Ciężko tutaj nie
dostrzec spustoszenia, jakie wywołała reforma, zapominając o procesie wychowawczym kształtującym młode pokolenie.
Konieczne jest zatem zastanowienie
się nad konstruktywnymi propozycjami zmian danego stanu rzeczy. Widzimy
przede wszystkim, że mamy do czynienia
z systemem ściśle powiązanych ze sobą
elementów. Na pewno jednym z nich,
który wymaga bezdyskusyjnej reformy,
jest szkolnictwo wyższe. Jednak problem
według mnie leży, jak już wcześniej wspomniałem, w samej instytucji gimnazjum.
Nie postuluję bynajmniej jej zniesienia
i powrotu do starego systemu. W dyskusji
nad działaniem tego typu szkoły warto być
może zastanowić się nad kontrowersyjną
dla niektórych propozycją wprowadzenia (jedynie na poziomie gimnazjum) wewnętrznych pisemnych egzaminów gimnazjalnych. Uprzedzając zarzuty o rezygnacji
tym samym z zapewnienia uczniom równości szans w dostaniu się do dobrych liceów,
zaznaczę, że konieczni byliby zewnętrzni
egzaminatorzy, np. w ramach danego województwa, sprawdzający pracę pisemną
w danej szkole. Zmiana ta z jednej strony ma zaletę elastyczności przy realizacji
Polemika pod hasłem „Ksero
studia, ksero studenci” pokazała jedną istotną rzecz, a mianowicie roszczeniowe podejście
pokolenia „nowej matury”,
które przy minimalnym wkładzie własnego wysiłku oczekuje
od szkół wyższych przygotowania ich do wyzwań rynku pracy.
Powyższe zmiany są być może drobne
i zbyt ogólnie zarysowane, jednakże, według zaprezentowanej przeze mnie wyżej
argumentacji, kluczowe dla dalszych etapów nauki. Pozwolą mianowicie wprowadzić element dyscyplinujący uczniów
zarówno pod względem edukacyjnym
(maksymalne zrealizowanie programu),
jak i wychowawczym (wraz z realizacją
programu wzrośnie autorytet nauczyciela
i zainteresowanie uczniem). Zmiany te są
istotne dla dobra naszego społeczeństwa
i kraju, które w najbliższych latach, jak powietrza, będą potrzebować świadomych,
zaangażowanych i przede wszystkim dobrze wychowanych obywateli.
Michał Dulak (ur. 1986):
student piątego roku politologii na Uniwersytecie Jagiellońskim. Członek Klubu
Jagiellońskiego. Główny obszar zainteresowań to polityka lokalna i regionalna oraz
Unia Europejska, a szczególnie jej wspólna
polityka zagraniczna.
117
konkretnego programu nauczania, ale też
z drugiej nakłada dyscyplinę na nauczyciela i szkołę, aby ten program zrealizować
w jak największym zakresie. Oczywiście
przy przyjmowaniu do liceum konieczny
byłby jeszcze jeden etap rekrutacji, np.
rozmowa kwalifikacyjna. Wspomniana
już elastyczność może jednocześnie dawać podstawę do pracy z uczniami nad
kreatywnym myśleniem oraz krytycznym
podejściem do różnych problemów. Co
najważniejsze, może także pozwolić na
szerszą współpracę szkoły z opiekunami
młodzieży skutkującą budowaniem wśród
gimnazjalistów przede wszystkim szacunku do rodziców i nauczycieli.
Opressje: edukacja