Profilaktyka logopedyczna w nauce czytania - między

Mirosław Zientarski Profilaktyka logopedyczna w nauce czytania -­‐ między pragnieniem a koniecznością !
Streszczenie: Odczuwane współcześnie deficyty w zakresie kompetencji czytelniczych są wielopłaszczyznowe i wieloprzyczynowe. Na szczególną uwagę zasługują elementy związane z cielesnością procesu nauczania-­‐uczenia się, we współczesnej szkole traktowane dość wybiórczo i zdecydowanie po ‘macoszemu’. Uwzględnienie tych aspektów, może skłonić ku refleksji dotyczącej zasadności i możliwości wprowadzenia postulowanej przeze mnie profilaktyki logopedycznej w zakresie nauki czytania. Jednocześnie zgłaszana propozycja może być przyczynkiem do szerszej dyskusji nad funkcjonowaniem logopedów w placówkach szkolnych, w uwikłaniu w uwarunkowania systemowe, ale także dotyczące społecznej recepcji tudzież niezrozumienia istoty pracy logopedycznej. !
!
Logopedia jako dyscyplina naukowa, zgodnie ze swoją nazwą dotyka przestrzeni słowa. Celowo używam terminu ‚przestrzeń’ gdyż słowo może być mówione, pisane i czytane. Właśnie w odniesieniu do trzeciego wskazania, chciałbym podzielić się kilkoma refleksjami, które z jednej strony -­‐ mam nadzieję -­‐ upowszechnią dostrzeżony przeze mnie problem, z drugiej zaś pozwolą na postawienie pod publiczną debatę konieczność rozstrzygnięcia zawartej w tytule kwesTi czy profilaktyka logopedyczna w zakresie czytania dla dzieci i młodzieży to romantyczne pragnienie niewielu ‚nawiedzonych świadomością problemu’ osób, czy też obiektywna potrzeba wyrażana imperatywem poprawy bieżącego i niezadowalającego stanu rzeczy w sposób systemowy. Kontekstem sytuującym poruszane zagadnienie jest wskazanie powszechnego i znaczącego deficytu w systemie szkolnictwa, który najprościej ujmując określam stwierdzeniem, że szkoła doświadcza problemów z cielesnością samej siebie. W zależności od rozumienia samego pojęcia ‚szkoły’ -­‐ w formach przejawień zewnętrznych, ujmowanych przedmiotowo i strukturalnie, jak również wewnętrznych związanych z ludźmi tworzącymi żywą jej tkankę, pojęcie ‚cielesności’ będzie przybierało różne znaczenia. Problemy w pierwszej ze wskazanych przestrzeni związane są nie tylko z budynkami i wyposażeniem szkół. Te mimo widocznych braków stają się zauważalnie lepszymi i bogatszymi. Proces budowy nowych i doposażania szkół istniejących nie jest równomiernie rozłożony ani w czasie ani w geograficznej przestrzeni kraju; ‚odbija’ pomysły władz oświatowych na edukację i zwykle w stosunku do nich pozostaje w oczywistej nieadekwatności. Właśnie przewodnie idee, przetransponowane z ludzkich umysłów w postaci struktury systemu szkolnego mogą zawierać ‚pierwotne skażenie’, którego Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"1
skutkiem są problemy związane z wszelkimi aspektami ‚ciała szkoły’. Współczesna szkoła wydaje się być w znaczącym stopniu propozycją dla umysłu a nie dla ciała. Cielesność uczniów zdaje się być przeszkodą w realizacji zakładanych planów. W poszukiwaniu coraz doskonalszego modelu szkoły i edukacji, zapominamy niejako, że wszystkie aktywności związane z ludzkim rozwojem uwarunkowane są koordynacją ewoluujących aspektów biologiczno-­‐psychicznych. Stopień zharmonizowania rozwoju człowieka jako całości decyduje o ostatecznym efekcie edukacji. Wszelkie manipulacje w tej przestrzeni przyczyniają się do powstawania różnego rodzaju patologii. Niemożność lub niechęć rozstrzygnięcia tej kategorii jako warunku rozwoju i jednocześnie jednej z podstawowych przyczyn doświadczanych aktualnie problemów w systemie edukacji stanowi czynnik już nie tylko hamujący ale też degradujący edukację i jej wartość. Czy jest to zaniedbanie wynikające z ignorancji, czy też z niewłaściwego rozumienia potrzeb w zakresie fizyczności procesów nauczania-­‐uczenia się? W moim przekonaniu konieczność przyjrzenia się sytuacji we wskazanym kontekście jest nieodzowna i całkowicie uzasadniona. Złożoność sygnalizowanej sprawy jest znacząca. Jednym z przykładów niedoskonałości aktualnych rozwiązań systemowych w przestrzeni edukacji może być miejsce i funkcja logopedii. W mojej ocenie są one niewłaściwe i mogą wynikać ze wskazanej wcześniej ignorancji i/lub niezrozumienia znaczenia honorowania i rozwijania potencjałów fizycznych warunkujących możliwość nauczania i uczenia się. To zbliża nas ponownie do rozważanego tematu, profilaktyki logopedycznej w nauce czytania. Mówiąc o języku nie ma chyba sposobu na przecenienie jego znaczenia dla możliwości rozwoju tak pojedynczych osób, jak i całych społeczeństw, ludzkości. Specyficzny kod jakim porozumiewamy się mówiąc, pisząc i czytając, to nie tylko prosta cecha wyróżniająca nasz gatunek spośród wszystkich znanych nam stworzeń zamieszkujących planetę. To dźwignia rozwoju ludzkiego potencjału; to swoiste medium bez którego rozwój nie byłby możliwy.1 Język jest dla człowieka życiodajną umiejętnością. Nasze istnienie w społeczeństwie możliwe jest w głównej mierze dzięki skutecznej komunikacji. Czytanie książek może być rozumiane jako swoisty sposób komunikacji międzyludzkiej. W odróżnieniu do indywidualnych doświadczeń nieodmiennie związanych z jakimś ‚tu’ i jakimś ‚teraz’, książki pozwalają na uczestniczenie w ponadczasowym doświadczeniu całej ludzkości w każdym czasie, w całym naszym historycznym gatunkowym dorobku, bez którego sens i możliwość przetrwania jakiegokolwiek ‚tu i teraz’ zdaje się być w perspektywie czasu mocno wątpliwa... Jak zauważa Regina Pawłowska „[...] poznanie siebie, świadomość i samokontrolę swoich reakcji, uczuć, postaw, zachowań i ich skutków osiąga się wyłącznie przez ich ujęzykowienie... Bez 1 Nasz znakomity rodak Alfred Korzybski, w odniesieniu do znaczenia języka jako elementu nie tylko spajającego ale i umożliwiającego rozwój kultury ludzkiej, ukuł określenie ‘!me binding’. Zob. Korzybski A., Manhood of Humanity [online], The Project Gutenberg [Ebook 25457], hjp://www.gutengerg.org, [dostęp: 03 marca 2009].
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"2
osiągnięcia sprawności językowej niemożliwy jest rozwój osoby od prymitywu do świadomości i decydowania o sobie.”2 Współcześnie doświadczamy w Polsce impasu w zakresie czytelnictwa. Potwierdzeniem poważnego niedomagania systemu szkolnictwa w Polsce w zakresie nauczania czytania są uzyskiwane na przestrzeni wielu już lat wyniki badań prowadzonych wśród dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Konkluzje tych badań wskazują niezmiennie na nieobecność w systemie uczenia czytania polskich dzieci elementów przekraczających podstawowy próg wyznaczający formalnie samą umiejętność czytania. Czytanie na poziomie semantycznym, będące najprostszą recepcją wydaje się być najwyższym osiągnięciem polskich dzieci w zakresie czytelnictwa. Brakuje kształtowania umiejętności czytania na poziomie krytycznym i twórczym.3 Odroczonych konsekwencji tego doświadczamy nieustająco w postaci nieczytających niegdysiejszych dzieci a dzisiejszych dorosłych, ale również studentów nie potrafiących pracować z książką. Bez istotnej ingerencji w kwesTe związane z uczeniem czytania i kompetencji czytelniczych, stan ten samoistnie nie zmieni się i nie rozwiąże, co uwypuklają systematyczne badania w tej przestrzeni dokonywane na przestrzeni kilku ostatnich dekad. Pozostają więc wciąż aktualne pytania o istotę problemu. Czy niedostateczna skuteczność dotychczasowych rozwiązań wynika z niekompletnego ujęcia źródeł problemu, czy też może zewnętrzne uwarunkowania społeczne determinują niekorzystny stan? Już prosta refleksja w omawianej kwesTi sugeruje, iż stan ten ma wiele przyczyn. Wśród nich niewątpliwie wielkie znaczenie ma niskie społeczne uznanie czytania jako wartości. Jakkolwiek pojawiają się co jakiś czas koniunktury czy też mody na czytanie określonych gatunków literackich czy nawet konkretnych książek wybranych autorów4, trudno mówić tu o ponadczasowym uznaniu czytania za humanizującą nas działalność oraz powszechnym partycypowaniu Polaków w przestrzeni czytelniczej aktywności. Powszechnym nieporozumieniem jest cedowanie nauki kompetencji czytelniczych (ale nie samej nauki czytania) na szkołę, poprzez aktywne odrzucenie własnej rodzicielskiej i wychowawczej odpowiedzialności i roli w tej kwesTi. Dzieje się to w połączeniu z niewłaściwym rozumieniem roli szkoły w tym zakresie. Potocznie funkcjonującym przekonaniem jest to, mówiące iż szkoła winna nauczyć młodego człowieka czytać i pisać. Hasło to przyświecające powojennej edukacji w Polsce posiadało zgoła inne niż dzisiaj przyczynki. Wtedy wskazane umiejętności były rzadkie, zwłaszcza wśród przedstawicieli 2 Pawłowska R., Czytam i rozumiem... Lingwistyczna teoria nauki czytania, Wydanie drugie, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 2009, s 34.
3 Por. Brzezińska A., Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, UAM, Poznań 1987, oraz Murawska B., Badanie umiejętności czytania [w:] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych 2008, pod red. M. Dąbrowskiego, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2009.
4 Przykładami mogą być modne sagi traktujące o wampirach (np. autorstwa Anne Rice) lub książki o Harrym Pojerze, J.K. Rowling. Przyp. Autora.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"3
niższych warstw społeczeństwa. Kuriozalnie dzisiaj sytuacja nie jest wcale lepsza, mimo tego, że obowiązkiem edukacyjnym formalnie objęte są wszystkie dzieci. Zauważyć należy, że powszechność nauczania niemalże całkowicie wyeliminowała zjawisko analfabetyzmu. Współczesnym problemem jest jednak analfabetyzm wtórny. Anonsowane problemy edukacji nie wynikają, jak przypuszczam, ze złej woli jej organizatorów, a raczej z niezrozumienia istoty procesu czytania, zwłaszcza w kontekście czasowości nabywania tej niezwykle złożonej kompetencji. Potocznie przyjmuje się, że szkoła uczy czytać w klasach młodszych, a właściwie w pierwszym roku nauki szkolnej i dokonuje się wyłącznie w czasie zajęć z języka ojczystego. Skutkiem takiego ujęcia jest powszechna nieobecność formalnego kształtowania kompetencji czytania tak w klasach wyższych jak i w czasie pracy z tekstem na lekcjach innych przedmiotów. Dodatkową konsekwencją jest porzucenie aktywnej nauki czytania poprzez rozszerzanie i wzmacnianie kompetencji czytelniczych, w kolejnych latach nauki szkolnej przez samych uczniów. Jest to dziwne tym bardziej, że nasza zdolność rozumienia świata, posługiwania się językiem nie jest wyuczona raz. Przeciwnie! Jest złożonym i długofalowym procesem. Złożoność oznacza nawarstwiającą się wieloetapowość, w której zdolność osiągania wyższych poziomów i umiejętności z nimi związanych jest bezpośrednio uwarunkowana jakością realizacji kompetencji językowych i czytelniczych realizowanych na wcześniejszych etapach rozwoju. Kompetencje językowe korespondują z etapami rozwoju mózgu, zdolnościami przetwarzania informacji poprzez wszelkie zmysły -­‐ bezpośrednio związane są więc z rozwojem psychicznym i społecznym dziecka. Wyjątkowość naszego gatunku wynika między innymi z tego, że człowiek potrzebuje bardzo długiego czasu na uzyskanie pełnego rozwoju dającego status dojrzałości, co w znanym nam świecie przyrody jest prawdziwym ewenementem. Dodatkowym problemem w nauce czytania jest sama struktura języka. Jego sytuacyjna kontekstowość sprawia, że o ile możliwe jest błyskawiczne rozumienie poszczególnych słów jak bytów samoistnych, o tyle błyskawiczne rozumienie złożonych struktur wyrazów, przejawiających się w postaci zdań, zwłaszcza w formach złożonych w zasadzie nie występuje. Rozumienie zdań nie wynika bowiem z ich prostego ‚zobaczenia’. Jest wynikiem złożonego procesu analizy czytanego tekstu. Zarówno dla możliwości trwałego zapamiętania jak i skuteczności czytania w znaczeniu rozumienia czytanego tekstu, czas spędzany na jego przetwarzaniu, modyfikowaniu, analizowaniu, rekonstruowaniu oraz stopień złożoności tych przeobrażeń, ich głębokość, będą bezpośrednio przekładały się na ostateczny efekt (z)rozumienia danego materiału. W tym kontekście zarzuty wobec przeładowania programów nauki przedmiotów szkolnych nabierają wagi, ale trzeba jednocześnie zaznaczyć, że dotyczy to również czasu spędzanego przez ucznia w pracy z książką poza czasem lekcji, zatem i poza możliwościami skutecznych (i jakichkolwiek) oddziaływań szkoły.5 5 W jednym z tekstów zawartych w ‚Widnokręgach edukacji”, Aleksander Nalaskowski dokonał ciekawej konstatacji dotyczącej potocznego ujęcia szkoły „w której uczniowie chcą się uczyć a nauczyciele nauczać”, jako wizji tak powszechnej jak nieprawdziwej. Zob. Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"4
Nieobecność lub niewłaściwa obecność (formalna i funkcjonalna) nauki kompetencji czytania w świadomości osób nauczających jak również w treściach programów nauczania w przestrzeni szkoły podstawowej przez gimnazjalną do licealnej, rodzi określone konsekwencje społeczne. Należy podkreślić, że brak umiejętności czytelniczych bezpośrednio przekłada się na nieobecność naznaczonych tą przypadłością jednostek w tej części życia społecznego, w której w sposób najpełniejszy, bo czynny intelektualnie i świadomie sprawczy decyduje o ludzkich losach i przez to kształcie tworzonego przez nas świata. W erze nieustannego przepływu informacji stanowić może to o wykluczeniu ze społeczności osób świadomie odbierających te informacje, w krytycznym myśleniu segregujących i wartościujących, a w pocesach twórczych wytwarzających nowe informacje, ale też i transformujących wiedzę. Równocześnie można postawić tezę, że jakość życia społecznego i kulturalnego społeczeństwa wynika bezpośrednio z jakości struktur wewnętrznych ludzi, kulturę tę tworzących. Skutkiem tego może być i jest często swoiste ubezwłasnowolnienie, sytuowanie siebie w roli bezwolnego konsumenta erzaców wartości w ułudzie ich bogactwa z jednej strony, z drugiej zaś poziom wszelkiego rodzaju publicznych dysput w sposobie ich dokonywania się i „głębi” merytorycznej podnoszonych kwesTi. Powstają zatem naturalne pytania: Dokąd nas to zaprowadzi? Jakie mogą być odległe skutki społeczne strategii życia, bez czytania książek? Czy możemy temu zaradzić już teraz, nie czekając na nieuchronność przyszłych niepowodzeń wynikających z teraźniejszych, wciąż nawarstwiających się w tej mierze zaniedbań? W odniesieniu do szkoły, pojawia się tutaj w sposób naturalny istotne pytanie o lokalizację/źródło problemu: czy jest nim dziecko czy nauczyciel? Dzieciństow to czas, który charakteryzuje się między innymi prawem do popełniania błędów i doświadczaniem wszelkiej maści trudności. To wspólna cecha wszystkich niedojrzałych jednostek naszego gatunku. Właśnie dzięki pokonywaniu pojawiających się na rozwojowej ścieżce problemów lub tez całych kompleksów problemów, uzyskujemy upragnioną przez społeczeństwo ‚dojrzałość’. To nauczyciele winni być specjalistami w dziedzinie nauczania nie tylko wiedzy z zakresu poszczególnych przedmiotów ale tez kompetencji rozwiązywania określonych rodzajów problemów związanych z danym przedmiotem, tak by jednostka zdolna była do udziału w procesie samokształcenia. Nauczyciele mają być kompetentni. Pytanie jednak czy rzeczywiście są? Jako, że sam jestem czynnym nauczycielem, pozwalam sobie na ważkie słowa w tej mierze. Z moich szkolnych doświadczeń na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjalnej i licealnej płynie smutna refleksja, że dzieci generalnie są zaniedbywane przez system edukacji w zakresie czytelnictwa. Od dzieci wymaga się umiejętności czytania, czytania ze zrozumieniem i wszelkich innych operacji na tekście. W moim przekonaniu wymagania te są niewspółmiernie wysokie w stosunku do tego co szkoła oferuje w zakresie nabywania kompetencji czytelniczych. System szkolny nie przewiduje obecności logopedów w szkołach, zwłaszcza na poziomie gimnazjów i liceów. Niestety również nauczyciele nie nie są kształceni w zakresie nauczania dzieci czytania. W mojej opinii, jakkolwiek jest ona mocno subiektywna, nauczyciele nie są Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"5
również specjalnie lub wcale uwrażliwiani na kwesTe związane z uczeniem czytania. System szkolny nie zakłada opieki logopedycznej na innych niż podstawowy poziom kształcenia. Oznacza to utrzymywanie pojedynczych etatów dla całych szkół, co uniemożliwia wielu dzieciom kontakt ze specjalistą, w przypadku zaistnienia takiej potrzeby. Ponadto współpracę z logopedą większość ludzi taktuje jako ostateczność. Tymczasem winna to być naturalna aktywność rodziców wychowujących dzieci, kiedy te zaczynają mówić. Okresowa kontrola rozwoju aparatu mowy i widzenia dla możliwości odczytywania języka pisanego, stanowi dużą szansę na wyeliminowanie nieprawidłowości rozwojowych w zakresie funkcjonowania narządów związanych z komunikowaniem się (przede wszystkim mowy, wzroku i słuchu). Wykwalifikowani logopedzi dysponują wiedzą w zakresie anatomii i fizjologii funkcjonowania poszczególnych narządów służących człowiekowi do komunikacji werbalnej. W połączeniu z wiedzą z zakresu psychologii i pedagogiki dysponują zapleczem informacji potrzebnych do pracy z drugim człowiekiem. Jednoczesna praca z ciałem i umysłem dziecka sprawia, iż rozwój kompetencji komunikacyjnych może przebiegać harmonijnie. Ciało i jego przymioty nie są rugowane, jako mniej ważne w procesie rozwoju człowieka. Cielesność nie tylko wspiera ten proces -­‐ wręcz go umożliwia! W przypadku pracy logopedycznej jest to całkowicie naturalne w odróżnieniu od codzienności lekcji, na których na przeróżne sposoby system edukacji wymusza większą pracę umysłu niż ciała. Wydaje się, iż wśród wielu ludzi pokutuje wciąż przeświadczenie, że przyznanie się do jakiejkolwiek słabości, prowadzi do obnażenia własnej nieprzydatności i niekompetencji i jako takie jest z punktu wykreślane z listy możliwych wyborów. Z psychologicznego punktu widzenia, uwarunkowane jest to niechęcią do przejawiania siebie jako kogoś ‚gorszego’. Mamy tendencję do wypierania wszystkiego, co kłóci się z idealizowanym obrazem nas samych, kreowanym w świadomych procesach myślenia. Stąd obecność persony i cienia w konstrukcji psychologicznej człowieka. Jedną z konsekwencji takiej budowy naszej wewnętrznej struktury jest projekcja tegoż na struktury zewnętrzne, w obrębie kultury. Sytuacja taka ma swoje historyczne uwarunkowania, sięgające korzeniami starożytności i nie jest bynajmniej związana wyłącznie z obszarem kultury śródziemnomorskiej, z której się wywodzimy. W świadomości części współczesnych Polaków pokutować może tutaj piętno totalitaryzmu związanego z minionym czasem dominacji realnego socjalizmu. O ile formalnie czas ten jest dla nas przeszłością, o tyle nieformalne jego wpływy wciąż ujawniają się w swej realnej mocy sprawczej. W moim przekonaniu podejście wykluczające osoby przyznające się do swoich słabości jest oparte w istocie na iluzji. W pierwszym rzędzie prokuruje ono tendencję do fałszowania rzeczywistości, przez uwypuklanie wyłącznie sukcesów, osiągnięć, itp. -­‐ osobliwego awersu, przy jednoczesnej oczywistości rewersu, pozostającego w permanentnym niewypowiedzeniu, będącym niemym krzykiem wszystkich nie osiągających sukcesów w ogóle, lub na z góry założony czas, w procesie nie honorującym Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"6
różności potencjałów, motywacji i pracowitości. Przyznanie się do braku jest nie tylko samowykluczeniem, postawieniem siebie w roli ‚gorszego’. Jedną z konsekwencji tegoż jest stan izolacji jednostek, które ze swoimi problemami muszą borykać się indywidualnie czyli w samotności oznaczającej niewiedzę co do sposobów ich rozwiązywania, ale też bez świadomości samej możliwości zasięgania rad czy profesjonalnego wsparcia w tym zakresie. Z oczywistych względów liczenie na powszechne przełamanie własnej niewiedzy i niemocy oraz nagłe osiąganie sukcesów nie jest tezą zbytnio uprawomocnioną. W omawianym przykładzie ilustracją tego zjawiska może być fakt, iż badane przeze mnie osoby studiujące, nie zrobiły nic szczególnie znaczącego dla możliwości poprawy swoich czytelniczych kompetencji, już jako osoby dorosłe i co ważne nie czują dalej takiej potrzeby. Jest to straszliwie niepokojące, bo uderzające w podstawy edukacji ludzi zdolnych nie tylko do transmisji kultury, ale i jej z definicji znaczącej transgresji. Z drugiej jednak strony, czy aby nie jest to przesadzona obawa? W świetle teorii doboru naturalnego możemy wszak mówić o nadziei płynącej z faktu, iż w środowisku jednorodnym -­‐ tu generalnie nie czytającym, czytającym bez zrozumienia itp. -­‐ preferowane będą osobniki nie pasujące do tego dominującego wzorca, czyli osoby czytające, czytające dużo i ze zrozumieniem. Historia ludzkości pokazuje, że musimy przechodzić przez takie fulkruma na drodze ewoluującej kultury. Jakiś czas temu radiowa „Trójka” emitowała reklamy propagujące akcję ‚Cała Polska czyta dzieciom’. Jedna z nich, jakkolwiek nie dokładnie, w sposób szczególny utkwiła mi w pamięci z powodu, który wskażę za chwilę. Przedstawiała sytuację, w której chłopiec przychodzi do ojca z prośbą, by ten mu poczytał. Zdezorientowany wyraźnie prośbą dziecka ojciec zaczyna czytać, niepewnym nagle głosem, dukając i sylabizując „Niem-­‐cy Pol-­‐ska dwa-­‐zero”. Później zaś, w sposób ganiący i jednoznacznie pokazujący nieadekwatność tej ilustracji do potrzeb dziecka, pojawiała się informacja, że dzieciom należy czytać codziennie, przynajmniej dwadzieścia minut dziennie. Abstrahując od słuszności imperatywu hasła programowego wspominanej akcji -­‐ chociaż potrzeba czytania dzieciom nie jest wcale oczywistością dla większości Polaków -­‐ zwrócę uwagę na symptomatyczność wykorzystanego (i wyśmianego) w tej reklamie zjawiska. Co robi człowiek, który nie osiąga sukcesów związanych z czytaniem? Unika tego, co wprawia go w ten dyskomfort. Więcej -­‐ zaczyna unikać wszelkich sytuacji mogących go o tę niedogodność przyprawić. Preferuje zdecydowanie teksty krótsze i prostsze zarówno w formie, jak i treści, umożliwiające szybsze ‚uporanie się’ z nimi i pozwalające na oddanie się innym, ‚ważniejszym’ rzecz jasna zajęciom, jak chociażby oglądanie telewizji, które w odróżnieniu od konieczności przyjęcia aktywnej postawy czytelnika wymaga od odbiorcy wyłącznie pełnej otwartości recepcji gotowych już treści, najczęściej nie przyprawiających go o kolejne zmarszczki kory nowej... Czym jest akt czytania i jak się dokonuje? Odpowiedź na te pytania pozwoli na wskazanie podstawowego źródła niepowodzeń w zakresie czytania odnoszącego się do jego wewnętrznej struktury. Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"7
W konsekwencji pozwoli również na uzasadnienie obecności logopedy, jako osoby wspomagającej i korygującej pracę z tekstem na poziomie bazowym. W tym miejscu zwracam uwagę na funkcję pomocniczą logopedii. Dla możliwości prawidłowego rozwoju umiejętności czytania istotną będzie współpraca logopedy z nauczycielami różnych przedmiotów. Podstawowym założeniem dla niniejszego wywodu jest fakt, że człowiek wzmacnia w życiu te aktywności, które przynoszą mu największą radość w trakcie dokonywania się i największą satysfakcję w wyniku zrealizowanych w ten sposób czynności. Unikamy wykonywania czynności, które z uwagi na brak sukcesów powodują w nas frustrację. Czy czynność czytania może być rozpatrywana w takiej kategorii? Moim zdaniem zdecydowanie tak, jeśli weźmie się pod uwagę składowe tego procesu i kolejność w jakiej się dokonują w trakcie czytania. Rozszerzając i uogólniając problem, jako podstawowe źródło przyczyn niepowodzeń w nauce czytania należy uznać nieuwzględnianie we właściwym stopniu lub złej formie fizjologii procesu uczenia się przez dziecko w oparciu o umiejętność czytania. Współczesna szkoła stanowi w znaczącym stopniu propozycję dla umysłu. Problem ten jest istotny, bo nie jest to podejście neutralne -­‐ szkoła w niewielkim stopniu, lub w sposób niewłaściwy pracuje na poziomie ciała, fizjologii uczenia się; szkoła wyklucza i ruguje prace na tym poziomie, sankcjonując tym samym chociaż w sposób zawoalowany, jej niewielką wartość w systemie edukacji i rozwoju człowieka.6 Dzieje się tak w otoczce formalnej troski o cielesność dziecka i optymalizacji procesu nauczania-­‐uczenia się w oparciu o wytyczne dotyczące prawidłowości tego procesu -­‐ niestety na poziomie dużego uogólnienia. Dbałość o warunki nauki uczniów w szkołach i pośrednio w domu, o ergonomię miejsca pracy, czasu jej trwania, różnorodności form itd. jest oczywiście jak najbardziej słuszna. Moim zdaniem brakuje jednakże uwzględnienia specyficznych potrzeb człowieka, wyrażających się w fizjologicznych, technicznych aspektach/poziomie procesu uczenia się. W trakcie rozwoju człowiek poprzez jakość i sposób swojego przejawiania się, unaocznia realizację tego co w literaturze nazywane jest osiąganiem etapów tudzież stadiów rozwojowych. Niestety zapominamy zbyt często, że ich kolejność jest całkowicie nieprzypadkowa i że każda próba odejścia od tego wzorca musi kończyć się jakimś rodzajem patologii. Żeby człowiek mógł zaistnieć w noosferze, musiał przekroczyć najpierw fizjosferę i biosferę. Wyższe funkcje mózgu ludzkiego, do których zalicza się również zdolność do komunikacji za pomocą złożonego kodu językowego, jego zapisywanie i odczytywanie, uwarunkowana jest prawidłowością rozwoju funkcji niższych mózgu, decydujących o możliwości przetrwania danego osobnika w środowisku. Wyparcie lub redukcja, któregoś z elementów zawsze prokuruje patologiczną sytuację. 6 Unieruchomienie uczniów w szkolnych ławach może stanowić symboliczne uwięzienie ciała i triumf ‚wolnego’ umysłu. Przyp. Autora.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"8
Krytycznym elementem dla możliwości czytania jest zdolność widzenia. Dopiero w połączeniu aktu sensorycznego procesu widzenia i aktu spostrzegania wrażenia zmysłowego, czyli umysłowej interpretacji odebranego za pomocą nerwów wzrokowych wrażeń, uzyskujemy efekt świadomego widzenia otaczającego nas świata. Proces interpretacji oznacza rozpoznawanie tych wrażeń, ich organizację i nadawanie znaczeń/sensu w postaci obrazów i słów nazywających/reprezentujących widzianą przestrzeń i poszczególne jej elementy. Wszystko zaś po to, żeby przetrwać w świecie, w którym żyjemy, pomimo faktu, iż z definicji interpretacja nie jest odwzorowaniem tak zwanej rzeczywistości. Zatem, aby człowiek mógł w ogóle czytać, musi najpierw być zdolnym do zobaczenia tekstu, który następnie będzie poddawany interpretacji, w procesie, który potocznie nazywamy czytaniem. W omawianym przypadku redukcja polega na marginalizowaniu znaczenia fizjologii widzenia w trakcie aktu czytania. Skutkiem tego mogą być złe interpretacje czytanego tekstu wynikające z niemożności zobaczenia tegoż, implikujące w konsekwencji zjawisko zgadywania czytanych wyrazów i ostatecznie braku możliwości ujęcia sensu większych całości jak wyrażenia wielowyrazowe, zdania proste, złożone czy akapity... To zwykle ma miejsce kiedy dziecko nie widzi prawidłowo lub/i nie dokonuje prawidłowej interpretacji czytanego tekstu, kiedy nie potrafi ‚skleić’ w całość treści czytanego złożonego zdania. Osobiście wszelkie sytuacje tego typu opisuję stwierdzeniem „Homar, Homer -­‐ co za różnica”7. Graficznie i fonetycznie słowa ‚homar’ i ‚homer’ są na tyle zbliżone do siebie, że przy nie dość rozwiniętych kompetencjach czytelniczych mogą zostać przez czytającego nierozróżnione. W rzeczywistości przestrzeń znaczeniowa dzieląca prostego skorupiaka i bodaj najznamienitszego pisarza starożytności, zawiera w sobie istotę historii człowieczeństwa -­‐ przekroczenie świata materii ożywionej i realizowanie się człowieka w świecie koncepcji i idei, w noosferze. Niestety tego typu pomyłki w czytaniu, polegające na niemożności rozróżnienia słów są dosyć częste i mają związek z niemożnością prawidłowego odczytania tekstu. Właśnie w tego typu sytuacjach zauważyłem, że dzieci zwyczajnie zgadują słowa -­‐ dostrzegam w tym tendencje do ideografizacji języka. Zauważalne problemy w czytaniu dzieci charakteryzujących się jednoczesnymi problemami z pisaniem wskazują na konieczność połączenia tych kompetencji. Brak koniunkcji między nimi będzie utrudniał proces prawidłowego rozwoju każdej z nich. Tu znowu uwidacznia się potrzeba ingerencji logopedycznej, ale też pracy z ciałem (nie tylko umysłem) na poziomie edukacji przedszkolnej i szkolnej dokonywanej przez nauczycieli. Znaki graficzne będą trudniejszymi do odczytania jeśli zabraknie połączenia ich kształtu z ruchami znanymi dziecku z ćwiczeń prowadzących przez motorykę dużą do motoryki małej, przez powiązanie czynności widzenia kształtu i ruchu kształt ten oddającego, ich koordynacji. 7 „Homar” piszę z wielkiej litery zgodnie z zasadą pisowni zdań w języku polskim. Przyp. Autora
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"9
Brak połączenia obrazu z ruchem przedstawiającym kształt litery znany dziecku z ćwiczeń wykonywanych w czasie lekcji (np. jednoczesne i naprzemienne kreślenie linii z punktu i do punktu, ćwiczenia motoryki dużej z wykonaniem lemniskaty (potocznie zwanej leniwą ósemką) robione z przedmiotem typu laska gimnastyczna lub papierowa kulka ale też i ramieniem; ćwiczenia kreślenia elips, łuków i prostych, itp.8 ), w sposób widoczny będzie utrudniał proces jego rozpoznawania i interpretacji i bezpośrednio przyczyniał się do powstawania trudności w nauce pisania. Tutaj jako najgorszą można wskazać popularną i wciąż upowszechnianą metodę nauki pisania przez kreślenie liter po linii. Zdolność pisania winna być skutkiem wcześniejszych intencjonalnych działań, zgodnie z zasadą przechodzenia od ogółu (motoryka duża) do szczegółu (motoryka mała). Z moich obserwacji wynika, że osoby potrafiące ‚przeżywać’ na poziomie ciała czytany tekst, czytają zdecydowanie łatwiej, więc i szybciej. Zauważyłem zastanawiającą korelację -­‐ osoby dorosłe (konkretnie studenci toruńskiego Uniwersytetu, z którymi pracowałem na przestrzeni ostatnich kilku lat) czyli „dzieci kilkanaście lat później” potrafiące w otaczającej nas przestrzeni, odnajdywać figury matematyczne koła, kwadraty i trójkąty, zdolne do ich odtwarzania ciałem poprzez ruch globalny i w zakresie różnych części ciała, z moich obserwacji czytają zdecydowanie więcej niż inni. Jakkolwiek, związek ten wymaga analizy za pomocą narzędzi badawczych (a nie bazowania na prostej i często zawodnej deklaratywności pytanych), już teraz przeczuwam w tej korelacji istotną rolę dla możliwości osiągania większej efektywności związanej z czytaniem.9 Zjawisko to określam mianem zdolności swoistego rozumienia tekstu na poziomie przedwerbalnym. Osoby wykazujące się taką cechą mają mniejszą skłonność do ideografizacji tekstu -­‐ litery wyrazu nie zlewają się w jeden obraz, pozostają właściwie rozróżnione10 i jednocześnie połączone w funkcjonalną całość przydającą sensu danemu słowu. Części składowe czytanych wyrazów nie stanowią abstrakcji, plamek układających się w ciało liter. Posiadają bowiem dodatkową wartość wynikającą z możliwości powiązania znaku jako abstrakcji z kształtem rozpoznawanym i realizowanym w ciele przez inne ośrodki niż wzrok -­‐ przede wszystkim ruchy lokalne w obrębie części ciała lub ruch globalny ciała. Zjawisko to jest dobrze zbadane i powszechnie wykorzystywane w technikach 8 Doskonałym przykładem niebywale wysokiej skuteczności jest system nauki przez ruch w oparciu o origami płaskie z koła, autorstwa Doroty Dziamskiej, realizowany na poziomie przedszkoli i nauczania wczesnoszkolnego na terenie Polski, Europy i Nowej Zelandii. Przyp. Autora.
9 Znamiennym jest fakt, że w japońskim systemie walki (Budo), znakomita większość wielkich mistrzów jest jednocześnie świetnymi kaligrafami. Podobnie jak w chińskich sztukach walki, istnieje ścisła korelacja między umiejętnościami kaligrafii złożonych znaków chińskiego alfabetu i japońskiego kanji, a umiejętnościami walki przejawianymi przez takie osoby. Przykładem mogą być np. Morihei Ueshiba i Koichi Tochei w Aikido. Zob. Tohei K., Ki in Daily Life, Ki No Kenkyukai H.Q., Tokyo, Japan, 2001.
10 Zdolność rozróżniania poszczególnych liter składowych czytanych wyrazów prawdopodobnie koreluje z poprawnością ortograficzną tych wyrazów w ich formie pisanej u danej osoby. W przypadku niskiego rozwoju tej zdolności może pojawiać się dysgrafia i dysortografia; w przypadku znaczącego rozwinięcia tej zdolności poprawność ortograficzna winna być zdecydowanie wysoka. Przyp. Autora.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"10
manipulacyjnych z jednej strony, z drugiej zaś doskonale znane z codzienności kiedy zdarza się nam doświadczać na widok słów czytanych (chociaż znacznie częściej mówionych) silnych i czytelnych emocji i fizycznych pragnień. Przykładowo czytanie treści związanych z potrawami i jedzeniem może prokurować w nas uczucie głodu i potrzebę jego zaspokojenia. I odwrotnie: kiedy jesteśmy głodni lub spragnieni nasze oczy z łatwością będą odnajdywały w otaczających nas napisach (szyldy, reklamy, itp.) te, które będą związane z możliwością zaspokojenia potrzeb w tym zakresie, wskazując na wszelkiej maści jadłodajnie, poczynając od sklepów spożywczych i budek z kebabami a na wykwintnych restauracjach kończąc. Każde ciało charakteryzują jego immanentne właściwości. Jedną z nich jest możliwość poczucia tegoż ciała. „Ciało” liter może być odczuwane poprzez ruch. Często stosuje się metodę eliminacji dysortografii przez zapisywanie rozpatrywanych wyrazów ruchem ręki w powietrzu.11 W tym przypadku odwołujemy się do pamięci zakodowanej w ciele, aktywującej się poprzez ruch piszącej wyrazy ręki. Uwagę zwrócić należy, że nie samej dłoni, a ręki, która wykonuje ruch w ‚powiększeniu’, zatem jako łatwiejszy w odczytaniu tego, co dana ręka ‚pamięta’. Ruch samej dłoni ze względu na swoją nieznaczną przestrzenność i krótki czas trwania może okazać się dla osób dotkniętych dysgrafią niewystarczający do prawidłowego jego odczytania i wskazania właściwej formy ortograficznej danego słowa. !
Akt sensoryczny procesu czytania wytwarza strumień nieustannie zasilający procesy rozpoznawania i interpretacji dokonujące się w ludzkim mózgu. W trakcie nauki, pofałdowana kora nowa dosłownie rozjarzona jest burzą wyładowań na synapsach, ciało nie znika kiedy myślimy. Myśli jakkolwiek są formami abstrakcyjnymi odbijają się w fizjologii ludzkiego ciała, w jego biochemii warunkującej emocjonalność przeżywania tego co jest przedmiotem aktu myślenia. W tym kontekście dążenie do ‘przeżywania świata w myśleniu’, jako synonimowi procesów towarzyszących edukacji, jest bardzo wybiórcze i wręcz patologiczne. Oczywiście zatopienie się w fizyczności jest równie wielkim nieporozumieniem. Logopedia poszukuje przyczyn dysfunkcji i niepowodzeń w zakresie mowy i słuchu na poziomie obserwacji zjawisk sensorycznych w ich połączeniu z procesami psychicznymi dokonującymi się w trakcie wykonywania danych czynności. Nie ma żadnych przeciwwskazań by pracę tę rozszerzyć na kompetencje związane z czytaniem. Tu również należy uwzględnić subtelności sensorycznych aktów dokonujących się w trakcie czytania. Obserwacja pracy oczu w czasie czytania, określanie szerokości pola widzenia i ćwiczenia jego poszerzania -­‐ to przykłady czynności, które z powodzeniem mogą być wykonywane 11 Jakkolwiek chyba jeszcze częstszą alternatywą jest zapisywanie rozpatrywanego wyrazu w dwóch jego wersjach na kartce lub wyimaginowanej płaszczyźnie celem ‚przyjrzenia się’ im i wybieranie właściwej pisowni danego wyrazu na podstawie porównania ich ze znanym z czytanych tekstów wzorcem -­‐ czyli de facto odwołania się do pamięci wzrokowej. Przyp. Autora.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"11
w trakcie pracy logopedycznej.12 Podobnie jak w korekcji zaburzeń mowy pracuje się z oddechem, modulując jego tor, by wypracować dostateczną siłę parcia niezbędną dla możliwości prawidłowej artykulacji poszczególnych głosek, podobnie można pracować nad funkcjonalnością widzenia związaną z pracą oczu, posiłkując się wiedzą i kompetencjami w zakresie diagnozy i praktyki umiejętności pisania i mówienia. Eliminacja podstawowych złych nawyków czytelniczych (np. ‚bieganie’ wzrokiem po czytanym tekście, wielokrotne cofanie się oka w trakcie czytania wyrazu i zdania) w prosty sposób winno przekładać się na zwiększanie efektywności czytania. Szczególnym przypadkiem w zakresie nauki czytania jest praca z osobami dyslektycznymi. Pozytywne doświadczenia nauki na tym polu mogą być łatwo transponowane do pracy z osobami nie dotkniętymi dysleksją.13 Uzyskiwana różnymi metodami łatwość czytania w tym sensie stanowi z kolei doskonałą i co ważne w pełni naturalną bazę do rozwijania kompetencji czytelniczych powiązanych z procesami myślenia krytycznego i twórczego. Pozwala również na tworzenie i aplikowanie złożonych strategii efektywnego czytania, implikujących kolejne spełnienia i sukcesy. Pożądaną sytuacją byłaby taka, w której logopeda współpracowałby z nauczycielem już na poziomie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Funkcje jego działań winny być powiązane z profilaktyką, diagnozą prawidłowości procesu nauki czytania i ewentualną terapią zaburzeń w nim występujących. W każdym momencie nauki czytania, logopeda winien pełnić funkcję pomocniczą dla nauczyciela prowadzącego. Rzeczywistość edukacyjna jest niestety zgoła inna i odległa od roztoczonej powyżej wizji. System nie przewiduje konieczności kontroli logopedycznej dzieci w zakresie prawidłowości nauki czytania. Etaty logopedów występujące w szkołach wciąż są niewystarczające do potrzeb w zakresie ich skutecznej interwencji. Nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w toku studiów nie są uwrażliwiani na aspekty fizyczne procesu nauczania-­‐uczenia się. Zalecane przez nich interwencje logopedyczne wynikają 12 Przykładowe ćwiczenia mogą zawierać m.in. trening czynnościowy wzroku, mający na celu poszerzenie świadomości peryferyjnej. Ćwiczenia takie winny obejmować skupianie i rozpraszanie widzenia, akomodację oka w naprzemiennym patrzeniu na przedmioty bliskie i dalekie, wodzenie wzrokiem za poruszającymi się przedmiotami, ćwiczenia typu ‚palming’; można również wzmacniać pamięć krótkotrwałą związaną z widzeniem -­‐ chociażby przez ćwiczenia typu ‚mapy wzrokowe’ (uchwycenie największej ilości informacji w krótkim spojrzeniu i odwzorowanie ich poprzez opis lub poruszanie się według zapamiętanych danych pomiędzy przedmiotami itp.
13 Jednym z odkryć, które przyczyniło się do możliwości usuwania dysleksji, którego dokonał Ronald Davis (sam będący dyslektykiem) była konstatacja, że osoby dotknięte tą przypadłością cechuje zmienność położenia tzw. punktu orientacji. Istotą tego odkrycia było stwierdzenie, że wolicjonalne utrzymanie tego ‚ruchomego punktu oglądu’ w określonym miejscu czyli nadanie jednej, stałej perspektywy widzenia/oglądania, w tym przypadku tekstu, skutkuje możliwością niwelacji wszelkich dotychczasowych dolegliwości związanych z czytaniem. Właściwe usytuowanie ‚punktu orientacji’ działa jednakże nie tylko w przypadku osób dyslektycznych. Okazuje się, że z powodzeniem mogą stosować tę technikę wszyscy ludzie -­‐ również osoby nie dotknięte dysleksją. Generalnie uzyskiwany efekt będzie korzystny dla wszystkich. Zob. Davis R. D., Braun E. M., Dar Dysleksji. Dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć, przek. Grażyna Skoczylas, Zysk i S-­‐ka Wydawnictwo, Poznań 2001.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"12
najczęściej z faktu braku kompetencji i wiedzy w tym zakresie wynoszonej ze studiów, co oczywiście byłoby do przyjęcia w sytuacji powszechnej i znacząco liczebniejszej obecności logopedów w szkołach.14 Ta sytuacja w moim przekonaniu wymaga możliwie szybkiej korekty, reorganizacji procesu kształcenia nauczycieli i implementacji nowych rozwiązań organizacyjnych, uwzględniających wskazane potrzeby. Aby mogło stać się to możliwe potrzebna jest współpraca wielu ludzi i różnych środowisk. Pomocą jest tu nieodmiennie upowszechnianie problematyki, chociażby za pomocą spotkań otwartych dla rodziców i nauczycieli, w drugiej zaś kolejności konferencje naukowe w tej materii. Jest jeszcze jeden aspekt godny podniesienia w omawianej kwesTi. Wiąże się z umiejętnością odczytywania obrazów, więc również aparatem pojęciowym i językowym proces ten umożliwiającym. Powodem jego wzmiankowania jest szczególna sytuacja w polskiej szkole, która mnie samego napawa niepokojem. Tezę, że jesteśmy w stanie zrozumieć wyłącznie to co potrafimy sobie w sposób przestrzenny wyobrazić głosił Mieczysław Kreutz.15 Wyobrażanie dokonuje się zazwyczaj poprzez myślenie obrazowe. W dobie nachalności wszechobecnych mediów wciskających w nas różnego rodzaju i różnej wartości przekazy, doświadczamy dosyć szczególnej sytuacji. Obraz dany widzowi nie wymaga od niego żadnej aktywności intelektualnej, a raczej biernej recepcji tegoż. W czasie czytania dzieciom, czy też czytania samodzielnego, obrazy muszą zostać aktywnie wytworzone odpowiednio przez osobę słuchającą lub czytającą. Bierność recepcji zostaje zamieniona na aktywność tworzenia i interpretacji. Jakość tego procesu, złożoność operacji do wykonania dającego efekt -­‐ zrozumienie, zadowolenie odbiorcy, jest niewspółmiernie większa w stosunku tak do zaangażowania jak i jego efektywności w przypadku samego tylko oglądania gotowych obrazów. Powracając do oryginalnej tezy M. Kreutza, nasza zdolność odbioru obrazów będzie tym większa, im bardziej rozbudowanym aparatem pojęciowym będzie dysponowała osoba oglądająca. Bogactwo to rozwijane jest właśnie poprzez rozwój kompetencji językowych, w szczególności czytelniczych na wyższych poziomach operowania tekstem. Reasumując można stwierdzić, że samo oglądanie obrazów nie przyczynia się do ich naturalnego rozumienia. Z mojego punktu widzenia jest to niezwykle ważne stwierdzenie w kontekście złożenia dwóch dość oczywistych elementów: nieobecności uczenia umiejętności odczytywania obrazów (jako jednej z zaawansowanych form kształcenia kompetencji czytelniczych), w połączeniu z upowszechniającą się tendencją do stosowania w podręcznikach szkolnych coraz większej liczby różnego typów obrazów, rycin, zdjęć, schematów i tabel w miejsce ograniczania tekstu. Na jakiej podstawie oczekujemy, że obrazy te zostaną odczytane w ogóle lub odczytane prawidłowo skoro nie uczymy wcale takich kompetencji? Czy 14 Pojedyncze etaty logopedów w szkołach można rozpatrywać jako adekwatne do aktualnych potrzeb. Osobiście uważam, że wnikliwa analiza i aktualizujące badania diagnozujące mogłyby pokazać zupełnie inny obraz -­‐ wielkich potrzeb dzieci w zakresie opieki logopedycznej. Dostrzegana przeze mnie powszechność deficytów w tym zakresie jest z mojej strony całkowicie subiektywna i może zostać dowiedziona lub odrzucona jedynie w toku postępowania badawczego. Przyp. Autora.
15 Zob. Kreutz M., Rozumienie tekstów. Badania psychologiczne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1968.
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"13
to przejaw uproszczenia języka znamionujący ukrytą tęsknotę za prostotą naskalnych inskrypcji tworzonych przez naszych antecesorów? Zapewne należy tę kwesTę rozważyć i uważnie, a nie w sposób mechaniczny i bezkrytycznie dosłowny traktować dydaktyczny imperatyw poprawności w zakresie stosowania (wybranych) zasad dydaktycznych. Bez wątpienia należy również zachęcać ludzi -­‐ zwłaszcza młodych -­‐ do czytania, które pozwala na wytworzenie odpowiednio zróżnicowanego i bogatego aparatu pojęciowego, pozwalającego na świadome partycypowanie w różnych aspektach kultury, na znacznie głębszych niż potocznie poziomach. To znowu prowadzi nas do punktu wyjścia i stwierdzenia niemożności uzyskania stanu zadowolenia z aktualnej sytuacji w zakresie efektywności nauki czytania. Może zatem tak postawić edukację ‚do góry nogami’? Nie czekać na niepowodzenia a wprowadzić profilaktykę czytania wykonywaną przez specjalistów -­‐ logopedów? Myślę o zmianie systemowej, o powszechnej obecności logopedów w szkołach, o uwrażliwieniu wszystkich nauczycieli na kompleksowość czytelniczych umiejętności wraz z koniecznością rozwijania ich w całym czasie nauki szkolnej dziecka na różnych przedmiotach nauczania. Myślę również o zwiększeniu nauczycielskiej czujności na występowanie zakłóceń procesu nabywania umiejętności czytania oraz ich praktycznej realizacji zarówno w podstawowym zakresie w trakcie aktów czytania, jak również w operacjach związanych z myśleniem krytycznym i twórczym w oparciu o pracę z tekstem. Postulowana przez mnie konieczność rozszerzenia opieki logopedycznej w zakresie nauki czytania, w żaden sposób nie stanowi gwarancji automatycznego wzrostu masowego czytelnictwa w odniesieniu do adresatów tego przedsięwzięcia. Nie jest również cudownym remedium doświadczanych bolączek w tym zakresie. Istnieje jednakże duża szansa na to, że prawidłowy rozwój toru widzenia w połączeniu z umiejętnością właściwej interpretacji widzianego tekstu pozwoli młodym ludziom na jego prawidłowe odczytanie. Usunięcie tego rezydualnego problemu winno zaowocować podtrzymaniem naturalnej ciekawości poznawania świata poprzez czytanie książek, jak również wzrostem zainteresowania książkami w sytuacji, kiedy sam akt czytania nie stanowi dla dziecka problemu. Dopiero na tym poziomie bardziej złożone operacje na tekście mają szansę stać się dla dzieci zrozumiałymi i przystępnymi -­‐ mogą zwyczajnie funkcjonalnie zaistnieć. Złożoność zagadnienia sugeruje przyjęcie postawy ostrożności we wskazywaniu przyczyn. Nie powinna jednakże prowadzić do paraliżu decyzyjnego w obliczu konieczności działania. Zgłoszone przeze mnie propozycje solucji doświadczanych problemów związane są z koniecznością zmiany myślenia o czytaniu i kwesTach z nim związanych. To oznacza w istocie nieodzowność zmiany mentalności, wykreowania nowego paradygmatu w myśleniu i przeniesienie go do systemu edukacyjnego. I jakkolwiek ze wskazanych właśnie powodów te mogą wydawać się nierealnymi, powtórzę za Konfucjuszem, że każda największa podróż zaczyna się od pierwszego kroku. Ważne aby był on postawiony i to postawiony we właściwą stronę. Wierzę, że mój głos w tej sprawie nie jest odosobniony, że jakkolwiek moja Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"14
interpretacja zgłaszanych problemów może być różna od innych głosów podnoszonych w tej materii, wciąż pozostaje w swej istocie ważna dla jednostek i społeczeństwa. Mam głębokie przeświadczenie konieczności wprowadzenia profilaktyki logopedycznej nauki czytania do szkół. Zmiany świadomości i mentalności, jakkolwiek długotrwałe są zwyczajnie możliwe. Wymagają jednak aktywnych starań o to, by mogły się dokonać. Wymagają strategii działania, oprzyrządowania badawczego i ludzi współpracujących na rzecz idei powszechnej i jednocześnie efektywnej nauki czytania. Najpierw jednak potrzebny jest impuls, zwielokrotniany głosami ludzi zaniepokojonych aktualną sytuacją w zakresie nauki czytania -­‐ światłych dorosłych, rodziców i nauczycieli. Rzecz tak istotna nie powinna pozostać w ukryciu, być tematem konferencji dla garstek osób nader często tworzących wbrew własnym intencjom ‚koła wzajemnej adoracji’, spotkań z których niewiele w tej mierze wynika. Dotychczas funkcjonujący system nakazowy (uczenia się przez instrukcje) nie sprawdza się w przestrzeni czytania, nawet jeśli przyjąć za kryterium wyłącznie ilość czytanych książek, czy też częstość sięgania po nie, pozostawiając na uboczu efektywność tej aktywności. Szkolny system rozwoju kompetencji czytelniczych nie jest wystarczająco skuteczny by przyciągnąć do książek masy i nie ma dość siły by przełamać bierność społeczeństwa, które nie wspiera młodych ludzi w tej mierze własnym przykładem. Jednocześnie doświadczenie pokazuje, że to radość uczenia się stanowi najlepszą motywację do rozwoju człowieka. Radość z sukcesów uzyskiwanych w trakcie nauki jest motorem do podejmowania kolejnych wyzwań, zwłaszcza w kontekście konieczności zmagania się z pojawiającymi się co rusz problemami do rozwiązania. Jest naprawdę duża szansa na to, by czytanie humanizujące człowieka, było dla niego przyjemnością a nie obowiązkiem szkolnym. Warunkiem jest jednakże stosowna nauka i budowanie kompetencji czytelniczych, adekwatna do potrzeb tak jakościowych ale i ilościowych opieka nad uczącymi się czytać -­‐ rozłożona w całym czasie tego długiego procesu, który w istocie nie kończy się bynajmniej wraz z zakończeniem szkolnej edukacji. Zaangażowanie dzieci najłatwiej jest sprowokować poprzez stworzenie sytuacji w której będą doświadczać radości związanej z uczeniem się poprzez umożliwienie praktycznego korzystania ze zdobytych umiejętności w całym toku nauki szkolnej. Powinniśmy więc pracować nad koncepcją uczenia się przez wybór, odnoszącej się do kompetencji rozwijania swoich potencjałów poprzez dokonywanie świadomych wyborów będących synonimem dla procesów krytycznego myślenia i pozwalających na szukanie i wybieranie rozwiązań lepszych, bo adekwatniejszych i skuteczniejszych dla możliwości rozwiązywania konkretnych zadań.16 Oczywistym warunkiem jakichkolwiek sukcesów jest tutaj konieczność rewizji dotychczas stosowanych metodyk nauczania czytania w wąskim rozumieniu, w szerszym zaś -­‐ obecności nauki czytania w ciągłości i przestrzeni całej edukacji, z uwzględnieniem możliwie wielu (a najlepiej wszelkich) 16 Por. Wilson J.W., Projekt Cracking the Learning Code. Unleash the learning power encoded in your genes, dostępny aktualnie pod adresem: hjp://crackingthelearningcode.com
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"15
związanych z tym aspektów. Logopedyczna opieka i profilaktyka w zakresie nauki czytania w tej perspektywie wydaje się być propozycją uzasadnioną. Uprawomocnia ją między innymi prostota i elegancja rozwiązania znajdującego się na przysłowiowe ‚wyciągnięcie ręki’. Dysponujemy stosownym, jakkolwiek wciąż nieskończonym zapleczem w postaci rozwijającej się dynamicznie dyscypliny wiedzy jaką jest logopedia. Dysponujemy również fachowcami przygotowanymi do pracy w specyficznej chociaż wciąż egzotycznej dla większości nauczycieli sferze łączącej fizyczność naszej natury i umysłowych potencjałów, którymi jesteśmy naznaczeni. Wydaje się, że wspólna praca logopedów i dzieci, niczym zestawienie kół zębatych, ma szansę stworzyć dobrze funkcjonujący mechanizm. Początkowe zgrzyty, konieczność dostrojenia czy tez jego ‚nasmarowania’ -­‐ to naturalne składniki procesu tworzenia funkcjonalnej całości, która w ostatecznym rozrachunku winna przynieść rezultaty uzasadniające poniesienie wszelkich nakładów. W przypadku, kiedy mówimy o rozwoju człowieka dzięki pracy z czytanymi tekstami i przez to pełniejszym wykorzystaniu jego potencjałów, działania takie nabierają szczególnego znaczenia. Podnoszony przeze mnie temat stanowi kolejne, bo nie jedyne miejsce w edukacji, w którym możemy zmierzyć moc sprawczą własnych przekonań o słuszności podjęcia decyzji i przyjęcia rozwiązań doświadczanych niedomagań w odniesieniu do instytucji szkoły. Ciało szkoły zaczyna się w umysłach osób ją tworzących, na poszczególnych szczeblach jej przejawienia. Czy stać nas na taką zmianę dotychczasowego paradygmatu? Czy odważymy się podjąć trud wprowadzenia profilaktyki logopedycznej nauki czytania do systemu szkolnego? I… czy mamy w tej kwesTi możliwość innego wyboru? !
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"16
Bibliografia: Brzezińska A., Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania, UAM, Poznań 1987. Davis R.D., Braun E.M., Dar Dysleksji. Dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć, przek. Grażyna Skoczylas, Zysk i S-­‐ka Wydawnictwo, Poznań 2001. Korzybski A., Manhood of Humanity [online], The Project Gujenberg [Ebook 25457], hjp://
www.gutengerg.org, [dostęp: 03 marca 2009]. Kreutz M., Rozumienie tekstów. Badania psychologiczne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1968. Murawska B., Badanie umiejętności czytania [w:] Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych 2008, pod red. M. Dąbrowskiego, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2009. Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002. Pawłowska R., Czytam i rozumiem... Lingwistyczna teoria nauki czytania, Wydanie drugie, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 2009. Tohei K., Ki in Daily Life, Ki No Kenkyukai H.Q., Tokyo, Japan, 2001. Wilson J.W., Cracking the Learning Code. Unleash the learning power encoded in your genes [online], hjp://crackingthelearningcode.com, [dostęp: 12 czerwca 2010].
Zespół Monitorowania Zmian w Kulturze i Edukacji ￤ www.accept.umk.pl
"17