Języki migowe

[W: Podstawy neurologopedii. Red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska.
Opole 2005. 679-692.]
Marek Świdziński
Języki migowe
Słowa kluczowe:
komunikacja; języki naturalne; języki wizualno-przestrzenne; język migowy; gramatyka; Głusi;
mniejszości językowe
1. Logopeda i język naturalny
Niniejszy rozdział jest, z pewnego punktu widzenia, ciałem obcym w podręczniku
logopedii, który w naturalny sposób koncentruje się na zagadnieniach mowy. W rozdziale tym
tymczasem mowa będzie o tych, którzy nie mówią, ale – paradoksalnie – nierzadko goszczą u
logopedy: o głuchych. Przedmiotem uwagi będzie komunikacja językowa niesłyszących.
Poinformujemy o różnych sposobach porozumiewania się głuchych. Wprowadzimy pojęcie
języków wizualno-przestrzennych, zdefiniujemy język migowy, w końcu – przekażemy garść
informacji o Polskim Języku Migowym. Niewątpliwie niesłyszący może potrzebować
logopedy, tyle że nie tego „od mowy”.
Logopeda, według dzisiejszych standardów, to nie terapeuta mowy, tylko języka; powiada
się czasem obrazowo, że język mamy w głowie, nie w jamie ustnej. Logopeda powinien się
odznaczać wysokimi kwalifikacjami lingwistycznymi. Byłoby pożądane, aby znał nie tylko
własny język ojczysty, ale również inne języki – i aby miał świadomość glottodydaktyka, czyli
nauczyciela języków obcych. Pacjent logopedy przychodzi doń bowiem zwykle z zaburzeniami
języka – z językiem „uszkodzonym”, więc jakimś „innym”. Czasem nawet wydaje się
terapeucie, że pacjent nie włada w ogóle żadnym językiem. Klientami poradni logopedycznej
bywają niesłyszący. Ważne, by logopeda był świadom istnienia „mowy” niesłyszących.
Język naturalny w rozumieniu semiotycznym to dwuklasowy system znaków umownych
służący określonej populacji do komunikacji uniwersalnej. Obejmuje on dwie klasy znaków:
znaki proste (jednostki słownika; powiedzmy, słowa) i znaki złożone (wyrażenia zbudowane z
jednostek słownika na mocy zbioru reguł zwanego gramatyką; powiedzmy, zdania). Wyrażenia
języka naturalnego są informacyjnie nielokalne – wykorzystuje się je do informowania o
wszystkim.
Opis języka naturalnego obejmuje dwa moduły: słownik i gramatykę. Taki
dwuskładnikowy opis uważać można za model kompetencji językowej rodzimego
użytkownika.
2. Języki foniczne i wizualno-przestrzenne
Standardowe języki naturalne to języki foniczne, czyli wokalno-audytywne. W obrębie
danej populacji język nabywany jest przez dziecko poprzez kontakt z tekstami mówionymi;
język tak przyswojony jest językiem pierwszym, rodzimym, macierzystym. Istnieją języki
naturalne, które nigdy nie są „pierwszymi” – na przykład esperanto albo pidżyny; niezłym
przykładem jest też współczesna łacina.
Obok języków fonicznych istnieje klasa języków, których teksty nadawane są i odbierane z
wykorzystaniem zupełnie innego kanału przekazu informacji. Są to języki wizualno1
przestrzenne. Świadomość ich istnienia jest wśród językoznawców stosunkowo świeża, mimo
że mamy historyczne zapisy komunikacji niewerbalnej – kodów manualnych cystersów i
trapistów ze Średniowiecza, języka gestowego Indian Ameryki Północnej, który pamiętamy z
kart XIX-wiecznej literatury przygodowej, czy języka rytualnego pewnych plemion
aborygeńskich w Australii (por. Perlin (1993: 9-37)). Wydaje się, że nie były to prawdziwe
języki naturalne „z gramatyką”. Językami wizualno-przestrzennymi posługują się społeczności
niesłyszących, którym tekst foniczny jest fizycznie niedostępny.
Wśród niesłyszących wyróżnić można z grubsza trzy grupy: niedosłyszących (w tym –
tracących słuch), ogłuchłych i głuchych od urodzenia. Wszystkich ich łączą ograniczenia
odbioru mowy – być może, nie całkowite. Niedosłyszący zwykle mówią; ogłuchli, choć stracili
słuch, zachowują często umiejętność mówienia. Głusi od urodzenia nie mogą otrzymać języka
fonicznego w naturalnym procesie language acquisition, bo mowa do nich nie dociera: dla
takiego głuchego język foniczny nigdy nie będzie językiem pierwszym. Jeśli głuche dziecko
przyjdzie na świat w rodzinie niesłyszących, przyswoi sobie język wizualno-przestrzenny
rodziców. Język wizualno-przestrzenny tak otrzymany nazywamy językiem migowym. Język
migowy jako pierwszy może też otrzymać dziecko słyszące, żyjąc w świecie ciszy swoich
głuchych rodziców. Ponieważ jednak otoczenie zewnętrzne będzie dostarczać takiemu dziecku
wrażeń audytywnych – także tekstów brzmiących, to wyrośnie z niego osoba dwujęzyczna,
ważny pośrednik między oboma światami. W końcu bywa, niestety, i tak, że głuche dziecko
rodziców słyszących nie dostanie żadnego języka.
Wbrew potocznemu mniemaniu istnieje w świecie bardzo wiele języków migowych; zasięg
ich nie pokrywa się z granicami obszarów etnicznych i językowych. Język pierwszy dziecka
głuchych rodziców w Polsce to Polski Język Migowy (PJM). Języki migowe różnią się
drastycznie od fonicznych występujących na danym terytorium. PJM na przykład nie ma nic
wspólnego z językiem polskim, podobnie jak Brytyjski Język Migowy (BSL) czy Amerykański
Język Migowy (ASL) z angielszczyzną. Warto podkreślić, że BSL i ASL nie są dialektami czy
odmianami jednego języka migowego: to dwa odrębne języki.
W dalszym ciągu będziemy głuchych od urodzenia, czyli rodzimych użytkowników języka
migowego, nazywać Głuchymi, rozpoczynając to słowo wielką literą. Tak zresztą praktykuje
się w wielu językach. W angielskim na przykład słowo deaf to przymiotnik o znaczeniu
‘niesłyszący’; Deaf oznacza Głuchego w naszym sensie; mając na myśli społeczność
niesłyszących, pisze się the Deaf. Pomysł takiej regulacji terminologicznej dla polszczyzny
wysunęła niesłysząca Lucyna Długołęcka (Długołęcka (2003)).
Języki migowe to nie jedyne narzędzia komunikacji niesłyszących. Obok nich funkcjonują
języki domowe i języki migane.
W rodzinie słyszących kontakt z głuchym dzieckiem wymaga powołania do życia
lokalnego, indywidualnego, efemerycznego zestawu znaków – zwykle gestów naturalnych –
służącego komunikacji codziennej: to język domowy. Nie wydaje się, aby języki domowe
mogły być prawdziwymi językami naturalnymi, z gramatyką.
W ciągu ostatnich kilku stuleci powstawały w gettowych środowiskach niesłyszących – w
szkołach i internatach– języki migane, czyli wizualno-przestrzenne odmiany (subkody) języków
fonicznych. Języki takie są tworem sztucznym, efektem świadomych działań słyszących
nauczycieli. Służyły one i nadal służą jako narzędzia literalnego przekładu tekstu fonicznego na
wizualno-przestrzenny, a po części i na odwrót. Z lingwistycznego punktu widzenia języki
migane to pidżyny. Jak wiadomo, epoka wielkich odkryć geograficznych zapoczątkowana w
dobie Renesansu przyniosła w różnych miejscach świata ożywione kontakty między
kolonizatorami a ludnością tubylczą. Rodziły się tam spontanicznie swego rodzaju „języki
mieszane”, z leksykonem tubylczym (zwykle dość ubogim), gramatyką zaś – kolonizatorską.
Języki takie nazywane są pidżynami (pidgins).
2
W języku miganym znaki proste są pożyczkami z odpowiedniego języka migowego, reguły
budowy znaków złożonych pochodzą natomiast z języka fonicznego. W Polsce działa System
Językowo-Migowy (SJM), skodyfikowany i pielęgnowany od dziesięcioleci przez Bogdana
Szczepankowskiego (Szczepankowski (1994), (1999)). Uznany przez Polski Związek Głuchych
za oficjalny język społeczności niesłyszacych w Polsce, SJM jest w szkołach specjalnych
jezykiem wykładu. Telewizja Polska nadaje niektóre programy z tłumaczeniem na SJM.
3. Historia niesłyszących
Głusi z natury rzeczy żyją w otoczeniu słyszących. Dzieli ich od reszty danej populacji
bariera języka, podobnie jak dzieje się to z diasporami etnicznymi wewnątrz owej większości.
Owa bariera językowa, której społeczność „normalna” zwykle nie próbuje nawet
przezwyciężać, stanowi oczywiste źródło trwającej od tysiącleci dyskryminacji Głuchych.
Przez tysiąclecia Głusi pozostawali na marginesie społeczeństw cywilizowanych, pozbawieni
praw, odsunięci od życia społecznego, nie mający warunków rozwoju. Naturalna izolacja
Głuchych, którzy nigdzie nie stanowili zwartej populacji, ograniczała ich wzajemne kontakty, a
niemożliwość komunikacji językowej między nimi a słyszącą większością zaowocowała mitem
głupoty tych, którzy nie słyszą. Głusi, uznawani w najlepszym razie za inwalidów, traktowani
byli jako istoty gorsze.
Nową erę w dziejach niesłyszących otworzył arystokratyczny ród de Velasco w XVIwiecznej Hiszpanii. Ród ów, pewnie z powodu skazy genetycznej, miał wielu głuchych
członków. Ponieważ z mocy prawa ci, którzy nie byli w stanie wyrazić werbalnie swej woli, nie
mogli dziedziczyć, podjęto w rodzie starania, aby nauczyć ich mówienia. Znamy nazwiska ich
preceptorów, pierwszych w historii nauczycieli głuchych: to brat Pedro Ponce de León (ok.
1520-1584) oraz Emanuel Ramirez de Carrión (1579-1652). Jest wysoce prawdopodobne, że
głusi członkowie rodu porozumiewali się między sobą w jakimś języku wizualnoprzestrzennym; być może, migowym (Adamiec (2003: 255-258), Ericsson (1999: 27-28, 31)).
Niemniej edukacja głuchych sprowadzała się do kształcenia mowy, ograniczeniem bowiem,
któremu nauczyciel miał stawić czoło, była niemota, nie zaś niesłyszenie. Szło o to, by głuchy
stał się użytkownikiem języka etnicznego, fonicznego. Wysunięcie mowy na pierwszy plan
rzuciło cień na kolejne stulecia historii edukacji głuchych, doprowadzając w końcu do triumfu
oralizmu. Ta hierarchia ważności – mówienie ważniejsze niż słuch – zachowuje, niestety, moc
po dziś dzień (por. Bouvet (1996: 163)).
Wiek XVIII przyniósł ważną nowość: oto powstawać zaczęły szkoły i internaty dla
niesłyszących, najpierw w Anglii i Francji, a potem w Niemczech i Polsce. Pierwszymi
organizatorami publicznego nauczania niesłyszących byli Thomas Braidwood (1715-1806),
ksiądz Charles-Michel de l’Éppée (1712-1789) i Samuel Heinicke (1729-1790) (Ericsson
(1999: 49-58)). W roku 1817 ksiądz Jakub Falkowski (1775-1848) założył działający do dziś
Instytut Głuchoniemych.
Szczególne znaczenie w wymiarze historycznym miały koncepcje de l’ Éppée’go,
przeniesione zresztą do Polski przez Falkowskiego. O ile bowiem kształcenie opierało się od
początku na metodach oralnych, czyli koncentrowało na mowie, de l’ Éppée i Falkowski byli
pionierami metody wizualnej. Auguste Bébian (1789-1838), kontynuator myśli de l’Éppée’go,
wprowadził francuski język migowy do szkoły dla niesłyszących jako język wykładu i
zatrudniał w niej głuchych nauczycieli. Podobnie w warszawskim Instytucie Głuchoniemych w
czasach Falkowskiego jedną trzecią kadry stanowili niesłyszący. We Francji ponapoleońskiej
zdarzyło się coś, czego nigdzie i nigdy nie było przedtem: nastąpiła istna eksplozja głuchej
inteligencji, głuchych intelektualistów, głuchych pisarzy i uczonych. Niestety, był to koniec
„metody francuskiej”, jak nazywa się metodę wizualną. Została ona zarzucona na półtora
wieku, ustępując miejsca metodom oralnym.
3
Ze szkół dla niesłyszących wyrugowano miganie, także wewnątrz środowiska
uczniowskiego. Uznano fałszywie, że miganie jest tylko prymitywną namiastką mowy.
Głuchym uczniom pod rygorem sankcji zakazywano migać, tak aby musieli mówić i, co
bardziej jeszcze absurdalne, słyszeć. Próbowano z nich na siłę robić rodzimych użytkowników
jezyka fonicznego, którymi wszak stać się nie mogli. W roku 1880 Drugi Kongres Nauczycieli
dla Niesłyszących w Mediolanie nadał oralizmowi sankcję instytucjonalną. Oralizm
spowodował drastyczne pogorszenie efektów nauczania w szkołach dla niesłyszących w całej
Europie, obniżenie poziomu wykształcenia Głuchych i praktyczny zanik głuchej inteligencji.
Dyskryminacja niesłyszących, której smutnym przejawem jest agresywny oralizm, wcale się
nie skończyła; głęboką analizę problemu znaleźć można w głośnej książce Harlana Lane’a
(Lane (1998)). Języki migowe oczywiście przetrwały – dzięki kontaktom wewnątrz
społeczności głuchych, dzięki kościołom, a także dzięki ruchowi skautowemu i harcerskiemu.
W wielu krajach jednak, również w Polsce, oralizm panuje w najlepsze.
4. Filozofia dwujęzyczności
Przełom nastąpił dopiero w drugiej połowie XX wieku.
W Stanach Zjednoczonych, które – w odróżnieniu od Europy – ustrzegły się monopolu
oralizmu, rozpoczęto badania naukowe nad językami migowymi. Choć świadomość
teoretyczną odrębności języka migowego w stosunku do fonicznych mieli już niektórzy ze
wspomnianych wyżej nauczycieli (na przykład de l’Éppée, Bébian czy Falkowski), to
pionierem „lingwistyki migowej” był William Stokoe; jego dziełem jest pierwszy w historii
opis lingwistyczny języka wizualno-przestrzennego Sign Language Structure. An Outline of the
Visual Communication Systems of the American Deaf (Stokoe (1960)). W ten sposób zdjęto z
języków migowych odium nieefektywnego, prymitywnego, ograniczonego narzędzia
komunikacji: to takie same języki naturalne jak języki foniczne. ASL jest najlepiej dziś znanym
językiem wizualno-przestrzennym.
W Waszyngtonie działa od roku 1986 pierwszy na świecie uniwersytet głuchych, Gallaudet
University. Powstał on ze znanej szkoły średniej dla niesłyszących, założonej w drugiej
połowie XIX wieku – w roku 1865. Dwa lata po otwarciu uniwersytetu, w roku 1988, w
wyniku głośnego protestu głuchych studentów rektorem został niesłyszący, a językiem
wykładowym – ASL zamiast amerykańskiego miganego.
W Szwecji wcześniej jeszcze, bo u schyłku lat siedemdziesiątych nacisk społeczności
Głuchych sprawił, że parlament uchwalił w roku 1980 ustawę o dwujęzyczności, która uznała
Szwedzki Język Migowy za pierwszy język Głuchych, a szwedzki foniczny – za drugi. Głusi
zatem zostali uznani za mniejszość nieszwedzkojęzyczną, mniejszość mającą prawo do
edukacji w swoim jezyku rodzimym; w szczególności do nauki w tym języku również języka
szwedzkiego, pisanego i mówionego, jako języka obcego. W ten sposób lingwistyczna
oczywistość, jaką jest status „mniejszości językowej” populacji niesłyszacych, stała się
prawem. Głusi to nie inwalidzi, tylko language minority.
Zrozumienie dla tej lingwistycznej oczywistości toruje sobie w Polsce drogę bardzo powoli.
Od drugiej połowy XIX wieku polskie szkoły dla niesłyszących pozostawały ostoją oralizmu i
dopiero w latach sześćdziesiątych komunikacja wizualno-przestrzenna zaczęła do nich
powracać. Teoretycznie językiem wykładu w szkole dla niesłyszących jest SJM, ale niejeden
nauczyciel migać nie umie lub nie chce. Nawet ci, którzy zaliczyli kurs SJM, niewiele wiedzą o
rodzimym języku polskich głuchych: o Polskim Języku Migowym. Co gorsza, raczej nie
próbują się go uczyć od swoich niesłyszących podopiecznych; przeciwnie, poprawiają
pedantycznie ich miganie, które przecież stanowi emanację zupełnie innego języka. Jednym z
powodów tego stanu rzeczy jest to, że PJM nie został dotąd opisany. Zresztą głusi nauczyciele,
4
których ksiądz Falkowski tak chętnie zatrudniał w swoim Instytucie Głuchoniemych niemal
dwa stulecia temu, są we współczesnej polskiej szkole rzadkością.
Szczęśliwie wiele się ostatnio zmienia. Ideologia dwujęzyczności zagościła u nas na dobre.
Szczególne miejsce zajmuje tu warszawski Instytut Głuchoniemych, który od lat pielęgnuje
kontakty ze światowymi ośrodkami edukacji niesłyszących, ma wśród kadry głuchych i
dwujęzycznych i uczestniczy w uniwersyteckich badaniach naukowych nad PJM. Problematyka
komunikacji wizualno-przestrzennej rozwijana jest na Wydziale Psychologii i Wydziale
Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Należy mieć nadzieję, że wyzwanie dwujęzyczności
podejmie i polska surdopedagogika.
5. Polski Język Migowy
5.1 PJM w literaturze językoznawczej. Polski Język Migowy dopiero w ostatniej
dekadzie stał się przedmiotem refleksji językoznawczej. Przez wiele lat SJM nazywany był
polskim językiem migowym, co znalazło wyraz choćby w tytułach opracowań (por. np. Perlin
(1993)). Faktycznie pierwszą w historii pracą lingwistyczną o PJM jest artykuł Michaela
Farrisa “Sign Language Research and Polish Sign Language” (Farris (1994)). Projekt naukowobadawczy Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, realizowany w latach
1999-2003 w Uniwersytecie Warszawskim pod kierunkiem Marka Świdzińskiego, rzucił sporo
światła na PJM. Zgromadzono materiał empiryczny w postaci nagrań wideo tekstów PJM,
zapisów linearnych oraz różnorodnych obserwacji szczegółowych. Część studiów została
opublikowana osobno (Gałkowski (1998), Świdziński (1998), (2000), Świdziński i Czajkowska
(1998), Tomaszewski (2000), Tomaszewski, Gałkowski i Rosik (2002)); część zawarto w
specjalnym tomie (Świdziński i Gałkowski (2003)). Wnikliwą analizę struktury gramatycznej
PJM, przeprowadzoną z perspektywy rodzimych jego użytkowników, znaleźć można we
włączonym do wspomnianego tomu studium Tomaszewskiego i Rosika (2003).
Zbierzemy niżej ważniejsze własności języków wizualno-przestrzennych, zwracając
szczególną uwagę na cechy, które różnią te języki od języków fonicznych. Przykłady i
obserwacje dotyczyć będą głównie PJM.
5.2 Ikoniczność. Języki migowe od fonicznych różni tylko jedno: natura fizyczna tekstu.
Różnica ta jednak ma konsekwencje bardzo dalekie. Tekst migowy jest przestrzenny (nie:
linearny); generuje go zbiór niezależnych artykulatorów (nie: jeden aparat artykulacyjny);
nadawanie skierowane jest zawsze wprost do odbiorcy (nie: dookoła); odbiór w czasie
rzeczywistym dokonuje się za pomocą wzroku (nie: słuchu); przestrzeń jest zarazem
przedmiotem przekazu i kształtem przekazu (nie: tylko przedmiotem). Dla wyróżnienia tego
drugiego aspektu przestrzeni mówi się czasem o przestrzeni migowej (Tomaszewski i Rosik
(2003: 116-119, 127-130)).
O językach wizualno-przestrzennych panuje przekonanie, że ich cechą wyróżniającą jest
wysoki stopień ikoniczności znaków. Kształty znaków, według tej opinii, mają imitować
kształty tych obiektów rzeczywistości, do których się odnoszą. Przekonanie to nie wydaje się
uzasadnione. Chociaż bowiem takie może być źródło historyczne wielu znaków migowych, to
ich funkcja komunikatywna opiera się na arbitralnym przypisaniu kształtów denotatom. Można
podać liczne przykłady znaków, które, wyjściowo ikoniczne, skonwencjonalizowały się do tego
stopnia, że podobieństwo zanikło. Powiązanie kształtu znaku z denotatem zasadza się często na
asocjacjach, nieczytelnych dla osoby nie znającej danego języka migowego. Wreszcie języki
migowe różnią się między sobą także słownikowo, tak jak się różnią języki foniczne.
Jest jednak drugi, mniej naiwny aspekt owej ikoniczności. Otóż przekaz migowy dokonuje
się w przestrzeni; przestrzeń ta wykorzystywana jest jako tworzywo znaku (signifiant). Przekaz
ów nie jest jednak, wbrew opiniom oralistów, naturalnym „pokazywaniem”, naturalną
gestykulacją – w rodzaju rozmowy „na migi” z cudzoziemcem, którego języka nie znamy.
5
Generowanie komunikatu w języku migowym jest czymś w rodzaju odgrywania sceny teatru
kukiełkowego, a odbiór tekstu migowego przypomina percepcję filmu animowanego czy
tradycyjnej opery chińskiej. Takie „komunikaty” jak filmowa kreskówka albo przestawienie
lalkowe są przecież w najwyższym stopniu skonwencjonalizowane; ich właściwy odbiór zależy
od znajomości pewnego „języka”. W językach migowych parametry przestrzenne służą celom
komunikacyjnym. Sytuowanie uczestników przekazu – nadawcy i odbiorcy – w przestrzeni
migowej, wyznaczanie w niej pozycji (lokacja) uczestników akcji, ustalanie relacji między
nimi, kierunków i zwrotów ich oddziaływań, ruchy i ich własności szczegółowe, wskazywanie
miejsc wzrokiem itp. – to wszystko cechy składniowe tekstu migowego. Opisanie takiej
„składni przestrzennej” jako konwencjonalnej pantomimiki jest zadaniem bardzo trudnym.
5.3 Jednostki elementarne. Już samo wyodrębnienie w tekście migowym jednostek
elementarnych – słów czy morfemów – nastręcza wiele trudności. Teksty języków fonicznych
podzielne są na jednostki trzech stopni: (a) diakryty, czyli pozbawione znaczenia cegiełki
znakotwórcze (opisuje je fonetyka i fonologia), (b) znaki, a więc obiekty z jakąś interpretacją –
na przykład semantyczną (to domena morfologii), oraz (c) komunikaty, czyli pewne
konstrukcje znakowe (zajmuje się nimi składnia); por. Saloni i Świdziński (2001: 17-18).
Segmentacja tekstu linearnego prowadzi ostatecznie do reprezentowania go przez sekwencję
znaków elementarnych, nie dających się podzielić na mniejsze znaki. W wypadku
trójwymiarowego, wieloartykulatorowego, dynamicznego tekstu wizualno-przestrzennego
prosta segmentacja nie wchodzi w rachubę; stąd niektórzy twierdzą, że języki migowe nie mają
fonologii, inni zaś – że nie mają morfologii. Głęboką dyskusję problemu znaleźć można u
Perlina (1993: 64-86) w związku z SJM, a także w poświęconym PJM studium Mrozika (2003).
Zwróćmy uwagę na to, że w tekście fonicznym minimalne jednostki znaczące, czyli
morfemy, są na ogół odrębnymi „kawałkami” (segmentami) – i tekst można uważać za ciąg
takich elementów; niektóre z nich są, być może, niesamodzielne, nie występujące w izolacji
(afiksy derywacyjne, końcówki fleksyjne). W językach migowych wszystkie morfemy
niesamodzielne (intuicyjnie: gramatyczne) są albo suprasegmentalne, czyli nałożone na inny
znak, albo inkorporowane, czyli będące składnikiem kształtu jakiegoś znaku. Bardzo trudno
powiedzieć, co w danej jednostce tekstowej jest kształtem określonego morfemu, którego
obecność w strukturze tej jednostki stanowi postulat opisu. Dobrego analogu z języków
fonicznych dostarcza na przykład forma ciebie zaimka drugoosobowego. Jest to konstrukcja
morfologiczna o dwu składnikach, ale nie sposób orzec, w którym miejscu przebiega granica
między tematem fleksyjnym o znaczeniu ‘ty’ a końcówką przypadka – powiedzmy, o wartości
dopełniacza. Co jednak w języku fonicznym typu polszczyzny wyjątkowe, jest standardem w
migowych.
W zbiorze artykulatorów zasadnicze znaczenia mają ręce; stąd obiegowy termin język
manualny. Opisując budowę pojedynczego znaku migowego, uwzględnia się, za Williamem
Stokoe (1960), pięć parametrów:
•
układ dłoni i palców (handshape)
•
pozycja dłoni (palm orientation)
•
miejsce artykulacji (location)
•
ruch (movement): jego punkt wyjścia i dojścia, kierunek, zwrot
•
sposób ruchu
Parametry te przyjmują wiele różnych wartości. Niektóre wartości pełnią wyłącznie funkcję
diakrytyczną, ale wiele z nich niesie różne znaczenia – są one kształtami morfemów. Bogaty z
natury rzeczy zasób środków formalnych, jakimi dysponują języki wizualno-przestrzenne,
powoduje, że trzeba je uważać za języki z silnie rozbudowaną morfologią. Morfologia tych
języków nie jest fleksją, ale derywacją.
Dochodzi do tego jeszcze jedna trudność. Otóż typowymi składnikami tekstu migowego są
różnego rodzaju elementy obce, pochodzące spoza języka. Elementy tego rodzaju – znaki
6
daktylograficzne (tzw. alfabet palcowy), fonacje, naturalna pantomimika, zapożyczenia z SJM,
doraźne neologizmy tworzone ad hoc itp. – funkcjonują w tekście migowym jak zwykłe znaki,
wchodzą w strukturę gramatyczną. Analogiem z polszczyzny fonicznej są cytaty, także
innojęzyczne (np. a propos), w mowie lub piśmie, symbole (np. x3) lub grafika (np. ♠) w
tekście pisanym. O ile jednak obcość tych ostatnich jest łatwo dostrzegalna dla każdego, obce
wtręty w tekście wizualno-przestrzennym są czymś naturalnym i częstym.
5.4 Gramatyka. W artykulacji migowej uczestniczą nie tylko dłonie: biorą w niej udział
inne części ciała, takie jak tułów, głowa, twarz z wyrafinowaną mimiką, oczy, wargi, także z
naśladowaniem fonacji. To zresztą odróżnia wyraziście PJM od SJM, w którym artykułują
wyłącznie ręce. „Artykulacje” wymienionych wyżej części ciała nazwać można elementami
niemanualnymi w tekście migowym. Nie są one osobnymi segmentami, tylko nakładają się na
artykulację manualną, podobnie jak w językach fonicznych intonacja jest nakładką na właściwy
przebieg artykulacyjny. Pełnią wiele najrozmaitszych funkcji, od derywacyjnych po
składniowe. Scott Liddell w swej monografii American Sign Language Syntax dowodzi, że w
ASL wykładniki składniowe są przede wszystkim niemanualne (Liddell (1980: 114-180));
sprawdza się to w pełni dla PJM.
Obszerną listę elementów niemanualnych w PJM znaleźć można w studium Danuty
Mikulskiej (Mikulska (2003)). Oto fragment tej listy:
• mimika (tu: brwi, usta, oczy, ekspresja twarzy): neutralna – nieneutralna,
• kierunek patrzenia,
• kontakt wzrokowy z odbiorcą,
• ruchy głowy,
• ruchy tułowia: wychylenia, obroty,
• pauzy,
• przyśpieszenie i zwolnienie,
• wydłużenie i skrócenie artykulacji,
• artykułowanie dźwięków,
• gesty naturalne,
• pantomima.
Elementy niemanualne pełnią funkcje słownikowe, morfologiczne lub składniowe.
Istnieją znaki, których kształt słownikowy zawiera taki element. Pewne migi
artykułowane są obligatoryjnie z bezgłośną fonacją, z określoną mimiką, z ukierunkowanym
wzrokiem itp. W wielu znakach składnik niemanualny jest wykładnikiem derywacyjnym:
czysto niemanualnie wyrażana jest w PJM opozycja określony – nieokreślony (‘ten’ : ‘jakiś’),
opozycja intensywności cechy lub znaczenie ‘bardzo’. Elementy niemanualne służą też składni.
Mamy w PJM niemanualne sygnały granic jednostek zdaniowych, takie jak zmiana
perspektywy nadawania (obrót po osi lewa – środek – prawa), zmiana mimiki, złożenie lub
rozłożenie dłoni. Mimiczne, a więc niemanualne, są w PJM wykładniki opozycji oznajmujące –
pytajne, twierdzące – przeczące, neutralne – wykrzyknikowe itp. PJM nie zna spójników
podrzędnych ani zaimków względnych – tylko niemanualnie wyróżnia się w tekście PJM
zdania składowe podrzędne (por. też Liddell (1980: 114-126) w związku z ASL).
Morfologią jest, mówiąc intuicyjnie, to, co się dzieje wewnątrz pojedynczego znaku
(powiedzmy, słowa). Morfologia w PJM obejmuje specjalne środki wyrażania opozycji blisko –
daleko, nisko – wysoko, ruch zakończony – ruch niezakończony; mechanizmy tworzenia złożeń
(w tym produktywnych złożeń z liczebnikami); kategorie morfologiczne osoby (agensa i
obiektu), liczby, czasu, stopnia, inkluzywności (‘my i ktoś jeszcze’) i ekskluzywności (‘my’)
itd. (por. Mrozik (2003)). Kategorie wspomniane wyżej są raczej słownikowe, nie fleksyjne.
PJM ma kilka kategoii osoby. Osoba różnicuje, po pierwsze, zbiór zaimków osobowych.
Po drugie, zupełnie wyjątkowe są czasowniki, które mają osobę fleksyjną, czyli dwie osobne
7
formy – pierwszo- i drugoosobową (na przykład MIEĆ). Po trzecie, pewne czasowniki
dysponują odrębnymi formami o wartości pierwszej lub drugiej osoby ze względu na obiekt;
odpowiednie pary wyrażają opozycję mnie – ciebie (‘patrzeć-na-mnie’ – ‘patrzeć-na-ciebie’),
mi – tobie (‘dać-mi’ – ‘dać-tobie’).
PJM językiem fleksyjnym nie jest, podobnie jak angielski, który wszak ma śladową fleksję.
PJM nie zna seryjnych szkolnych „zgód” i „rządów”, typowych dla polszczyzny. Ograniczenia
współwystępowania jednostek tekstowych mają charakter słownikowy.
Obiektami morfologicznymi typowymi dla języków migowych są klasyfikatory. Są one, jak
wszystkie morfemy w PJM, składnikami kształtu pewnych migów, nie zaś samodzielnymi
znakami; to pewien układ dłoni. Klasyfikator rozpoznać można po tym, że wzrok nadawcy,
zazwyczaj skierowany na odbiorcę lub jakiś punkt w przestrzeni migowej, traci kontakt z tymi
typowymi punktami i zawsze podąża za klasyfikatorem. Pewne klasyfikatory funkcjonują tak
jak zaimki anaforyczne. Związane na początku przekazu z jakimś składnikiem nominalnym, w
dalszym ciągu „zastępują” go, łącząc się z kolejnymi składnikami czasownikowymi. Termin
klasyfikator, zaczerpnięty z opisów pewnych języków fonicznych (polszczyzna nie jest
językiem klasyfikatorowym), wykorzystuje intuicję typologii semantycznej rzeczowników.
Zbiór klasyfikatorów tego typu, a więc – klas rzeczowników, jest obszerny. Zastępują one w
tekście migowym rzeczowniki należące do takich klas, jak ‘osoba’, ‘pojazd’, ‘przedmiot
owalny’, ‘samolot’, ‘grupa’ itp.; czasowniki przyjmujące afiks tego rodzaju nazywane są
czasownikami klasyfikatorowymi (classifier verbs) (Tomaszewski i Rosik (2003: 123-127)).
Pewnym analogiem z języka polskiego są zaimki trzecioosobowe on, ona, oni itp., użyte w
takim na przykład zdaniu: Matka i ojciec, on to do niej przychodzi., gdzie on odnosi się do
ojciec, a ona – do matka.
Zaobserwowano również klasyfikatory, które wprowadzają jakąś modyfikację
semantyczną – atrybut (do rzeczownika), specyfikację akcji (do czasownika), stopień
intensywności (do przymiotnika) itp. Rodzimi użytkownicy PJM utrzymują, że stopień
nasycenia tekstu migowego klasyfikatorami może być różny – i dla danego zdania PJM istnieje
zwykle poprawny synonim czy wariant „bezklasyfikatorowy”. Warto natomiast zaznaczyć, że
klasyfikatory w ogóle nie występują w tekście SJM. Amerykańscy dydaktycy uważają brak
klasyfikatorów w obserwowanym tekście wizualno-przestrzennym za sygnał dla odbiorcy (na
przykład słyszącego), że jest to tekst migany, a nie migowy.
Ze względu na to, że przestrzenny tekst migowy, tak jak linearny foniczny, istnieje w
czasie, jego reprezentacja w postaci sekwencji jakichś elementów terminalnych, niepodzielnych
na mniejsze segmenty znaczące, jest możliwa, a dla celów poznawczych lub praktycznych
wręcz niezbędna. Dla poszczególnych odcinków tekstu PJM konstruujemy najpierw opisy 3D
(przestrzenne), a potem odcinki te zapisujemy linearnie, od lewej do prawej. Koncepcję takiej
reprezentacji linearnej znaleźć można w studium Świdzińskiego i Mikulskiej (2003).
Języki migowe są ze względu na uporządkowanie linearne językami typu SVO lub
SOV/OSV. Porządek pierwszy – Podmiot + Orzeczenie + Dopełnienie – jest stosunkowo
częsty; można powiedzieć, że pełni on funkcję gramatyczną, jak w klasycznych językach
pozycyjnych. Dla dużej klasy tzw. czasowników ukierunkowanych (agreement verbs;
Tomaszewski i Rosik (2003: 116-117)), obowiązuje reguła: najpierw uczestnicy akcji (Podmiot
+ Dopełnienie lub Dopełnienie + Podmiot), potem kierunkowy znak czasownikowy od jednego
punktu przestrzeni migowej do drugiego. Interpretacja gramatyczna składników nominalnych
(S czy O?) zależy od czasownika i od zwrotu znaku czasownikowego.
Wewnątrz fraz, czyli niezdaniowych konstrukcji podrzędnych, przeważa porządek
Nadrzędnik + Podrzędnik; inaczej mówiąc, najpierw idzie człon określany, a potem człon
określający (‘dziewczyna + głupia’); por. Tomaszewski i Rosik (2003: 119-120), Lausz (2003).
Nie jest to jednak reguła bezwyjątkowa, tylko pewna preferencja. Czynnikami zaburzającymi
8
uporządkowanie linearne tekstu migowego jest przestrzenność i bogactwo artykulatorów,
czynniki, które umożliwiają artykulacje symultaniczne.
6. Podsumowanie
Pokazaliśmy w tym rozdziale, że głusi to społeczność, która ma własny język – wizualnoprzestrzenny, nie foniczny. Języki rodzime takich społeczności nazywamy językami
migowymi. Spełniają one definicję lingwistyczną języka naturalnego i są strukturalnie
funkcjonalnie róznoważne fonicznym. Głuchych traktować trzeba jako mniejszości językowe,
nie inwalidów. Społeczność Głuchych w Polsce posługuje się Polskim Językiem Migowym,
który jest jednym z wielu języków migowych w świecie.
Teksty migowe są trójwymiarowe, wieloartykulatorowe, dynamiczne, nadawane i
odbierane w sposób ukierunkowany; ich generowanie jest kreowaniem „przestrzeni migowej”.
Typowym zjawiskiem jest symultaniczność różnych artykulacji, w szczególności – nakładanie
się artykulacji niemanualnych na zasadniczą manualną. Języki migowe mają bogatą morfologię
i bardzo trudną do opisania składnię przestrzenną. Nie mają wiele wspólnego z językami
fonicznymi.
Język foniczny słyszącej większości jest głuchemu fizycznie niedostępny, zarówno w
procesie nabywania mowy, jak jako narzędzie komunikacji codziennej. Języka tego, najpierw w
odmianie pisanej, Gluchy nauczyć się może tylko jako języka obcego. Głuche dziecko
rodziców słyszących nie potrzebuje logopedy jako nauczyciela języka, bo czeka ono na język
wizualno-przestrzenny, nie foniczny. Logopeda ma obowiązek uświadomienia rodzicom
przyprowadzającym takiego pacjenta, że ich oczekiwanie jest bezpodstawne: on dziecku
właściwego języka nie da. Logopeda może pomóc niedosłyszącym, tracącym słuch czy
ogłuchłym. Może też pomóc głuchemu od urodzenia, ale dopiero na ostatnim etapie nauki
języka słyszącej większości – przy przejściu od pisma do mowy. Logopeda musi mieć pojęcie o
języku migowym. Jeśli to język rodzimy pacjenta, który przychodzi w sprawach
polonistycznych, logopeda powinien wykorzystywać język migowy jako podstawę, jako źródło
automatyzmów językowych. Tak postępuje przecież wytrawny lektor języków obcych.
Dane neuropsychologiczne dowodzą, że – wbrew zdroworozsądkowemu oczekiwaniu –
wizualno-przestrzenna komunikacja językowa ulokowana jest w tych samych ośrodkach
mózgowych, co mowa (por. Hickok, Bellugi i Klima (2003)). To kolejny dowód, że języki
migowe są „prawdziwymi” językami. Ci więcej, wykazano, że określone uszkodzenia tych
ośrodków skutkują u głuchych zaburzeniami jezyka (afazjami) podobnymi do tych, które
dotykają słyszących. Społeczność Głuchych potrzebuje szczególnych logopedów– takich,
którzy specjalizują się w językach migowych.
Literatura
Adamiec, T. (2003): „Głuchoniemi i ich świadectwa życia od starożytności do końca
XVIII wieku – przegląd problematyki”. [W:] SKKN.
Bouvet, D. (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego.
Tłum. R. Gałkowski. WSiP. Warszawa.
Długołęcka, L. (2003)): informacja elektroniczna. Tarnów.
Farris, M. (1994): “Sign Language Research and Polish Sign Language”. [W:] Lingua
Posnaniensis nr XXXVI. 13-36.
Gałkowski, T. (1998): Przestrzenne i ruchowe komponenty komunikacji z dziećmi
głuchymi. Polski Komitet Audiofonologii: Warszawa.
Hickok, G., Bellugi, U., Klima, E. (2003): „Ręce, które mówią”. Świat Nauki. Nr 1. 5259.
9
Lane, H. (1998): Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. T.
Gałkowski i J. Kobosko. WSiP: Warszawa.
Lausz, K. (2003): „O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym”. [W:]
SKKN.
Liddell, S. (1980): American Sign Language Syntax. Mouton: The Hague.
Mikulska, D. (2003): „Elementy niemanualne w Polskim Języku Migowym”. [W:]
SKKN.
Mrozik, M. (2003): „Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)”.
[W:] SKKN.
Saloni, Z., Świdziński, M. (2001): Składnia współczesnego języka polskiego.
Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa. Wyd. V.
SKKN: Świdziński, M., Gałkowski, T. (red.), Studia nad kompetencją językową i
komunikacją niesłyszących. Zakład Graficzny Uniwersytetu Warszawskiego: Warszawa 2003.
Stokoe, W. (1960): Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication
Systems of the American Death. Studies in linguistics, occasional papers 8. University of
Buffalo.
Szczepankowski B. (1994): Podstawy języka migowego. WSiP: Warszawa.
Szczepankowski, B. (1999): Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans.
WSiP: Warszawa.
Świdziński, M. (1998): „Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka
migowego. Część 1”. Audiofonologia XII, Warszawa – Lublin 1998. 69-82.
Świdziński, M. (2000): „Jakimi językami posługują się głusi?”. BIFRON * Biuletyn
Informacyjny nr 4 (26). Wrzesień 2000. 14-16.
Świdziński, M., Czajkowska-Kisil, M. (1998): „Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?”.
Kosmos 47 nr 3. Warszawa 1998. 243-250.
Świdziński, M., Mikulska, D. (2003): „Reprezentacja linearna tekstu Polskiego Języka
Migowego”. [W:] SKKN.
Tomaszewski, P. (2000): „Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji
szkolnej”. Audiofonologia XVII, Warszawa 2000.
Tomaszewski, P., Gałkowski, T., Rosik, P. (2002): „Nauczanie polskiego języka
migowego jako obcego języka: Czy osoby słyszące mogą przyswoić język wizualny?”.
Czasopismo Psychologiczne, T. 8. 2002.
Tomaszewski, P., Rosik, P. (2003): „Czy Polski Język Migowy jest prawdziwym
językiem?”. [W:] SKKN.
10
7. Literatura zalecana
Bouvet, D. (1996): Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego.
Tłum. R. Gałkowski. WSiPL Warszawa.
Lane, H. (1998): Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. T.
Gałkowski i J. Kobosko. WSiP: Warszawa.
Lausz, K. (2003): „O linearności i symultaniczności w Polskim Języku Migowym”. [W:]
SKKN.
Liddell, S. (1980): American Sign Language Syntax. Mouton: The Hague.
Mikulska, D. (2003): „Elementy niemanualne w Polskim Języku Migowym”. [W:]
SKKN.
Mrozik, M. (2003): „Wstępne uwagi o morfologii Polskiego Języka Migowego (PJM)”.
[W:] SKKN.
Saloni, Z., Świdziński, M. (2001): Składnia współczesnego języka polskiego.
Wydawnictwo Naukowe PWN: Warszawa. Wyd. V.
SKKN: Świdziński, M., Gałkowski, T. (red.), Studia nad kompetencją językową i
komunikacją niesłyszących. Zakład Graficzny Uniwersytetu Warszawskiego: Warszawa 2003.
Stokoe, W. (1960): Sign Language Structure. An Outline of the Visual Communication
Systems of the American Death. Studies in linguistics, occasional papers 8. University of
Buffalo.
Szczepankowski B. (1994): Podstawy języka migowego. WsiP: Warszawa.
Szczepankowski, B. (1999): Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans.
WSiP: Warszawa.
Świdziński, M. (1998): „Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym polskiego języka
migowego. Część 1”. Audiofonologia XII, Warszawa – Lublin 1998. 69-82.
Świdziński, M. (2000): „Jakimi językami posługują się głusi?”. BIFRON * Biuletyn
Informacyjny nr 4 (26). Wrzesień 2000. 14-16.
Świdziński, M., Czajkowska-Kisil, M. (1998): „Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?”.
Kosmos 47 nr 3. Warszawa 1998. 243-250.
Świdziński, M., Mikulska, D. (2003): „Reprezentacja linearna tekstu Polskiego Języka
Migowego”. [W:] SKKN.
Tomaszewski, P. (2000): „Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji
szkolnej”. Audiofonologia XVII, Warszawa 2000.
Tomaszewski, P., Gałkowski, T., Rosik, P. (2002): „Nauczanie polskiego języka
migowego jako obcego języka: Czy osoby słyszące mogą przyswoić język wizualny?”.
Czasopismo Psychologiczne, T. 8. 2002.
Tomaszewski, P., Rosik, P. (2003): „Czy Polski Język Migowy jest prawdziwym
językiem?”. [W:] SKKN.
11