Osobowościowe kompetencje nauczyciela

dr Sabina Lucyna Zalewska
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
Osobowościowe kompetencje nauczyciela
„Uczniowie są takimi , jaka jest osobowość nauczyciela,
i takie są również rezultaty jego wychowania i nauczania”
Jozef Stefanovic
Próby opisywania kompetencji nauczyciela podejmowano w zasadzie od początku istnienia tej
profesji. W zależności od dominującej filozofii edukacji wysuwano na plan pierwszy różnorodne,
niezbędne cechy. Zgadzano się jednak, iż w opisie kompetencji nie można pominąć cech osobowości,
gdyż to one stanowią „jądro” bycia nauczycielem.1
Problematyka osobowości nauczyciela
znalazła miejsce w bardzo bogatej literaturze pedagogicznej i psychologicznej. Jest to związane z tym,
że zawód nauczyciela jest tym specyficznym zawodem, w którym najpełniej znajduje wyraz
osobowość człowieka. Profesja ta wiąże się z coraz większymi wymaganiami jakie są stawiane przez
uczniów, rodziców oraz dyrekcję.
W rozważaniach nad zawodem nauczycielskim daje się zauważyć fakt, że coraz częściej
stosowaną kategorią są „kompetencje”. Zdają, się one wypierać tradycyjnie odnoszone do nauczyciela
takie pojęcia jak: osobowość, wzór osobowy, ideał, rola, sylwetka zawodowa i inne. Jednym z
dylematów wychowania w Polsce lat dziewięćdziesiątych był wybór: czy kłaść nacisk na
kompetencje, czy na osobowość pedagoga? Został rozstrzygnięty na korzyść tych pierwszych.
Kompetencje są łatwiej mierzalne, a zbyt wyrazista osobowość mogłaby - zdaniem wielu pedagogów zdominować wychowanka, ograniczyć jego wolność, zniewolić go do określonych wyborów.2
Pojawiłoby się pytanie, o jaką osobowość chodzi? Czy można uznać, że jakaś jest lepsza lub gorsza w
tym zawodzie niż inna?
Czy można zatem mówić o kompetencjach osobowościowych nauczyciela? Opinie na temat
kompetencji nauczycieli są zróżnicowane. Niekiedy na plan pierwszy wysuwane jest dobre
przygotowanie zawodowe, wysokie kwalifikacje, szeroki zakres sprawności w wykorzystaniu wiedzy i
umiejętności, innym razem mówi się i pisze o powołaniu do służby, miłości wobec uczniów,
pedagogicznym talencie, czy „duszy nauczycielskiej”3. Moim zdaniem, skoro zastępujemy takie
określenia jak: osobowość nauczyciela, wzór osobowy, ideał słowem kompetencje, to bezspornie
1
E. Żmijewska, Europejski nauczyciel – fikcja czy rzeczywistość?, (w:) Tożsamość – reminiscencje, E. LutyGaweł, J. Kojkoła (red.), Gdańsk 2008, s. 451.
2
K. Olbrycht, Dylematy współczesnego wychowania w świetle refleksji personalistycznej, (w:) Wychowanie na
rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, F. Adamskiego (red.), Kraków 1999, s. 34-41; por także: A.
Smołalski, Nauczyciele w perspektywie nadchodzących reform, Dyrektor Szkoły 1999, nr 4, s. 6-9.
3
E. Perzycka, Kompetencje edukacyjne nauczycieli – stan i perspektywa badań, Szczecin 2004, s. 148.
1
musimy mówić o kompetencjach nauczyciela w sferze osobowościowej. Zawsze istotny buł w
sylwetce zawodowej (niezależnie od zawodu) obraz idealny, aby wiedzieć czego od siebie wymagać i
w którą stronę dążyć.
IDEAŁ NAUCZYCIELA
Mówiąc o osobowości nauczyciela – kierujemy swą uwagę na nauczyciela „prawdziwego”, to
jest na pewien ideał nauczyciela. Jest nim człowiek (wg. Wincentego Okonia)4 wysoko zaawansowany
w:
•
poznaniu stosunków panujących w świecie społecznym,
•
rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w świecie społecznym,
•
zmianach w procesach wychowania i nauczania,
•
twórczym kształtowaniu procesów nauczania i wychowania.
Cechy osobowościowe nauczyciela można rozważać z punktu widzenia:5
•
Postawy psychologicznej – odnoszącej się do wartości osobistej nauczyciela i stosunku do
własnej osoby;
•
Postawy pedagogicznej – stosunku nauczyciela do ucznia;
•
Postawy społecznej- stosunku nauczyciela do społeczeństwa.
IDEAŁ NAUCZYCIELA A RZECZYWISTOŚĆ SZKOLNA
Jak pisze Mieczysław Rusiecki, w epoce przełomu i radykalnych przemian w pedagogice
wszystkie oczy zwrócone są w kierunku osoby nauczyciela:6
•
Władze oświatowe podpowiadają mu nowe aspekty formacji, stawiają coraz większe wymogi
zarówno programowe jak i dydaktyczne.
•
Władze administracyjne pilnie śledzą rozwój jego postaw i kompetencji.
•
Rodzice inspirowani „echem” przynoszonym ze szkoły przez ich dzieci darzą go szczerą
wdzięcznością lub przeżywają niepokój o wiedzę i walory edukacyjne swoich „pociech”.
•
Dzieci bezwiednie ulegają swoistemu urokowi osoby nauczyciela, albo się go boją i zaledwie
tolerują.
Nauczyciel stoi wprawdzie dziś w centrum zainteresowania7. Wszyscy oczekują od niego postaw
w pełni dojrzałych i coraz bardziej efektywnego działania wychowawczego, kreatywności, wysokich
umiejętności komunikacyjnych i profesjonalnej wiedzy. Czyli wszystkiego co stanowi centrum ideału
4
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa, 1995, s. 27-61; por także: A. Szyszko-Bohusz,
Osobowość współczesnego nauczyciela. w świetle poglądów i wychowawców i młodzieży, Wrocław 1982; W.
Okoń (red.) , Osobowość nauczyciela, Warszawa 1962. W. Okoń, Problemy osobowości nauczyciela, Warszawa
1962.
5
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003, s. 370.
6
M. Rusiecki, Dojrzali bądźcie, Rekolekcje dla nauczycieli w Częstochowie 2-5 VIII 1991, Kielce 1992, s. 2642.
7
J. Rusiecki, Nauczyciel okresu transformacji: próba diagnozy zawodu, Olsztyn 1999, s. 87-105; por także: M.
Rusiecki, Etos nauczycielski ,Wychowawca 2002, nr 2, s. 6-7.
2
nauczyciela. Łatwo stąd wywnioskować, że nauczyciel powinien być człowiekiem o dojrzałej
osobowości, która może a nawet powinna być efektem ustawicznego i intensywnego rozwoju. Ale czy
jest? Nauczyciel jest tylko człowiekiem, ze swoimi ograniczeniami i aspiracjami. Czy nie zadumo się
dziś od niego wymaga? Nauczyciele szybko się adoptują i przejawiają konformistyczne zachowania,
tym samym identyfikując się w pewnym stopniu z jasno określonymi zadaniami, które najczęściej są
im narzucane, stawiane przez czynniki zewnętrzne i ustanowione bez ich udziału. Postrzegają siebie
jako osoby, którym zaleca się realizację programów, wobec tego ograniczają swoja rolę do
obowiązków wychowawców, zakładając, że miarą wartości ich pracy jest efektywność (sprawność), z
jaką wykonują powierzone zadania. Im sprawniej robią to, czego od nich oczekują inni, tym lepszymi
– w swoim mniemaniu – są nauczycielami.8 Pedeutolodzy twierdzą, i moim zdaniem mają rację, że
konieczna jest przebudowa edukacji nauczycielskiej. Bo gdzie w takiej rzeczywistości jest miejsce na
realizację ideału nauczyciela czy wzoru osobowego? Sytuację „DEPRESYJNĄ” pogłębia ciągle
obowiązująca hierarchiczna struktura zarządzania szkołą i nadmierny udział władz oświatowych,
samorządowych i innych czynników w narzucaniu zadań szkole i nauczycielom. Nieśmiałość
nauczycieli i dyrektorów szkół w kontaktach z osobami sprawującymi władzę prowadzi do swoistego
serwilizmu i uległości. Tym bardziej, że kartą przetargową są często środki finansowe, których szkole
brakuje najbardziej. A gdzie w tym wszystkim dobro ucznia? Interesujące wydaje się czego sami
uczniowie oczekują od postawy i wzorca osobowego nauczyciela i jak go widzą w obecnej
rzeczywistości?
NAUCZYCIEL W OCZACH UCZNIA
Z badań Franciszka Dyki wynika, że:9
•
uczniowie chcą widzieć w wychowawcy to, co najlepsze. Cała gama pozytywnych cech –
kultura zachowania, kultura języka, serdeczność, sprawiedliwość oceniania, umiejętność
rozwiązywania konfliktów – musi być wkomponowana w osobowość nauczyciela
wychowawcy, by mógł spełniać właściwie swoje posłannictwo;
•
oprócz cech osobowości ważna jest też wiedza o uczniach, o ich rozwoju psychofizycznym,
zaburzeniach, defektach, sytuacji materialnej rodziny itp.
Wysokie wymagania uczniowie stawiają nauczycielom, a jak ich spostrzegają?
UPROSZCZONA
KLASYFIKACJA
NAUCZYCIELI
OCENIAJĄCYCH,
KTÓREJ
DOKONALI W BADANIACH UCZNIOWIE:10
•
TEORETYK – ciągle studiuje, bada, poznaje, wszelkie zasady i metody oceniania;
8
B. Pituła, Kształcenie kompetentnego nauczyciela w świetle badań pedentologicznych i własnych refleksji,
(w:) Tożsamość – reminiscencje, E. Luty-Gaweł, J. Kojkoła (red.), Gdańsk 2008, s. 245; por także: B.
Żechowska, Bilans antycypowanych korzyści i strat w edukowaniu nauczyciela-Europejczyka, (w:)
Współczesność a kształcenie nauczycieli, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Warszawa 2000.
9
F. Dyka, Czas odzyskany i sytuacja dziecka wiejskiego, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1994, nr 2, s.
35.
10
J. Jeziorska, Podstawy nauczania i uczenia się, Catechetica 2004, nr 5, s. 112-113.
3
•
DZIAŁACZ – ocenia praktycznie, kiedy się da i wszystko co się da;
•
TAJNIAK – tylko on zna tajemnicę tego co, gdzie, kiedy i u kogo ocenia;
•
SPISKOWIEC – stale przygotowuje reformę lub rewolucję oceniania;
•
FILOZOF – wie, że nic nie wie o ocenianiu.
PRZYKŁAD KLASYFIKACJI NAUCZYCIELI WEDŁUD ICH NARRACJI (WG. T.
TARASZKIEWICZA):11
•
FILOZOF – „Wiem, że nic nie wiesz”;
•
RENTGEN – „Widzę, że nic nie wiesz”;
•
HAMLET- „Więc – wiesz, czy nie wiesz?”;
•
ESTETA- „Człowiek, który tak wygląda, w ogóle nie powinien zabierać głosu”;
•
PESYMISTA- „I tak się niczego nie nauczysz”;
•
ENCYKLOPEDYSTA- „Zmieniasz kolejność wyrazów. Powtórz jeszcze raz dokładnie”;
•
PERFEKCJONISTA- „Dobrze, ale mogłoby być lepiej”;
•
HUMANISTA- „No, może będzie z ciebie człowiek”.
Gdzie pedagodzy upatrują rozwiązanie? Jak zaspokoić wszystkie strony, a jednocześnie nie
zatracić tego co najcenniejsze: dobra ucznia? Coraz częściej w pedagogice podnosi się zagadnienia
mistrzostwa osobistego, które bezpośrednio przekłada się na bycie autorytetem i wzorem osobowym
MISTRZOSTWO OSOBOWE
Mistrzostwo osobowe dotyka dyscypliny osobistego rozwoju i uczenia się. Ludzie, którzy doń
dążą lub je osiągnęli, nigdy nie przestają się uczyć i nie trąca nadziei spełnienia celu. Dotyczy to
zarówno liderów, jak i cichych bohaterów rzeczywistości. P.M. Senge uważa iż:12 „Właściwym
sposobem na rozpoczęcie procesu doskonalenia osobistego jest potraktowanie go jako dyscypliny,
czyli ciągu praktyk i zasad, które trzeba stosować, aby uzyskać pożądany skutek”. Podstawowym
elementem mistrzostwa osobistego jest zdolność do skupienia się na najważniejszych i nadrzędnych
celach, tworzenia wizji dla ich wartości, a nie z powodu zysków lub efektów doraźnych dla danej
osoby. Wizje takie mają wielopłaszczyznowy charakter, a poprzez ich pielęgnowanie zdobywamy
bazę dla działania rzeczywistego. Potrzeba w tym wytrwałości i cierpliwości, walki z napięciem
emocjonalnym, przełamywania oporu własnego i innych. Ograniczeniem staje się poczucie bezsilności
wobec tego, ograniczeniom podlegamy. Tworzy to wewnętrzny konflikt wizji i rzeczywistości, woli i
możliwości jej realizacji.13
Mistrzostwo osobowe daje możliwość zbudowania relacji mistrz – uczeń. Relacja "mistrz uczeń" wydaje się jedną z najbardziej naturalnie wrośniętych w rzeczywistość człowieka.
Szczególnego znaczenia nabiera dla tych, którzy bardziej świadomie uczestniczą w kształceniu
11
M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1996, s. 30.
P.M. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 2000, s. 145-176.
13
J. Jeziorska, Wybrane metody nauczania i uczenia się, Catechetica 2004, nr 6, s. 107-108.
12
4
innych. Równocześnie relacji tej towarzyszy dziś wzrastająca nieufność, wątpliwości, obawy. W
aktualnych podręcznikach pedagogicznych nie pojawia się prawie wcale odniesienie do tej relacji.
Można przypuszczać, że wśród przyczyn znajduje się kulturowe porzucenie kategorii doskonałości. W
przypadku kształcenia trudno dziś stwierdzić co miałoby być ostatecznym "dziełem" i jak należałoby
mierzyć jego jakość. Również doskonalenie siebie wymagałoby spójnej koncepcji człowieka, w której
ten proces miałby swoje miejsce. Tymczasem trwają na ten temat gorące spory. Naturalną rolę
autorytetu ogranicza się- pod wpływem koncepcji psychoanalitycznych - do okresu dzieciństwa.
Fascynacja pedagogiką naturalistyczno-liberalną, opór przeciw wszelkiej "władzy" i opresji, na które
skazani są wg pedagogiki krytycznej podopieczni formalnych instytucji pedagogicznych powodują
rezygnację z poszukiwania autorytetów i przesadną gloryfikację demokratycznego oraz liberalnego
stylu kierowania. Nie wyciąga się wniosków, zdaniem Katarzyny Olbrycht z badań, które podważyły
już zasadność takich porównań, bezrefleksyjnego przyjmowania walorów każdego typu partnerstwa,
przeciwstawiania stylu autokratycznego pozostałym stylom z intencją zdyskredytowania tego
pierwszego. Zainteresowanie dialogowym spojrzeniem na człowieka, poddane wpływom nowych
prądów kulturowych zaowocowało ideą "dialogu bez arbitra" - jako wyraz nowego podejścia do relacji
wychowawczych. "Mistrza" traktuje się jako przedmiot badań historii wychowania.14
W. Stróżewski w wystąpieniu w czasie sesji zorganizowanej w Uniwersytecie Jagiellońskim w
1996 roku, poświęconej problematyce mistrza i ucznia, podjął próbę określenia warunków
koniecznych i wystarczających do bycia mistrzem. Warunki konieczne, to jego zdaniem:15

przekazywanie hierarchii wartości, w tym - miejsca w niej tego, czemu poświęcił się on i jego
uczniowie,

przekazywanie metod postępowania przez zgodę na podpatrywanie i udział uczniów,

nie narzucanie poglądów i rozstrzygnięć,

nie aspirowanie do bycia życiowym guru uczniów,

życzliwość i gotowość udzielania pomocy, głównie - własnego czasu.
Warunki wystarczające to radość z kontaktu z uczniami i ich sukcesów. Warunki te zakładają
istnienie ucznia, który chce i wybiera mistrza oraz pracę z nim. W takim razie jaki musi być
nauczycie-wychowawca, aby został wybrany przez ucznia jako „mistrz”? Moim zdaniem
musi być przede wszystkim autentyczny i skierowany naprawdę!
AUTENTYCZNY WYCHOWAWCA
Nauczyciel powinien stać się autentycznym wychowawcą. Nie od dzisiaj wiadomo, jak
twierdzi Kazimierz Misiaszek, że wychowanie, a szczególnie osoba wychowawcy, pozostaje w
centrum procesu wychowawczego, także edukacyjnego. I nie sprzeciwia się to założeniu, że szkoła
jest tworzona w myślą o uczniu, o jego formacji intelektualnej, osobowej i społecznej. Więcej,
14
K. Olbrycht, Współczesne pytania wokół relacji „mistrz – uczeń”, Gazeta Uniwersytecką - miesięcznik
Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach 1998, nr 2, s. 9-26.
15
Tamże.
5
nauczyciel musi pozostać w centrum wychowania, gdyż jest podstawowym gwarantem jego
powodzenia, jego skuteczności. Uczeń nie mógłby zostać wychowany, uformowany, gdyby przy nim
nie pojawiał się nauczyciel i wychowawca. Dlatego z pewnym niepokojem należy patrzeć na
współczesne tendencje w edukacji, które zdają się rolę nauczyciela i wychowawcy umniejszać, a
stawiają w centrum jedynie osobę ucznia. Należy więc powtórzyć, że nauczyciel i wychowawca w
procesie edukacyjnym i wychowawczym są wręcz konieczni, gdyż domaga się tego charakter procesu
rozwojowego ucznia. W procesie tym podstawowym punktem odniesienia pozostaje wciąż dorosły,
nie rówieśnik. Młody człowiek dojrzewa poprzez możliwość skonfrontowania się ze światem ludzi
dorosłych, w których życiu będzie brał udział, i to w niedługim czasie, biorąc pod uwagę uczniów
szkół ponadgimnazjalnych. Nie nauczy się odpowiedzialności ani sam z siebie, ani tym bardziej od
swoich rówieśników. Oczywiście, należy pytać w tym miejscu o samego nauczyciela i wychowawcę,
o jego postawę, zachowania i reakcje. Inaczej ujmując tę kwestię, w kontekście tematu tego forum:
należy pytać, kiedy nauczyciel i wychowawca może stać się dla ucznia wsparciem na drodze
poszukiwania przez niego nadziei na życie. Odpowiedź nie wydaje się być ani złożona, ani tym
bardziej kłopotliwa. Jest ona bowiem w większości znana już wszystkim wychowawcom. Kryje się w
uznaniu prawdy, że tylko ten nauczyciel i wychowawca spełni efektywnie i do końca swoje zadania,
gdy będzie w stanie pojawić się w oczach ucznia jako osoba wiarygodna, tzn. osoba autentyczna, w
której istnieje pełna koherencja słów i czynów. To jest podstawowy warunek bycia autentycznym
wychowawcą i nauczycielem.
16
W czym zawiera się istota wychowania? Czym jest zatem
wychowanie w kontekście prawdy?17
Istota wychowania, zawiera się w paśmie takich działań jak:18 kształtowanie, formowanie,
wspomaganie, uczenie. Skłania to do wysunięcia tezy, że istnieje wąska granica pomiędzy
wychowaniem a manipulacją. Wyłania się tu wyraźny problem definicyjny. Na temat podobieństwa
dwóch rzeczonych działań mówił Zygmunt Ziembiński: „Oba dotyczą oddziaływania na innych
członków społeczeństwa, oddziaływania zmierzającego do określonej zmiany ich postaw i ich
postępowania, odpowiadającej zamierzeniom tego, kto oddziaływanie takie podejmuje"19. Zasadniczo
więc obydwie akcje — i wychowawcza, i manipulacyjna — zmierzają do podobnego celu: do zmiany
postępowania osób.20
Jak się okazuje, również w aspekcie sposobów uzyskania takiej zmiany można mówić o
podobieństwach. Zarówno w celu zapewnienia efektywności procesu wychowania jak i manipulacji
stwarza się określone warunki, które jedne działania ułatwiają, drugie utrud niają, a niektóre
uniemożliwiają. Na przykład państwo, któremu zależy na specjalistach w danym kierunku, stwarza w
16
K. Misiaszek, Wiarygodność wychowawcy a nadzieja, Opoka – Czytelnia.
http://www.opoka.org.pl/biblioteka/T/TA/TAK/km_nadzieja.html
17
M. Rusiecki, O wychowaniu w prawdzie, Wychowawca 1996, nr 2, s. 4.
18
W. Chudy, Społeczeństwo zakłamane. Eseje o społeczeństwie i kłamstwie, Warszawa 2007, s. 345.
19
Por. Z. Ziembiński, Wychowanie a manipulacja, Poznań 1981, s. 3.
20
W. Chudy, dz. cyt., s. 345.
6
ramach polityki edukacyjnej dobre warunki na pożądanych kierunkach. To działanie wychowawcze,
które — w pewnych sytuacjach — można nazwać manipulacyjnym. Podobnie dwojaką funkcję mogą
mieć takie sposoby modyfikacji postępowania innych osób, jak nakazy, zakazy i perswazje — np.
oddziaływanie na emocje jest nieodzowne przy wychowaniu, odgrywa też istotną rolę w manipulacji.
Także rodzaj przemocy (jak choćby w wychowaniu dziecka jakaś restrykcja typu: „nie wszystko ci
wolno") czy świadectwa — jako czynnik oddziaływania na postępowanie lub postawy drugich ludzi
— może mieć funkcję wychowawczą albo manipulacyjną.21
Wychowanie, które ma nie popaść w syndrom manipulacji, musi mieć na względzie osobę
wychowywaną, jej wolność, rozwój oraz decydujący współudział w wychowaniu, a także
uczestniczenie w samej relacji: wychowawca - wychowanek. Nie jest bowiem tak, że tylko
wychowawca
wychowuje
wychowanka.
Relacja
wychowawcza
jest
dwustronna,
również
wychowanek wychowuje wychowawcę. Jak się okazuje w wyniku dogłębnej analizy procesu
wychowawczego, żadne zabiegi wychowawcze nie osiągają skutku, o ile nie zostaną zinterioryzowane
przez wychowanka, o ile nie uzna on wartości przekazywanych w procesie wychowawczym za swoje,
innymi słowy — dopóki nie zrealizuje aktu samowychowania. Istotę wychowania bowiem stanowi to,
że człowiek wychowuje się sam przy pomocy innych. Tym, co decyduje o kształcie osobowości oraz o
profilu moralnym człowieka i o jego rzeczywistej obecności w kulturze i w społeczeństwie —jest jego
własny wybór: wewnętrzny wybór pewnych wartości, drogi życiowej, postaw itd. Istotą wychowania
jest samowychowywanie. Albowiem jeżeli nie zaistnieje ów element interioryzacji i aprobaty, w
którym dziecko, młody czy starszy człowiek osądzi w wewnętrznym akcie: „tak, to są moje wartości",
„to jest prawda" — nie zaistnieje akt wychowania i będziemy mieć do czynienia tylko z aktem
tresury.22
OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA - MISTRZOSTWO OSOBOWE – NAUCZYCIEL
WYCHOWAWCA23
Przez osobowość nauczyciela można rozumieć stopień zaawansowania nauczyciela w
poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w świecie, ze szczególnym
uwzględnieniem procesów kształcenia i wychowania, oraz w twórczym przekształcaniu tych
stosunków.24 Prawda procesu wychowawczego, a tym samym prawda relacji nauczyciel - uczeń, ma:
charakter świadectwa. Wychowawca jest rzecznikiem godnego życia, manifestując je w postaci
21
Tamże, s. 346.
Tamże, s. 347.
23
Por. J. Banaś-Chłopecka, Nowa rola nauczyciela we współczesnej szkole, Edukacyjne Dialogi 1999, nr 1; por.
także: M. Czerepaniak-Walczak, Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej - perspektywa pedagogiczna,
Szczecin, 2002; S. Gawlik, Kompetencje i osobowość nauczyciela w polskiej myśli pedagogicznej, (w:)
Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku, Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Opole, 2000; F.
Mielczarek, Nauczyciel współczesny - oczekiwania a rzeczywistość, (w:) Problemy pedeutologii na przełomie
XX i XXI wieku, Z. Jasiński , T. Lewowicki (red.), Opole 2000; Cz. Wiśniewski, Wychowawca jako animator i
realizator procesu wychowania, Edukacja 1990, nr 1; P. Zwierzchowski, Nauczyciel wobec wyzwań
współczesnego świata, (w:) Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, W.
Wołoszyn (red.), Bydgoszcz 1997.
24
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 145.
22
7
swojego etosu praktycznego, który wiąże się w społeczeństwie z autorytetem. 25 Prawda procesu
wychowawczego, np. prawda relacji nauczyciel - uczeń, ma dwojaki charakter:26
•
Pozytywny - stroną pozytywną jest prawda świadectwa. Autentyczny nauczyciel to ten, który
pokaże swoje życie; być wychowankiem to z kolei otwarcie się na to świadectwo.
•
Negatywny - odkrywa potrzebę krytycyzmu. W świadomym krytycyzmie zawiera się zarówno
wolność, stanowiąca niezbywalną wartość wychowanka (zakorzeniona w jego godności
osobowej), jak i dopełnienie racjonalności człowieka, której istotnym czynnikiem jest zawsze
negatywność, wyrażająca się w postaci krytycznej refleksji.
Trudno nie zgodzić się z Wojciechem Chudym, że pierwszym i zasadniczym grzechem przeciwko
etosowi wychowawcy jest rozbieżność pomiędzy porządkiem słowa - deklaracji i porządkiem życia działania i egzystencji. Przykładowo: nauczyciel, który wskazując na wzory osobowe i zdarzenia
historyczne uczy, iż cecha uczciwości, prawdomówności itp. określa pozytywną i godną polecenia
postawę, a jednocześnie angażuje się w relacje i akty korupcyjne – kłamie. Oto fundamentalna zdrada
słowa, zdrada słowa, mająca – co oczywiste – niszczące skutki wychowawcze.27
Od strony nauczyciela postawa wierności prawdzie również przekracza wymiar słów. Jak mówił
w swoim czasie Tadeusz Kotarbiński, wybitny filozof, nauczyciel i wychowawca: „Dzielny nauczyciel
i wychowawca musi być prawdomówny i musi być przeświadczony o słuszności tego, co głosi, a w
tym celu musi docierać do rzetelnych źródeł prawdy. W aurze półprawdy lub antyprawdy powstaje
niedowład funkcji nauczyciela. Światło spolaryzowane przeradza się w laser i może ciąć, ale przestaje
oświecać"28.
BIBLIOGRAFIA
Banaś-Chłopecka J., Nowa rola nauczyciela we współczesnej szkole, Edukacyjne Dialogi
1999, nr 1, s. 12-19.
Chudy W., Społeczeństwo zakłamane. Eseje o społeczeństwie i kłamstwie, Warszawa 2007.
Czerepaniak-Walczak M., Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej - perspektywa
pedagogiczna, Szczecin, 2002.
Dyka F., Czas odzyskany i sytuacja dziecka wiejskiego, Problemy OpiekuńczoWychowawcze 1994, nr 2, s. 35.
Fragment wywiadu radiowego Tadeusza Kotarbińskiego udzielonego redaktorowi Jerzemu
Mikke. Polityka 1979, nr 29, s. 8-10.
25
W. Chudy, dz. cyt., s. 352.
J. Stuart Mill, O wolności, Warszawa 1999, s. 60.
27
W. Chudy, dz. cyt., s. 355 - 356.
28
Fragment wywiadu radiowego Tadeusza Kotarbińskiego udzielonego redaktorowi Jerzemu Mikke. Polityka
1979, nr 29, s. 8-10.
26
8
Gawlik S., Kompetencje i osobowość nauczyciela w polskiej myśli pedagogicznej, (w:)
Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku, Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Opole, 2000,
s. 68-97.
Jeziorska J., Podstawy nauczania i uczenia się, Catechetica 2004, nr 5, s. 112-113.
Jeziorska J., Wybrane metody nauczania i uczenia się, Catechetica 2004, nr 6, s. 107-108.
Mielczarek F., Nauczyciel współczesny - oczekiwania a rzeczywistość, (w:) Problemy
pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku, Z. Jasiński , T. Lewowicki (red.), Opole 2000, s. 62-81.
Misiaszek K., Wiarygodność wychowawcy a nadzieja, Opoka – Czytelnia.
http://www.opoka.org.pl/biblioteka/T/TA/TAK/km_nadzieja.html
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 145.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa, 1995.
Okoń W.(red.), Osobowość nauczyciela, Warszawa 1962.
Okoń W., Problemy osobowości nauczyciela, Warszawa 1962.
Olbrycht K., Dylematy współczesnego wychowania w świetle refleksji personalistycznej, (w:)
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, F. Adamskiego (red.), Kraków
1999, s. 34-41.
Olbrycht K., Współczesne pytania wokół relacji „mistrz – uczeń”, Gazeta Uniwersytecką miesięcznik Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach 1998, numer 2, s. 9-26.
Perzycka E., Kompetencje edukacyjne nauczycieli – stan i perspektywa badań, Szczecin 2004.
Pituła B., Kształcenie kompetentnego nauczyciela w świetle badań pedentologicznych i
własnych refleksji, (w:) Tożsamość – reminiscencje, E. Luty-Gaweł, J. Kojkoła (red.), Gdańsk 2008, s.
245-156;
Rusiecki J., Nauczyciel okresu transformacji: próba diagnozy zawodu, Olsztyn 1999.
Rusiecki M., Etos nauczycielski ,Wychowawca 2002, nr 2, s. 4-7.
Rusiecki M., O wychowaniu w prawdzie, Wychowawca 1996, nr 2, s. 3-8.
Rusiecki M., Dojrzali bądźcie, Rekolekcje dla nauczycieli w Częstochowie 2-5 VIII 1991,
Kielce 1992.
Senge P.M., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 2000.
Smołalski A., Nauczyciele w perspektywie nadchodzących reform, Dyrektor Szkoły 1999, nr
4, s. 5-9.
Stuart Mill J., O wolności, Warszawa 1999.
Szyszko-Bohusz A., Osobowość współczesnego nauczyciela. w świetle poglądów i
wychowawców i młodzieży, Wrocław 1982.
Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 1996.
Wiśniewski Cz., Wychowawca jako animator i realizator procesu wychowania, Edukacja
1990, nr 1, s. 12-21.
9
Ziembiński Z., Wychowanie a manipulacja, Poznań 1981.
Zwierzchowski P., Nauczyciel wobec wyzwań współczesnego świata, (w:)
Aksjodeontologiczne aspekty relacji osobowych w procesach edukacyjnych, W. Wołoszyn (red.),
Bydgoszcz 1997, s. 38-48.
Żechowska B., Bilans antycypowanych korzyści i strat w edukowaniu nauczycielaEuropejczyka, (w:) Współczesność a kształcenie nauczycieli, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S.
Dylak (red.), Warszawa 2000, s. 21-34.
Żmijewska E., Europejski nauczyciel – fikcja czy rzeczywistość?, (w:) Tożsamość –
reminiscencje, E. Luty-Gaweł, J. Kojkoła, Gdańsk 2008, s. 451-149.
10