czytaj całość

mgr Ewelina Niewiadomska
Praca nad rozwojem kompetencji komunikacyjnych dziecka w systemie
szkolnym
Nauczyciele, pedagodzy, terapeuci w swojej praktyce zawodowej często
spotykają osoby niemówiące w różnym wieku przedszkolnym i szkolnym.
Zadaniem każdego pedagoga jest umożliwienie takiej osobie porozumiewanie się
z otoczeniem, wprowadzenie jej w świat alternatywnych i wspomagających
sposobów komunikacji. Jak pomóc dziecku niemówiącemu, które pojawi się w
naszym zespole klasowym, żeby mogło być aktywnym i zrozumianym
uczestnikiem rozmowy? Zadanie umożliwienia dziecku porozumienia się wymaga
do nauczyciela ogromnego zaangażowania i poznania ucznia.
Wprowadzenie dziecka w świat komunikacji jest długotrwałym procesem, który
wiąże się z poznaniem dziecka i jego wnikliwą obserwacją, przeprowadzeniem
kompleksowej diagnozy oraz stworzeniem indywidualnego programu pracy. Na
początku pracy z dzieckiem niemówiącym podstawowym zadaniem nauczyciela
jest przeprowadzenie specjalistycznej diagnozy, która wyznacza dalszy przebieg
pracy terapeutycznej. Diagnoza pozwala ocenić poziom funkcjonowania dziecka
w sferze poznawczej, motorycznej, percepcyjnej (wzrokowo-słuchowej), poziom
rozwoju języka i kompetencji komunikacyjnych
Przygotowanie do przeprowadzenia diagnozy
1. Osoba badająca powinna uzyskać informację o dziecku od rodziców
i specjalistów z nim pracujących.
a) rozmowa z rodzicami lub opiekunami pozwoli na otrzymanie wstępnych
informacji o dziecku, dlatego warto zapytać:

w jaki sposób dziecko komunikuje się z najbliższymi osobami w domu,
w jaki sposób reaguje na nie? (np. ekspresja twarzy tj. grymas, mimika,
utrzymywanie kontaktu wzrokowego, brak kontaktu, zamknięcie oczu;
wokalizacją tj. wydawanie sygnałów wokalnych, sylab, które mają nadane
znaczenie, ich nasilenie, częstotliwość w określonych sytuacjach); postawa
ciała, nasilenie odruchów wyprostnych, wskazywanie, ewentualne gesty.







jakie ma preferencje, zainteresowania?,
co lubi robić?,
w jaki sposób się bawi?,
czy jest w domu rozumiane?,
co robi w sytuacji, gdy nie jest rozumiane?,
do jakiej placówki wcześniej uczęszczało?,
czy miało wprowadzony jakiś system komunikacji?.
1
b) rozmowa ze specjalistami pomoże uzyskać
psychomotorycznego poziomu funkcjonowania dziecka:
informacje
na
temat
rehabilitant oceni poziom motoryczny w przypadku, jeżeli dziecko jest
niepełnosprawne ruchowo (czy porusza się samodzielnie czy na wózku, zwłaszcza
istotna jest ocena funkcji jego ręki, ruchy celowe ręki lub innej części ciała),
psycholog informuje o stopniu niepełnosprawności
dojrzałości do podjęcia nauki szkolnej,
intelektualnej
dziecka,
nauczyciel nakreśla sposób funkcjonowania dziecka w zespole klasowym (np.
jego reakcje na polecenia nauczyciela itp.).
2. Przygotowanie pomocy diagnostycznych
Wstępne uzyskanie informacji od rodziców i terapeutów pozwoli osobie badającej
przygotować odpowiedni zestaw pomocy do przeprowadzenia badania:




konkretne przedmioty (zabawki, przedmioty codziennego użytku),
zdjęcia dziecka i jego rodziny (np. mama, tata, rodzeństwa, zwierzęta
domowe np. psa, kota, zabawki, przedmioty z otoczenia dziecka),
kolorowe ilustracje przedstawiające znane przedmioty (np.: zabawki,
łyżka, książka), roślinność (np.: drzewo, kwiat), zwierzęta (np.: krowa,
koń, pies, kot itp.),
symbole PIC i PCS.
3. Zachowanie osoby badającej podczas przeprowadzenia diagnozy




mowa ciała osoby badającej jest narzędziem umożliwiającym nawiązanie
dobrego kontaktu z dzieckiem,
przekaz werbalny osoby przeprowadzającej badanie powinien współgrać z
jej przekazem niewerbalnym, czyli należy pamiętać o łagodnym tonie
głosu, bardzo ekspresyjnej, uśmiechniętej mimice twarzy,
kontakt z dzieckiem powinien być autentyczny, prowadzony z dużym
zaangażowaniem,
osoba badająca nie może oceniać, krytykować dziecka w czasie badania,
ale powinna stworzyć atmosferę zabawy.
Arkusz kompetencji komunikacyjnych dla dzieci młodszych – narzędzie
badawcze
Przygotowanie się osoby badającej do przeprowadzenia diagnozy związane jest
z zebraniem i zapoznaniem się ze wszystkimi informacjami o dziecku, które są
zawarte w wywiadach z rodzicami, dokumentacji lekarskiej, orzeczeniu
o potrzebie kształcenia specjalnego wydanym przez Poradnię Psychologiczno Pedagogiczną.
2
1. Diagnoza lekarska
Pozwoli wstępnie ocenić, przyczyny braku mowy, które mogą być wynikiem:






neurologicznego uszkodzenia mózgu, mózgowego porażenia dziecięcego
(porażeń,
niedowładów,
zaburzeń
o
charakterze
spastycznym,
atetotycznym, ataktycznym),
autyzmu,
opóźnień rozwoju psychoruchowego, epilepsji,
chorób genetycznych,
różnego rodzaju uszkodzeń mechanicznych mózgu i czaszki powodujące
krwotoki, wylewy śródczaszkowe,
infekcji ośrodkowego układu nerwowego tj. zapaleń opon mózgowych i
mózgu.
2. Dotychczasowe oddziaływania edukacyjne
Coraz częściej dzieci niepełnosprawne otaczane są kompleksową opieką tj.
terapią i rehabilitacją w okresie niemowlęcym i przedszkolnym. Zaczynając pracę
z dzieckiem w wieku szkolnym warto zdobyć informacje o specjalistycznych
formach opieki, z których dziecko wcześniej korzystało:
 wczesna interwencja,
 wczesne wspomaganie rozwoju małego dziecka,
 przedszkole (specjalne, integracyjne, masowe),
 szkoła (specjalna, integracyjna, masowa),
 terapie logopedyczne,
 inne formy terapii tj. rehabilitacja, hipotermia, integracja sensoryczna.

Należy otrzymać od rodzica informacje o przebytych terapiach oraz zapoznać się
z opinią psychologiczną, pedagogiczną i rehabilitacyjną dziecka.
3. Stan funkcjonalny dziecka
Sprawność psychoruchowa dziecka wpływa na odpowiedni dobór pomocy
komunikacyjnych do jego aktualnych możliwości i potrzeb. W przypadku dzieci ze
sprzężoną niepełnosprawnością ruchową należy najpierw dobrać specjalistyczne
siedzisko, na którym dziecko będzie w stanie optymalnie wykorzystać swoje
możliwości ruchowe. Możliwości motoryczne dziecka mają istotne znaczenie na
sposób wskazywania, może to być gest wskazania pięścią, całą dłonią, palcem,
ale również głową, oczami lub nogą. Od rodzaju gestu wskazywania zależna jest
wielkość wprowadzanych symboli w pomocy komunikacyjnej (książka, tablica)
dziecka. W diagnozie należy zwrócić uwagę na możliwości w obrębie motoryki
małej i dużej.
3
a) w zakresie motoryki dużej:


sposób przemieszczania się (chodzi samodzielnie, z asystą, przy pomocy
sprzętu, czworakuje, porusza się samodzielnie, na wózku mechanicznym,
elektrycznym, brak możliwości samodzielnego przemieszczania się),
sposób siedzenia (samodzielnie kontroluje pozycję ciała, utrzymuje głowę
w osi ciała, kontroluje ruch głową).
b) w zakresie motoryki małej:




poziom kontroli ruchu i jego celowość,
sprawność rąk i dłoni (chwyt, manipulacja),
koordynacja wzrokowo – ruchowa,
sposób wskazywania (tj. ręką, nogą, wzrokiem, mimiką, głową).
4. Poziom intelektualny
Praca nad komunikacją i rozwojem języka zależna jest od poziomu
funkcjonowania intelektualnego dziecka. W tym celu należy zapoznać się z jego
psychologiczną dokumentacją, czyli orzeczeniem Poradni PsychologicznoPedagogicznej określającym stopień niepełnosprawności intelektualnej. Często
dziecko w swojej dokumentacji ma zawartą opinię psychologiczną wydaną przez
poradnię lub psychologa, pracującego wcześniej z dzieckiem w poprzedniej
placówce.
5. Percepcja wzrokowa
Wprowadzenie dziecku odpowiedniego sposobu komunikowania się wiąże się z
jego poziomem funkcjonowania percepcji wzrokowej. Zdolności percepcyjne mają
decydujący wpływ przy wyborze znaków graficznych lub wprowadzenia znaków
manualnych. W przypadku wyboru symboli i wykorzystywania specjalistycznych
pomocy komunikacyjnych dziecko musi umieć skupiać i przenosić wzrok z
jednego symbolu na inny, rozpoznawać i identyfikować symbole.
a) w zakresie funkcji wzrokowych obserwuje się:





fiksację, czyli skupienie spojrzenia na przedmiocie lub osobie,
śledzenie, tj. umiejętność poruszania wzrokiem za poruszającym się
przedmiotem (z przekroczeniem linii środkowej ciała, bez przekraczania
linii środkowej),
przenoszenie spojrzenia tj. umiejętność wodzenia wzrokiem, cofanie
wzroku do nowej linijki np. podczas czytania tekstu,
wodzenie wzrokiem, czyli obrysowywanie wzrokiem wzdłuż krawędzi
przedmiotu np. kartki,
akomodację tj. umiejętność patrzenia na przedmioty z różnej odległości, (z
jakiej odległości dziecko najlepiej widzi i rozpoznaje przedmiot, obrazek?).
4
b) w zakresie sprawności wzrokowych obserwuje się:




rozpoznawanie konkretów, zdjęć, obrazków, znaków (ich wielkość i
rodzaj),
różnicowanie ( ilościowe, jakościowe, np. takie same – różne),
identyfikowanie tj. przypisywanie nazwy do tego, co się widzi,
rozpoznawanie kolorów, kształtów.
6. Percepcja słuchowa
W komunikacji werbalnej i niewerbalnej bardzo ważny jest kanał słuchowy.
Dziecko słucha i słyszy rozmowy, dźwięki dochodzące z otoczenia. W wyborze
odpowiedniego sposobu komunikacji należy sprawdzić poziom funkcjonowania
percepcji słuchowej dziecka i jego aparat słuchu. W przypadku dzieci
niesłyszących, ze sprzężoną niepełnosprawnością osoba badająca powinna
otrzymać dokumentację, związaną z rehabilitacją słuchu (audiogram dziecka z
opisem surdopedagoga i surdologopedy, oprzyrządowaniem dziecka w aparat
słuchowy lub implant ślimakowy).
Oceniając percepcję słuchową sprawdza się:
a) słyszenie



reakcje na bodźce słuchowe ( rodzaj dźwięku, jego głośność i natężenie),
pamięć słuchowa,
lokalizacja dźwięku.
b) słuchanie



koncentracja i uwaga słuchowa, (jaki rodzaj bodźca, jak dziecko się
zachowuje podczas słuchania),
rozpoznawanie dźwięków z otoczenia,
reagowanie na mowę.
7. Inne informacje o percepcji zmysłowej
W przypadku dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością często występują różnego
typu zaburzenia percepcji zmysłowej. Dotyczy ona receptorów wzrokowych,
słuchowych,
dotykowych,
węchowych
i
smakowych
oraz
z
układu
przedsionkowego. Niejednokrotnie dzieci są nadwrażliwe lub podwrażliwe
w określonych częściach ciała, mogą mieć obronność dotykową, zaburzenia
czucia proprioceptywnego i powierzchownego. Informacje o różnego rodzaju
zaburzeniach daje sygnał osobie badającej, że takie dziecko może mieć większe
5
trudności w przyswajaniu pojęć a w konsekwencji w poznawaniu świata. Dzieci te
nie wytwarzają w sobie pełnej struktury danego pojęcia.
8. Aktywność, sprawczość
Na proces komunikacji składa się wiele czynników, które związane są z rozwojem
psychomotorycznym dziecka. W czasie diagnozy obserwuje się dziecko pod
kątem jego współpracy z drugą osobą.
a) w zakresie aktywności:



chętnie współdziała,
jest bierne,
jest aktywne, hiperaktywne.
b) w zakresie sprawczości:








chwyta, przesuwa, przenosi, przekłada przedmioty,
manipuluje,
posługuje się kredkami, pędzlem,
przewraca kartki w książce, w segregatorze,
uruchamia zabawki mechaniczne,
pracuje na komputerze, jest w stanie posługiwać się standardową
klawiaturą,
potrzebuje specjalistycznego dostosowania do pracy przy komputerze,
samodzielnie uruchamia jakiś wyłącznik.
9. Porozumiewanie się
W diagnozie należy ocenić sposób porozumiewania się otoczeniem
(wykorzystanie mimiki twarzy, wokalizacji, gestów, sylab, dotychczasowy sposób
komunikacji z otoczeniem).
a) motywacja do porozumiewania się




nie wykazuje chęci komunikacji,
zauważa partnera rozmowy, ale nie nawiązując z nim kontaktu,
inicjuje kontakt,
zauważa partnera rozmowy, reaguje na zainicjowany przez rozmówcę
kontakt i współdziała z nim.
6
b) formy porozumiewania się
wokalizacje:




czy wokalizuje?,
w jakich sytuacjach?,
jak często?,
brak wokalizy.
wskazywanie:

czy dziecko (w przypadku dziecka z niepełnosprawnością ruchową)
podczas kontaktu wskazuje lub jest w stanie opanować jakiś sposób
wskazywania? (ręką, głową, itp),
mimika:


czy ma mimiczną twarz?,
czy wysyła jakieś komunikaty swoją mimiką?,
gesty:




czy używa jakichś gestów?,
jakimi gestami dziecko porozumiewa się?,
czy są to gesty wypracowane ze słownika znaków manualnych (Makaton,
Coghamo)?,
czy są to własne, spontaniczne gesty?; jakie mają znaczenie?.
sylaby:



czy wypowiada jakieś sylaby? (jeśli tak, to jakie?),
czy mają one określone znaczenie?,
czy mają charakter zabawy dla dziecka?.
pojedyncze wyrazy:

czy wypowiada jakieś wyrazy i czy są one zrozumiałe dla innych?,
równoważniki zdań, proste zdania:

czy tworzy werbalnie równoważniki zdań lub proste zdania?,
7
pomoce komunikacyjne:



czy posiada zrobioną wcześniej tablicę, książkę lub inną pomoc do
komunikacji?,
czy posiada proste urządzenia generujące głos?,
czy umie celowo korzystać z prostych urządzeń komunikacyjnych?.
c) osoby, z którymi się porozumiewa
Obserwuje się preferencje dziecka, dotyczące wyboru osoby, z którą najchętniej
porozumiewa się:



z kim porozumiewa się w domu (informacja uzyskana na podstawie
wywiadu z rodzicami)?,
z kim porozumiewa się w szkole (czy są to wybrane osoby, z którymi ma
bliższy kontakt np. nauczyciel, rehabilitant, opiekun)?,
czy porozumiewa się z rówieśnikami?.
d) czy jest rozumiane

czy jego sposób komunikacji wyrażanej różnymi formami jest rozumiany
dla innych ( jego gest, mimika, wokalizacja, itp.)?.
e) co robi, gdy nie jest rozumiane
Obserwuje się stopień frustracji dziecka w przypadku braku zrozumienia
wysyłanego komunikatu:


jak się zachowuje w takiej sytuacji?,
jak zachowuje się w warunkach domowych i szkolnych?.
f) w jakich sprawach się porozumiewa
rodzaj sytuacji, w której inicjuje kontakt,





czy dziecko jest bierne?,
czy potrafi zasygnalizować swoje potrzeby?,
odpowiada na pytania,
zadaje pytania,
opowiada o wydarzeniach.
8
używa form grzecznościowych



w jakich sytuacjach?,
używa tylko na plecenie, przy zwróceniu mu uwagi,
używa spontanicznie.



wyraża uczucia
jakie wyraża uczucia?,
czy je różnicuje?.
g) w jaki sposób wyraża tak – nie
Podstawowym zadaniem terapeuty w kontakcie z dzieckiem jest uzyskanie
informacji sposobu wyrażania „tak” i „nie”. Potwierdzenie i negacja są kluczem
do sprawdzenia na ile dziecko rozumie mowę swojego otoczenia, jak również jest
podstawą komunikacji z nim.
Przykłady sygnałów twierdzących:



mimika twarzy: uśmiech, zamknięcie oczu, oczy szeroko otwarte, dłuższy
kontakt wzrokowy, zatrzymanie wzroku na rozmówcy,
wokalizacja
jednej
głoski,
sylaby
lub
wyrazu
„tak”
(lub
dźwiękonaśladowczy np. „ta”, „yhy”, „ka”),
mowa ciała: kiwnięcie głową, podniesienie ręki, wyprostowanie ciała,
otwarcie, zamknięcie dłoni.
Przykłady sygnałów przeczących:



mimika
twarzy:
grymas, zamknięcie
oczu, wysunięcie
języka,
zmarszczenie brwi,
mowa ciała: kiwnięcie przecząco głową, gest negacji ręką (np. wymach
ręką przed sobą),
wokalizacja
wybranej
głoski,
sylaby,
wyrazu
„nie”
lub
dźwiękonaśladowczego (np. „ne”, „ee”).
h) zakres słownictwa; rozumienie mowy
Ocena poziomu rozumienia mowy informuje o zasobie słownictwa oraz poziomie
rozwoju poznawczego Ta część diagnozy jest istotna przy wprowadzaniu nowych
pojęć, symboli oraz tworzeniu tablic komunikacyjnych.
Jeżeli badane dziecko jest w normie intelektualnej to należy zrobić adnotację, że
jest to rozumienie mowy na poziomie wieku rozwojowego.
9
Jeżeli jest to dziecko z głębszą niepełnosprawnością intelektualną należy
dokładnie wypisać w polach: nazwy rzeczy, osoby, czynności, określenia, stany
fizyczne lub psychiczne, pojęcia czasowe i negacja, nazwy pojęć.
np. * nazwy rzeczy – lalka, kubek
* nazwy osób - mama
* nazwy czynności – jeść, spać
i) zainteresowania
Są one często punktem rozpoczęcia pracy, wprowadzenia nowych pojęć
i znaków, pomagają w nawiązaniu pozytywnej relacji z dzieckiem.
j) zachowania nietypowe
Dla osoby badającej są to cenne informacje, które ułatwiają w późniejszym
okresie pracę z dzieckiem.
k) poziom rozwoju mowy
Narzędziem badawczym zaproponowanym w Arkuszu jest ocena wg „Profilu
osiągnięć ucznia” Jacka Kielina, badająca rozwój mowy czynnej i biernej [8].
Wnioski
Taką diagnozę dokonuje się po bardzo wnikliwej obserwacji dziecka, podczas
różnych sytuacji i proponowanych mu aktywności (indywidualnych, zespołowych,
lekcyjnych). Jest to długotrwały proces, który może trwać kilka miesięcy. Należy
pamiętać, że nie można dać dziecku odczuć, że jest badane. Podczas badania nie
należy oceniać ani krytykować dziecka. Badanie powinno mieć formę zabawy.
Zdobywanie informacji od rodziców na temat dziecka powinno mieć charakter
rozmowy, naturalnej opowieści o relacjach rodzinnych. Nie może odbywać się
w formie wywiadu i wypytywania.
Arkusz kompetencji komunikacyjnych dla dzieci starszych – narzędzie
badawcze
Diagnozę przeprowadza się również dla uczniów niemówiących na drugim
i trzecim etapie edukacyjnym. Arkusz może nam służyć do zarejestrowania zmian
w porozumiewaniu się (porównuje się go z Arkuszem kompetencji dla dzieci
młodszych) lub też do diagnozy nowych, starszych uczniów. Osoba badająca
powinna rozpocząć pracę od wnikliwej analizy dokumentacji ucznia i wywiadu
z opiekunem.
10
1. Podstawowe dane o uczniu
Osoba badająca musi wiedzieć, na jakim poziomie psychomotorycznym uczeń
obecnie funkcjonuje. W tym celu należy zapoznać się z:
dokumentacją lekarską,
dokumentacją psychologiczną,
intelektualnego,
informującą
o
poziomie
funkcjonowania
opinią pedagogiczną wychowawcy klasy, który opisuje stopień opanowania
umiejętności szkolnych,
opinią rehabilitanta, oceniają możliwości manipulacyjne ucznia, stan
funkcjonalny, sposób wskazywania znaków, celowość ruchów, sposób
przemieszczania się i siedzenia, koordynację wzrokowo-ruchową itp.),
Istotna jest również ocena funkcjonowania społecznego, nauczyciel powinien
mieć możliwość obserwacji dziecka w różnych środowiskach (szkolnym,
domowym).
Warto uzyskać od rodziców dodatkowe informacje:





jak porozumiewa się w domu?,
z kim rozmawia w domu ( rodzice, rodzeństwo)?,
czy potrafi zmienić wypowiedź, kiedy widzi, że jest nierozumiany?,
jak reaguje w sytuacji niezrozumienia jego komunikatu?,
czy i na ile zależy mu na porozumiewaniu się w domu?.
2. Spontaniczne sposoby porozumiewania się
W miarę swojego rozwoju dziecka mogą pojawić się nowe spontaniczne sposoby
komunikowania się z otoczeniem. Są to nowe wokalizacje, sylaby, gesty, mimika
i ruchy ciała, którym nadawane jest określone znaczenie. Starsze dziecko może
zacząć używać liter np. określając osoby.
3. Korzystanie z AAC
Diagnozując niemówiącego ucznia należy sprawdzić, w jaki sposób się
porozumiewa, począwszy od gestu i mimiki, poprzez proste pomoce typu tablica,
książka z określonym systemem znaków do zaawansowanych pomocy
komunikacyjnych, generujących mowę ludzką.
Osoba badająca powinna zarejestrować istniejące umiejętności komunikacyjne,
jak również moment rozpoczęcia pracy nad komunikacją dziecka:

od kiedy ma wprowadzony
komunikacyjne?,
system
porozumiewania
się
i
pomoce
11



jak sobie radziło z wprowadzonym wcześniej systemem znaków
manualnych lub symboli (akceptacja, niechęć, trudność w opanowaniu
posługiwania się nimi)?,
jak z nich korzystało?,
jakie są efekty pracy nad komunikacją z danym dzieckiem?.
Aktualny stan kompetencji komunikacyjnych - Arkusz
Arkusz odnosi się do 6 zakresów porozumiewania się, które ocenia się na skali od
najniższego poziomu do najwyższego.
1. Ogólne nastawienie i motywacja do komunikacji.
2. Rozumienie mowy.
3. Umiejętność prowadzenia rozmowy.
4. Przekaz informacji.
5. Budowanie wypowiedzi.
6. Wykorzystywanie pomocy komunikacyjnych.
Wypełniając ten arkusz nauczyciel terapeuta ocenia, a następnie zaznacza
(poprzez podkreślenie) lub dopisanie własnych obserwacji na temat aktualnego
poziomu funkcji dziecka w danym zakresie, co jest podstawą do utworzenia
indywidualnego programu pracy.
Przykład: np. analizując punkt nr 5.
Osoba badająca ucznia, wie, że dziecko już „wypowiada się pojedynczym
znakiem” podkreśla tę umiejętność w tekście. Następną w arkuszu wypisaną
umiejętnością jest: „łączy znaki w wypowiedzi dwuczłonowe”. Jest to dla osoby
badającej czytelna informacja, nad czym musi dalej pracować z uczniem.
W indywidualnym programie pracy z dzieckiem skupi się na budowaniu
dwuczłonowych wypowiedzi.
Program
indywidualnych
i alternatywnej
zajęć
komunikacji
wspomagającej
Rzetelnie przeprowadzona diagnoza daje pełny obraz psychomotorycznych
możliwości dziecka. Na jej podstawie możemy opracować indywidualny program
komunikacji. Informacje na temat poziomu funkcjonowania intelektualnego,
percepcji wzrokowej, rozwoju motorycznego oraz gotowości do komunikacji są
niezbędne
do
rozpoczęcia
pracy
nad
kształtowaniem
umiejętności
porozumiewania się.
12
Te informacje pozwalają zaproponować przebieg pracy z uczniem. Każde dziecko
jest inne, ma inne potrzeby, możliwości psychomotoryczne, środowisko rodzinne
i społeczne.
Przedstawiony program nie jest stałym, zamkniętym schematem, w którym
wszystkie punkty muszą być zrealizowane. Wybieramy cele i zadania
odpowiednie dla konkretnego dziecka na danym etapie. Przykładowo, jeżeli
dziecko ma wypracowane swoje komunikaty „tak”, „nie”, to w pracy korzystamy
z tej umiejętności a nie musimy umieszczać jej w programie.
Stymulowanie do odkrywania wartości komunikacyjnych
Aranżowanie
ulubionych
zabaw
i wyzwalających aktywność dziecka
umożliwiających
sprawczość
Na początku pracy z dzieckiem (najpierw w celu diagnozy i poznania jego
psychomotorycznych możliwości) zajęcia prowadzimy w formie zabawy.
W kontakcie z dzieckiem można ocenić jego poziom aktywności i motywacji do
działania. W przypadku dzieci z niepełnosprawnością ruchową często występuje
brak świadomości swojej sprawczości i możliwości samodzielnego działania.
Często dziecko niepełnosprawne jest całkowicie wyręczane, nawet w prostych
czynnościach, które mogłoby wykonać samo lub przy niewielkiej pomocy osoby
dorosłej. Niestety, taka sytuacja może doprowadzić do rezygnacji z prób bycia
sprawczym i samodzielnym.
Zadaniem nauczyciela, dzięki odpowiednio aranżowanym sytuacjom jest
pokazanie dziecku, że jest sprawcze, że coś jest od niego zależne. Nawet w
przypadku dziecka z ciężką postacią niepełnosprawności ruchowej obowiązkiem
nauczyciela jest pokazanie mu, że może być sprawcze.
Sprawczość jest tak istotna, ponieważ:





wywołuje akcję,
motywuje dziecko do działania,
powoduje pozytywne reakcje,
wprowadza zmianę i daje poczucie kontroli otoczenia,
zapewnia możliwość powtarzania.
Staramy się wzmacniać w dziecku poczucia sprawczości. Przez sprawczość rodzi
się potrzeba aktywności i działania, budzi się w dziecku motywacja. W pracy
z dzieckiem niepełnosprawnym pomocne w wywołaniu sprawczości mogą być
różnego rodzaju zabawki z przyciskami, włączniki, ekran dotykowy.
13
Chłopiec za pomocą włącznika uruchamia elektroniczną zabawkę „pieska”.
Praca z dzieckiem powinna również odbywać się podczas zajęć zespołowych, tak,
aby dziecko mogło być sprawcze, by mogło zaistnieć, jako pełnoprawny uczestnik
zabawy. Taką wspólną aktywnością może być np. uruchamianie z dziećmi
mechanicznej zabawki za pomocą włącznika. Dziecko na forum grupy, mogąc
uruchomić
zabawkę
zaistnieje,
odczuje
rezultat
swojego
działania.
Niepełnosprawne dziecko rozwija w sobie motywację do działania, umiejętność
naprzemiennego współuczestnictwa w zabawie, a to z czasem będzie podstawą
do rozmowy.
14
Sprawna dziewczynka trzyma włącznik, pomagając dwójce dzieci naprzemiennie
nacisnąć i uruchomić zabawkę.
Bardzo przydatne są informacje uzyskane w diagnozie na temat zainteresowań
dziecka. Jeżeli zajęcia koncentrują się na ulubionych przedmiotach, osobach lub
istotnych ważnych dla dziecka wydarzeniach wzbudza się w nim chęć
współdziałania oraz aktywnego włączenia się w przebieg zajęć.
Wypracowanie czytelnego komunikatu „tak” – „nie”
Podstawową informacją, jaką musi uzyskać terapeuta jest wyrażanie „tak” i „nie”.
Sposób komunikowania przez dziecko potwierdzenia i negacji jest kluczem do
sprawdzania, na ile rozumie mowę swojego otoczenia, jak również jest podstawą
komunikacji. Zawsze pracę z dzieckiem niemówiącym zaczynamy od ustalenia
gestu twierdzącego i przeczącego.
Małe dzieci potwierdzenie komunikują uśmiechem, zadowoleniem, zaś negację
niezadowoleniem i płaczem. W miarę rozwoju dziecko zaczyna rozumieć, że
swoim zachowaniem ma wpływ na otoczenie i je kształtuje. Pewne formy
zachowania stają się czytelnym komunikatem dla otoczenia. W przypadku dzieci
ze sprzężoną niepełnosprawnością zdarza się, że trzeba pomóc dziecku
wypracować komunikat „tak” i „nie”. Dziecko może samo wybrać sposób
zakomunikowania „tak” i „nie” mając do wyboru swoją wokalizację, mimikę, ruch
15
ciała i gest. Komunikowanie potwierdzenia i negacji jest bardzo indywidualnym
zadaniem do opanowania i stosowania przez każde niemówiące dziecko.
W przypadku bardzo niepełnosprawnych dzieci, u których trudnością jest
wypracowanie komunikatu „tak” i „nie”, zaczynamy od wypracowania jednego
gestu - twierdzącego. Nowy gest musi być dla dziecka możliwy do świadomego
wykonania. Czasem zabiera to wiele czasu, zanim nowy gest zostanie
zaakceptowany i utrwalony.
Umiejętność dokonywania wyboru i podejmowania decyzji
Często w przypadku dzieci niemówiących rodzic doskonale wie, co dziecko chce
powiedzieć zanim podejmie ono próbę przekazania informacji. W ten sposób
dziecko traci możliwość wybierania i decydowania o sobie. W przypadku dzieci
niepełnosprawnych dużą uwagę poświęca się w domu zaspokojeniu fizycznych
potrzeb dziecka, kosztem wsłuchania się w jego uczucia i preferencje.
Nauka świadomego dokonywania wyboru przez dziecko powinna odbywać się
równocześnie w domu i w przedszkolu, w szkole. Terapeuta wspólnie
z opiekunem/rodzicami ustala program konsekwentnego stawiania dziecka
w sytuacji wyboru, zaczynając od prostych, codziennych czynności. Nawet, jeśli
rodzic wie, co dziecko wybierze to i tak trzeba postawić je w sytuacji wyboru, by
miało poczucie, że to był jego wybór.
Przykładowe sytuacje, w których dziecko może dokonać wyboru:





śniadanie („kanapka z szynką czy kanapka z serem?”, „chcesz pić czy
jeść?”),
ubieranie („spodnie czy spódnica?”, „bluzka czerwona czy zielona?”),
spędzanie wolnego czasu („chcesz oglądać telewizję czy poczytać Ci
bajkę?”),
zabawa („miś czy lalka?”, „samochód czy klocki?”),
plac zabaw („idziemy na huśtawkę czy do piaskownicy?”).
Gdy dziecko dokona wyboru, (co chce otrzymać lub co chce robić?) musi odczuć
konsekwencję podjętej przez siebie decyzji.
Wiele dzieci na początku pracy nie radzi sobie z wybieraniem, ponieważ nigdy
wcześniej tego nie robiło. Nauka wyboru pokazuje dziecku, że staje się
odpowiedzialny za podejmowane przez siebie decyzje. Nauczyciel powinien
aranżować sytuację, by dziecko jak najczęściej mogło podjąć decyzję, dokonać
wyboru i ponieść tego konsekwencje. Jeśli dziecku podczas codziennych zajęć nie
da się szansy wyboru, wówczas nie rozwinie się lub wręcz zaniknie w nim chęć
mówienia i decydowania o sobie.
16
Nauka dokonywania wyboru:
Początkowo wdrażamy dziecko do wybierania na konkretnych przedmiotach, np.
jednej z dwóch proponowanych zabawek, napoju do picia, koloru bluzki, książki
do czytania. Jeżeli dziecko potrafi wybrać konkret, to możemy powoli przechodzić
do wyboru z dwóch, lub większej ilości zdjęć, obrazków, symboli.
Z dzieckiem niepełnosprawnym musimy wypracować również sposób
wskazywania przedmiotów i znaków (ręką, nogą, wzrokiem, mimiką, głową).
Osoba badająca powinna demonstrować pomoce przed dzieckiem na wysokości
jego wzroku, w odpowiedniej odległości, tak by dziecko spojrzeniem, kiwnięciem
głowy czy nawet lekkim ruchem ręki mogło wybrać.
Tablica „uczucia” na Super Talkerze. Tosia dokonuje wyboru, podczas odpowiedzi
na pytanie o jej samopoczucie
Dziecko z wypracowanym komunikatem „tak” jest w stanie odpowiadać na
pytania zamknięte, dotyczące np. zmiany pozycji, zaspokojenia pragnienia czy
wyboru ulubionej aktywności (oglądanie książki z rodzicem czy kolorowanie).
17
Przykład: Spędzenie wolnego czasu „Co chcesz robić?”:



„Chcesz oglądać telewizję?” - „nie” (komunikat dziecka)
„Chcesz iść na spacer?” - „nie”
„Chcesz się bawić?” - „tak”
Pomyśl, czym chcesz się bawić?


„piłką? - „nie”
„klockami?” - „tak”
Rozwijanie zainteresowania wybranymi symbolami, znakami, gestami,
jako możliwymi środkami porozumiewania się
Zadaniem nauczyciela jest pokazanie dziecku, że możliwe jest porozumiewanie
się z otoczeniem za pomocą gestu, obrazka, znaku. Na początkowym etapie
pracy uświadamiamy dziecku, że może ono zaspokoić swoje najważniejsze
potrzeby za pomocą znaku lub gestu.
Przykład sytuacji:
Magda - pokazuje symbol „pić”
Nauczyciel – „Magda, chcesz się napić?”
Magda – kiwnięciem głowy (głową) potwierdza, ze „tak”
Nauczyciel jedzie z Magdą do kuchni. Magda pokazuje pani w kuchni symbol
„pić”. Pani reaguje, mówiąc „Czy chcesz pić?”
Magda twierdząco kiwa głową. Dostaje picie.
Dla dziecka jest to informacja zwrotna, że jego przekaz za pomocą symbolu
został zrozumiany a potrzeba pragnienia zaspokojona.
Nie można ograniczać pracy nad porozumiewaniem się tylko do gabinetu
terapeuty. Nauczyciel wprowadza dziecku określone pojęcie i rozwija
komunikację dziecka w czasie zajęć lekcyjnych poprzez wykorzystywanie
symboli. Zespół specjalistów i opiekunów pracujących w szkole powinien zawsze
reagować adekwatnie do sytuacji na wskazywane przez dziecko symbole lub chęć
nawiązania kontaktu.
Doznawanie satysfakcji z porozumiewania się z innymi
Aby dziecko czuło przydatność pomocy komunikacyjnej, należy je włączać w
różne sytuacje szkolne – zespołowe gry i zabawy, uroczystości oraz
przedstawienia (teatrzyki). Można dać dziecku możliwość składania życzeń na
18
forum szkoły, przez co poczuje, że jest aktywnym, pełnoprawnym uczestnikiem
uroczystości a nie biernym jej obserwatorem. Dostarczanie dziecku różnych
możliwości wykorzystania pomocy komunikacyjnych oraz zabrania głosu w
grupie, podnosi jego poczucie wartości i umożliwia aktywne uczestnictwo w życiu
społecznym.
Tworzenie indywidualnych pomocy komunikacyjnych
Za tworzenie pomocy komunikacyjnej i jej stopniowy rozwój odpowiada jeden
nauczyciel, ten, który prowadzi zajęcia komunikacyjne z dzieckiem. Nauczyciel
podejmuje decyzje dotyczące:



dominującego systemu komunikacji,
rodzaju pomocy komunikacyjnej (tablica, książka),
formatu książki.
W przygotowaniu książki dla dziecka najlepiej wykorzystać segregator (wielkość
A5 lub A4). Pozwala to na umieszczanie stron w koszulkach, a w miarę
poszerzania się słownika o nowe pojęcia, na łatwiejsze dokładanie stron w
książce.
Przykład:
* dla dzieci z zanikiem mięśni, z dobrą percepcją wzrokową można zaproponować
format A5, ze względu na ograniczony zasięg ręki dziecka oraz słabnącą siłę jego
mięśni.
* dla dzieci z niepełnosprawnością ruchową, występującymi współruchami
właściwy będzie większy format A4 z uwagi na brak precyzji ruchów. Takie
dziecko niejednokrotnie wskazuje symbole całą ręką.
19
Kamila wskazuje symbole nogą. Jej książka jest formatu A4
Wielkość symbolu
Wielkość znaków zależy od możliwości percepcyjnych dziecka i sposobu ich
wskazywania. Jeżeli dziecko ma dobrą percepcję wzrokową i jest w stanie
wskazywać palcem, można wprowadzić symbole małej wielkości (np. 3x3cm). Dla
uczniów z utrudnioną kontrolą ruchu (wskazujących całą dłonią, nogą, oczami)
wprowadzamy większy znak (np.5x5cm), dając dziecku większą możliwość
poprawnego i łatwiejszego wskazywania. Symbole powinny mieć taką wielkość,
by uczeń był w stanie je rozpoznać z minimum 20cm. odległości.
20
Kasia ma 30 symboli na stronie
Tosia ma 4 symbole na stronie
Rozmieszczenia znaków na stronie
Planując układ strony należy przeanalizować optymalną liczbę umieszczonych na
niej symboli. Są dzieci, które z uwagi na różnego typu trudności percepcyjne,
intelektualne i motoryczne będą miały na jednej stronie 1-2 symbole. Inne mogą
mieć 30 symboli na stronie i doskonale orientują się w ich rozplanowaniu.
Wprowadzenie większej liczby znaków, wymaga ustalenia liczby kolumn i wierszy
znajdujących się na stronie oraz określenia odległość pomiędzy symbolami.
Poszczególne strony tematyczne w książce powinny mieć tytuł. Dlatego warto
zostawić większy margines powyżej okienek z symbolami, w górnej części strony.
Zuzia wskazuje wzrokiem symbole w swojej książce
21
Układ strony
Wraz z rozwojem dziecka układ strony może się zmieniać albo pozostawać
w niezmienionej formie. Okres dojrzewania i wchodzenia w wiek nastolatka
wymaga wprowadzenia wielu nowych symboli. Dziecko powinno mieć w swojej
pomocy
komunikacyjnej
słownictwo
adekwatne
do
jego
rozwoju
psychomotorycznego.
Dziecko często samo podejmuje decyzję o zmianie symboli lub prosi o dołożenie
nowych symboli, (np. dotyczących ulubionej muzyki, programów TV, mody,).
Tablice tematyczne, przygotowane dla uczennicy gimnazjum
Są też dzieci, u których pomoc komunikacyjna będzie zmieniała się w niewielkim
stopniu a nowe wprowadzane symbole najczęściej będą dotyczyć najbliższego
otoczenia dziecka.
Szybki przekaz komunikatów
Na początku pracy z dzieckiem wprowadzamy zwroty, które umożliwią szybkie
porozumienie się np. „proszę do toalety”, „popraw mnie”. Dzięki takim
komunikatom dziecko nawet na wstępnym etapie rozwoju komunikacyjnym może
uzyskać pomoc. Często są to gotowe zdania umieszczone na jednym polu. Taka
22
tablica również ulega zmianom zgodnie z preferencjami i potrzebą posiadania
nowych zwrotów.
Przykład tablicy z symbolami PCS
Tablica wyrazowa dla
dziecka niemówiącego, które w toku
nauczania początkowego opanowało
umiejętność czytania i literowania
wyrazów
Symbole podręczne
Najbardziej potrzebne, najczęściej używane symbole umieszczamy na stoliku
dziecka w klasie, na poręczach wózka, balkonika. Wybór i rozmieszczenie symboli
na stoliku dziecka wymaga dostosowania liczby symboli do jego indywidualnych
możliwości psychomotorycznych. Liczba znaków nie powinna powodować
u dziecka poczucia chaosu. Jeśli dziecko ma kłopot ze wskazywaniem czy
lokalizacją symboli to może mieć tylko jeden - dwa symbole (np. „dzień dobry”,
„proszę do toalety”). Dziecko może mieć więcej symboli na stoliku, jeżeli dobrze
orientuje się w ich rozplanowaniu.
23
Najczęstsze zwroty umieszczane na stoliku dziecka:








dzień dobry,
do widzenia,
proszę do toalety,
proszę pić,
popraw mnie,
proszę książkę do komunikacji,
chcę coś powiedzieć,
proszę plecak.
Przykład dostosowanego stolika dla niemówiącego ucznia
Najważniejsze znaki tj.: „Proszę do toalety”, „Proszę książkę do komunikacji”
umieszczamy na poręczach wózka lub balkonika.
Osobisty folder
Tworzenie pomocy komunikacyjnej (książki lub strony do urządzenia
generującego mowę) warto rozpocząć od indywidualnego folderu dziecka. Folder
pozwala dziecku na szybki przekaz istotnych informacji na swój temat,
zaprezentowania własnej osoby, poinformowania rozmówcy o sposobie
komunikowania się, dzięki czemu dziecko staje się bardziej niezależnym i
aktywnym uczestnikiem różnych sytuacji życiowych.
W indywidualnym folderze tworzona jest: 104
24
Wizytówka dziecka, która powinna zawierać:





imię dziecka,
zdjęcie dziecka,
wypisane jego zainteresowania, preferencje (np. „Co lubię robić”),
krótki opis sposobu porozumiewania się,
opis sposobu korzystania z pomocy komunikacyjnej.
Osobista wizytówka tworzona jest wspólnie z dzieckiem, w oparciu o jego
potrzeby i preferencje. Rzetelne przygotowanie się do stworzenia takiej pomocy
wymaga od nauczyciela zebrania informacji od rodziców na temat zainteresowań
i ulubionych aktywności. Takie informacje są cenne w przypadku pracy
z dzieckiem, które nie jest w stanie przekazać informacji o sobie. Jeżeli dziecko
jest może samo zaproponować lub zasygnalizować w jakikolwiek sposób ulubione
aktywności, to tworzymy wizytówkę wspólnie z dzieckiem, co zwykle sprawia mu
wiele radości.
Strony o rodzinie prezentuje zdjęcia najbliższych osób z rodziny (rodzice,
rodzeństwo, dziadkowie, może być ulubione zwierzę domowe). Dziecko bardzo
często wykorzystuje ten folder, aby opowiadać o swojej rodzinie, pokazywać
zdjęcia najbliższych mu osób.
Strony o przedszkolu, szkole dają dziecku możliwość pokazywania zdjęć dzieci
i nauczycieli po powrocie do domu oraz opowiadania o nich.
Ta część może składać się z kliku stron:
- „Moja klasa”, zawierająca zdjęcia z imionami kolegów i koleżanek z klasy,
-,„Kto mnie uczy i pomaga?” przedstawiająca zdjęcia osób z imionami dorosłych
mających indywidualne lub zespołowe zajęcia z dzieckiem,
- „Pracownicy szkoły”– zdjęcia z imionami innych pracowników szkoły.
25
Dzięki takim stronom książka komunikacyjna
(lub inna pomoc) staje się dla dziecka bardzo
atrakcyjna. Uczeń może się zaprezentować,
opowiedzieć o sobie, zaistnieć na forum
grupy, podczas różnego rodzaju uroczystości
szkolnych i w kontakcie z nowo poznanymi
osobami.
Przykład wizytówki dziecka w książce komunikacyjnej
Przykład tablic tematycznych, „Co lubię robić?” zawierających ulubione czynności
dziecka
26
Pierwsza tablica jest stworzona wspólnie z uczennicą z niepełnosprawnością w
stopniu lekkim, natomiast druga z dzieckiem z umiarkowanym stopniem
niepełnosprawności intelektualnej.
Tablice tematyczne
Warto tworzyć tablice tematyczne związane z różnymi aktywnościami (np.
jedzenie, lekcje, spędzanie wolnego czasu), wiadomościami (np. ciało, pory roku,
zwierzęta) lub okolicznościowe (Wielkanoc, urodziny, teatrzyk). Takie tablice
uczą kategoryzowania i rozwijania pojęć. Zawierają różne części mowy dotyczące
jednego tematu. Wspierają szybszy i łatwiejszy przekaz dziecka w rozmowie,
które ma zebrane słownictwo na danej tablicy. Tak tworzona pomoc
komunikacyjna bardzo ułatwia dziecku porozumiewanie się, pozwala mu
wypowiedzieć się na określony temat przy wykorzystaniu konkretnej tablicy.
Tablica „Pory roku-pory dnia”
Na tej tablicy umieszczone są pojęcia związane z porami roku i pojęcia czasowe,
ale również słowa klucze „teraz jest”, „lubię”, „ nie lubię”. Dziecko mówiąc o
27
danej porze roku ma możliwość wypowiedzieć się pełnym zdaniem np. „Teraz
jest wiosna. Lubię wiosnę”.
Tablica „ Części ciała”. Słowo klucz w zielonym kółku „boli mnie” pozwala dziecku
stworzyć całą wypowiedź np. „Boli mnie brzuch”
28
Tablica „Co chcę robić?”, daje dziewczynce możliwość wyboru zabawy.
Umieszczone „słowa klucze” – „chcę”, „bawić się” pozwalają na zbudowanie całej
wypowiedzi np. „Chcę misia”, „Chcę bawić się lalką”
Plan dnia
Dziecko niemówiące często ma trudności w zorientowaniu się w schemacie dnia.
Ogólnodostępne w szkole plany lekcji są nieczytelne dla niemówiącego ucznia.
Wprowadzamy strukturyzację ramową dnia z wykorzystaniem zdjęć, obrazków,
symboli ilustrujących aktywności w szkole. Dziecko młodsze wdraża się do
orientacji w planie dnia poprzez wykorzystanie indywidualnego kalendarza z
odpinanymi symbolami (lub zdjęciami osób, z którymi ma zajęcia), Taki
kalendarz znajduje się w klasie, składa się z trzech zakładek. Rano dziecko
przypina symbole w swoim kalendarzu z nauczycielem, wspólnie ustalając: „co
było?”, „co jest teraz?” (jaki rodzaj zajęć?) i „co będzie?”. Zakończenie zajęć
wiąże się ze zdjęciem lub zakryciem symbolu zajęć. Kolejne odkryte symbole lub
zdjęcia nauczycieli pokazują dziecku, jakie zajęcia jeszcze się odbędą. Starsi
uczniowie mogą mieć przygotowane plany lekcji z wykorzystaniem
indywidualnego systemu komunikacyjnego (np. Bliss, symbole PIC, PCS). Plany
zajęć uczą dzieci pojęć czasowych (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość).
Przykład tablicy na zajęcia wstępne w zespole terapeutycznym dla dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym.
29
Zawiera symbole „Kto jest?” i „Co robimy?”. W ciągu dnia
aktualizowana, zdejmowane i przyczepiane są symbole znanych
wykonywanych na poszczególnych zajęciach („uczyć się” „modlić się”,
„ćwiczyć”, itp.) Odnoszą się one do czynności wykonywanych
momencie.
jest stale
czynności
„śpiewać”,
w danym
Tablica planu dnia
Przykład indywidualnego planu lekcji uczennicy klasy VI
30
Wspomaganie umiejętności językowych
Systematyczne wzbogacanie biernego i czynnego słownika dziecka
Dziecko, które słyszy codziennie mowę niekoniecznie ją rozumie. Dlatego na
początkowym etapie pracy z uczniem jak najwięcej oglądamy i nazywamy
poznawane przedmioty. Dziecko musi zdobyć doświadczenia, aby mogło
zrozumieć znaczenie słów poprzez kojarzenie nazw z określonymi przedmiotami.
Dziecko niepełnosprawne ma bardzo mało doświadczeń, wiele sytuacji
(przedmiotów i czynności z tym związanych) dzieje się poza nim; niejednokrotnie
bazuje tylko na obserwacji innych osób. W zrozumieniu znaczenia słów pomaga
ich poznanie wielozmysłowe (słuch, dotyk, wzrok). Zajęcia z młodszym dzieckiem
powinny mieć charakter zabawy. Zabawy kierowane i scenki sytuacyjne,
pozwalają dziecku samodzielnie poznawać przedmioty i ich przeznaczenie.
Utrwalanie gestu i symbolu „ciepły”, połączonego ze stymulacją termiczną
w wodzie
Nauczyciel głośno nazywa przedmioty, opowiada i pokazuje ich przeznaczenie.
Dziecko ma możliwość dotykania, manipulowania, trzymania przedmiotów.
Zdobywanie doświadczeń pozwala na poznawanie przedmiotów i czynności,
stanowi bazę do wprowadzania symboli. Dziecko musi zrozumieć, że symbol
(zdjęcie, obrazek, gest) reprezentuje dany przedmiot.
31
Przykład: symbol PCS „piłka” czerwonego koloru.



dziecko wyszukuje czerwoną piłkę (taką samą jak w symbolu) wśród
zabawek,
dziecko wybiera piłkę np. białą, spośród różnych zabawek (dziecko
rozumie, że ten symbol reprezentuje piłkę, która może być innego koloru i
wielkości),
dziecko jest w stanie wskazać piłkę dowolnego koloru na ilustracji.
Przykład wprowadzenia symbolu PCS „grzechotka”:


pokaz i nazwanie konkretu – grzechotka,
manipulowanie, trzymanie, granie grzechotką – nazwanie czynności –
„grać”,

dziecko manipuluje, porusza, dotyka grzechotkę,
32

wybranie grzechotki z dwóch instrumentów

dziecko wybiera wśród wielu instrumentów grzechotkę

rozpoznawanie grzechotki na zdjęciu



rozpoznawanie grzechotki na obrazku
rozpoznawanie symbolu PCS „grzechotka”
33

wybór symbolu PCS spośród innych symboli
W miarę poznawania nowych słów i znaków poszerza się słownik bierny dziecka.
Ważne jest wprowadzanie pojęć (słowo, gest, znak) odnoszących się do
czynności. Dziecko musi zrozumieć, że symbol może być ilustracją działania,
chociaż jest ono reprezentowane przez przedmiot stosowany podczas
wykonywania danej czynności.
Potrzebne jest doświadczenie z zakresu wykonywania czynności, by zrozumieć i
kojarzyć, że pewne przedmioty są zawsze wykorzystywane w określonych
czynnościach i mogą tę czynność reprezentować.
Przykład:


symbol lub konkret „mydło” – oznacza czynność mycia rąk,
symbol lub konkret „klej” - oznacza czynność klejenia.
Łączenie rzeczowników z czasownikami pokazuje dziecku, że dany przedmiot jest
związany z wykonaniem określonej czynności. Bardzo często dziecko
niepełnosprawne nie używa czasowników, ponieważ nie jest sprawcą żadnej
34
czynności. Posługuje się głównie rzeczownikami. Jeśli dziecko pokaże symbol
„klej” od razu trzeba zadać pytanie „Co będziemy robić klejem?”/ „po co ci klej?”
Podobnie jest z rozumieniem słów i gestów odnoszących się do innych czynności.
Asystent pokazuje gest „myć ręce”, dziewczynka reaguje i pociąga rękawy,
po chwili myje ręce
Słownik czynny i bierny dziecka poszerza się wraz z rozwojem i przyswajaniem
nowych pojęć w szkole. W zależności od możliwości intelektualnych dziecka
należy systematycznie wprowadzać nowe symbole tak, aby mogło ono dalej się
rozwijać i porozumiewać adekwatnie do swoich potrzeb oraz zakresu
zdobywanych wiadomości. Uczeń musi mieć możliwość aktywnego uczestnictwa
w zajęciach, wypowiadania się, zadawania pytań i odpowiadania na pytania z
przerabianego materiału.
35
Tablice przygotowane dla ucznia klasy drugiej związana z aktualnie przerabianą
tematyką w klasie
Wdrażanie do tworzenia wypowiedzi dwuczłonowych
Gdy dziecko opanuje korzystanie z pojedynczego znaku w różnych sytuacjach,
zachęcamy je do wykorzystywania dwóch symboli w wypowiedziach, opisujących
przedmiot lub zdarzenie. Ważny jest świadomy wybór komunikatu, co wymaga
odpowiedniego poziomu rozumienia języka i zasad budowania wypowiedzi.
Przykład:
- „smutna” (symbol) + „Marta” (zdjęcie)
- „lubię” (symbol) + „czekolada” (symbol)
W celu ułatwienia tworzenia dwuczłonowych wypowiedzi poszczególne strony w
książce powinny zawierać „słowa klucze” i symbole danej kategorii. Tak
utworzony układ strony pozwala dziecku na wypowiadanie się całymi
wyrażeniami.
Przykład: Dziewczynka ułożyła zdanie dwuczłonowe: „Jestem szczęśliwa”.
36
Magda najpierw wskazała symbol „jestem” a następnie „szczęśliwa”
Przykład: Julka ułożyła wypowiedź przy użyciu Go Talka. Odpowiada na pytania
„Co chcesz robić?”
Julka wskazała „Śpiewać piosenkę” i „o żabce”
Rozwijanie umiejętności układania zdań i posługiwania
(z wykorzystaniem symboli, znaków, piktogramów)
się
nimi
Jeżeli dziecko potrafi już tworzyć wypowiedzi dwuczłonowe wdrażamy je do
wypowiadania się pełnymi zdaniami, stosowania w wypowiedzi czasowników
i określeń. Pomagamy dziecku zrozumieć budowę zdania (podmiot, orzeczenie,
dopełnienie) tworząc wypowiedzi poprawne gramatycznie i zamieszczamy je
w książce do komunikacji, jako gotowy wzór.
37
Tablica tematyczna z gotowymi zdaniami
Przykład. Dziewczynka mówi jak było w szkole. Wykorzystała pierwszą gotową
cześć zdania „ W szkole było”. Następnie wybrała symbol „Dobrze!”.
38
Wypowiedź pełnym zdaniem „W szkole było dobrze!”
Kształtowanie umiejętności formułowania pytań i udzielania na nie
odpowiedzi
Komunikacja rozwija się dzięki dialogowi, zadawaniu pytań i otrzymywaniu
odpowiedzi, wymaga wsłuchiwania się w potrzeby i uczucia dziecka. Dzieci
niemówiące, które nie mają wprowadzonej alternatywnej metody komunikacji
próbują zadawać pytania w inny sposób np. mimiką twarzy, spojrzeniem, zmianą
postawy ciała. Np. dziecko może wpatrywać się w przedmiot lub osobę, chcąc coś
zobaczyć, o coś zapytać. Zadaniem rozmówcy jest odczytywanie intencji dziecka i
nazywanie jego zachowania.
Przykład:
1. Dziecko wpatruje się w zegar.
Nauczyciel – „Patrzysz na zegar. Czy chcesz wiedzieć, która jest godzina?”
Dziecko – „Tak”
2. „Patrzysz na książkę. Chcesz książkę. Będziemy oglądać książkę”
Niejednokrotnie osoby niemówiące z powodu bardzo opóźnionego rozwoju mowy
lub jej całkowitego braku ominęły w swoim rozwoju etap zadawania pytań.
Dziecko musi nauczyć się znaczenia pytań. Zadaniem nauczyciela jest
kształtowanie umiejętności formułowania pytań i udzielania odpowiedzi na nie.
W tym celu aranżujemy zabawy tematyczne, wykorzystujemy naturalne sytuacje
życiowe (w szkole, w domu, w sklepie itp.), podczas których dziecko miałoby
szansę zadawać pytania. Podstawowe pytania, które najpierw pojawiają się
w rozwoju mowy i myślenia, oraz które jako pierwsze wprowadza się dziecku
w pomocy komunikacyjnej to: „co to?”, „kto to?”- „gdzie?”. Kolejne pytania np.
„jaki?”, „kiedy?”, „ile?”, „dlaczego?” pojawiają się na późniejszym etapie pracy,
ponieważ są trudniejsze do zrozumienia i opanowania. Bywa, że dziecko jest w
stanie zrozumieć tylko trzy pierwsze pytania, ale często, gdy je już dobrze
opanuje, uczy się kolejnych.
W pomocach komunikacyjnych można zamieścić tablice z pytaniami – gotowymi
zwrotami, dotyczącymi konkretnych sytuacji (np. „Jak minął weekend?”).
39
Przykładowa tablica z pytaniami
40
Znaczenie pytań





aktywne zdobywanie wiedzy „co to?”, „po co?”,
zaspokajanie ciekawości dziecka „dlaczego?”,
podnoszenie kompetencji komunikacyjnych i społecznych (dziecko pyta i
odpowiada, przez co tworzy się dialog),
inicjowanie rozmowy,
potwierdzenie informacji, którą dziecko posiada, (np. dziecko mówi:
„mama, dom” - nauczyciel odpowiada: „Tak, mama jest w domu”).
Przykład:

dziecko mówi: Lola (mowa werbalna) + choinka (symbol) + dom (symbol)
+ja (gest) - oznacza: „Jola czy przyjdziesz do mnie do domu ubrać
choinkę?”

„ja”(gest) + „pies”(gest) + „jeść”(gest) - podczas zajęć dogoterapii –
oznacza „Czy mogę nakarmić psa?”.
Przykład pytania z wykorzystaniem symboli na stronie „Pytania”
Fot.27 Dziewczynka na tablicy „Pytania” wskazuje symbol „Mam pytanie”
41
Dziewczynka zadaje pytanie „Kiedy będzie lany poniedziałek?”
Doskonalenie umiejętności różnicowania
przedmiotów, roślin, zwierząt, osób
czynności,
cech,
Aby dziecku ułatwić różnicowanie nazw poszczególnych części
w pomocach stosuje się określoną kolorystykę tła lub ramki symbolu:
mowy,






nazw
rzeczowniki – żółty,
przymiotniki, przysłówki – niebieski,
czasowniki – zielony,
osoby – pomarańczowy,
pytania – różowy,
określenia czasu, stosunki przestrzenne – biały.
Ogólnie przyjęta kolorystyka powinna być konsekwentnie stosowana przez
wszystkie osoby pracujące z niemówiącymi uczniami.
Początkowo wprowadzając kolorystykę należy ćwiczyć i utrwalać rozpoznawanie
w pomocy komunikacyjnej (tablica, książką) czasowników, rzeczowników
i przymiotników oraz wdrażać do adekwatnego ich używania w wypowiedzi.
Stosowanie kolorów ułatwia dziecku orientację w zasobach jego pomocy
komunikacyjnej i wspomaga tworzenie wypowiedzi.
Wspomaganie umiejętności komunikacyjnych
Kształtowanie potrzeby i nawyku stałego posiadania przy sobie książki
do komunikacji
Zadaniem nauczyciela komunikacji jak również personelu szkoły i rodziców jest
zachęcanie, mobilizowanie dziecka do trzymania pomocy komunikacyjnej przy
sobie. Na początkowym etapie pracy z dzieckiem skoncentrujemy się na
wyrobieniu u dziecka poczucia: „muszę mieć przy sobie książkę”, niezależnie od
tego czy umie z niej skorzystać. Jeśli dziecko ma przy sobie książkę, może w
42
różnych sytuacjach wypowiedzieć się spontanicznie i odczuć satysfakcję, że jest
zrozumiane.
Dziewczynka na terenie szkoły ma zawsze książkę przy sobie
Rozwijanie umiejętności posługiwania się książką komunikacyjną –
utrwalanie znaczenia poznanych symboli i ich rozmieszczenia w książce
Efektywne korzystanie z osobistej pomocy komunikacyjnej zakłada jej znajomość
przez dziecko. Stałe utrwalanie i praca z wykorzystaniem książki lub tablicy
pozwala dziecku opanować jej układ. Dziecko powinno wiedzieć, gdzie znajdują
się poszczególne symbole oraz jakie jest ich znaczenie.
Jednocześnie istotnym elementem pracy z uczniem jest wdrażanie go do
korzystania z pomocy komunikacyjnych podczas różnorodnych sytuacji w szkole
(uroczystości, zabawy, lekcje, przerwy), a także poza szkołą (sklep, biblioteka,
kawiarnia, kino i oczywiście dom).
43
Rozwijanie umiejętności łączenia podczas rozmowy piktogramów,
symboli, gestów, komunikatów werbalnych, sylab, mimiki
Użytkownik oprócz wprowadzonego systemu komunikacyjnego ma również
zwykle
własne
sposoby
porozumiewania
się.
Pracując
z
dzieckiem
podtrzymujemy używane w domu gesty, wokalizacje czy sylaby mające
znaczenie komunikacyjne i uczymy najbliższe otoczenie (głównie w szkole) ich
znaczenia tak, aby dziecko podczas rozmowy mogło łączyć wprowadzone w
szkole symbole z osobistymi komunikatami.
„Domowe” sposoby porozumiewania się pomagają w szybszym przekazie
informacji. Aby pomóc innym osobom rozumieć komunikaty ucznia, można
wykonać tablicę ze zdjęciem wykonywanego gestu i jego znaczeniem.
Przykład pojedynczego komunikatu:



dziecko kieruje palec do skroni –„myślę”,
wokalizuje „ee” – „toaleta”,
kładzie dłoń na brzuchu – „toaleta”.
Przykład wypowiedzi łączonej:



„proszę” (symbol) + „pić” (cmoknięcie) – proszę o picie,
„dzień dobry” (symbol) + gest na powitanie (pomachanie ręką),
„Ania” (mowa werbalna) + „dom” (symbol) – Ania jest w domu.
Przykład wypowiedzi łączonej: „Kocham mojego brata Dominika”
Wskazuje gestem „kocham” Wskazanie symbolu „brat” w książce komunikacyjnej
W żadnym wypadku nie rezygnujemy z używanego dotąd sposobu
porozumiewania się, ale proponujemy równolegle system szerszy i bardziej
doskonały.
44
Zastosowanie urządzeń odtwarzających głos (Big Mack, Step by Step,
Super
Talker,
Alpha
Talker,
komputer
ze
specjalistycznym
oprogramowaniem)
Główne cele wprowadzenia takich urządzeń to:




wzbudzanie motywacji do posługiwania się symbolami PCS jako środkiem
komunikacji,
umożliwienie komunikacji w bardziej naturalny i bezpośredni sposób, (gdy
dziecko nadaje w grupie komunikat przy pomocy książki, jego wypowiedź
musi zostać przekazana głośno przez drugą osobę; używając komunikatora
nie potrzebuje pośrednictwa drugiej osoby, cała grupa słyszy komunikat
ucznia),
zwiększenie samokontroli trafności wyboru symbolu (dziecko wybiera
symbol i słyszy nadany przez siebie komunikat),
pomoc przy wprowadzaniu nowych symboli PCS i utrwalaniu ich znaczenia.
Tablica „uczucia” na Super Talkerze. Tosia odpowiada na pytanie „Jak się dzisiaj
czujesz?”
45
Aranżowanie
sytuacji
z rówieśnikami
sprzyjających
nawiązywaniu
kontaktów
Wprowadzenie systemu komunikacji, zbudowanie pomocy do porozumiewania się
nie wystarczy, aby użytkownik AAC mógł swobodnie komunikować się z
otoczeniem. Wymaga to wielu ćwiczeń, zabaw i aranżowania sytuacji, w których
dziecko będzie uczyć się rozmawiać z innymi.
Umiejętności takie powinny być ćwiczone podczas zajęć indywidualnych a także
grupowych, w których będą uczestniczyć uczniowie mówiący.
Podczas zajęć indywidualnych terapeuta uczy dziecko naprzemienności w
zabawie, sekwencyjności, bycia aktywnym słuchaczem a następnie odbiorcą i
nadawcą.
Dziecko uczy się początków dialogu podczas różnego typu zabaw
umożliwiających sprawczość i wyzwalających jego aktywność z wykorzystaniem
prostych komunikatorów: Big Mack, Step by Step, np.:



wspólne czytanie książeczek z powtarzającym się rytmem, wyliczanek,
śpiewanie piosenek z powtarzającym się refrenem,
posługiwanie się urządzeniem odtwarzającym głos z nagranym jednym
komunikatem np. „dzień dobry”, „proszę do toalety”, „jestem Madzia”.
Zespołowe zajęcia komunikacyjne pozwalają uczniom mówiącym nauczyć się
rozmawiać z kolegami niemówiącymi i z trudnościami w porozumiewaniu się.
Spotkania takie często mają charakter zabawy, oparte są na swobodnej
rozmowie i aranżowanych sytuacjach, w których uczestniczą wszystkie dzieci. Na
takich zajęciach użytkownicy AAC mają indywidualnego asystenta, który
przekazuje pozostałym wypowiedź ucznia. Tego typu zajęcia pomagają dzieciom
niemówiącym w rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych, kształtowaniu
pozytywnych relacji z rówieśnikami oraz motywują do spontanicznej komunikacji.
Dzieci mówiące uczą się, że ich koledzy potrzebują więcej czasu na wypowiedź,
poznają sposoby porozumiewania się i ich pomoce komunikacyjne.
46
Wspólne czytanie książeczki z wykorzystaniem komunikatora
Magda ma urodziny. Kamil złożył jej życzenia wykorzystując swój Go Talk. Magda
odpowiedziała wskazując piktogram „dziękuję”
Wdrażanie do poszukiwania
przekazywaniu komunikatu
rozwiązań
podczas
trudności
przy
Podczas rozmowy z uczniem może zaistnieć sytuacja, kiedy dziecko chce coś
powiedzieć, ale nie ma odpowiedniego symbolu. W pomocy komunikacyjnej nie
możemy umieścić całego zestawu słownika, z którego dziecko korzysta. Zdarza
się, że uczeń chce użyć w swojej wypowiedzi słowa, którego symbolu nie ma w
pomocy do porozumiewania się. Dziecko powinno rozumieć, że może wskazać
inny symbol o podobnym znaczeniu, który naprowadzi rozmówcę. Uczenie
strategii zastąpienia określonego słowa innym symbolem możliwe jest jedynie w
47
przypadku dzieci z normą intelektualną lub z lekką niepełnosprawnością
intelektualną.
Przykłady wypowiedzi uczniów:


symbole „lekarz” + „zwierzęta” – weterynarz
symbole „wojsko” + „pod” + „gleba” - armia podziemna
Często dziecko niemówiące narażone jest na frustrację z powodu niezrozumienia
go przez rozmówcę. Każde dziecko musi wiedzieć, że może być czasem
niezrozumiane przez otoczenie. Ważne jest, aby partner rozmowy konsekwentnie
dążył do zrozumienia wypowiedzi dziecka. Nie powinien zostawić go z poczuciem
porażki.
Przykład Julki (z umiarkowanym stopniem niepełnosprawności intelektualnej):
Po Julkę przyjechała do szkoły mama, żeby zabrać córkę po lekcjach na zajęcia z
rehabilitacji. W szatni mama zobaczyła, że Julka dostała w szkole batonik. Julka
pokazała gest „jeść”, a mama zapytała: „Julka chcesz teraz jeść batonik?”. Julka
odpowiedziała „nie”. Mama zaczęła zadawać coraz więcej pytań dotyczących
zjedzenia batonika. Julka rozpłakała się i zaczęła krzyczeć pokazując stale gest
„jeść”. Do Julki podszedł wychowawca klasy i też nie rozumiał, o co chodzi
dziewczynce. Mama z Julką wyjechały ze szkoły. Po 10 minutach mama
zadzwoniła do wychowawczyni wyjaśniając całą sytuację. Dziewczynka chciała
zjeść batonik w samochodzie. Gdy tylko wsiadła do samochodu pokazała gest
„jeść” a mama spytała „Czy chcesz swój batonik?”. Julka odpowiedziała „tak”.
Julka miała przy sobie książkę do komunikacji, w której ma symbol „samochód”,
a jednak nie umiała się nim posłużyć. Została zrozumiana dopiero w
samochodzie, kiedy użyła gestu.
Współpraca z wychowawcą klasy i innymi specjalistami pracującymi z
dzieckiem oraz z rodzicami
Niezwykle istotną kwestią w procesie porozumiewania się niemówiącego dziecka
z otoczeniem jest odpowiednie przygotowanie partnerów interakcji. Osoby
pracujące z dzieckiem oraz rodzice powinni wiedzieć:






jak stwarzać sytuacje poznawcze i komunikacyjne dla dziecka (jak się z
nim bawić)?
jak uczyć dokonywania wyboru, podejmowania decyzji?
jak aktywnie włączać je w życie rodzinne, klasowe, szkolne?
jak porozumiewać się z dzieckiem wykorzystując jego pomoc
komunikacyjną, naturalne gesty, mimikę, wokalizację?
jak odczytywać intencje dziecka i reagować na nie?
jak być czujnym i aktywnym słuchaczem?
48
Współpraca specjalistów i rodziców pozwala dziecku aktywnie uczestniczyć
w życiu społecznym. Nauczyciel komunikacji pokazuje jak bawić się z dzieckiem,
jakie pomoce i znaki można wykorzystywać. Na potrzeby wprowadzania nowych
pojęć, przewidzianych sytuacji (np. wyjście do sklepu) tworzone są nowe tablice
tematyczne, które dziecko może wykorzystywać, żeby włączać się do rozmowy.
Rehabilitanci mogą wykorzystywać symbole do demonstracji rodzaju ćwiczeń,
uprzedzenia wykonywanych czynności z dzieckiem. Muzykoterapeuta może
pokazywać symbole i gesty dotyczące instrumentów muzycznych, jak również
wykorzystywać przygotowaną na takie zajęcia tablicę tematyczną. Wspólna praca
nad włączeniem dziecka w aktywną komunikację pozwala mu również na
przyswajanie nowych pojęć oraz systematyczne utrwalanie ich podczas różnego
rodzaju zajęć indywidualnych i zespołowych.
Tablica wykorzystywana podczas poprawy pozycji na zajęciach rehabilitacyjnych
Przykład współpracy nauczyciela religii i nauczyciela komunikacji wspomagającej:
Nauczyciel komunikacji wspomagającej we współpracy z katechetką przygotowali
indywidualnie dla każdego ucznia tablice do spowiedzi dostosowane do ich
poziomu intelektualnego. Tablice te pozwalają aktywnie uczestniczyć w
spowiedzi, w dialogu z księdzem (powitać i przedstawić się). Dzieci mają
poczucie sprawczości. Ksiądz również wie, jak porozumiewać się z dziećmi
49
wykorzystując ich tablice. Natomiast spowiadając zadaje pytania zamknięte,
a dziecko odpowiada „tak” lub „nie”.
Tablice indywidualnie dostosowane przede wszystkim do możliwości
intelektualnych dziecka
Tablice mogą być również zastosowane w sytuacjach pozaszkolnych. Musimy
pomóc dziecku komunikować się z otoczeniem, by chciało i umiało
wykorzystywać
swoją
pomoc
komunikacyjną
w
różnych
sytuacjach
pozaszkolnych. Uczniowie mogą robić zakupy mając przy sobie elektroniczne
urządzenia generujące głos z przygotowaną tablicą tematyczną. Poniżej
umieszczone są tablice przygotowane specjalnie z myślą o samodzielnym
zrobieniu zakupów. Dziewczynka z umiarkowanym stopniem niepełnosprawności
intelektualnej podczas klasowego wyjścia na zakupy do centrum handlowego
miała przy sobie swojego Go Talka z przygotowaną tablicą (fot. poniżej). Celowo
zrezygnowaliśmy z podpisów nad symbolami, aby więcej miejsca było na znak.
50
Do każdego symbolu była nagrana gotowa wypowiedź:




w pierwszym rzędzie umieszczone są zwroty grzecznościowe „dzień
dobry”, „dziękuję”, „do widzenia”,
w drugim rzędzie znajdują się „ chciałabym kupić sukienkę”, „chciałabym
kupić bluzkę”, „chciałabym kupić czapkę,
w trzecim rzędzie „podoba mi się!”, „chcę przymierzyć”,
w czwartym rzędzie umieszczone są zwroty ile to kosztuje?”, „chcę
zapłacić”.
Tablica do GoTalka
51