Program nauczania języka francuskiego w szkołach

Transkrypt

Radosław Kucharczyk
Program nauczania języka francuskiego
w szkołach ponadgimnazjalnych
Kurs podstawowy
Warszawa 2012
Redaktor
Paulina Słupek
Redaktor techniczny
Maryla Broda
Skład i łamanie
Marcin Szcześniak
Copyright © by Wydawnictwo Szkolne PWN Sp. z o.o.
Warszawa 2012
Spis treści
1. Informacje wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Ogólna charakterystyka programu
Koncepcja metodyczna programu
Adresaci programu . . . . . . . . . . .
Warunki realizacji programu . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
4
4
5
6
6
2. Cele kształcenia na IV etapie edukacyjnym (podstawa programowa IV.0 i IV.1 w zakresie
podstawowym) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1. Cele kształcenia ogólnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Ogólne cele kształcenia językowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
7
3. Treści nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.1. Wymagania szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.2. Struktury gramatyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Metody osiągania celów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Metodyka nauczania
Wybór podręcznika i
rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej) . . . . . .
czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej)
wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej) . . . .
wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej) . . . . . . . . .
interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną) . . . . . . . .
interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną) . . .
mediacji (przetwarzania wypowiedzi) . . . . . . . . . . . . . . . . .
materiałów dydaktycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
18
19
20
21
22
26
27
27
5. Ocenianie osiągnięć i postępów ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.1. Typologia oceniania według Europejskiego systemu
5.2. Sposoby oceniania sprawności językowych . . . . . .
5.2.1. Słuchanie / czytanie . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2. Słownictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.3. Gramatyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Karty do oceny wypowiedzi uczniów . . . . . . . . . .
5.4. Samoocena ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
opisu kształcenia językowego
......................
......................
......................
......................
......................
......................
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
28
29
29
32
35
37
38
6. Konstruowanie scenariusza lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Informacje o autorze programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Uwaga! Recenzja niniejszego programu wydana przez dra Macieja Smuka (z Wydziału Neofilologii
Uniwersytetu Warszawskiego, Instytutu Romanistyki – Zakładu Dydaktyki i Metodyki Języków
Romańskich) znajduje się na stronie Wydawnictwa Szkolnego PWN (www.wszpwn.com.pl).
3
1. Informacje wstępne
1.1. Ogólna charakterystyka programu
Niniejszy program nauczania bazuje na trzech podstawowych dokumentach regulujących kwestie związane
z nauczaniem języków obcych w szkołach ponadgimnazjalnych w Polsce, czyli:
– Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r.
Nr 4, poz. 17);
– Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001r. w sprawie standardów wymagań
będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U. z 2001r. Nr 92, poz.1020, z późniejszymi zmianami);
– Informatorze o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012
oraz na dokumencie Rady Europy (RE) – Europejskim systemie opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie,
ocenianie (od tej chwili ESOKJ).
Nowa podstawa programowa wpłynęła znacząco na nauczanie języków obcych w polskiej szkole.
Nakłada ona bowiem obowiązek wprowadzenia pierwszego języka obcego już w szkole podstawowej
(I i II etap edukacyjny). W gimnazjum (III etap edukacyjny) uczeń kontynuuje naukę tego języka oraz
rozpoczyna naukę drugiego języka. W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) każdy uczeń uczy
się co najmniej dwóch języków obcych. Przynajmniej jeden z języków powinien być kontynuacją nauki
rozpoczętej w szkole podstawowej lub gimnazjum. Układ nauczania języków obcych ilustruje poniższa
tabela zaczerpnięta ze strony 14. Podstawy programowej z komentarzami (tom 3 – Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum).
Szkoła podstawowa
Gimnazjum
Liceum
Pierwszy język obcy
Drugi język obcy
lub
Trzeci język obcy
Drugi język obcy
lub
Drugi język obcy
Trzeci język obcy
Należy również zaznaczyć, że nauka języka obcego począwszy od III poziomu edukacyjnego powinna
odbywać się w grupach międzyoddziałowych. Ma to umożliwić uczniom wybór języka, jak również poziomu, na którym jest on nauczany.
W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) możliwe jest realizowanie trzech wariantów podstawy programowej:
 na poziomie IV.0 – dla początkujących
 na poziomie IV.1 – dla kontynuujących naukę
– w zakresie podstawowym (IV.1.1) – dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.0 =
rozpoczęli naukę języka w gimnazjum
4
– w zakresie rozszerzonym (IV.1.2)– dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.1 =
kontynuowali w gimnazjum naukę języka rozpoczętą w szkole podstawowej
 na poziomie IV.2 – dla uczniów uczących się języka obcego w oddziałach dwujęzycznych.
Niniejszy program został opracowany do wymogów dwóch wariantów podstawy programowej dla
czwartego etapu edukacyjnego – IV.0 oraz IV.1 w zakresie podstawowym (IV.1.1).
Przykłady ilustrujące omawiane zagadnienia pochodzą z serii do nauczania języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych pt. Francofolie Express. Seria ta umożliwia realizację dwóch wymienionych wariantów podstawy programowej.
1.2. Koncepcja metodyczna programu
Niniejszy program promuje nauczanie języka francuskiego oparte na założeniach podejścia zadaniowego
(enseignement/apprentissage par tâches, approche actionnelle). Pojęcie podejścia zadaniowego zostało wprowadzone do glottodydaktyki (dydaktyka nauczania języków obcych) za sprawą wspomnianego już dokumentu
RE. Podejście zadaniowe jest w nim zdefiniowane w następujący sposób (ESOKJ: 20):
Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje działania podejmowane przez uczestników
życia społecznego, którzy – jako osoby indywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje, zarówno ogólne
jak i językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami, podejmują oni określone działania
językowe. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy
językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące tematów z określonych sfer życia. Stosują przy
tym strategie najbardziej odpowiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów towarzysząca tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfikacji
własnych kompetencji.
Tak przedstawiony proces przyswajania języka wpływa naturalnie na działania dydaktyczne. Przyjrzyjmy
się, w jaki sposób.
Kluczowe słowa
w definicji podejścia
zadaniowego…
…I co z nich wynika dla nauczyciela języka obcego i jego ucznia
kompetencje
Stałe i równoczesne rozwijanie na zajęciach językowej kompetencji komunikacyjnej (jej
wymiaru językowego, socjojęzykowego i pragmatycznego) oraz kompetencji ogólnych
(wiedzy, umiejętności, uwarunkowań osobowościowych, np. postaw związanych z komunikacją z innymi oraz umiejętności uczenia się).
kontekst i sfera życia
Uwzględnianie w procesie dydaktycznym czynników sytuacyjnych, związanych ze sferą
życia, która dotyczy / interesuje uczącego się.
teksty
Praca z tekstem (ustnym lub pisemnym) powinna być kluczowym zadaniem na lekcji języka obcego. Nie należy więc ograniczać się do pracy z pojedynczymi zdaniami, ale proponować uczniom prace z tekstem ciągłym najlepiej osadzonym w autentycznym kontekście
komunikacyjnym.
zadanie (tâche)
Zadanie definiuje się jako każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem, wypełnić zobowiązanie lub zrealizować dążenie (ESOKJ: 21). Zadaniem powinna kończyć się praca nad każdą jednostką dydaktyczną. Na zadania składają się prostsze exercices
i trudniejsze activités. W praktyce może to wyglądać na przykład tak:
Exercice: Uzupełnij teksty przepisów (składniki + przygotowanie) na barszcz czerwony i zrazy
zawijane podanymi słowami.
Activité: Przedstaw w grupie czteroosobowej przepis na swoje ulubione polskie danie.
Tâche: Wspólnie z kolegami organizujecie wieczór polski dla zaprzyjaźnionych Francuzów. Opracujcie menu oraz program na ten wieczór.
strategie
Należy uwrażliwiać uczniów na tzw. strategie komunikacyjne, czyli na umiejętność
parafrazowania, używania synonimu, antonimu, zwracania się z prośbą o wyjaśnienie,
uszczegółowienie informacji, etc. oraz na strategie uczenia się języków obcych, czyli
np. na umiejętność tworzenia map myśli, strategicznego czytania i słuchania tekstu, kontrolowania stresu lub motywowania się do nauki.
5
Elementem stale pojawiającym się w jednostkach lekcyjnych serii Francofolie express uwzględniającym
powyższe założenia jest rubryka Action !. Można w niej znaleźć otwarte zadania ustne i pisemne przewidujące odgrywanie określonych ról nawiązujących do rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych. Większość
tych ćwiczeń stanowi nie tylko przygotowanie do egzaminu maturalnego oraz egzaminu DELF, ale przede
wszystkim do odnalezienia się w sytuacjach życia codziennego w czasie realnego pobytu we Francji lub
innym kraju francuskojęzycznym.
1.3. Adresaci programu
Niniejszy program adresowany jest do nauczycieli uczących języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych na poziomie podstawowym, realizujących więc podstawę programową IV.0 lub IV.1 w zakresie
podstawowym (IV.1.1).
Program służy pomocą w określeniu ogólnych celów kształcenia oraz szczegółowych treści nauczania,
podpowiada nauczycielom najskuteczniejsze metody i techniki pracy na lekcji języka francuskiego, a także jak pracować w kontekście podejścia zadaniowego. Program zachęca także nauczycieli do stosowania
różnego typu form oceniania, w tym również do wdrożenia samooceny, która jest koniecznym elementem
procesu glottodydaktycznego.
1.4. Warunki realizacji programu
Przypomnijmy, że niniejszy program przewidziany jest do realizacji na czwartym etapie edukacyjnym,
czyli w szkołach ponadgimnazjalnych, w ciągu trzech lat nauki w wymiarze 2 lub 3 godzin tygodniowo.
Warto, by nauka języka francuskiego odbywała się w grupach liczących maksymalnie 15 osób. Wskazane
jest także odpowiednie wyposażenie sal językowych, czyli wyposażenie w odtwarzacz CD, mapy Francji
i krajów francuskojęzycznych, słowniki bi- i monolingwalne, tablice korkowe, dokumenty autentyczne:
prasę, książki, filmy oraz w miarę możliwości w TV, tablicę interaktywną (TBI), rzutnik, komputer ze
stałym łączem internetowym.
6
2. Cele kształcenia na IV etapie edukacyjnym
(podstawa programowa IV.0 i IV.1 w zakresie podstawowym)
2.1. Cele kształcenia ogólnego
Zgodnie z podstawą programową, nadrzędne cele kształcenia ogólnego na IV etapie edukacyjnym są następujące:
– przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk;
– zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania
zadań i rozwiązywania problemów;
– kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we
współczesnym świecie.
Celem kształcenia jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele
powinni zatem rozwijać u uczniów umiejętności wyszukiwania informacji z różnych źródeł za pomocą
technologii informacyjno-komunikacyjnej. Ponadto, duży nacisk powinien być położony na rozwój indywidualny i społeczny ucznia, co sprowadza się do rozwijania takich postaw jak m. in. uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, szacunek dla innej osoby, ciekawość poznawcza,
kreatywność, kultura osobista oraz umiejętność pracy zespołowej.
W kontekście nauczania języków obcych nadrzędnym celem edukacyjnym określonym w podstawie
programowej jest kształcenie umiejętności skutecznego posługiwania się językami obcymi. Nauczanie języków obcych powinno być dostosowane do poziomu biegłości językowej ucznia, która zależy od
poziomu umiejętności osiągniętego na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Czwarty etap edukacyjny
kończy się egzaminem maturalnym, którego jedną ze składowych jest egzamin maturalny z języka obcego
nowożytnego1. Przygotowanie uczniów do tego egzaminu jest więc również jednym z nadrzędnych celów
kształcenia.
2.2. Ogólne cele kształcenia językowego
Zasadnicze cele kształcenia językowego wyznaczają dwa podstawowe dokumenty:
– ESOKJ – opisuje on i charakteryzuje poziomy biegłości językowej, właściwe europejskiemu kontekstowi kształcenia językowego;
– podstawa programowa – bazuje ona na ESOKJ i określa cele nauki języków obcych w Polsce.
Europejski system opisu kształcenia językowego
Nauczanie języka obcego nowożytnego w szkole ponadgimnazjanej w zakresie podstawowym obejmuje trzy
poziomy biegłości językowej A1, A2 i B1, określone w ESOKJ.
Niniejszy program zakłada, że po ukończeniu trzyletniego cyklu nauczania (przy realizacji założeń
podstawy programowej IV.0 lub IV.1 w zakresie podstawowym), uczeń osiągnie poziom znajomości języka
zbliżony do poziomu B1, przy czym zakres środków językowych będzie nawiązywał do poziomu A2+, zaś
umiejętności – częściowo do poziomu B1.
1
Seria podręczników Francofolie Express przygotowuje ucznia do egzaminu maturalnego z języka francuskiego na poziomie
podstawowym (z uwzględnieniem nowej formuły egzaminu ustnego).
7
Ogólny opis biegłości językowej na każdym z tych poziomów wygląda następująco (ESOKJ: 33):
poziom
A1
Osoba posługująca się językiem na tym poziomie:
– rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego;
– potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np.: miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu pytania;
– potrafi przedstawiać siebie i innych;
– potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest
gotowy do pomocy.
A2
– rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny,
zakupów, otoczenia, pracy);
– potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających
jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe;
– potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.
B1
– rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd.;
– potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie
podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem;
– potrafi tworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź
ją interesują;
– potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.
podstawowy
samodzielności
opis biegłości językowej
Podstawa programowa
Cele ogólne kształcenia językowego na poziomie podstawowym w sposób jasny i konkretny definiuje podstawa programowa. W dokumencie nazwane są one wymaganiami ogólnymi. Wymagania te podzielone są
na pięć grup: znajomość środków językowych, rozumienie wypowiedzi, tworzenie wypowiedzi, reagowanie
na wypowiedzi (interakcja2) oraz przetwarzanie wypowiedzi (mediacja3). Umiejętności określone w poszczególnych wymaganiach są zdefiniowane w podstawie programowej w następujący sposób:
poziom IV.0
poziom IV.1.1
Znajomość środków językowych.
Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków
językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację
podstawowych wymagań ogólnych w zakresie tematów
wskazanych w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).
Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem
środków językowych (leksykalnych, gramatycznych,
ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym
realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie
tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych
(patrz podrozdział 3.1).
Rozumienie wypowiedzi.
Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej
odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi
pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).
2
3
8
Uwaga autora programu.
Jak wyżej.
Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie
języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie
opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).
poziom IV.0
poziom IV.1.1
Tworzenie wypowiedzi.
Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste
i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie
opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).
Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział
3.1).
Reagowanie na wypowiedzi.
Uczeń uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych
sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie
do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz
podrozdział 3.1).
Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach
reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji
komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).
Przetwarzanie wypowiedzi.
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych
9
3. Treści nauczania
3.1. Wymagania szczegółowe
Wymagania szczegółowe lub inaczej treści nauczania uszczegółowiają wymagania ogólne. Obejmują one
zakres treści tematyczno-leksykalnych, środków językowych oraz szczegółowy spis umiejętności w zakresie
poszczególnych sprawności językowych i innych umiejętności związanych z procesem nauczania/uczenia
się języka obcego.
Poniżej zostaną zacytowane treści nauczania dla poziomu podstawowego (IV.0 i IV.1 w zakresie podstawowym – IV.1.1).
• W zakresie środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych)
poziom IV.0
poziom IV.1.1
Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2) w zakresie następujących tematów:
1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,
cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy etyczne);
2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie
mieszkania);
3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne);
4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza);
5. życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia,
członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności
życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego,
święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy);
6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne);
7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług,
środki płatnicze);
8. podróżowanie i turystyka (np. środki transportu,
informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki,
zwiedzanie);
9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła,
uczestnictwo w kulturze, media);
10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy);
11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy
i leczenie, higieniczny tryb życia);
Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem
środków językowych, umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2)
w zakresie następujących tematów:
1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,
cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy etyczne);
2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie,
kupno i sprzedaż mieszkania);
3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymagania, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne, system
oświaty);
4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza, rynek
pracy);
5. życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia
codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy);
6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne, diety);
7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług,
środki płatnicze, banki i ubezpieczenia);
8. podróżowanie i turystyka (np. środki transportu,
informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki,
zwiedzanie, wypadki);
9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła,
uczestnictwo w kulturze, media);
10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy);
10
poziom IV.0
poziom IV.1.1
12. nauka i technika (np. odkrycia naukowe, obsługa
i korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych, technologie informacyjno-komunikacyjne);
13. świat przyrody (np. klimat, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe);
14. państwo i społeczeństwo (np. konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna);
15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francuskiego oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem
kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów
pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności.
11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy
i leczenie, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni,
uzależnienia, ochrona zdrowia);
12. nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń
technicznych, awarie technologie informacyjno-komunikacyjne);
13. świat przyrody (np. klimat, świat roślin i zwierząt,
krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe, katastrofy, przestrzeń kosmiczna);
14. państwo i społeczeństwo (np. struktura państwa,
urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe,
konflikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość, polityka społeczna, gospodarka);
15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francuskiego oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem
kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomość problemów
pojawiających się na styku różnych kultur i społeczności.
• W zakresie sprawności językowych
poziom IV.0
poziom IV.1.1
Rozumienie wypowiedzi ustnej.
Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie,
typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) artykułowane powoli i wyraźnie, w standardowej
odmianie języka, czyli:
1. reaguje na polecenia;
2. określa główną myśl tekstu;
3. określa myśl główną poszczególnych części tekstu;
4. znajduje w tekście poszczególne informacje;
5. określa intencje nadawcy/autora tekstu;
6. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników);
7. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe wypowiedzi
(np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy)
artykułowane wyraź nie, w standardowej odmianie języka, czyli:
2. określa myśl główną określone części tekstu;
5. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników);
Rozumienie wypowiedzi pisemnej.
Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne
(np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, proste teksty narracyjne), czyli:
5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu);
Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi,
proste artykuły prasowe i teksty narracyjne), czyli:
5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu);
6. rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi częściami tekstu;
11
poziom IV.0
poziom IV.1.1
Tworzenie wypowiedzi ustnej.
Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe,
wypowiedzi ustne, czyli:
wypowiedzi ustne, czyli:
1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności;
2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i ko- 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je;
mentuje je;
3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości;
4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości;
4. opisuje swoje upodobania i uczucia;
5. wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia;
5. przedstawia opinie swoje i innych osób;
6. przedstawia opinie innych osób;
6. przedstawia intencje i plany na przyszłość.
7. przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów;
8. opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość;
9. opisuje doświadczenia swoje i innych osób;
10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;
11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, bankomatu);
12. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi
w zależności od sytuacji.
Tworzenie wypowiedzi pisemnej.
Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe
wypowiedzi pisemne w formie prostych wyrażeń i zdań
(np. wiadomość, e-mail, krótki opis, notatka, ogłoszenia,
zaproszenie, ankieta, pocztówka, prosty list prywatny),
czyli:
2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je;
4. opisuje swoje upodobania i uczucia;
5. przedstawia opinie swoje i innych osób;
6. przedstawia intencje i plany na przyszłość.
Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe wypowiedzi pisemne (np. wiadomość, opis, notatka, ogłoszenie,
zaproszenie, ankieta, pocztówka, e-mail, list prywatny,
prosty list formalny), czyli:
2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i komentuje je;
4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości;
5. wyraża i uzasadnia swoje opnie, poglądy i uczucia;
6. przedstawia opinie innych osób;
7. przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglądów;
8. opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość;
9. opisuje doświadczenia swoje i innych;
10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczące zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;
11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. automatu do napojów, automatu telefonicznego);
12. stosuje zasady konstruowania tekstów o różnym charakterze;
13. stosuje formalny i nieformalny styl wypowiedzi w zależności od sytuacji.
Reagowanie na wypowiedź ustną.
Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, Uczeń reaguje ustnie w sposób zrozumiały, w typow typowych sytuacjach, czyli:
wych sytuacjach, czyli:
1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia
siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podstasiebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozwowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);
mówcy i innych osób);
12
poziom IV.0
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
poziom IV.1.1
2. rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę;
rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę;
3. stosuje formy grzecznościowe;
stosuje formy grzecznościowe;
uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia; 4. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia;
proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie; 5. prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach życia codziennego (np. wymiana zakupionego towaru);
prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życze- 6. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;
nia innych;
wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, 7. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
zdziwienie);
8. wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życzewyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmonia innych;
wę wykonania prośby;
9. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,
przeprasza, przyjmuje przeprosiny;
zdziwienie);
prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowa- 10. prosi o radę i udziela rady;
nie) tego, co powiedział rozmówca.
11. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby;
12. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny;
13. prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powiedział rozmówca.
Reagowanie na wypowiedź pisemną.
Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego
(np. e-mail, wiadomość) w typowych sytuacjach, czyli:
(np. e-mail, wiadomość, list prywatny i prosty list for1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia malny) w typowych sytuacjach, czyli:
siebie i inne osoby, udziela podstawowych informa- 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia
cji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych
siebie i inne osoby, udziela podstawowych informaosób);
cji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych
2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia
osób);
(np. wypełnia formularz);
2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia
3. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i suge(np. wypełnia formularz);
3. prowadzi proste negocjacje (np. uzgadnianie formy
stie;
spędzania czasu);
4. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
5. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie i życze- 4. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;
nia innych;
6. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie, 5. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
6. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie, prefezdziwienie)
rencje i życzenia innych, zgadza się i sprzeciwia;
7. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo7. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,
wę wykonania prośby;
8. przeprasza, przyjmuje przeprosiny.
zdziwienie);
8. prosi o radę i udziela rady;
9. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby;
10. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny.
Przetwarzanie wypowiedzi.
Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli:
Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli:
1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte 1. przekazuje w języku obcym informacje zawarte
w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach,
w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach,
piktogramach) i tekstach obcojęzycznych;
piktogramach) i tekstach obcojęzycznych;
2. przekazuje w języku polskim główne myśli lub wy- 2. przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybrane informacje z prostego tekstu w języku obcym.
brane informacje z prostego tekstu w języku obcym;
3. przekazuje w języku obcym informacje sformułowane w języku polskim.
13
 W zakresie innych umiejętności
Dokonywanie samooceny.
Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad
językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym).
Współdziałanie w grupie.
Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych.
Korzystanie ze źródeł informacji w języku obcym.
Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku francuskim (np. encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również za
pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.
Stosowanie strategii komunikacyjnych
Uczeń stosuje strategie komunikacyjne, czyli np.: domyśla się znaczenia wyrazów z kontekstu i rozumie tekst zawierający nieznane słowa i zwroty oraz proste strategie kompensacyjne, czyli np.: zastępuje innym wyrazem, opisuje
w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu.
Posiadanie świadomości językowej
Uczeń posiada świadomość językową, np. podobieństw i różnic pomiędzy językami.
3.2. Struktury gramatyczne1
Niniejszy wykaz zagadnień gramatycznych umożliwia efektywną komunikację i obejmuje trzyletni okres
nauki języka francuskiego w szkole ponadgimnazjalnej.
RZECZOWNIK
 rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach;
 liczba mnoga rzeczowników z końcówką -s, -aux, -eaux, -eux;
 rzeczowniki o jednej liczbie;
 liczba mnoga niektórych rzeczowników złożonych;
 rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach;
 rodzaj żeński z końcówką -e, -trice, -euse, -ve, -elle, podwajanie spółgłoski, np. -enne, pojawianie się
akcentu, np. -ère;
 rzeczowniki o różnych formach dla obu rodzajów.
RODZAJNIK
 rodzajnik nieokreślony:
– jako wyznacznik nieokreśloności;
– jako wyznacznik ilości w liczbie pojedynczej;
– przed rzeczownikiem w liczbie mnogiej poprzedzonym przymiotnikiem (de).
 rodzajnik określony:
– jako wyznacznik określoności;
– jako wyznacznik wartości globalnych;
– jako wyznacznik posiadania;
– jako wyznacznik całości;
– przed nazwami własnymi;
– w datach;
– w formach ściągniętych z przyimkami à i de.
1
Zakres struktur gramatycznych, które uczeń ma opanować na poziomie podstawowym nie jest podzielony na poziom IV.0
i IV.1.1. Wynika to z faktu, że spis struktur został zaczerpnięty z Informatora o egzaminie maturalnym z języka nowożytnego, który wraz
z wejściem reformy szkolnictwa do szkół ponadgimnazjalnych (wrzesień 2012) ma przestać istnieć. Decyzją autora programu struktury gramatyczne znalazły się w niniejszym programie, ponieważ jest on zdania, że ich wykaz ułatwi nauczycielowi planowanie pracy,
a podziału na poszczególne poziomy dokona sam nauczyciel, w zależności od realizowanych zagadnień i potrzeb uczniów.
14
 rodzajnik cząstkowy:
– jako wykładnik jakiejś części;
– z rzeczownikami abstrakcyjnymi;
– z rzeczownikami niepoliczalnymi;
– z czasownikiem faire dla określenia czynności.
 rodzajniki po przeczeniach:
– rodzajnik nieokreślony, określony i cząstkowy po przeczeniach;
– rodzajnik po przeczeniach z czasownikiem être.
 opuszczanie rodzajnika:
– po wyrażeniach ilościowych;
– przed rzeczownikiem użytym w funkcji orzecznika;
– w konstrukcjach z niektórymi przyimkami (np. venir en métro);
– przed nazwami własnymi, nazwami dni tygodnia i miesięcy;
– w tytułach, ogłoszeniach, depeszach i adresach.
ZAIMEK PRZYMIOTNY
 zaimek przymiotny wskazujący;
 zaimek przymiotny dzierżawczy;
 zaimek przymiotny pytający i wykrzyknikowy;
 zaimki przymiotne nieokreślone dla wyrażania ilości i jakości.
LICZEBNIK
 liczebniki główne;
 liczebniki porządkowe.
PRZYMIOTNIK
 przymiotniki o tej samej formie w obu liczbach;
 liczba mnoga przymiotników z końcówką -s, -aux, -eaux;
 przymiotniki o tej samej formie w obu rodzajach;
 rodzaj żeński przymiotników z końcówką -e, -(t)euse, -ve, -elle, -trice, -se, -ce, -gue, -che, podwajanie
spółgłoski, np. -ette, pojawianie się akcentu, np. -ère;
 przymiotniki o podwójnej formie w rodzaju męskim;
 stopniowanie przymiotników regularne i nieregularne;
 miejsce przymiotników w zdaniu (przymiotniki znajdujące się regularnie przed/po rzeczowniku).
ZAIMEK
 zaimki osobowe podmiotu;
 zaimki zwrotne;
 zaimki osobowe akcentowane (w tym złożenia z même);
 zaimki osobowe dopełnienia bliższego;
 zaimki osobowe dopełnienia dalszego;
 zaimki przysłowne en i y (w funkcji dopełnienia i okolicznika miejsca);
 miejsce jednego zaimka w zdaniu;
 zaimki względne proste;
 zaimki rzeczowne pytające o podmiot, orzecznik, dopełnienie bliższe, dopełnienie dalsze, okolicznik;
 zaimki rzeczowne dzierżawcze;
 zaimki rzeczowne wskazujące (w tym zaimki rodzaju nijakiego cela/ça);
 zaimki rzeczowne nieokreślone.
CZASOWNIK
 czasowniki
 czasowniki
 czasowniki
 czasowniki
 czasowniki
 czasowniki
 czasowniki
I grupy;
II grupy;
III grupy;
posiłkowe: être, avoir, aller, venir;
zwrotne;
w zwrotach bezosobowych;
przechodnie i nieprzechodnie;
15
 składnia czasowników:
– konstrukcje z orzecznikiem;
– konstrukcje z dopełnieniem bliższym i dalszym.
 wieloznaczność czasowników;
 tryby i czasy:
– le présent ;
– le passé récent ;
– le passé composé ;
– l’imparfait ;
– le plus-que-parfait ;
– le futur proche ;
– le futur simple ;
– l’impératif ;
– le conditionnel présent ;
– le conditionnel passé (do rozpoznania w tekście); – le subjonctif présent.
 uzgadnianie le participe passé:
– dla czasowników, odmienianych z czasownikiem être;
– z zaimkami dopełnienia bliższego;
– z zaimkiem względnym que.
 le gérondif ;
 le participe présent ;
 l’infinitif présent.
PRZYSŁÓWEK
 przysłówki sposoby z końcówką -ment;
 przysłówki czasu;
 przysłówki miejsca;
 przysłówki opinii;
 przysłówki twierdzenia;
 przysłówki przeczenia;
 przysłówki natężenia;
 przysłówki pytające;
 przysłówki porównania;
 wyrażenia przysłówkowe;
 stopniowanie przysłówków: regularne i nieregularne;
 miejsce przysłówków w zdaniu.
PRZYIMEK I SPÓJNIK
 przyimki;
 wyrażenia przyimkowe;
 spójniki;
 użycie wyrażeń przyimkowych i spójników dla wyrażenia związków logicznych w zdaniu (relacji
czasowych, przyczyny, skutku, celu, opozycji, porównania).
SKŁADNIA
 zdania proste:
– zdanie oznajmujące;
– zdanie pytające intonacyjne;
– zdanie pytające z est-ce-que;
– zdanie pytające z inwersją;
– zdanie pytające z użyciem zaimków pytających i przysłówków;
– zdanie przeczące;
– zdanie rozkazujące;
– konstrukcje emfatyczne;
– konstrukcje bezosobowe;
16
– dopowiedzenia;
– zdanie w stronie biernej w czasach wymienionych dla poziomu.
 zdania złożone:
– zdanie współrzędne bezspójnikowe;
– zdanie współrzędne spójnikowe;
– zdanie podrzędne dopełnieniowe;
– zdanie podrzędne okolicznikowe czasu;
– zdanie podrzędne okolicznikowe przyczyny;
– zdanie podrzędne okolicznikowe celu;
– zdanie podrzędne okolicznikowe przyzwolenia;
– zdanie podrzędne okolicznikowe warunku (si + présent/passé composé + présent/futur simple/impératif ; si + imparfait + conditionnel présent ; si + plus-que-parfait + conditionnel passé (do rozpoznania
w tekście)
– zdanie podrzędne względne;
– zdanie bezokolicznikowe;
– zdanie w mowie zależnej: zdanie nadrzędne w czasie teraźniejszym/przyszłym trybu oznajmiającego; zdanie nadrzędne w trybie rozkazującym.
17
4. Metody osiągania celów kształcenia
Poniżej zostały podane praktyczne wskazówki, jak rozwijać poszczególne umiejętności na lekcji języka francuskiego. Ponadto, znajdują się tu również informacje dotyczące kryteriów wyboru podręcznika kursowego.
4.1. Metodyka nauczania rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej)
Według ESOKJ (34–35) uczący się języka obcego w zakresie sprawności rozumienia ze słuchu powinien
posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.
poziom
Uczeń:
A1
– rozumie znane słowa i bardzo podstawowe wyrażenia dotyczące go osobiście, jego rodziny i bezpośredniego otoczenia, gdy tempo wypowiedzi jest wolne, a wymowa wyraźna.
A2
– rozumie wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane z ważnymi dla niego sprawami (informacje o nim i jego rodzinie, zakupy, miejsce i region zamieszkania, zatrudnienie);
– rozumie główny sens zawarty w krótkich, prostych komunikatach i ogłoszeniach.
B1
– rozumie główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypowiedzi na znane mu tematu (np. dom, szkoła, czas wolny);
– potrafi zrozumieć główne wątki wielu programów radiowych i telewizyjnych, traktujących
o sprawach bieżących lub o sprawach interesujących go osobiście wtedy, gdy te informacje podawane są stosunkowo wolno i wyraźnie.
Należy pamiętać, że praca nad rozwijaniem sprawności rozumienia ze słuchu powinna przebiegać
trzyetapowo:
FAZA 1 – przygotowanie do słuchania
Celem tej fazy jest ułatwienie uczniom słuchania ze zrozumieniem. Na tym etapie nauczyciel aktywizuje słownictwo związane z tekstem, tak aby nakierować uwagę uczniów na tematykę nagrania. Można
to zrobić za pomocą obrazka, który uczniowie opiszą (tym samym będą ćwiczyć umiejętności wymagane
na egzaminie maturalnym). Innym sposobem jest stworzenie mapy myśli wokół kluczowych słów tekstu.
Można również pokusić się o tradycyjne ćwiczenia leksykalne, takie jak np. uzupełnienie tekstu o podobnej tematyce, co w tekście słuchanym podanymi (lub nie: dla uczniów bardziej zaawansowanych) słowami,
wskazanie słowa niepasującego do pozostałych czy też ćwiczenia słowotwórcze (np. nominalizacja
lub werbalizacja). Jeżeli konieczne, w tej fazie można również powtórzyć struktury gramatyczne, które
pojawią się w tekście.
FAZA 2 – słuchanie właściwe
Słuchanie tekstu powinno przebiegać w trzech etapach.
Etap 1 – słuchanie ogólne
Celem tego słuchania jest globalne zrozumienie wysłuchanego tekstu. Stopień ogólnego zrozumienia
tekstu można sprawdzić za pomocą pytań: kto? – co? – gdzie? – kiedy?. Można też zaproponować bardziej
ambitne ćwiczenia: uzupełnienie streszczenia wysłuchanego tekstu (uwaga: streszczenie musi być bardzo
ogólne), zadanie wielokrotnego wyboru dotyczące głównych wątków wysłuchanego tekstu lub połączenie ilustracji z treścią tekstu.
18
Etap 2 – słuchanie selektywne
Celem tego słuchania jest wychwycenie przez uczniów konkretnych informacji narzuconych przez treść
zadania. Do sprawdzenia tej umiejętności najlepiej nadają się zadania wielokrotnego wyboru lub też
zadania typu prawda/fałsz, zwłaszcza, że są to zadania z którymi uczniowie spotkają się na egzaminie
maturalnym z języka francuskiego. W przypadku tych ostatnich nie jest wskazane dodawanie trzeciego
dystraktora, „On ne sait pas”, na poziomie podstawowym. Może on nie tylko utrudnić zadanie, ale również
zniechęcić uczniów.
Po drugim słuchaniu, warto zachęcić uczniów do przeczytania transkrypcji tekstu i samodzielnego
sprawdzenia odpowiedzi. Następnie można wyjaśnić nowe słownictwo oraz zwrócić uwagę uczniów na
cechy języka mówionego oraz organizację interakcji ustnej w języku francuskim (patrz rozdz. 4.5).
Etap 3 – słuchanie szczegółowe
Celem tego słuchania jest bardzo dokładne zrozumienie tekstu przez uczniów. Do jego sprawdzenia
można skorzystać z następujących ćwiczeń:
– dla uczniów początkujących: pytania otwarte, na które odpowiedzi mogą być udzielone w języku
polskim;
– dla uczniów bardziej zaawansowanych: parafrazowanie, szukanie synonimów, antonimów, etc.
FAZA 3 – ćwiczenia po słuchaniu
W tej fazie pracy z nagraniem uczniowie mają za zadanie wykorzystać słownictwo związane z tematem
tekstu, którego słuchali w ćwiczeniach o charakterze produktywnym. Najlepiej nadają się do tego ćwiczenia interakcyjne (patrz rozdz. 4.5). Zajmują one mniej czasu na lekcji, zwłaszcza kiedy wszyscy uczniowie
odgrywają jednocześnie scenki sytuacyjne parami, a nauczyciel chodzi pomiędzy uczniami i na bieżąco
monitoruje ich wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne nadają się lepiej jako prace domowe.
4.2. Metodyka nauczania czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej)
Według ESOKJ (34) uczący się języka obcego w zakresie sprawności czytania ze zrozumieniem powinien
posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.
poziom
Uczeń:
A1
– rozumie znane nazwy, słowa i bardzo proste zdania, np. na tablicach informacyjnych i plakatach
lub katalogach.
A2
– czyta bardzo krótkie, proste teksty;
– znajduje konkretne, przewidywalne informacje w prostych tekstach dotyczących życia codziennego, takich jak ogłoszenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady jazdy;
– rozumie krótkie, proste listy prywatne.
B1
– rozumie teksty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących życia codziennego lub zawodowego;
– rozumie opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej korespondencji.
Praca nad rozwijaniem sprawności czytania ze zrozumieniem, podobnie jak słuchania ze zrozumieniem,
powinna przebiegać w trzech fazach:
FAZA 1 – przygotowanie do czytania
Celem tej fazy jest przygotowanie uczniów do tematyki tekstu. Warto więc przypomnieć uczniom
słownictwo związane z tematyką tekstu, jak i konstrukcje gramatyczne, które pojawią się w tekście. Można
to zrobić za pomocą technik, które zostały omówione w sekcji 4.1. Wskazane jest również wykorzystanie
ilustracji, zdjęć, wykresów, etc., które towarzyszą tekstowi. Uczniowie mogą je krótko opisać (ćwicząc tym
samym umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym: opis pojedynczego obrazka lub wybór jednej
ilustracji z wielu i uargumentowanie go), a następnie wysnuć hipotezy dotyczącego tematu tekstu.
19
FAZA 2 – czytanie właściwe
Etap 1 – czytanie ogólne
Celem tego etapu pracy z tekstem jest sprawdzenie, czy uczniowie rozumieją główną myśl/główne
myśli tekstu. Można to sprawdzić za pomocą pytań wielokrotnego wyboru, uzupełniania bardzo
ogólnego streszczenia tekstu brakującymi słowami, etc. W tej części lekcji można również poprosić
uczniów o refleksję nad strukturą tekstu (paragrafy, podtytuły, etc.) oraz nad jego rodzajem (opowiadanie, wywiad, etc.)
Etap 2 – czytanie selektywne
Na tym etapie czytania, uczniowie mają za zadanie wyłowić z tekstu szczegółowe informacje narzucone przez treść zadania. Zadania mogą mieć charakter pytań wielokrotnego wyboru lub zadania typu
prawda/fałsz. Uczniom początkującym nie powinno się zadawać pytań otwartych, a jeżeli, to odpowiedzi
na nie powinny być formułowane w języku polskim. Po czytaniu selektywnym nauczyciel może wyjaśnić
uczniom nieznane im słowa. Nie należy robić tego wcześniej: uniemożliwia to uczniom wykształcenie
własnych strategii czytania ze zrozumieniem.
Etap 3 – czytanie szczegółowe
Czytanie szczegółowe ma za zadanie sprawdzić, czy uczniowie dokładnie rozumieją cały tekst. Można
więc zaproponować uczniom refleksję nad związkami frazeologicznymi oraz środkami stylistycznymi
użytymi w tekście. Można również zwrócić im uwagę na grę słów (jeśli się takie znajdują w tekście) oraz
użycie metaforyczne środków językowych z tekstów. Czytanie szczegółowe może też być punktem wyjścia
do pracy nad zagadnieniami gramatycznymi, które pojawiły się w tekście.
FAZA 3 – ćwiczenia po czytaniu
Praca z tekstem powinna zakończyć się ćwiczeniami o charakterze produkcyjnym, związanymi z tematyką tekstu. Podobnie jak w przypadku słuchania ze zrozumieniem, lepiej jest poprosić uczniów o odegranie scenek sytuacyjnych lub przygotowanie minidebaty: zajmuje ona mniej czasu niż wypowiedź pisemna
i nauczyciel może ocenić wypowiedzi uczniów w czasie lekcji. Wypowiedź pisemna może być potraktowana
jako praca domowa.
4.3. Metodyka nauczania wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej)
Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi pisemnej powinien posiadać
określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.
poziom
Uczeń:
A1
– potrafi napisać krótki i prosty tekst na widokówce;
– potrafi wypełnić formularze z danymi osobowymi, takimi jak nazwisko, adres, obywatelstwo.
A2
– potrafi pisać krótkie i proste notatki lub wiadomości wynikające z doraźnych potrzeb;
– potrafi napisać bardzo prosty list prywatny, na przykład dziękując komuś za coś.
B1
– potrafi napisać proste teksty na znane mu tematy lub związane z jego zainteresowaniami;
– potrafi pisać prywatne listy, opisując swoje przeżycia i wrażenia.
Z powyższej tabeli wynika, że nauczanie pisania na poziomie podstawowym powinno ograniczyć się
do klasycznych sytuacji, z którymi uczniowie spotkają się w codziennym życiu, czyli:
– wypełnianie formularzy;
– pisanie notatek i wiadomości;
– pisanie kartek pocztowych;
– odpowiadanie na listy prywatne;
– pisanie prostych listów formalnych.
20
Nauczając pisania w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach:
1. Na początku nauki konieczne jest zwrócenie uwagi uczniów na zależność pomiędzy wymową a ortografią słów1.
2. Zanim uczniowie samodzielnie zredagują tekst, warto jest im pokazać tekst prototypowy (etap konfrontacji z tekstem prototypowym), następnie pokazać, w jaki sposób redagować poszczególne części tekstu
i utrwalić tę umiejętność (etap ćwiczeń utrwalających). Dopiero wtedy uczniowie będą gotowi do samodzielnego pisania (etap samodzielnego pisania). W grupach mniej aktywnych, można wcześniej poprosić
uczniów o zredagowanie tekstu w grupach.
3. Warto również zwrócić uczniom uwagę na różnice kulturowe występujące w formach pisanych,
np. kartka pocztowa zredagowana w języku francuskim nie przypomina kartki, jaką zazwyczaj wysyła się
w Polsce.
4.4. Metodyka nauczania wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej)
Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać
poziom
Uczeń:
A1
– potrafi używać prostych wyrażeń i zdań, aby opisać miejsce, gdzie mieszka oraz ludzi, których zna.
A2
– potrafi posłużyć się ciągiem wyrażeń i zdań, by w prosty sposób opisać swoją rodzinę, innych
ludzi, warunki życia, swoje wykształcenie.
B1
– potrafi łączyć wyrażenia w prosty sposób, aby opisać przeżycia i zdarzenia, a także swoje
marzenia, nadzieje i ambicje;
– potrafi krótko uzasadniać i objaśniać swoje poglądy i plany;
– potrafi relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy filmów, opisując własne
reakcje i wrażenia.
Wynika z powyższej tabeli, że nauczanie wypowiedzi ustnej na poziomie podstawowym sprowadza się
głównie do ćwiczenia umiejętności opisywania. Na początku nauki, uczniowie opisują pojęcia konkretne
(np. swoje miejsce zamieszkania), następnie przechodzą do opisu sytuacji abstrakcyjnych, takich jak swoje
odczucia i przeżycia. Należy jednak pamiętać, że we współczesnej dydaktyce odróżnia się wypowiedź ustną
od interakcji. O tej ostatniej będziemy pisali w podrozdziale 4.5.
Nauczając mówienia w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach:
– nauczyciel powinien stworzyć w klasie życzliwą atmosferę, która pozwoli uczniowi poczuć się na tyle
swobodnie, aby mógł wypowiadać się w języku francuskim;
– wskazane jest, przy ewaluacji wypowiedzi ustnej ucznia, by nauczyciel wskazał jej mocne strony, aby
uczeń czuł się odpowiednio zmotywowany do zabierania głosu w języku francuskim;
– nauczyciel nie powinien poprawiać błędów popełnianych przez ucznia w czasie jego wypowiedzi:
lepiej je zanotować i omówić, kiedy uczeń skończy mówić;
– w grupie początkującej zalecane jest, aby nauczyciel poprawiał tylko błędy zakłócające komunikację,
niemniej jednak należy poprawiać błędy fonetyczne, gdyż jest je bardzo trudno wyeliminować w kolejnych latach nauki.
1
Przykłady odpowiednich ćwiczeń znajdują się w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń serii Francofolie Express, w rubrykach Graphie,
Dictée oraz Oreille fine. Znajdują się tam ćwiczenia, które umożliwiają utrwalenie zagadnień, z którymi uczniowie mają często kłopoty
w początkowej fazie nauki, jak np. różnica pomiędzy zapisem graficznym fonemów [u] i [y].
21
4.5. Metodyka nauczania interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną)
Z chwilą pojawienia się ESOKJ interakcja, w tym interakcja ustna, staje się samodzielną sprawnością językową, którą należy rozwijać na lekcji języka obcego, biorąc pod uwagę reguły, według jakich ona przebiega.
Więcej, interakcja jawi się jako sprawność nadrzędna względem „klasycznych” sprawności językowych jakimi są procesy rozumienia i tworzenia tekstów, ponieważ interakcja polega na przemiennym prowadzeniu
działań produkcyjnych i receptywnych. Jak zaznaczają autorzy dokumentu w komunikacji ustnej mogą się one
[działania produktywne i receptywne] nawet wzajemnie przenikać. Może być także tak, że rozmówcy jednocześnie
mówią i słuchają się nawzajem. Nawet gdy jest ściśle przestrzegana zasada kolejności zabierania głosu, słuchacz antycypuje to, co zostanie powiedziane, i już w trakcie słuchania przygotowuje swoją odpowiedź. (EOSKJ: 24)
ESOKJ (74) podaje również deskryptory, które pomagają określić stopień opanowania interakcji ustnej
przez użytkowników języka:
poziom
Uczeń:
A1
– potrafi uczestniczyć w prostych sytuacjach komunikacyjnych, gdy rozmówca często powtarza wypowiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje i wyjaśnia;
– potrafi zadawać proste pytania i odpowiadać na nie, a także wyrażać i uwzględniać proste stwierdzenia dotyczące codziennych potrzeb lub bardzo dobrze znanych mu tematów.
A2
– potrafi uczestniczyć w rozmowach wymagających prostej i bezpośredniej wymiany informacji na
znane mu lub rutynowe tematy związane z pracą lub czasem wolnym;
– umie uczestniczyć w krótkich rozmowach towarzyskich, lecz rzadko potrafi zrozumieć wystarczająco dużo, żeby samodzielnie inicjować i podtrzymywać rozmowę;
– potrafi ze stosunkową łatwością uczestniczyć w typowych i krótkich rozmowach, pod warunkiem
otrzymania w razie potrzeby pomocy od rozmówcy;
– potrafi bez zbytniego wysiłku radzić sobie z prostą, rutynową wymianą zdań;
– potrafi zadawać pytania i odpowiadać na nie oraz wymieniać poglądy i informacje na znane mu
tematy w możliwych do przewidzenia sytuacjach życia codziennego.
B1
– potrafi w szerokim zakresie używać prostego języka w większości sytuacji, jakie mogą wystąpić
podczas podróżowania;
– potrafi spontanicznie włączać się do rozmów na popularne tematy ogólne, wyrażać własne opinie
i wymieniać informacje na tematy związane z własnymi zainteresowaniami lub życiem codziennym (np.: rodzina, hobby, praca, podróże, informacje bieżące).
– potrafi dość swobodnie prowadzić rozmowę na typowe i nietypowe tematy związane z własnymi
zainteresowaniami i sprawami zawodowymi;
– umie wymieniać, sprawdzać i potwierdzać informacje, radzić sobie w mniej rutynowych sytuacjach
i dlaczego coś stanowi problem;
– potrafi wypowiadać się na bardziej abstrakcyjne tematy, takie jak sztuka, film, literatura, muzyka,
itp.
Ponieważ interakcja ustna stanowi niezależną sprawność językową, konieczne jest, aby zwrócić uczniom
uwagę nie tylko na schematy, według jakich ona przebiega, ale również na jej cechy charakterystyczne,
w tym również cechy języka mówionego. Ważne jest, aby uczniowie odróżniali dwa kanały komunikacyjne:
pisanie i mówienie i nie traktowali ich wymiennie, tzn. aby nie mówili tak, jak piszą i aby nie pisali tak,
jak mówią. Do głównych cech interakcji ustnej można zaliczyć:
– dynamiczny charakter, wynikający z faktu, że interakcja odbywa się „tu i teraz”;
– nieprzewidywalność: żaden z uczestników interakcji nie może całkowicie przewidzieć w jaki sposób
potoczy się interakcja, w której biorą udział;
– wzajemny wpływ uczestników interakcji: słowa jednego rozmówcy wpływają na to, co powie drugi
rozmówca;
– rytuały, którym podlega przebieg rozmowy (w tym jej rozpoczęcie i zakończenie) i które są uwarunkowane społeczno-kulturowo.
22
Ostatnia z wyżej wymienionych cech charakterystycznych dla interakcji ustnej jest szczególnie ważna
w procesie nauczania języka francuskiego: rytuały otwarcia, a przede wszystkim zamknięcia interakcji w języku francusku są znacznie bogatsze niż rytuały polskie. Redukowanie tych etapów interakcji może negatywnie wpłynąć na przebieg rozmowy, a tym samym sprawić, że uczeń uczestniczący w interakcji w języku
francuskim będzie postrzegany jako osoba niegrzeczna, nieumiejąca funkcjonować właściwie w sytuacjach
życia codziennego i zawodowego.
Jeśli chodzi o język mówiony, różni się on znacznie od języka pisanego i co za tym idzie, konieczne
jest, aby uczniowie zaznajomili się z jego głównymi cechami, do których należą:
– krótkie i często niedokończone zdania;
– zmiany w trakcie wypowiedzi na poziomie leksykalnym, gramatycznym oraz składniowym;
– mniejsza precyzja wypowiedzi, spowodowana faktem, że komunikacja odbywa się „tu i teraz”, a co
za tym idzie, kontekst wypowiedzi jest dobrze znany rozmówcom;
– stosowanie elementów niewerbalnych i parawerbalnych;
– używanie tzw. bouche-trous2, a więc słów/wyrażeń nie wnoszących niczego do rozmowy, ale pozwalających podtrzymać kontakt pomiędzy rozmówcami oraz zapewnić płynność interakcji.
Rozwijając kompetencję interakcyjną w mówieniu, należy również zaznajomić uczniów ze strategiami
interakcyjnymi, które pozwolą im sprawnie poprowadzić rozmowę w języku obcym. W ESOKJ wyróżnione
są następujące strategie:
PLANOWANIE
– wybór schematu ukazującego strukturę interakcji;
– określenie luki informacyjnej;
– ocena założeń;
– planowanie działań interakcyjnych (w tym wybór słownictwa i struktur językowych wymaganych
przez kontekst interakcji).
WYKONANIE
– zabieranie głosu (jak i w którym momencie rozmowy);
– współpraca pomiędzy rozmówcami (np. przez stosowanie bouche-trous, gestów, mimiki);
– radzenie sobie z niespodziewanym przebiegiem interakcji;
– prośba o pomoc.
OCENA
– monitorowanie zastosowanego schematu interakcji;
– monitorowanie skuteczności swoich działań interakcyjnych.
KOREKTA
– prośba o wyjaśnienie;
– udzielanie wyjaśnień;
– naprawa komunikacji.
Wynika więc z powyższego, że pracując nad rozwijaniem kompetencji interakcyjnej w mówieniu, nauczyciel powinien przywiązywać dużą wagę do pracy nad transkrypcjami nagrań zawartych w podręczniku.
Po sprawdzeniu zrozumienia tekstu przez uczniów, nauczyciel może zaproponować im analizę transkrypcji
nagrań. Analiza ta powinna przebiegać dwutorowo: analiza cech charakterystycznych dla języka mówionego oraz analiza schematu, według którego przebiega interakcja (np. jak rozmówcy rozpoczynają/kończą
rozmowę, w jaki sposób dają znać swojemu partnerowi interakcyjnemu, że słuchają go/nadążają za jego
tokiem myślenia, w jaki sposób zabierają głos). Ponadto, nauczyciel powinien wskazać uczniom podstawowe strategie interakcyjne wraz z konkretnymi sposobami ich realizacji, tak aby ułatwić prowadzenie
rozmowy w języku francuskim.
Na przykład prezentacja schematu rozmowy telefonicznej jest możliwa przy okazji pracy z dialogiem
ze Station 15 podręcznika Francofolie Express 1.
2
Np. bon ben, oh là là, dis donc.
23
UNITÉ 4 Station 15
2
5
Je cherche une maison...
L’employée 1 : Allô ? L’agence immobilière Cana à votre service.
La cliente : Oui, bonjour, madame, je téléphone pour la petite
annonce.
L’employée 1 : Ne quittez pas, je vous passe ma collègue.
L’employée 2 : Allô ? Qui est à l’appareil ?
La cliente : Bonjour, madame. C’est madame Legrand. Je téléphone
pour la petite annonce, la maison de la rue Clemenceau.
L’employée 2 : Oui, je vous écoute.
La cliente : Eh bien, je cherche justement une maison dans ce
quartier... je voudrais la visiter. Est-ce que c’est possible ?
L’employée 2 : Oui, bien sûr. Quand pouvez-vous venir ?
La cliente : Lundi prochain, vers seize heures...
L’employée 2 : C’est parfait ! Je vous attends lundi, à seize heures, à l’agence. Vous êtes madame... ?
La cliente : Madame Legrand, Isabelle Legrand.
L’employée 2 : Très bien. À lundi, madame.
Compréhension
1
Écoutez et lisez le dialogue, puis répondez aux questions.
1 Qui sont les femmes qu’on voit sur le dessin ?
2 Que fait la femme qui est à gauche sur le dessin ?
3 Où se trouve l’autre femme ?
1
4 Pourquoi la première femme téléphone ?
Que veut-elle voir ?
5 Quand vont-elles se voir ?
Comment ça marche ?
Rozmowa telefoniczna
Przeczytaj dialog
i odpowiedz na pytania.
Co się mówi w trakcie
rozmowy telefonicznej, żeby:
– nawiązać kontakt?
– poprosić kogoś, aby chwilę
zaczekał?
– spytać rozmówcę o jego
tożsamość?
Po sprawdzeniu zrozumienia dialogu przez uczniów, wskazana jest konceptualizacja gatunku interakcyjnego, jakim jest rozmowa przez telefon. Należy więc zwrócić uwagę uczniów na:
– sposób jej rozpoczynania: L’agence immobilière à votre service. Je téléphone pour la petite annonce ... Ne quittez
pas, je vous passe ma collègue ...
– sposób jej kończenia : C’est parfait ... Très bien. À lundi, madame.
– formy adresatywne, używane w rozmowie formalnej: bonjour MADAME, à lundi MADAME, je VOUS
écoute
– niedokończone zdania, które są zromumiałe dla rozmówców dzięki kontekstowi sytuacyjnemu interakcji: Lundi prochain, vers seize heures ...
– pauzy w wypowiedziach: […] une maison dans ce quartier … je voudrais la visiter.
Podobnie rzecz się ma z konceptualizacją cech charakterystycznych dla języka mówionego. Na przykład
w dialogu ze Station 21 podręcznika Francofolie Express 1 (patrz następna strona) można zwrócić uwagę
uczniów na:
– język potoczny ça me donne le cafard, bosser, …
– liczne pauzy i wahania w wypowiedziach uczestników interakcji: Ouais, c’est dommage … on était bien
ensemble., …
– ekspresyjny charakter mówienia: Les vacances, c’est sacré !, Allez, faites-moi un sourire !, …
– intonację uczestników rozmowy
– „zachodzenie na siebie” poszczególnych sekwencji interakcyjnych.
24
9
UNITÉ 6
3 Station 21
30
Au revoir... à bientôt !
Pauline : C’est notre dernière soirée ensemble. Vous vous rendez compte ? Demain, je repars pour Marseille...
et après-demain, j’attaque le troisième trimestre !
Marc : Ouais, c’est dommage... on était bien ensemble ! On a passé de bons moments !
Arnaud : Moi, les vacances qui finissent, ça me donne le cafard...
Natalia : Oh ! Vous n’allez pas déprimer ! C’est notre dernière soirée, mais je compte bien vous revoir cet été,
chez moi, en Espagne ! Les vacances, il faut y penser ! Quand est-ce que vous avez l’intention de venir ?
Pauline : Moi, en juillet, je vais chez ma grand-mère. C’est sacré, j’y vais depuis plus de dix ans ! Mais en
août, je suis libre.
Marc : Moi aussi, je vais venir, mais je suis libre seulement à la mi-août ! Du 1er juillet au 15 août, je dois
bosser... sinon, je ne peux pas payer mon voyage.
Arnaud : Et tu as déjà trouvé quelque chose ?
Marc : Non, je dois encore chercher...
Natalia : Et toi, Arnaud ? Je t’invite, toi aussi ! Tu ne connais pas l’Espagne...
Arnaud : Si... j’y suis allé, il y a douze ans, mais j’étais tout petit, j’avais 6 ans, je ne voulais pas trop visiter.
Tu peux compter sur moi ! Fin août à Barcelone !
Natalia : Vous voyez, on se retrouve tous cet été ! Allez, faites-moi un sourire !
rier
lend is !
a
c
e
us l
ança
z-vo lèves fr
e
l
e
p
é
Rap ire des
a
scol
LEXIQUE
attaquer (fam.) – tu: zaczynać
bosser (fam.) – pracować
C’est dommage ! – Szkoda!
ça me donne le cafard (fam.) –
to wprowadza mnie
w zły nastrój
la mi-août – połowa sierpnia
Ostatnim etapem nauczania interakcji ustnej jest zachęcenie uczniów do samodzielnych interakcji w języku francuskim. Należy to zrobić tak, aby wypowiedzi uczniów były jak najbliższe autentycznym sytuacjom
komunikacyjnym, a więc:
 proponować uczniom tematy, które są im bliskie, np. opis swojego dnia3.
2
Odegraj scenkę z kolegą/koleżanką według
podanych wskazówek. Następnie zamieńcie się
rolami i powtórnie przeprowadźcie rozmowę.
Gościsz u siebie znajomego/znajomą z Francji. Ciekawi
go/ją, jak wygląda twój plan zajęć. Poniżej podane są
cztery kwestie, które musisz omówić w rozmowie.
godziny rozpoczęcia i zakończenia lekcji
zajęcia pozaszkolne
nauczane języki obce
miejsce spożywania obiadu: stołówka/dom
Rozmowę zaczyna osoba odgrywająca rolę Francuza/Francuzki.
LEXIQUE
d’habitude – zazwyczaj
tous les jours / chaque jour – codziennie
3
Ćw. 2., str. 56, Francofolie Express 1, Podręcznik.
25
 wykorzystywać scenki interakcyjne opierające się na luce informacyjnej i niskiej prognostyczności
aktu komunikacji, a których podany jest tylko kontekst sytuacyjny interakcji. W ten sposób uczniowie
nie będą mogli do końca przewidzieć co powie ich rozmówca, a tym samym będą lepiej przygotowani do
wchodzenia w interakcję w autentycznej sytuacji komunikacji. Do tego celu można wykorzystać scenki,
przygotowujące do egzaminu maturalnego, które znajdziemy w podręczniku Francofolie Express 1. Oto jeden
z przykładów4.
2
Odegraj scenki z kolegą/koleżanką według podanych wskazówek. Następnie zamieńcie się rolami
i powtórnie przeprowadźcie rozmowy.
A Jesteś na dworcu kolejowym
w Paryżu. Chcesz kupić bilet
do Marsylii. W trakcie rozmowy
z kasjerem porusz podane
kwestie.
data podróży
B Idziesz na dworzec odebrać
kolegę z Francji, który
przyjeżdża do ciebie na kilka
dni. W trakcie rozmowy
z Francuzem porusz
wymienione kwestie.
C Jesteś we Francji. Idziesz
na kolację do restauracji.
Przy składaniu zamówienia
uwzględnij wymienione
kwestie.
przystawki
czas trwania podróży
odpowiadająca ci
pora dnia podróży
danie główne bezmięsne
towarzysze podróży
napój/napoje
rodzaj biletu: w jedną
czy w dwie strony
zniżki dla studentów
Rozmowę rozpoczyna osoba
w roli klienta.
opóźnienie pociągu
deser
samopoczucie
po podróży
w roli kelnera.
w roli Polaka/Polki.
4.6. Metodyka nauczania interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną)
Według ESOKJ (80) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać
poziom
Uczeń:
A1
– potrafi w formie pisemnej pytać o dane osobowe lub przekazywać takie dane w tej formie.
A2
– potrafi pisać krótkie, proste notatki na temat najpilniejszych, prostych spraw.
B1
– umie ze stosunkowo dużą precyzją przekazywać informacje i wyrażać poglądy na tematy abstrakcyjne i konkretne, sprawdzać informacje i wyjaśniać problemy lub pytać o nie.
– potrafi pisać listy prywatne i notatki zawierające prośbę lub przekazujące proste informacje na
tematy, jakie uważa za ważne.
Z powyższej tabeli wynika, że praca nad rozwijaniem interakcji pisemnej na poziomie podstawowym
pokrywa się w dużej mierze z nauczaniem tworzenia wypowiedzi pisemnej. Do głównych zadań związanych z tą kompetencją należy pisanie krótkich form użytkowych (kartka pocztowa, wiadomość, notatka,
wypełnianie formularza z danymi, etc.), jak również listów o charakterze formalnym i nieformalnym, a więc
form, które pojawiają się na poziomie podstawowym egzaminu maturalnego, jak również na egzaminie
DELF (poziomy: A1, A2, B1)5.
4
Ćw. 2., str. 92, Francofolie Express 1, Podręcznik.
Również w serii Francofolie Express na stronach Terminus : BAC znajdują się ćwiczenia przygotowujące do części pisemnej
egzaminu maturalnego, które również mogą stanowić rodzaj treningu dla uczniów starających się o uzyskanie certyfikatu DELF.
5
26
4.7. Metodyka nauczania mediacji (przetwarzania wypowiedzi)
Mediacja jest ćwiczeniem, w którym uczeń odgrywa rolę pośrednika: tłumaczy lub streszcza teksty, które
zostały napisane lub powiedziane przez inną osobę. Celem ćwiczeń mediacyjnych jest zrozumienie tekstu, a następnie przekazanie go za pomocą własnych słów. W ESOKJ brakuje deskryptorów, opisujących
umiejętności ucznia na poszczególnych poziomach. Wyróżnia się dwa typy mediacji: mediację ustną oraz
mediację pisemną.
Na mediację ustną składają się takie działania językowe, jak:
– tłumaczenia symultaniczne;
– tłumaczenia konsekutywne;
– tłumaczenia nieformalne.
Mediacja pisemna to np.:
– tłumaczenia dokładne;
– tłumaczenia literackie;
– streszczanie najważniejszych treści np. artykułów;
– parafrazowanie.
W przypadku nauki języka na poziomie podstawowym, ćwiczenia mediacyjne będą polegały przede
wszystkim na tłumaczeniu zdań z języka polskiego na francuski, tłumaczeniu nieformalnym w sytuacjach
towarzyskich i transakcyjnych, a także na parafrazowaniu części akapitów oraz, w ostatnim roku nauki,
streszczaniu prostych artykułów.
4.8. Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych
W szkolnym nauczaniu języka francuskiego ważnym elementem jest trafny wybór serii podręczników do
nauki tego języka oraz wykorzystanie odpowiednich materiałów dydaktycznych. Praca z podręcznikiem
powinna być uzupełniana aktualnymi materiałami autentycznymi.
Wybierając podręcznik, należy pamiętać, aby był on odpowiedni do wieku uczniów, ich poziomu językowego, a także poziomu intelektualnego. Podręcznik powinien zawierać aktualne teksty, odpowiadające
zainteresowaniom uczniów. Ponadto, powinien zawierać bogatą gamę ćwiczeń rozwijających w równym
stopniu wszystkie sprawności i umiejętności. Podręcznik musi być również wpisany do wykazu podręczników przeznaczonych do kształcenia ogólnego do nauczania języka francuskiego dopuszczonych do użytku
szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania6.
Aby podręcznik mógł być dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej,
musi spełniać określone kryteria. Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego musi zatem7:
– być poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności musi uwzględniać aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej, być przystosowany
do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania, zawierać materiał rzeczowy i materiał
ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania jak również mieć logiczną konstrukcję;
– zawierać zakres materiału rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedni do liczby godzin przewidzianych na nauczanie danego przedmiotu;
– zawierać propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;
– umożliwiać uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego;
– określać zakres kształcenia: podstawowy lub rozszerzony;
– zawierać treści zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi;
– mieć estetyczną szatę graficzną.
Ponadto podręcznik nie może zawierać materiałów reklamowych innych niż informacje o publikacjach
edukacyjnych.
6
Numer podręcznika Francofolie Express 1 w wykazie podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego to: 382/1/2011.
Według Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów
wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.
7
27
5. Ocenianie osiągnięć i postępów ucznia
Ocenianie osiągnięć ucznia stanowi kluczowe ogniwo procesu dydaktycznego. Jest ono równie ważne, jak
sam proces uczenia. Daje ono istotne informacje na temat tego, czego uczeń się nauczył i jakie umiejętności
musi jeszcze rozwinąć. Ocenianie jest procesem złożonym i skomplikowanym, w którym nauczyciel powinien brać pod uwagę wielorakie czynniki wpływające na przyrost wiedzy ucznia, w tym również czynniki
afektywne i stopień zaangażowania ucznia w proces przyswajania języka obcego.
5.1. Typologia oceniania według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego
ESOKJ (158–167) proponuje typologię oceniania, która obrazuje kompleksowość i złożoność tego zjawiska.
Należy zaznaczyć, że typy oceniania wzajemnie się uzupełniają. Poniżej zostaną wymienione typy oceniania,
które najlepiej nadają się do stosowania w procesie uczenia języka obcego na poziomie podstawowym.
Ocena osiągnięć polega na sprawdzeniu, w jakim
stopniu uczniowie opanowali cele, wyznaczone na
konkretnym etapie edukacyjnym. Obejmuje ona
wiedzę deklaratywną ucznia.
Ocena biegłości to sprawdzenie tego, czy uczniowie potrafią zastosować wiedzę deklaratywną w praktyce, np. opowiedzieć o tym, jak spędzili weekend, używając czasu le passé
composé, czy odegrać dialog w restauracji, stosując właściwy
schemat interakcyjny, używając odpowiednich do kontekstu
słów i stosując rodzajniki cząstkowe i wyrażenia ilości.
Ocena według normy polega na skategoryzowaniu
uczniów według ich umiejętności językowych. Ten
typ oceny może pomóc np. w tworzeniu międzyoddziałowych grup językowych, do których uczniowie są przydzielani na podstawie kryterium znajomości języka.
Ocena według kryteriów polega na ewaluacji umiejętności
ucznia bez odniesienia do pozostałych kolegów z grupy. Ma
więc charakter zindywidualizowany.
Ocena według kryterium osiągnięcia określonego celu polega na ustaleniu jednego progu osiągnięć dla wszystkich uczniów. Pomaga więc podzielić uczniów na tych, którzy ten próg osiągnęli i tych,
którzy go nie osiągnęli.
Ocena według kryteriów w odniesieniu do określonego zakresu umiejętności jest alternatywą do oceny według
kryterium osiągnięcia określonego celu. Polega ona na ocenianiu według kryteriów, które wynikają z charakteru ocenianej sprawności. Przykłady kart oceny sprawności znajdują się w części 5.3 niniejszego programu. Należy pamiętać,
że przed ewaluacją uczniowie powinni zostać zaznajomieni
z kryteriami oceny. Kryteria nie powinny również być zmieniane w ciągu pracy na jednym poziomie językowym.
Ocena dokonywana przez cały okres nauki to
ocena dokonywana przez nauczyciela na podstawie
testów, klasówek, kartkówek, udziału w projektach,
etc. Trzeba pamiętać, że ocenianie na lekcji języka
obcego powinno być różnorodne, a nie sprowadzać
się tylko do oceny testów i innych prac pisemnych.
Ocena jednorazowa to ocena, którą podejmuje się raz (np.
w czasie lekcji, pod koniec roku/semestru). Dotyczy ona
tego, co uczeń umie w chwili oceniania. Należy pamiętać
o tym, że uczeń powinien wiedzieć, że jest właśnie oceniany, jak również znać kryteria, według których przebiega
ewaluacja.
Ocena bieżąca to inaczej ocena kształtująca. Polega ona na zbieraniu informacji o postępach uczniów
w procesie uczenia się języka, które nauczyciel powinien wykorzystać jako informację zwrotną dla
siebie (np. przygotowując lekcję), dla ucznia i jego
rodziców.
Ocena końcowa to podsumowanie wyników (w Polsce,
za pomocą stopnia) na koniec semestru/roku. Wystawiając takie oceny, nauczyciel powinien wziąć pod uwagę postęp ucznia oraz jego zaangażowanie w proces dydaktyczny,
a tym samym odejść od dydaktyki pomiaru w kierunku dydaktyki postępu12.
1
1
Dydaktyka pomiaru za cel stawia sobie sprawdzenie, czy i w jakim stopniu uczeń opanował przewidziany materiał, nie
uwzględniając czynników wpływających na proces uczenia się (w tym stopnia wiedzy i umiejętności ucznia na początku nauki).
Dydaktyka postępu kładzie zaś nacisk na wysiłek i zaangażowanie ucznia w uczenie się i jakie postępy poczynił on w danym okresie
nauki.
28
5.2. Sposoby oceniania sprawności językowych
Rodzaje zadań służące do oceny stopnia biegłości językowej uczącego się zależą od tego, jaką umiejętność
lub sprawność językową sprawdzamy. Poniżej będą podane klasyczne sposoby oceny umiejętności językowych uczniów szkół ponadgimnazjalnych uczących się języka w zakresie podstawowym. Sposoby te są
zilustrowane przykładami z podręcznika i zeszytu ćwiczeń Francofolie Express 1.
5.2.1. Słuchanie / czytanie
1. Wybór zdania zgodnego z treścią tekstu2.
Sur les mers...
Maud est née le 7 septembre 1977 à Meaux. Quand elle a une semaine,
elle part, avec ses parents naturellement, pour sa première traversée de
l’Atlantique à la voile ! On comprend donc sa passion pour la mer. Maud
est courageuse, audacieuse, forte. Elle n’a pas peur d’affronter les océans
toute seule !
Le 13 juin 2003, elle part de Saint-Pierre-et-Miquelon (au large du Canada)
pour traverser l’océan Atlantique à la rame. Elle arrive en Espagne le 10
octobre, quatre mois plus tard.
Le 12 janvier 2005, Maud s’attaque à l’océan Pacifique. Elle part du Pérou,
pour aller vers Tahiti, toujours à la rame. Le 26 mars, après un voyage de
soixante-treize jours, elle arrive aux îles Marquises (Polynésie française).
En octobre 2006, elle commence son premier tour du monde à la voile.
Elle part de l’île de la Réunion, dans l’océan Indien. Puis, elle passe le cap
de Bonne-Espérance. Au large de l’Australie, elle a un accident. Mais elle
n’abandonne pas ! Elle continue son voyage et arrive à Saint-Denis sur l’île
de la Réunion le 5 mars 2007, après six mois de navigation en solitaire.
Czy wiesz, że...
Compréhension écrite
1
Lisez le texte, puis cochez les
affirmations exactes.
Przeczytaj tekst i zaznacz
stwierdzenia zgodne z jego treścią.
1
2
3
4
5
6
wyspa Réunion jest jednym z pięciu
departamentów zamorskich Francji
(DOM)? Natomiast Polinezja
francuska i Saint-Pierre-et-Miquelon
należą do tzw. zbiorowości
zamorskich (COM) Francji.
Maud Fontenoy est née en 1978.
Elle fait son premier voyage à l’âge de sept mois.
C’est une navigatrice solitaire.
Elle fait tous ses voyages à la rame.
Elle a fait le tour du monde à la rame.
Pour faire le tour du monde, elle a mis six mois.
BIOGRAPHIE
2. Wybór właściwego zakończenia rozpoczętego zdania3.
Kamini est né en 1974 à Marly-Gomont, un petit village de
Picardie. Son père vient du Congo, il est médecin et
travaille en France, à Marly-Gomont.
En 2006, Kamini écrit une chanson de rap sur son village :
il raconte son enfance de petit garçon noir dans un village
tout blanc ! Avec des amis, il tourne aussi un petit clip.
Mais toutes les maisons de disques refusent sa chanson.
Alors, il diffuse son clip sur Internet. C’est le succès
immédiat ! Les internautes adorent son style, son humour,
son rythme. Les radios, les télés invitent Kamini ;
il devient célèbre. En 2006, il enregistre son deuxième
clip, Je suis blanc. La particularité LEXIQUE
de Kamini ? C’est le premier c’est pas chouette (fam.) –
rappeur de la campagne et
nie jest fajnie
c’est la première fois qu’il y a paumé (fam.) – zagubiony
des vaches dans un clip de rap ! la té-ci (fam.) = la cité –
On appelle ce style le Rap
dzielnica na obrzeżach
dużego miasta
campagnard.
1
2 Aujourd’hui, Kamini a
plus de 35 ans.
a
2
3
à l’est
d
à l’ouest
b
d’Asie.
c
d’Europe.
b
à la campagne.
c
dans une grande ville.
5 Le titre de sa première chanson est
Marly-Gomont.
a
1 Cherchez la Picardie sur la carte de la couverture.
La Picardie se trouve
au nord
a
au sud
plus de 50 ans.
4 Kamini passe son enfance et son adolescence
à la mer.
a
zgodne z jego treścią.
b
moins de 20 ans.
c
3 Le père de Kamini est originaire
d’Afrique.
a
Lisez le texte, puis cochez les affirmations
exactes. Przeczytaj tekst i zaznacz stwierdzenia
c
b
de la France.
b
Je suis blanc.
c
Je m’appelle Kamini.
6 Kamini est célèbre grâce
à son père.
a
b
à Internet.
c
aux producteurs de maisons de disques.
7 Les chansons et les clips de Kamini sont
humoristiques.
a
b
tristes.
c
violents.
Ćw. 1., str. 20, Francofolie express 1, Podręcznik.
29
3. Uzupełnienie streszczenia tekstu4.
Transkrypcja nagrania:
2
Écoutez à nouveau le dialogue, puis complétez
son résumé.
Natalia voudrait .................. parce qu’elle trouve qu’il
est .................. . Marc se moque d’elle, il dit
qu’Arnaud a .................. qui s’appelle .................. .
Mais ce n’est pas vrai. Natalia trouve qu’Arnaud est
.................. : il a .................. magnifiques et
.................. fines.
Natalia : Dis, Marc... tu ne dois pas voir Arnaud ?
Marc : Arnaud ?
Natalia : Oui. Arnaud... ton copain.
Marc : Ah, mais dis donc ! Quand tu as quelque chose dans
la tête, toi !
Natalia : Je voudrais le revoir, il est sympa.
Marc : Et sa copine ? Elle est d’accord ?
Natalia : Sa copine ? Il a une copine ?
Marc : Bien sûr ! Elle s’appelle Morgane.
Natalia : Et comment elle est ?
Marc : Pas mal. Une belle blonde aux yeux bleus... le contraire de toi !
Natalia : Ce n’est pas vrai ! Tu te moques de moi !
Marc : Mais qu’est-ce qu’il a Arnaud ? Il est sympa et puis ?
Natalia : Et puis... il est beau... il a des yeux magnifiques ! Et puis ses mains, elles sont fines.
Marc : Et ses pieds ? Ils sont comment ses pieds ? Ma parole, tu es amoureuse de lui !
Natalia : Arrête ! Tu te moques de moi, encore ! Je voudrais vraiment revoir Arnaud.
Marc : Quel jour nous sommes ? Mercredi, n’est-ce pas ?
Natalia : Oui, et alors ?
Marc : Le mercredi, vers cinq heures de l’après-midi, il va au gymnase...
Natalia : Je ne comprends pas...
Marc : Je sais ! Mets tes baskets et ton jogging !
Natalia : Qu’est-ce qu’on fait ?
Marc : Nous allons au gymnase.
4. Pytania prawda / fałsz (na poziomie podstawowym nie jest wskazanie dodawanie dystraktora on ne sait
pas, gdyż wtedy zadanie może okazać się zbyt trudne dla uczniów)5.
4
Usłyszysz dwukrotnie tekst o żeglarce Isabelle
Autissier. Przeczytaj zdania 1–7 i zaznacz,
czy informacje w nich zawarte to prawda
(V – vrai) czy fałsz (F – faux).
V
F
1 Isabelle Autissier est belge.
2 Elle est née le 8 octobre.
3 Elle adore la mer et la compétition.
4 Elle voyage seulement en compagnie.
5 Elle a fait deux tours du monde.
6 Elle est audacieuse.
7 Elle continue toujours la compétition.
LEXIQUE
un accident – wypadek
arrêter – zaprzestać, przestawać
en compétition – w zawodach (sportowych)
seulement – jedynie, tylko
une sœur – siostra
toujours – tu: wciąż, stale
4
5
30
Ćw. 2., str. 36, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.
Isabelle Autissier, c’est une ex-navigatrice française née le 18
octobre 1956 (mil neuf cent cinquante six) à Paris. Sa grande
passion depuis l’âge de 6 ans, c’est la voile, la mer. Dans son
enfance, elle fait du bateau en compagnie de ses parents et de
ses quatre sœurs. Après, elle voyage en solitaire. Elle fait en
solo trois tours du monde en compétition. Elle adore ça ! Elle
est très courageuse. À l’âge de 43 ans elle a un accident et
abandonne la compétition.
5. Dopasowanie rysunku do treści tekstu6.
2
8
3
Associez les phrases que vous entendez au
dessin correspondant.
1 Elle est rousse. 2 Elle est russe. 3 Mes lunettes sont
sous la table. 4 Les lunettes sont sur la table. 5 C’est
une roue. 6 C’est ma rue.
A
B
D
C
F
E
6. Odpowiedzi na pytania7.
2
Lisez la présentation de Babacar, puis répondez
aux questions.
Salut ! Moi, c’est Babacar !
J’habite à Lomé, au Togo.
Lomé est une grande ville,
c’est la capitale du Togo.
Ici, on parle français. Je
voudrais visiter la France.
J’ai 17 ans, je suis grand,
j’ai les cheveux noirs
et les yeux marron. J’adore
la musique et le foot. Avec
mes amis, on fait de la musique traditionnelle.
Je cherche un correspondant français, qui
aime la musique et surtout le rap et le hip-hop,
pour échanger des CD...
6
7
1 Où est-ce que Babacar habite ?
...............................................................................
2 Quel âge il a ?
...............................................................................
3 Qu’est-ce qu’il aime ?
...............................................................................
4 Qu’est-ce qu’il fait avec ses amis ?
...............................................................................
5 Quelle langue est-ce qu’il parle ?
...............................................................................
6 Qui cherche-t-il ?
...............................................................................
31
5.2.2. Słownictwo
1. Zdania z luką do uzupełnienia8.
6
complétezles
les
Observez le dessin ci-dessus*etetcomplétez
phrases.
1 Avant de monter dans le train, il faut
.......................... son billet.
2 On regarde l’heure d’arrivée du train sur
le ....................................... .
3 On achète son billet au ............................... .
4 Le voyageur prend un ......................... pour
mettre ses bagages.
5 Le train arrive ........................ n° 8.
2. Synonimy / antonimy / słowotwórstwo9.
2
Retrouvez les adjectifs auxquels correspondent ces substantifs.
1
2
3
4
5
6
7
Le calme ............................................................
La déception ......................................................
Le dégoût ...........................................................
La déprime .........................................................
L’étonnement .....................................................
La gaîté ..............................................................
La gêne ..............................................................
8
9
10
11
12
13
14
La honte ...........................................................
L’inquiétude .....................................................
La joie ...............................................................
La satisfaction ..................................................
La surprise ........................................................
La tranquillité ....................................................
La tristesse .......................................................
3. Wybór poprawnego słowa z serii słów10.
11 Cochez la bonne réponse.
louer b
commander
1 Je voudrais a
réserver
c
une maison au bord de la mer pour les vacances.
2 Dans mon appartement, il y a trois
pièces b
chambres c
lits :
a
une pour mes parents, une pour moi et une pour
ma sœur.
3 Il a une grande maison, avec deux
salles b
salons c
toilettes
a
de bains.
4 Il faut lire les a
affiches
petites annonces c
petites affaires
b
pour trouver un appartement.
5 Je voudrais un appartement de trois
salles b
pièces c
chambres
a
avec un petit balcon.
8
Ćw. 6., str. 81, Francofolie express 1, Podręcznik. (* Rysunek, do którego jest odniesienie w poleceniu przedstawia scenę z dworca
kolejowego.)
9
10
32
4. Dopasowanie obrazka do słowa / wyrażenia11.
1
24
Des objets qui se trouvent à l’école et à la maison. Observez les dessins et les mots.
Przedmioty, które znajdują się w szkole i domu. Przyjrzyj się rysunkom i wyrazom.
a Écoutez et répétez. Słuchaj nagrania i powtarzaj wyrazy.
b Associez chaque objet à son nom. Każdemu z przedmiotów przyporządkuj jego nazwę.
À l’école, il y a…
des crayons
a
f
une table
j
k
b
des stylos
une gomme
des ciseaux
c
une trousse
g
des copies
h
l
un tableau
m
d
des cahiers
un dictionnaire
une chaise
n
i
e
un classeur
un bureau
un cartable
o
une règle
6
12
8
14
10
13
5
3
1
15
7
9
11
2
4
5. Grupowanie tematyczne słów / wyrażeń12.
Faites le point...
3
...sur le lexique.
Vous connaissez beaucoup de mots nouveaux ! Placez les mots suivants dans la bonne colonne.
Znasz dużo nowych słówek francuskich. Wpisz podane wyrazy w odpowiednie rubryki.
courageux enregistrer la mer un médecin une chanson un clip l’océan
une navigatrice un dessinateur fort audacieux un rappeur une traversée
l’humour un village une vache le rythme
Le caractère
11
12
Les métiers
La musique
La campagne
La navigation
Ćw. 1A, str. 28, Francofolie express 1, Podręcznik.
33
6. Krzyżówki13.
5
Complétez la grille à l’aide des définitions.
1
1 Quartier situé loin du centre-ville.
5
2 On va acheter des cigarettes dans un bureau de ... .
2
3 Magasins où l’on achète des produits de la mer.
14
4 On les reconnaît facilement à leur croix verte.
5 Des lieux que les Français fréquentent
beaucoup.
6 Le magasin où l’on vend des baguettes.
4
3
13
7 Un vieux moyen de transport qui revient à la
mode dans les grandes villes.
12
6
8 Moyen de transport en commun urbain.
9 Bâtiment où travaillent les personnes qui dirigent
la ville.
8
7
10 Magasin où l’on vend des livres.
11
11 Édifice public : on y va quand on doit envoyer un
colis.
12 Magasin d’alimentation où l’on trouve un peu de
tout.
13 Magasin alimentaire où l’on vend de la viande.
14 De sa fenêtre, Grand corps malade ne le voit pas.
10
9
7. „Znajdź intruza”14.
1
Cherchez l’intrus.
Znajdź w każdym ciągu słów intruza – wyraz niepasujący
do pozostałych.
1 Une télévision – un vélo – une télécommande
2 Un appareil photo – un lecteur MP3 – des
écouteurs
3 Un cahier – une copie – un dictionnaire
4 Une voiture – un ordinateur – un vélo
5 Une règle – une gomme – un portable
8. Układanie słów, zwrotów, wyrażeń w określonej kolejności15.
6
11 Écoutez et remettez les nombres dans l’ordre
16
où vous les entendez.
Posłuchaj nagrania i uporządkuj liczebniki w kolejności
ich wymieniania.
15
63
67
21
6
33
25
16
67 21 33 15 6 63 25 16.
13
15
14
34
9. Dopasowywanie elementów według określonych kryteriów16.
1
Un peu de géographie. Associez chaque pays à sa nationalité.
Trochę geografii. Dopasuj nazwy krajów do nazw narodowości.
L’Allemagne
1
Français / Française
L’Angleterre
2
Canadien / Canadienne
La Belgique
3
Polonais / Polonaise
Le Canada
4
Américain / Américaine
L’Espagne
5
Russe
Les États-Unis
6
Marocain / Marocaine
La France
7
Allemand / Allemande
L’Italie
8
Portugais / Portugaise
Le Maroc
9
Belge
La Pologne 10
Espagnol / Espagnole
Le Portugal 11
Italien / Italienne
La Russie 12
Anglais / Anglaise
(
M
h
5.2.3. Gramatyka
1. Rozsypanki wyrazowe17.
6
Remettez les mots dans l’ordre pour former
des phrases négatives comme dans l’exemple.
Z podanych słów ułóż według wzoru zdania przeczące.
Ex. vous – Cracovie – à – habitez – n’ – pas
Vous n’habitez pas à Cracovie.
1 italienne – Natalia – est – pas – n’
...............................................................................
2 le – elle – pas – tennis – aime – n’
...............................................................................
3 pas – jouons – ne – nous – basket – au
...............................................................................
4 Arnaud – pas – travaille – ne
...............................................................................
5 pas – espagnol – ne – parlez – vous
...............................................................................
2. Transformacje syntaktyczne18.
4
Mettez les phrases au pluriel.
Przekształć podane zdania według wzoru.
Ex. Le professeur demande une copie à l’élève.
Les professeurs demandent des copies aux élèves.
1 Il donne la clé du garage à l’employée.
...............................................................................
2 Je demande une copie à un ami.
...............................................................................
3 Tu donnes un livre à la bibliothécaire.
...............................................................................
4 Elle étudie avec une amie américaine.
...............................................................................
5 Je regarde un reportage.
...............................................................................
16
18
17
35
3. Zdania z luką do uzupełnienia19.
4
Mettez les verbes entre parenthèses au futur proche.
1 Vous (venir) ........................... à quelle heure ?
2 Il (travailler) ........................... à l’étranger.
3 Demain, nous (renconter) ........................... nos
amis.
4 Couche-toi, sinon tu (être) .......................... fatigué.
5 Dans deux jours, je (aller) ........................... chez
mes grands-parents.
6 Elles (se réveiller) ........................... très tôt.
4. Parafrazy20.
7.6 Les questions avec est-ce que. Reformulez les
questions en employant est-ce que.
..... / 5
1 Elles sont américaines ? ................................
2 Tu vas où ? ....................................................
3 Elle a quel âge ? ............................................
4 Vous allez venir quand ? ................................
5 Il s’appelle comment ? ..................................
5. Wybór właściwej formy dla kontekstu zdaniowego21.
5
Qu’est-ce que les pronoms compléments d’objet
direct remplacent ? Choisissez la bonne réponse.
1 Tu veux le voir ?
ta cousine
Arnaud
tes amis
2 Nous le prenons.
ces livres
la douche
notre petit-déjeuner
3 Je les regarde.
les dessins animés
ce film
votre photo
4 Tu l’écoutes souvent ?
les chansons
tes frères
cette mélodie
5 Elle ne la supporte pas.
le bruit
les amis
l’intolérance
6 Vous voulez l’acheter.
la nouvelle voiture
votre tante
les cahiers
6. Dopasowywanie pasujących elementów22.
5
Associez les noms aux verbes de la même famille.
1
2
3
4
5
6
7
8
le départ (du train)
l’attente
le composteur
l’arrivée (du train)
le remboursement
les voyageurs/le voyage
la réservation
le contrôleur/le contrôle
a
b
c
d
e
f
g
h
rembourser
contrôler
réserver
attendre
composter
arriver
partir
voyager
O formach pracy nad rozwijaniem sprawności językowych (mówienia, interakcji, pisania), które mogą
również posłużyć do ich oceniania, można przeczytać w rozdziale 4. niniejszego programu.
19
Ćw. 7.6., str. 60, Francofolie express 1, Podręcznik.
21
22
20
36
5.3. Karty do oceny wypowiedzi uczniów
Oceniania wypowiedzi ucznia warto jest dokonywać za pomocą kart oceny, ponieważ pozwala to zachować
obiektywność, jak również lepiej zaobserwować postępy ucznia. Ważne jest, aby tej samej karty oceny
używać w danym okresie nauki (np. w czasie realizacji treści z poziomu A1). Wtedy mamy realny obraz
umiejętności uczniów. Konstruując taką kartę, warto pamiętać, aby nie zawierała zbyt wielu kryteriów oceny
(utrudni nam to pracę), a kryteria w niej zawarte odpowiadały charakterowi wypowiedzi (np. inne kryteria
zastosujemy przy ocenie mówienia, a inne przy ocenie pisania). Poniżej przedstawione zostaną przykładowe
karty oceny umiejętności ucznia z zakresie: wypowiedzi ustnej, interakcji ustnej oraz wypowiedzi pisemnej.
KARTA OCENY WYPOWIEDZI USTNEJ
Lp.
kryterium oceny
liczba punktów
Uczeń:
1.
konstruuje płynną wypowiedź.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
2.
konstruuje logiczną i spójną wypowiedź zgodną z poleceniem.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
3.
poprawnie stosuje struktury językowe.
0 – 1– 2 – 3 – 4
4.
stosuje bogate i właściwie dobrane słownictwo.
0 – 1– 2 – 3 – 4
5.
właściwie wymawia i intonuje słowa i zdania.
0–1–2
ŁĄCZNIE:
……… / 20
KARTA OCENY INTERAKCJI USTNEJ
Lp.
kryterium oceny
liczba punktów
Uczeń:
1.
współpracuje z rozmówcą w czasie rozmowy.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
2.
konstruuje wypowiedź zgodną z poleceniem.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
3.
0 – 1– 2 – 3 – 4
4.
0 – 1– 2 – 3 – 4
5.
właściwie wymawia i intonuje słowa i zdania.
0 – 1– 2
ŁĄCZNIE:
……… / 20
KARTA OCENY WYPOWIEDZI PISEMNEJ
Lp.
kryterium oceny
liczba punktów
Uczeń:
1.
konstruuje wypowiedź zgodnie z poleceniem.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
2.
0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5
3.
0 – 1– 2 – 3 – 4
4.
konstruuje spójny i logiczny tekst.
0 – 1– 2 – 3 – 4
5.
zachowuje formę narzuconą przez polecenie do zadania (np. list
nieformalny, kartka pocztowa)
ŁĄCZNIE:
0 – 1– 2
……… / 20
37
5.4. Samoocena ucznia
Samoocena ucznia odgrywa ważną rolę w procesie glottodydaktycznym. Przede wszystkim wspiera ona
u ucznia motywację do nauki języka, umożliwia także rozwijanie świadomości językowej, a przede wszystkim pozwala skuteczniej sterować własnym procesem uczenia się. Przy wdrażaniu ucznia do samooceny
przydatne są Europejskie Portfolia Językowe (dostępne na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji www.ore.edu.pl),
jak również karty samooceny zawarte w wielu podręcznikach do nauki języka. Portfolio powala uczniowi
dokonywać samooceny regularnie, przy wsparciu ze strony nauczyciela, który pokazuje uczniom, na czym
polega samoocena i daje praktyczne rady, jak jej dokonać i mówi czemu ona służy.
Oprócz pracy z Portfolio, nauczyciel może dawać uczniom karty samooceny po zakończeniu pracy nad
danym działem tematycznym. Poniżej będzie podana przykładowa karta samooceny, którą uczeń będzie
mógł wypełnić po zakończeniu pracy z rozdziałem 4. podręcznika Francofolie Express 1.
+/–
–
KOMUNIKACJA
Umiem:
– zapytać o cenę i podać cenę;
– zapytać o drogę;
– udzielić informacji, jak dokądś dojść;
– opisać miasto, w którym mieszkam i moją okolicę (np. dzielnicę);
– opisać mieszkanie;
– zlokalizować przedmioty i budynki;
– przeprowadzić prostą rozmowę telefoniczną;
– odszyfrować ogłoszenia dotyczące nieruchomości.
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
GRAMATYKA
Znam i umiem zastosować:
– formy zaimków przymiotnych wskazujących (np. cette femme);
– pytanie utworzone za pomocą inwersji;
– rodzajniki nieokreślone po formie przeczącej;
– zaimki osobowe w funkcji dopełnienia bliższego (np. Il me regarde.);
– odmianę czasowników payer, pouvoir, venir, vouloir w czasie teraźniejszym;
– przyimki miejsca (np. sur, devant)
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
SŁOWNICTWO
Znam i umiem zastosować:
– nazwy niektórych budynków i instytucji znajdujących się w mieście;
– wyrażenia służące do sytuowania miejsc i przedmiotów w przestrzeni;
– zwroty stosowane w rozmowie telefonicznej;
– nazwy pomieszczeń w mieszkaniu i domu;
– nazwy wyposażenia mieszkania i domu (meble, urządzenia);
– skróty używane w ogłoszeniach dotyczących nieruchomości.
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
Umiem:
– wymienić nazwy dwóch zamków nad Loarą;
– opowiedzieć o warunkach życia we Francji (w mieście, na wsi);
– podać kilka informacji na temat kupowania i wynajmowania domu lub mieszkania
we Francji.
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
⁪
38
DO MATURY
+
PRZYGOTOWANIE
Wiedza i umiejętności
CYWILIZACJA
Przykładowa KARTA SAMOOCENY UCZNIA na podstawie Unité 4 Francofolie Express 1:
Umiem:
– udzielać odpowiedzi na proste pytania;
– prowadzić rozmowę z odgrywaniem roli;
– opisywać zdjęcie odnoszące się do tematyki środków transportu miejskiego i poruszania się na rozewrze oraz rozmawiać na jego temat;
– wypowiadać się na podstawie materiału stymulującego dotyczącego wynajmu mieszania na wakacje.
6. Konstruowanie scenariusza lekcji
Scenariusz lekcji jest niezbędnym narzędziem pracy każdego nauczyciela. Jest on pomocą w sprawnym
przeprowadzeniu lekcji szczególnie dla nauczyciela, który rozpoczyna swoją karierę zawodową. W literaturze dydaktycznej, znajdziemy wiele modeli, według których możemy napisać scenariusz1. Niemniej
jednak każdy scenariusz lekcji powinien zawierać następujące elementy: temat lekcji, poziom nauczania
według ESOKJ, odbiorcy, czas trwania jednostki, cele lekcji, metody i techniki pracy, pomoce i materiały
dydaktyczne, formy oceniania oraz pracę domową. Ponadto, wskazane jest, by scenariusz lekcji zawierał
dość szczegółowo opisane fazy lekcji z podanym czasem, koniecznym na ich realizację. Poniżej zostanie
podanych kilka rad praktycznych dotyczących redagowania poszczególnych części scenariusza lekcji.
1. Temat lekcji powinien być sformułowany w sposób jasny i zrozumiały dla ucznia. Nie należy stosować w nim trudnych terminów gramatycznych ani metodycznych. Jednocześnie warto w temacie lekcji
zawrzeć strukturę, nad którą będą pracowali uczniowie w czasie lekcji, lepiej zapadnie im ona w pamięć.
Źle sformułowany temat lekcji : Le passé composé – czas przeszły złożony.
Dobrze sformułowany temat lekcji: J’ai pris le bus – le passé composé.
2. Poziom nauczania powinien być opisany zgodnie z wytycznymi ESOKJ. W przypadku nauczania
języka na poziomie podstawowym nauczyciel będzie operował poziomami A1, A2 i B1. Aby uczynić poziom bardziej czytelnym można wyżej wymienione poziomy rozbić na podpoziomy, jak w tabelce poniżej.
Niemniej jednak należy pamiętać, aby podobną kategoryzację poziomów uwzględnić w rozkładzie materiału
i planie wynikowym.
klasa
I
II
III
semestr
poziom
1
A1.1
2
A1.2
1
A2.1
2
A2.2
1
B1.1
2
B1.2
3. Jeśli chodzi o odbiorców, to, w naszym wypadku, będą to oczywiście uczniowie klas szkół ponadgimnazjalnych: w scenariuszu należy więc podać klasę, do której uczęszczają.
4. Co do czasu trwania jednostki, to może to być jedna (45 min.) lub dwie godziny lekcyjne (90
min.). Warto jednak pamiętać, że jeden temat nie powinien być raczej realizowany przez więcej niż dwie
godziny lekcyjne.
4. Cele lekcji to jeden z najtrudniejszych elementów scenariusza. Nauczyciel piszący scenariusz lekcji
powinien pamiętać, że nadrzędnym celem lekcji jest cel komunikacyjny: to właśnie jemu będą podporządkowane pozostałe cele lekcji (gramatyczne, leksykalne oraz socjokulturowe). Cele lekcje powinny zostać
sformułowane za pomocą czasowników operacyjnych, czyli takich, które realnie wskazują na umiejętności,
jakie uczeń nabędzie po danej lekcji (np. nie Uczeń umie odmienić czasowniki pierwszej koniugacji., ale Uczeń
odmienia czasowniki pierwszej koniugacji., nie Uczeń zna regiony Francji., ale Uczeń opisuje regiony Francji.). Do
najpopularniejszych czasowników operacyjnych w glottodydaktyce będą należały następujące czasowniki:
1
Np.: Janowska, I., 2010, Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Universitas, Kraków,
str. 47–54.
39
opisywać, nazywać, podawać różnice, porównywać, wymieniać, charakteryzować, stosować, ilustrować
przykładem, przedstawiać, wyjaśniać, uzasadniać, interpretować, odkrywać funkcjonowanie, odmieniać,
uzgadniać, liczyć, etc. Czasowniki „zakazane” to: znać, umieć i rozumieć. Poniżej, dla przykładu, będą
przedstawione cele lekcji do lekcji na podstawie Station 1, Unité 1 z podręcznika Francofolie Express 1.
Cele komunikacyjne:
– Uczeń przedstawia się, podając podstawowe dane o sobie (wiek, narodowość, miejsce zamieszkania,
co robią).
– Uczeń pyta kolegę / koleżankę o wiek, narodowość, miejsce zamieszkania oraz co robi.
– Uczeń liczy do 20.
Cele językowe:
 gramatyczne:
– Uczeń odmienia w 1. i 2. osobie liczby pojedynczej czasowniki: être i avoir oraz czasowniki pierwszej koniugacji.
– Uczeń zadaje proste pytania za pomocą intonacji.
– Uczeń stosuje przyimek à przed miastami.
– Uczeń rozpoznaje różne rodzaje zdań: twierdzące, pytające i przeczące.
 leksykalne:
– Uczeń używa przymiotników określających narodowość w prostej rozmowie nieformalnej.
– Uczeń stosuje formuły rozpoczynające i kończące prostą rozmowę nieformalną.
 fonetyczne:
– Uczeń prawidłowo intonuje zdania: pytające, twierdzące i przeczące.
Cele socjolkulturowe:
– Uczeń rozpoczyna, prowadzi i kończy nieformalną rozmowę zgodnie z konwencjami przyjętymi we
Francji.
5. Pisząc o metodach, mamy na myśli nie różne metody nauczania języków obcych (metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, metoda bezpośrednia, podejście komunikacyjne, etc.), ale sposoby, którymi zachęcimy
uczniów do pracy. Z kolei techniki, to rodzaje ćwiczeń jakie proponujemy uczniom na lekcji do wykonania
w pracy indywidualnej, w parach lub grupach. I tak, na lekcji języka, stosowane mogą być następujące
metody i techniki pracy:
– praca z tekstem
– praca z nagraniem
– praca z filmem
– konceptualizacja (odkrywanie reguł językowych przez uczniów)
– burza mózgów
– ćwiczenia aktywizujące
– rozumienie ze słuchu
– czytanie ze zrozumieniem
– wypowiedź pisemna / ustna
– interakcja pisemna / ustna
– ćwiczenia z luką
– test wielokrotnego wyboru
– pytania prawda / fałsz, etc.
6. W scenariuszu należy również wskazać pomoce i materiały dydaktyczne niezbędne do realizacji
celów lekcji, począwszy od podręcznika (patrz podrozdział 4.8), a skończywszy np. na tablicy interaktywnej.
7. Pełny scenariusz zawiera również formy oceniania stosowane w czasie danej jednostki dydaktycznej. Można tu się posłużyć typologią zawartą w rozdziale 5.1 niniejszego programu.
8. I wreszcie scenariusz powinien zawierać opis poszczególnych etapów lekcji. Fazy te mogą być nazwane w następujący sposób2:
2
40
I. Janowska, op. cit.: 48–54.
PRZYGOTOWANIE DO ZAJĘĆ (+/– 4 min.) – sprawdzenie listy obecności, sprawdzenie pracy domowej
/ powtórzenie materiału z lekcji poprzedniej, rozgrzewka językowa, wprowadzenie do tematu lekcji (np.
przedstawienie jej celów, krótka dyskusja wokół zagadnienia stanowiącego temat lekcji).
ODKRYWANIE / PREZENTACJA MATERIAŁU LEKCYJNEGO (+/– 10 min.) – wprowadzenie głównego
zagadnienia lekcji, zazwyczaj za pomocą tekstu (często tzw. dokumentu autentycznego).
PRZYSWAJANIE / UTRWALANIE (+/– 13 min.) – ćwiczenia utrwalające wprowadzane zagadnienie, zazwyczaj mają charakter automatyczny.
TRANSFER (+/– 10 min.) – ćwiczenia o charakterze produkcyjnym, w których uczniowie wykorzystują
nabyte w czasie lekcji umiejętności często w nowym kontekście.
EWALUACJA (+/– 4 min.) – to inaczej podsumowanie lekcji, np. za pomocą karty samooceny, której
przykład został podany w rozdziale 5.3 niniejszego programu.
ZADANIE I OMÓWIENIE PRACY DOMOWEJ (+/– 4 min.)
Planując lekcję, warto pamiętać o tym, żeby:
– dobrze rozplanować czas lekcji, tak aby przejść przez wszystkie fazy jednostki lekcyjnej;
– przygotować sobie wcześniej polecenia, które zostaną wydane na lekcji w języku francuskim. Wbrew
pozorom nie jest prosto sformułować precyzyjne polecenia tak, aby uczniowie je zrozumieli, zwłaszcza w początkowej fazie nauki.
41
7. Bibliografia
Bibliografia praktyczna
Słownictwo
Akyüz, A. (et al.), 2000, Exercices de vocabulaire en contexte. Niveau intermédiaire, Hachette FLE, Paris.
Eluerd, R., 2005, Exercices de vocabulaire en contexte. Niveau débutant, Hachette FLE, Paris.
Siréjols, É., 2007, Vocabulaire en dialogues. Niveau débutant, Clé International, Paris.
Siréjols, É., 2008, Vocabulaire en dialogues. Niveau intermédiaire, Clé International, Paris.
Gramatyka
Akyüz, A. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – A1, Hachette FLE, Paris.
Akyüz, A. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – A2, Hachette FLE, Paris.
Caquineau-Gündüz, M.-P. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – B1, Hachette FLE, Paris.
Supryn-Klepcarz, L., 2010, Repetytorium gramatyczne z języka francuskiego, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa.
Rozwijanie sprawności
Parizet, M.-L. (et al.), 2005, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau A1, Clé International,
Paris.
Parizet, M.-L. (et al.), 2005, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau A2, Clé International,
Paris.
Parizet, M.-L. (et al.), 2006, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau B1, Clé International,
Paris.
Cywilizacja
Carlo, C., Causa, M., 2005, Civilisation progressive du français avec 400 activités. Niveau débutant, Clé International, Paris.
Meyer, D., 2010, Clés pour la France en 80 icônes culturelles, Hachette FLE, Paris.
Strony internetowe do wykorzystania w codziennej pracy nauczyciela
Apprendre le français avec l’inspecteur Roger Duflair: www.polarfle.com
Idées d’activités orales pour la classe de FLE: http://emilie.en-savoie.com
Le point du FLE. Apprendre le français: www.lepointdufle.net
Les pages du FLE (Pages d’exercices interactifs sur Internet ; Exercices interactifs pour la classe FLE): www.xtec.
cat/~sgirona/fle/fle_exerc.htm)
Lexique FLE: www.lexiquefle.free.fr
Podręcznik kursowy
Boutégège, R., Supryn-Klepcarz, M., 2012, Francofolie express 1. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych,
CIDEB/Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa.
Boutégège, R., Supryn-Klepcarz, M., 2012, Francofolie express 1. Zeszyt ćwiczeń, CIDEB/Wydawnictwo
Szkolne PWN, Warszawa.
42
Bibliografia metodyczno-dydaktyczna
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
Informator o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012, 2010, CKE, Warszawa.
Janowska, I., 2010, Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych., Universitas, Kraków.
Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Ministerstwo
Edukacji Narodowej, Warszawa.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów
w szkołach publicznych z późniejszymi zmianami.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczania do użytku
w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego
podręczników.
dr Radosław Kucharczyk pracuje w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Obszarem jego zainteresowań naukowych jest dydaktyka nauczania języków obcych. Prowadzi zajęcia
z praktycznej nauki języka francuskiego oraz zajęcia specjalistyczne z metodyki nauczania języka
francuskiego jako obcego (seminaria magisterskie, konwersatoria kierunkowe, ćwiczenia dla studentów specjalności nauczycielskiej). Jest również egzaminatorem maturalnym z języka francuskiego oraz rzeczoznawcą Ministerstwa Edukacji Narodowej ds. podręczników szkolnych do nauki
języka francuskiego. Jest również autorem materiałów pomocniczych do nauki języka francuskiego.
Od 10 lat jest czynnym nauczycielem tego języka w liceach warszawskich.
43

Program nauczania języka francuskiego w szkołach

Transkrypt

Podobne dokumenty

Dziejsza Francja - Polska Fundacja im. Roberta Schumana

Materiały - Polska Fundacja im. Roberta Schumana

Lekkie Wytrzymale na uderzenie Piekne wykonczenie