wychowankowie wobec dzieł sztuki - katechetyka

Transkrypt

Rozdział IV
WYCHOWANKOWIE WOBEC DZIEŁ SZTUKI
W swej książce O sztuce i wychowaniu estetycznym S. Szuman pisał, że
sztuka istnieje „dzięki twórczości genialnych artystów, ale żyje tylko w takim
społeczeństwie, w którym jest znana, kochana, upragniona i szanowana przez
wielu ludzi. Jest ona kulturalnym i społecznym dobrem”1. Nie wystarczy więc,
idąc za tą myślą, że współcześnie możemy szczycić się dostępem do różnych
dzieł sztuki, możemy je oglądać i podziwiać odwiedzając muzea czy nawet
w dowolnej chwili korzystać z dostępnych dzięki elektronicznym mediom reprodukcji. Obrazy malarskie, nawet wielkie arcydzieła, przez wielu, zwłaszcza
ludzi młodych, mogą zostać niezauważone, niedocenione, zapomniane.
Jak pisał w innym miejscu Szuman: „Kultura estetyczna społeczeństwa zależy nie tylko od tego, czy dany naród wyłonił z siebie wybitnych artystów,
wielkich twórców, lecz nie mniej od tego, czy ich dzieła w danym narodzie
i wśród ludzi na całym świecie znalazły oddźwięk, czy zaistniało i nadal trwa
zapotrzebowanie na te dzieła, czy pomagają one żyć i radować się życiem każdemu człowiekowi”2. Stworzone dzieło sztuki potrzebuje więc odbiorcy, w swoisty sposób szuka kogoś, kto przy nim się zatrzyma, odczyta, przeżyje. „Sztuka
istnieje nie tylko dlatego, że została stworzona i że nadal artyści ją tworzą, lecz
żyje szeroko i konkretnie przede wszystkim w odbiorcach, którzy z nią obcują,
nią się radują i sycą”3.
Te trzy, wyżej wymienione, myśli wielkiego polskiego pedagoga wprowadzają w rozdział poświęcony odbiorcom arcydzieł malarskich, przypominają, że
dopełnieniem każdej sztuki, także malarstwa, są ci, którzy konkretny obraz
swoim wzrokiem dostrzegą, swoim umysłem ogarną i całym sobą przeżyją.
Jak współcześnie podkreśla D. Jankowski, podmiotowe uczestnictwo jednostki w sztuce realizuje się przez (1) rolę refleksyjnego, krytycznego i zdystansowanego wobec różnych ofert odbiorcy, (2) jako sprawcy – uczestnika rynku
sztuki, który swoim zaangażowaniem wspiera jej rozwój, oraz (3) jako twórcy,
wyrażającego siebie i swe przeżycia w określonych wytworach4. Z tych trzech
różnych odniesień wobec sztuki nasze zainteresowania zostaną skoncentrowane
1
S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 19904, s. 131.
Tamże, s. 118.
3
Tamże.
4
Por. D. JANKOWSKI, Podmiotowe uczestnictwo w sztuce a kreowanie tożsamości osobowej
jednostki, w: K. PANKOWSKA (red.), Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, Warszawa 2010, s. 152–155.
2
114
ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE
wokół pierwszego – ukazania człowieka jako odbiorcy dzieł malarskich, kogoś,
kto ma możliwość spotkania z obrazem i potrafi tę możliwość wykorzystać na
rzecz własnego rozwoju. Zajmiemy się więc nie tyle zagadnieniami ekonomii
czy twórczości, ale kwestiami związanymi z odbiorem arcydzieł malarskich.
Jak podkreślono to wcześniej, jest to istotny zakres wychowania estetycznego.
Współczesna pedagogika, choć podzielona na tak wiele nurtów, koncepcji
i modeli, wciąż próbuje wracać i zaczynać od wychowanków – od uczniów,
którzy stanowią, zgodnie z zasadą personalizmu, sens wszelkich oddziaływań
wychowawczych. Także wychowanie estetyczne, które przez spotkanie z obrazem pragnie doprowadzić do różnych zmian wychowawczych, winno przede
wszystkim wychodzić od uczniów. Oni mogą stać się odbiorcami dzieł sztuki,
oni winni być uposażani w odpowiednią wiedzę i umiejętności, które pozwolą
im nie tylko dostrzec określone wartości estetyczne, ale także je przeżyć, ucieszyć się nimi i przyjąć w obręb swych osobistych doświadczeń.
W obecnym rozdziale rozważania będą koncentrowały się na osobie wychowanka/ucznia – odbiorcy dzieła, na zmianach, jakie zachodzą (mogą/powinny zajść) w momencie, kiedy staje on wobec określonych arcydzieł malarstwa,
kiedy obraz, początkowo nieznany, zaczyna przemawiać swoistym językiem,
docierać przez zmysły do serca i intelektu, zostawiając w nich wyraźny ślad,
a także prowokując do określonych zachowań.
Ponieważ także ta problematyka ma swoją długą historię, wypada wpierw
ją przywołać, a także przypomnieć, w jaki sposób odkrywano i opisywano przeżycie estetyczne. Tym kwestiom poświęcali swe publikacje zarówno estetycy,
jak i psychologowie. Bazując na ich przemyśleniach, należy odnaleźć istotne
elementy przeżyć estetycznych, które mogą być odniesione także do współczesnych młodych ludzi. Te wskazówki warto będzie przenieść na grunt pedagogiczny, by ukazać istotne zadania, jakie stają przed osobami pragnącymi
wprowadzać innych w bogaty świat wartości estetycznych, wyrażonych zwłaszcza, choć nie wyłącznie, w twórczości malarskiej.
1. Człowiek w spotkaniu ze sztuką (aspekt historyczny)
Termin „przeżycie estetyczne” wiąże się z określeniem szczególnej relacji
człowieka do sztuki, z jej odbiorem (percepcją). Stwierdzenie, że przeżycie estetyczne stanowi podstawę procesu wychowawczego, zawiera w sobie przekonanie, iż wynika ono z określonego rodzaju kontaktów odbiorcy z dziełem sztuki, którego nie jest on autorem.
Przeżycie estetyczne kojarzy się z istnieniem odrębnego, swoistego świata
sztuki i stanowi treść afirmatywnego stosunku do jej wartości. Jako odrębny
przedmiot zainteresowań badawczych, przeżycie estetyczne pojawiło się stosunkowo późno, bo dopiero w XIX w. Teoretyczne badania nad przeżyciem
estetycznym prowadzone były w ramach estetyki, natomiast badania empirycz-
115
ne rozwinęły się w obrębie psychologii. Problematyką przeżycia estetycznego
zainteresowali się także pedagodzy, dostrzegając w sztuce ważny element wychowania człowieka na różnych etapach jego rozwoju5. Ujmując historycznie,
przeżyciem estetycznym zajmowali się filozofowie, psycholodzy i pedagodzy.
Zanim przejdziemy do implikacji współczesnych, warto zatrzymać się najpierw
na przypomnieniu zasadniczych wątków ich rozważań.
1.1. Refleksja filozoficzno-estetyczna
Historia estetyki zna wiele poglądów na temat przeżycia (doznawania, doświadczenia, uczucia, obcowania) estetycznego6. W filozofii przeżycie estetyczne zajmowało już myślicieli greckich. Pierwszym filozofem–estetykiem był
Pitagoras. Był on autorem teorii poszukującej związków między pięknem i harmonią zewnętrznego świata a pięknem i harmonią ludzkich dusz. Harmonia ta
była swoistym synonimem piękna7. Pitagoras, zajmując się przeżyciem estetycznym, porównywał ludzkie życie do igrzysk, wyróżniając trzy typy ludzi: zapaśników, handlarzy i widzów. Postawa estetyczna, oglądowa, łączyła się z najwyżej docenianą rolą widza, a termin „estetyczny” oznaczał tyle, co zmysłowy,
oglądowy. Demokryt przypominał, że „wielkie radości pochodzą z oglądania
pięknych dzieł”, a Sokrates podkreślał, że piękno związane jest z doskonałością
wychowania8.
„Przeżycie estetyczne jest oglądaniem (kontemplacją) piękna ciał, ludzkich
charakterów, wytworów (dzieł sztuki), wiąże się z działaniem zmysłów (ale nie
tylko), jest stanem zadowolenia, wielkiej radości, a także oczarowania, ulegania
ułudzie (Gorgiasz – apatetyczna lub iluzjonistyczna koncepcja przeżycia estetycznego) albo oczyszczenia psychiki przez wyładowanie prowadzące do złagodzenia i ukojenia uczuć (pitagorejczycy, Arystoteles – katartyczna koncepcja
przeżycia estetycznego). Arystoteles charakteryzował przeżycie estetyczne jako
przeżycie silnej rozkoszy (której nadmiar nie jest złem), uzyskanej dzięki zmysłom (lecz niezależnej od nich ostrości), odczuwanej wobec danych przedmiotów (jakości) dla nich samych, a nie w związku z tym, z czym się kojarzą, do
czego mogą służyć itp. Do warunków przeżycia estetycznego należą pewne
własności jego przedmiotu, w szczególności uchwytność przedmiotu w jednym
spojrzeniu. Arystoteles podkreślał terapeutyczną i szczęściodajną rolę kontaktu
z doskonałym dziełem sztuki”9. Kojarzył on przeżycie estetyczne z charaktery5
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1976,
s. 189–192.
6
Por. W. TATARKIEWICZ, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka – piękno – forma – twórczość – odtwórczość – przeżycia estetyczne, Warszawa 1998; R. INGARDEN, Studia z estetyki, t. I–III, Warszawa 1966–1970; A.B. STĘPIEŃ, Propedeutyka estetyki, Lublin 19862, s. 107–111.
7
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964, s. 38.
8
Por. tamże, s. 40.
9
A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 107.
116
styczną jedynie dla człowieka intensywną przyjemnością, podczas której niejako zawieszone jest działanie woli. Platon z kolei zajmował się zdolnościami
umysłu potrzebnymi do postrzegania idealnego piękna. W tym kierunku szły
rozważania Plotyna, który dowodził, że walory moralne, a zwłaszcza wzniosły
umysł, są warunkiem doznawania piękna: „żadna dusza nie stanie się piękna,
jeśli sama nie stała się piękna”10.
Myśliciele chrześcijańscy podjęli ważny problem obiektywnych i subiektywnych wyznaczników piękna. Augustyn zwracał uwagę na bezpośredni, wrażeniowy składnik przeżycia estetycznego i na jego składnik intelektualny –
interpretację. Według niego, przeżycie zależy nie tylko od czynników zewnętrznych, lecz także od samego odbiorcy i jego dyspozycji. Było to spojrzenie psychologiczne, które stawiało dylemat: „Czy dlatego coś jest piękne, że się
podoba, czy też dlatego się podoba, że jest piękne?”11. Tomasz z Akwinu uzasadniał obiektywne kryteria piękna i estetycznego przeżycia: „Nie dlatego coś
jest piękne, że my to kochamy, lecz dlatego kochamy, że coś jest piękne i dobre”.
Tę myśl Akwinaty podjęły kolejne pokolenia filozofów w przekonaniu, że przeżycie estetyczne uzależnione jest od obiektywnie istniejącego piękna i szczególnych cech ludzkiego umysłu, które pozwalają je dostrzegać. Przeżycie to miało
przede wszystkim charakter intelektualny, choć z czasem zaczęto dostrzegać
także inne, irracjonalne czynniki, np. emocjonalne12.
Filozofia i estetyka Immanuela Kanta (1724–1804) przesunęła akcent z zainteresowania pięknem jako wartością obiektywną na jego funkcje podmiotowe.
Kant starał się oddzielić przeżycie piękna od przeżyć moralnych i poznawczych.
Interesowało go nie tyle emocjonalne przeżycie piękna, co raczej sąd o nim.
W ten sposób został postawiony istotny dla estetyki problem wartości i granic
sądu estetycznego, w którym czynnik subiektywny, mimo pewnych obiektywnych założeń, zachowuje swą istotną rolę. Owa antynomia między odbiorem
subiektywnym i obiektywnym była wielokrotnie tematem wielu późniejszych
dyskusji dotyczących estetyki. W przekonaniu Kanta, najwyższe i najprawdziwsze piękno, takie, jakie staje się zdolne do wytwarzania u odbiorcy sądów rzeczywiście powszechnych i koniecznych, to piękno człowieka, najwyższy wyraz
moralnej doskonałości. W swej najgłębszej istocie prawdziwa wartość tego, co
estetyczne, zostaje u Kanta sprowadzona do idei moralnej: „Piękno jest symbolem moralnego dobra i tylko z tego powodu podoba się (…) i pretenduje do
uznania go przez wszystkich”13.
Według Henriego Bergsona (1859–1941), przeżycie estetyczne to wyraźne
doświadczenie rzeczywistości: Sztuka zmierza do pokazania nam w naturze
i w umyśle, poza nami i w nas samych, rzeczy, które nie mogłyby bezpośrednio
10
Por. W. TATARKIEWICZ, Historia estetyki, t. I, Warszawa 2009, s. 355–370.
Tamże, t. II, s. 55–75.
12
Tamże, t. II, s. 268–285. Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 192–193.
13
Por. TAŻ, Estetyka i wychowanie, s. 51–53.
11
117
dotrzeć do naszych zmysłów i do naszej świadomości. Sztuka spełnia funkcję
pośrednią, zaostrza percepcję świata, wzbogaca chwilę teraźniejszą, umożliwia
postrzeganie nieznanych odcieni i form czy podtekstów rzeczywistości. Przeżycie estetyczne jest wzbogaceniem człowieka o nową jakość wizji świata. Sztuka
staje się pośrednikiem usprawniającym kontakt człowieka z rzeczywistością,
środkiem ułatwiającym przeniknięcie i zrozumienie wewnętrznych procesów
ludzkiej psychiki. To człowiek staje w centrum estetyki: „Nie przedmioty są sugestywne, to znaczy «przynoszą», narzucają swoje piękno, ale indywidualność
człowieka czyni je ekspresyjnymi i narzuca im swój własny sposób istnienia”14.
Jak z perspektywy filozofa-estetyka podsumowuje A.B. Stępień, w opisie
przeżycia estetycznego przypisywano mu różne, wręcz przeciwstawne cechy,
uważając, że jest ono np. momentalne albo wielofazowe, jednorodne albo wielorodne, bierne lub czynne (także mieszane), poznawcze lub niepoznawcze,
spontaniczne albo przygotowane, pierwotne albo nadbudowane nad innymi
przeżyciami, związane z treścią lub formą przedmiotu, związane lub nie związane z egzystencją przedmiotu, bezinteresowne albo nie, intersubiektywne albo
monosubiektywne. W literaturze filozoficznej można znaleźć także koncepcje,
które zakładają istnienie jednego albo wielu rodzajów przeżyć estetycznych15.
1.2. Badania psychologiczne
Na gruncie psychologii przeżycia estetyczne badał Gustav Theodor Fechner (1821–1887), autor dzieła Vorchule der Aesthetik i twórca estetyki eksperymentalnej16, odwołując się do licznych obserwacji i eksperymentów,
zwłaszcza studiów nad wrażliwością i wrażeniami typu wizualnego oraz schematem: bodziec – osobowość – reakcja. Również prace innych badaczy miały
istotne znaczenie dla rozwoju estetyki wizualnej. Sformułowano i potwierdzono
wniosek, że odczuwanie przyjemności albo przykrości podczas odbioru wizualnego uwarunkowane jest mechanizmem percepcyjnym, a zatem istniejącą odpowiedniością między konstrukcją świata a konstrukcją receptora zmysłowego.
Oko ludzkie organizuje materiał wizualny zgodnie z obiektywnymi prawami
psychologicznymi. Według Rudolfa Arnheima, widzenie nie jest jedynie mechanicznym rejestrowaniem elementów, ale ujmowaniem ustrukturowanych
jakości znaczących. Postrzeganie polega na interakcji między właściwościami
przedmiotu a naturą podmiotu obserwującego; każdy akt percepcji jest równocześnie aktem intelektualnym17. Inne badania potwierdzały, że wrażenia zmysłowe mają ogromny udział w pobudzaniu całego systemu nerwowego i speł14
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 201; TAŻ, Estetyka i wychowanie,
s. 79–82.
15
16
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, Warszawa 1984, s. 65.
17
R. ARNHEIM, Sztuka i percepcja wzrokowa. Psychologia twórczego oka, Gdańsk 2004, s. VIII.
118
niają, obok swej kognitywnej, funkcje stymulującą i intensyfikującą, które wynikają z odczucia przyjemności lub odprężenia. Psychologia potwierdziła także
istnienie u ludzi motywacji estetycznych, które nie zawsze łączyły się z oddziaływaniem społecznym, politycznym czy religijnym, niekiedy nie miały żadnego
związku z jakimkolwiek oddziaływaniem celowym. W ludziach istnieje pewna
naturalna potrzeba wyładowania energii w działaniach bezinteresownych, ludycznych, takich jak: sztuka czy zabawa, twórczość czy kontemplacja. Psychologia wskazała także na potrzebę komunikowania – intencjonalnego przekazu
od twórcy do odbiorców, którego wyrazem jest określone dzieło, a jego rozumienie wiąże się nie tylko z właściwym funkcjonowaniem zmysłów, ale także
z określonymi doświadczeniami adresatów. Na gruncie polskim badaniom doznań estetycznych poświęcili swe prace: Władysław Witwicki (1878–1948),
Mieczysław Wallis (1895–1975), Stanisław Ossowski (1897–1963) oraz Maria
Gołaszewska (1926)18.
Zagadnienie sztuki znalazło swoje miejsce w badaniach psychoanalitycznych. Sigmund Freud (1856–1939), twierdził, że sztuka i marzenia senne
w podświadomości są sposobami zastępczego zaspokajania ukrytych popędów
i potrzeb. Życie psychiczne jest przeniknięte świadomym i podświadomym, bezpośrednim lub zamaskowanym poszukiwaniem własnej satysfakcji, który to mechanizm rozpoczyna się od wyłączenia z nieprzyjemnej rzeczywistości i przechodzi do wyobrażeń. W marzeniach i w sztuce człowiek odnajduje kompensację
braków rzeczywistości, tzw. zastępczą satysfakcję. Na takiej uldze i pocieszeniu, według psychoanalizy, polega sens sztuki, zarówno od strony twórcy,
jak i odbiorców jej dzieł. Istotą przeżycia estetycznego jest więc kompensacja,
„zastępcze wynagrodzenie”, „łagodna narkoza”, „wyrwanie się z konieczności
życia”19. Freud przyczynił się nie tylko do odnowienia estetyki, lecz także,
zwracając uwagę na terapeutyczne wartości sztuki, do uzasadnienia i późniejszego rozwoju arteterapii – terapii przez sztukę20.
Carl Gustav Jung (1875–1961) przypisywał przeżyciom estetycznym większe znaczenie, wprowadzając swą teorię symboli i obrazów symbolicznych odnoszących się do praobrazów (archetypów). Stanowią one treść zbiorowej podświadomości i znajdują swe odzwierciedlenie w sztuce, inspirowanej przez mity
i symbole, która daje możliwość komunikowania – odkrywania i przekazywania
form znaczących. Przeżywanie sztuki jest intensyfikacją kontaktu człowieka
z elementami pierwotnymi. Klasyfikacja ludzi na ekstrawertyków i introwertyków odpowiada podziałowi na twórców i odbiorców, wrażliwych na wewnętrzne albo zewnętrzne bodźce. Sztuka nie tyle wiąże się z rzeczywistości
obiektywną, co umacnia trwanie w rzeczywistości symbolicznej, uznawanej przez
Junga za prawdziwą i w pełni ludzką. Sztuka daje człowiekowi siły na ratunek
18
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 207–216.
Por. tamże, s. 216–217.
20
19
119
z każdego niebezpieczeństwa i przetrwanie najtrudniejszych chwil. W tym tkwi
tajemnica jej oddziaływania21.
Przeżycia estetyczne dzieci i młodzieży stanowiły temat szerokich dyskusji
wśród psychologów XX w. Wiek dziecięcy, określany jako swoisty „wiek estetyczny”, postrzegano jako właściwy na wprowadzanie elementów wychowania
przez sztukę. Dzieci charakteryzują się twórczym stosunkiem do sztuki, zarówno na płaszczyźnie odbioru arcydzieł sztuki, jak i własnego zaangażowania.
Młodość jest z kolei tym etapem, który właściwy jest dla spotkania ze sztuką
mistrzów. Należy pamiętać, że młodzieży potrzebne jest inne wychowanie estetyczne niż dzieciom. Młodzi doceniają bardziej wartości intelektualne, przedkładając je nad doświadczenia sensoryczne. Wielu młodych ludzi przestaje już
tworzyć, gdyż hamuje ich własny, coraz bardziej surowy, osąd krytyczny, natomiast teoretyczne rozważania na temat sztuki (historia sztuki, dramaty twórców, analiza arcydzieł) wciąż pozostają dla nich atrakcyjne22.
Niemal 100 lat temu Edward Spranger (1882–1963), niemiecki psycholog,
podkreślał szczególnie istotny dla wieku dojrzewania moment odkrycia –
uświadomienia sobie wartości kulturowych i duchowych. Dokładnej analizie
poddał cechy wieku młodzieńczego, w którym dostrzegał szczególnie rozwiniętą wrażliwość estetyczną, zainteresowanie sztuką i skłonność do działalności
artystycznej. Sztuka, jak twierdził, doskonale odpowiada postawie psychicznej
młodzieży, zaspokaja potrzeby rytmu jej życia wewnętrznego, jej skłonność do
dramatyzowania życia, pogoń za niezwykłością i ideałem. Oczywiście, nie każdy człowiek jest „typem estetycznym”. Większość jednak ludzi przeżywa okres
„estetycznego entuzjazmu”, właściwy nawet tym, którzy w późniejszym wieku
odejdą od tego typu zachowań: „Być może, wśród różnych typów psychiki
młodzieńczej najczęściej pojawia się typ artysty, marzyciela. A nawet i te osoby, które później będą należały do zupełnie odmiennej kategorii psychologicznej, przeżywają w okresie młodzieńczym stadium estetycznego entuzjazmu”23.
Spranger szczególną wartość przypisywał młodzieńczej wyobraźni, głównego „motoru” wewnętrznego życia młodzieży. Fantazja, określana jako „monolog z rzeczami”, skłania młodych ludzi do przeżyć estetycznych i działalności
artystycznej. Młodzi, szukając własnych form wyrazu dla przeżyć osobistych,
chcąc wyrazić wewnętrzny ideał, zwracają się ku sztuce. Niemiecki psycholog
podkreślał, że należy uczynić wszystko, aby „rozwinąć skrzydła młodzieńczej
wyobraźni”, by wyzwolić młodą psychikę spod przymusu i dać jej odpowiedni
pokarm duchowy24.
21
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 218–220.
23
E. SPRANGER, Psychologie des Jugendalters, Leipzig 1925, s. 354 – por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 248–249.
24
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 250.
22
120
Równie ciekawe spostrzeżenia dotyczące oddziaływania wartości estetycznych i etycznych w okresie młodości przedstawił polski psycholog Stefan Baley
(1885–1952). Twierdził, że aby „coś przeżywać estetycznie, trzeba umieć zdobyć się na pewną swobodę, na «bezinteresowne» przypatrywanie się pewnym
rzeczom niejako z boku i od zewnątrz. Kontemplacja estetyczna wymaga, mimo
przejęcia się danym przedmiotem, pewnej równowagi wewnętrznej. Niezbędny
jest tutaj dystans między kontemplującym podmiotem a przedmiotem kontemplacji. Chodzi tu zatem o pewien stan psychiczny złożony, na który trudno jeszcze zdobyć się pokwitającemu”25.
S. Szuman podkreślał, że tak, jak wszelkie inne procesy poznania i rozumienia, także procesy związane z percepcją dzieł sztuki stają się przedmiotem
badań psychologii. Wskazywał na potrzebę takich badań, choć zdawał sobie
sprawę z trudności, jakie z tym się łączą: „Przeżycia estetyczne są bardzo trudno wyrażalne”26. W swych wnikliwych analizach aktu odbioru dzieł sztuki
Szuman pisał o bezinteresowności poznania: „Spostrzeganie i poznawanie dzieła sztuki nie pobudza nas bezpośrednio do żadnych realnych i praktycznych
czynów i działań. Gdy jednak zaczęliśmy już dzieło sztuki percypować i poznawać, motywuje nas to do coraz szerszego i bardziej wnikliwego i wyczerpującego obejmowania i rozumienia go naszą świadomością, naszym poznaniem,
gdy zaś zaczęliśmy odczuwać i doznawać estetycznej wartości dzieła, korzystamy ze sposobności oraz z coraz większą gotowością i zachwytem ulegamy
temu, czego estetycznie doznajemy. Wgłębiamy się w dzieło, zanurzamy głęboko w nim, by otoczyło nas i wypełniło sobą oraz wzbogaciło i uszczęśliwiło całe nasze świadome jestestwo”27.
M. Gołaszewska, uważając przeżycie estetyczne odbiorcy sztuki (obok
twórcy, twórczości i samego dzieła) za specyficzny przedmiot badań estetycznych, wskazywała, że naukowa refleksja niesie ze sobą dwie zasadnicze tendencje: dążenie do określenia specyfiki przeżycia estetycznego oraz badanie
faktycznych reakcji na dzieło sztuki. Pierwsze podejście wiązało się z próbą
konstruowania „modelu idealnego”, tworzonego arbitralnie, z perspektywy teoretycznej. Wszelkie reakcje odbiorcy wykraczające poza przyjęty model były
odrzucane, co wyraźnie zawężało badania. Taka „fikcja naukowa” czy „konstrukt abstrakcyjny” może być pomocna, ale jedynie jako hipoteza, którą należy
konfrontować z rzeczywistością. W drugim kierunku badań nad przeżyciem estetycznym uwaga skupia się na zachowaniach odbiorców dzieł sztuki, na ich
wypowiedziach oceniających. Badania takie przyjmują charakter ujęć psychologicznych lub socjologicznych i przez obiektywną obserwację pozwalają
uchwycić doświadczenie piękna. Pozbawienie jednak praktyki nadbudowy teo25
S. BALEY, Psychologia wieku dojrzewania, Lwów – Warszawa 1931, s. 227–228. Por. I.
WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 254–255.
26
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 90–91.
27
Tamże, s. 92.
121
retycznej prowadzi do innej trudności, która polega na niemożności oddzielenia
tego, czym jest, a czym już nie jest przeżycie estetyczne. By odnaleźć specyfikę
doznań estetycznych, konieczne stało się wprowadzenie czynnika nadrzędnego,
jednoczącego, poprzez który można scharakteryzować te przeżycia – wartości
estetycznej28.
Wielu autorów, którzy zajmowali się przeżyciem estetycznym z perspektywy psychologicznej, ujmowało je jednostronnie lub fragmentarycznie, akcentując tylko jego niektóre cechy lub rodzaje, często w swych koncepcjach łącząc
po kilka elementów. Podkreślano, że jest:
– specyficzną przyjemnością różniącą się od innych intensywnością;
– poznaniem rodzącym upodobanie, radością płynącą z oglądania;
– skupieniem, czynnym lub biernym (poddaniem się), odrywającym od
okoliczności zewnętrznych i dotychczasowej postawy lub od siebie samego
(ekstatyczna postać przeżycia estetycznego);
– oczarowaniem, upojeniem, szałem, wstrząsem;
– wprowadzeniem w iluzję;
– uświadomioną iluzją, jakby zabawą w iluzję;
– ekspresją, wyładowaniem;
– oczyszczeniem, ukojeniem;
– życiem chwilą, środkiem przeciw nudzie, zabawą, rodzajem gry;
– empatią, wczuwaniem siebie w przedmiot;
– bezinteresowną kontemplacją (biernym oglądaniem) bez pożądania;
– szczególnym oglądem przedmiotu; żywieniem pozornych uczuć, przedstawień, spostrzeżeń lub sądów (supozycji);
– zajmowaniem dystansu do przedmiotu lub do samego przeżycia29.
Zarówno przemyślenia filozofów-estetyków, jak i psychologów, warto odnieść do płaszczyzny pedagogicznej i ukazać, jak w historii przeżycie estetyczne postrzegane było przez osoby zajmujące się wychowaniem.
1.3. Rozważania pedagogiczne
Sztuka, jak przypominała I. Wojnar, nie powinna być sama w sobie celem
wychowania, lecz należy ją wykorzystać jako jeden z najbardziej skutecznych
środków oddziaływania na uczucia i postawę moralną. Francuski psycholog,
Pierre Mendousse, analizując w połowie XX w. problemy duszy młodego
chłopca i młodej dziewczyny, pisał, że chłopcy w przeżyciach estetycznych znajdują zaspokojenie potrzeb ich romantycznej wyobraźni, natomiast dziewczęta
poszukują tego, co piękne30.
28
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 18–19.
30
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 250–252.
29
122
Z kolei Maurice Debesse (1903–1998) twierdził, że wiek młodzieńczy jest
wiekiem estetycznym, w którym „kult piękna” przybiera znaczne rozmiary.
Piękno w szerokim znaczeniu (piękno ludzkiego ciała, postępowania, dzieła
sztuki, przyrody) fascynuje młodych ludzi, choć – jak zauważa ten francuski
psycholog – prymat wartości estetycznych jest tylko zjawiskiem przejściowym.
Młodość przeżywana jest jako odkrywanie kultury, w którym wyraźnie ujawnia
się „dominanta wyobraźni”. Jest to ważny czas kształcenia smaku estetycznego,
a wartości estetyczne mogą ułatwić młodzieży orientację w wartościach moralnych. Dla wielu młodych zadowolenie estetyczne bardzo często bywa identyfikowane z zadowoleniem moralnym, a dobro pokrywa się z pięknem. Często też
dzięki temu, co piękne, młodzież uświadamia sobie to, co moralne. Wrażliwość
estetyczna współuczestniczy niejako w kształtowaniu indywidualnych postaw
moralnych i w uświadamianiu sobie własnego „ja”. Z taką postawą może łączyć
się pewne niebezpieczeństwo ucieczki w świat estetycznych przeżyć i wartości,
związanych ze światem wyobrażonym, mało realnym. Moralność wyobrażona
może nieraz dominować w świecie rzeczywistych przeżyć, stąd konieczna jest
odpowiednia interwencja wychowawcza, by doświadczenia estetyczne nie oddalały od prawdziwego życia, ale przyczyniały się do jego ubogacenia31.
Jak przypominał S. Szuman, pisząc o wychowaniu estetycznym, „sprawą
najistotniejszą w obcowaniu człowieka ze sztuką oraz w wychowaniu człowieka
przez sztukę jest stopniowe dochodzenie do zrozumienia wymowy dzieł sztuki
oraz do umiejętności korzystania z tego, co prawdziwe dzieła sztuki nam ujawniają, czym nas darzą, czym uszczęśliwiają i do czego nas zobowiązują. (…)
Szczególnie ważnym zadaniem wychowania estetycznego jest zatem udzielanie
wychowankom pomocy w takim właśnie obcowaniu z dziełami sztuki i korzystaniu z ofiarowanych przez nią wartości. Jedno i drugie wymaga jednak aktywności
i osobistego w tym wysiłku ze strony wychowanków. Bierny, pasywny odbiór
utworów artystycznych nie prowadzi do głębszego ich poznania i przeżycia. (…)
Sztuka nie darzy swymi dobrami nikogo, kto na to nie zapracował i nie zasłużył
– wrażliwością i dociekliwością, skupieniem i marzeniem”32.
W latach 60. XX wieku I. Wojnar, pisała, że dość rozpowszechniona wówczas była opinia, potwierdzona różnymi badaniami, że młodzież znacznie mniej
była skłonna do marzeń niż we wcześniejszych epokach. Marzenia młodzieży
z całą pewnością trudne były i są do uchwycenia, zmieniają się pod względem
swej treści. Młodość – okres, który zawsze było trudno precyzyjnie określić
i badać, cechowała zawsze silna ambiwalencja i podatność na różne wpływy.
Jako etap „kryzysu i konfliktu, trudnej adaptacji i wrastania w życie społeczne”
młodość jest okresem wielu problemów moralnych, zachwiania uznanych powszechnie wartości i norm, licznych obaw i niepewności33. Jednocześnie nie31
Por. tamże, s. 252–254.
S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, s. 126.
33
32
123
zmienne pozostają zadania na tym etapie: odkrywanie i budowanie własnej tożsamości, przygotowanie do życia społecznego i zawodowego, budowanie więzi
z innymi, wprowadzenie w szeroko rozumianą kulturę. Zawsze istniało niebezpieczeństwo swoistej ucieczki od rzeczywistości, kiedy młodzi ludzie chcieli
zatrzymać beztroskie chwile dzieciństwa i jak najdalej odsuwać od siebie w czasie moment podjęcia odpowiedzialności za siebie i za innych.
Wychowanie przez sztukę postrzegane jest jako sposób rozszerzania wiedzy o życiu, o przeszłości i współczesności, oraz sposób kształtowania nowych
przeżyć i nowych doświadczeń, a także postawy prospektywnej. Sztuka wieków
dawnych dostarcza wielu przykładów ukazujących ludzkie dramaty, wybory i ich
konsekwencje. Sztuka współczesna niepokoi szukaniem nowych form twórczych,
dążeniem do odsłonięcia nowych treści i nowych elementów rzeczywistości.
Sztuka, jak przypominała I. Wojnar, „wydaje się zdolna do zaspokojenia potrzeb
poznawczych młodego człowieka i do optymalnego usprawniania procesu zdobywania wiedzy o kulturze, tak interesującej młodzież. Ale ten typ kształcenia
zawiera w sobie w sposób konieczny elementy nowych doświadczeń i przeżyć,
a zatem równocześnie odpowiada i innemu rodzajowi młodzieńczych potrzeb:
potrzebie poszukiwania i marzenia, dążenia do tego, co nowe i nieznane”34.
Współczesny świat nie podsuwa młodym ludziom sposobów zdobywania
szczęścia, które niegdyś wynikało z naturalnej akceptacji zasad moralnych.
Obowiązującą wartość utraciło dziś to, co stanowiło sumę doświadczeń poprzednich pokoleń. Młodzi ludzie są swoiście „skazani na wolność”. Porażki
tradycyjnej pedagogiki, która akcentowała przede wszystkim adaptacyjną stronę
procesu wychowawczego, widoczne są w wielu różnych płaszczyznach. W sensie negatywnym przejawia się to na coraz liczniejszych odruchach protestu
przeciw wszelkiemu istniejącemu porządkowi, czasami nawet bez określonego
celu. Zjawisko łamania norm moralnych dostrzegane jest w różnych krajach
świata. Pokolenie „bez rodziców” jest również pokoleniem pustki moralnej.
Młodzi są często pełni goryczy, zbuntowani, niechętni wobec jakiegokolwiek
wysiłku. Często ich sposób bycia jest ekstrawagancki i ordynarny, zakładają
swoistą maskę dla zakrycia własnego niepokoju, konfliktów i samotności. Miotani różnego rodzaju sprzecznościami, doświadczają wewnętrznej pustki i niedosytu, na zło świata reagując cynizmem, brutalnością, a nawet szaleństwem
zniszczenia. To, co pisała I. Wojnar o pokoleniu młodzieży z lat 60. XX w.,
wydaje się być aktualne współcześnie. Sposób życia młodych ludzi jest równie
ekstrawagancki, często ordynarny, pełen nihilizmu i różnorakich sprzeczności.
Wzmożone poczucie mocy, manifestacja siły i pewności siebie kontrastuje z poczuciem osamotnienia, a także licznymi lękami i konfliktami (pragnienie szczerości i wewnętrzne zakłamanie, wrażliwość i cynizm, potrzeba bezpieczeństwa
i brutalność). Wewnętrzna pustka i braki kompensowane są niechęcią i pogardą
34
Por. tamże, s. 269–270.
124
dla otoczenia. Nieustannie jednak wraca podstawowe pytanie: Jak żyć, by życie
miało sens i było wartością, by być szczęśliwym?35
Wielu młodych ludzi w swym życiu kieruje się dewizą „żyć szybko”. Wydaje się, że jakieś rozsądne kryteria ich wyborów nie istnieją. Przestaje być ważna
przeszłość – skończona i zamknięta, przestaje być ważne jutro – niepewne i nikomu nieznane. Zostaje „dziś”, przed którym także się ucieka. Zamiast szukać
odpowiedzi na trudne pytania, zamiast zastanawiać się, co dobre, a co złe, chce
się po prostu zapomnieć o wszystkim i zagubić siebie w rozrywce, dającej namiastkę prawdziwego szczęścia. Tak zwana „miłość bez uczuciowego zaangażowania”, bez odpowiedzialności za innych, daje chwilowe złudzenie pełni
życia, swoistej przyjemności, przekonanie o własnej wartości. Pokolenie młodych, z jednej strony „skazane na wolność”, z drugiej buntujące się bez przyczyny, odrzuca kryteria i normy moralne, wielkie słowa i ideały, pragnąc
jednocześnie coraz głębszych przeżyć. Wobec takich potrzeb sztuka – jak pisała
I. Wojnar – stanowi idealny środek nawiązywania kontaktu z młodzieżą, z jej
światem psychicznym, z jej „duszą ukrytą”. Jest dokumentem pośrednim, swoistym „testem upodobań”, estetyczną „sondą”, która pozwala na przenikanie
w głąb ukrytego, pełnego sprzeczności i wibrującego konfliktami świata młodzieży. Wartości estetyczne stają się płaszczyzną bliskiego kontaktu, zwielokrotnienia własnego życia; sprawom zamaskowanym nadają kształt zobiektywizowany i komunikatywny. Niepowodzenia tradycyjnej pedagogiki i niepokoje
współczesnego życia implikują potrzebę zmiany, unowocześnienia środków
i metod wychowawczego oddziaływania, zwłaszcza w zakresie wiedzy o życiu.
Postawy i zainteresowania młodzieży wskazują na to, że wychowawcze znaczenie sztuki ciągle jest postulatem do zrealizowania36.
Rozważania różnych filozofów, psychologów i pedagogów dotyczące wychowania estetycznego stanowią ważną inspirację dla dalszych, coraz bardziej
współczesnych poszukiwań. W kolejnych dwóch paragrafach zostanie ukazane,
w jaki sposób dzieci i młodzież stają się odbiorcami dzieł sztuki, jakie są charakterystyczne cechy i możliwości oddziaływania wychowawczego przez sztukę.
2. Dzieci jako odbiorcy sztuki
Znawcy sztuki sądzą, że „upodobania dziecka są często wynikiem niewłaściwego kierunku nadawanego przez otoczenie i jako swe naczelne zadanie
stawiają kształcenie estetyczne smaku dziecka”37. Jednakże trudno jest określić,
w jaki sposób dzieci przyjmują określone dzieła estetyczne, co dokładnie przyczynia się do wzrostu ich wrażliwości estetycznej, jakie są potrzeby i możliwości percepcji estetycznej dzieci na poszczególnych etapach rozwojowych.
35
Por. tamże, s. 271–272.
Por. tamże, s. 282–285.
37
I. SŁOŃSKA, Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci, Warszawa 19772, s. 12.
36
125
Badania prowadzone w różnych krajach na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu
lat dają możliwość jedynie ogólnego, choć również ważnego, zestawienia tych
kwestii, które dotyczą percepcji dzieł przez młodszych odbiorców.
Badania nad przeżyciami estetycznymi dzieci i rozwojem ich poczucia estetycznego, ich reakcji na wartości plastyczne, na gruncie polskim były prowadzone m.in. przez Marię Grzegorzewską (1888–1967) u początku XX w. Na ich
podstawie stwierdzono, że przeżycia estetyczne dzieci zależne są od ich wieku,
płci i środowiska, z którego pochodzą. Dziewczynki, skłonne do wzruszeń
i emocjonalnych przeżyć, wykazywały większą wrażliwość na barwy, a chłopcy
– na formy obrazów oraz na „techniczną” stronę dzieła sztuki. Młodsze dzieci
wolały barwy nasycone i zestawienia kontrastowe, a uwaga ich skupiała się
przede wszystkim na temacie obrazu. Dzieci wcześniej oceniały kolory niż elementy przestrzenne, zwracały uwagę na szczegóły, ogarnięcie całości dzieła
sprawiało im trudność. Prawdziwa okazała się także teza, że zdolność do oceny
estetycznej powstaje po 10. roku życia. Porównanie reakcji dzieci w różnym
wieku i pochodzących z różnych środowisk dowodziło, że poczucia estetyczne
są bardzo podatne na kształcenie38.
Wnioski z różnych badań dotyczących stosunku dzieci do dzieł malarstwa
przeprowadzonych w różnych ośrodkach w drugiej połowie XX w.:
– smak estetyczny wzrasta z wiekiem dziecka;
– o wyborze dokonywanym przez najmłodsze (3.–6. rok życia) decyduje temat i rodzaj przedmiotów przedstawianych na obrazie. Dzieci w tym wieku są
bardzo wrażliwe na kolor, choć nie jest on czynnikiem decydującym;
– młodsze dzieci interesują się szczegółami, starsze ogarniają całość obrazu;
– młodsze wolą kolory jasne i wyraźnie określone kształty, natomiast nie
lubią obrazów „zamazanych” i ciemnych;
– dla starszych dzieci bardzo istotne jest kryterium realizmu – obraz powinien być, ich zdaniem, „jak prawdziwy”. W tym okresie pojawia się kryterium
światłocienia;
– na ocenę dzieła sztuki przez dzieci wpływają ich osobiste przeżycia i zasób doświadczeń39.
Badania nad rozwojem estetycznym na poszczególnych etapach życia są
trudne, gdyż wymagają zaangażowania różnych specjalistów: psychologów,
pedagogów, ale także samych artystów. Oceny tych ostatnich „jako specjalistów, jako ludzi o wyostrzonej wrażliwości i wiedzy plastycznej, muszą być
decydujące, chociażby budziły nieraz zdziwienie lub nawet sprzeciw pedagogów”40. Naukowcy, którzy badali, w jaki sposób dzieci postrzegają dzieła sztuki, byli zaskoczeni faktem, że nawet małe dzieci mogą objawiać głęboką
wrażliwość na piękno w sztuce. Odkrywali niezwykłą zbieżność opinii młod38
Tamże, s. 21–22.
Tamże, s. 23.
40
Tamże, s. 13.
39
126
szych dzieci z opinią ekspertów niż dzieci starszych. Przedmiotem badawczych
dociekań było zagadnienie wrażliwości dzieci na sztukę malarską, rozwój kryteriów oceny estetycznej, wpływ środowiska na wrażliwość estetyczną dzieci, ich
upodobania w zakresie koloru itp. Różne badania dotyczyły zarówno rozmaitych tematów (pejzaże, architektura, wnętrze z osobami, martwa natura, kwiaty, zwierzęta, dzieci, portrety, sylwetki znanych osób), konwencji (realizm,
malarstwo prymitywne, impresjonizm, malarstwo nowoczesne, świadomie operujące deformacją) czy różnych rodzajów kolorystyki (kolory żywe i różnorodne, w jednej tonacji, jasne, ciemne)41.
Okazywało się, że małych dzieci (do 7. roku życia) nie drażnią deformacje,
którym na obrazach malarskich ulega rzeczywistość, natomiast starsze zwracają
już uwagę na podobieństwo do rzeczywistości i zjawisko to wzrasta z wiekiem.
Starsze dzieci preferowały raczej obrazy realistyczne. Chłopcom od 11. roku
życia podobały się coraz bardziej dzieła malarzy „prymitywnych”, którzy dokładnie dopracowywali każdy szczegół swych obrazów. Potrzeba realizmu, jak
sądzono, wiązała się ściśle z rozwojem intelektualnym dzieci, a także z przejmowaniem estetycznego systemu dorosłych i wpływem szkoły, której prawie
cała aktywność zmierzała w kierunku przystosowania umysłu dziecka do obiektywnego realizmu42.
Chcąc rozwijać w dziecku wrażliwość na artystyczne wartości dzieł malarskich, warto pamiętać, że upodobania dzieci w zakresie tematów uzależnione są
od ich wcześniejszych zainteresowań. „Dziecko zainteresowane tematem odkrywa piękno w sposobie przedstawienia go przez artystę, podczas gdy nie będzie
mogło odkryć zalet artystycznych w obrazie, którego temat nie pociąga go”43.
Edukacja estetyczna dzieci młodszych odbywa się głównie przez działalność plastyczną, choć może być także skutecznie wspierana przez percepcję
sztuki i stopniowe wprowadzanie w wyróżnione zagadnienia teoretyczne. Łączenie działalności plastycznej z percepcją nie powinno jednak oznaczać stosowania zasady: „Przyjrzyj się dobrze i tak samo narysuj”44.
Percepcja sztuki przez dzieci początkowo ma charakter mimowolny. Poznają one świat drogą zmysłowych wrażeń. W sposób naturalny i bardzo wcześnie uczą się rozpoznawać elementy wizualne rzeczywistości, a więc światło
i ciemność, podstawowe kształty i wielkości, potem różnice kolorów. Percepcja
taka rozpoczyna się od doznania wizualnych wrażeń, ale nastąpić musi moment
odkrywania związków między nimi. To samo dotyczy elementów wizualnych,
które składają się na plastyczną kompozycję. Na etapie początkowego kształcenia obrazowe poznawanie świata może być w pewien sposób poznawane przez
naprowadzanie. Przez kontakty z różnymi formami rzeczywistości, kontakt
41
Tamże, s. 23–24.
Tamże, s. 25.
43
Tamże.
44
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, Warszawa 1982, s. 110.
42
127
z naturą i kulturą, przez spotkania z innymi ludźmi mogą ujawniać się związki
między elementami wizualnymi dostrzeganymi w przestrzeni i w różnych
obiektach tworzonych przez człowieka. Związki te składają się na podstawy
świadomego, plastycznego widzenia, uczą odnajdywać treści eksponowane
przez środki plastyczne oraz odróżniać treści ideowe i artystyczne. Spotkanie
z rzeczywistością jest najlepszym sposobem wprowadzania dziecka w świat
sztuki. Ważne jest, aby nauczyciel przez umiejętnie kierowaną percepcję potrafił skupić uwagę dzieci, zachęcić je do patrzenia i wyciągania wniosków na temat poznawanych dzieł sztuki. Ich oglądanie powinno prowadzić do szacunku
dla talentu i pracy artystów, a także przypominać o tym, że zabytki sztuki – poprzez zamierzone treści ideowe i artystyczne w nich ukryte – stały się czymś
wartościowym, co trzeba chronić od zniszczenia i otoczyć opieką. W delikatnym
procesie percepcji należy uszanować osobisty stosunek dziecka do każdego
dzieła sztuki, a naprowadzanie nauczyciela powinno mieć charakter wyłącznie
ogólny. Na tym etapie przeżycie powinno uprzedzać analizę refleksyjną45.
Wstępną rolę w percepcji sztuki pełnią najczęściej książki, w tym także dostępne podręczniki. Istotny jest poziom artystyczny zawartych w nich ilustracji
i reprodukcji. Omawiając je, nie należy narzucać sądów wartościujących, raczej
pytać o nie, podsuwając dziecku takie dzieła sztuki, w których treść i tematyka
są czytelne, a forma artystyczna – bardzo dobra. Dobrze, jeśli na tym etapie dzieci nauczą się patrzeć na dzieło sztuki jako na całość, nie tylko odczytując jego
tematykę, ale także przeżywając je po swojemu. Pożądana jest przy tym różnorodność zastosowanych przykładów, a ich dobór powinna dyktować potrzeba
prezentowania określonych zagadnień. Ilustracje przeznaczone do wyjaśniania
określonej tematyki wymagają jej analizowania, natomiast w percepcji plastyki,
której zadaniem jest przekazywanie rozmaitych nastrojów, szczegółowa analiza
nie jest wskazana. W tym przypadku wystarczą jedynie delikatne aluzje i uwagi
bazujące na tym, co już zostało dostrzeżone. Nie można narzucać interpretacji,
ani schematów patrzenia na określone dzieło sztuki, a tym bardziej ograniczać to
patrzenie do tematyki dzieła. Potrzebne są tylko tory, aby intuicyjne przeżycia
estetyczne odpowiednio kierować. Przekazywana na tym etapie wiedza o sztuce,
choć racjonalnie uzasadniona, szanuje jej illogiczne właściwości, dostrzega je
i wzmacnia. Wiedza pomaga patrzeć i doznawać, a także budzić estetyczną
wrażliwość. Wychowanie estetyczne dzieci jest więc przede wszystkim nauką
plastycznego widzenia, wprowadzeniem w pierwsze kontakty ze sztuką. Chodzi
o spotkanie ze sztuką, a nie o jej naśladowanie w dziecięcej twórczości46.
Charakterystyczne dla dzieci w wieku od 3 do 5 lat jest spostrzeganie ogólnikowe, niejasne, nie poprzedzone analizą i wykazujące braki w zakresie syntezy. Łączy się z żądaniem od obrazu „wyraźności” (wyraźny kontur, niewielka
liczba elementów, przejrzysta kompozycja). Szczególne znaczenie posiada ko45
46
Por. tamże, s. 110–111.
Por. tamże, s. 112.
128
lor – ulubione są barwy czyste, nasycone lub jasne, które oddziałują na dziecko
pozytywnie, wywołują pogodny nastrój i sprawiają, że nawet mniej „wyraźny”
obraz może pozytywnie oddziaływać. Skomplikowana faktura, kolory mało
zróżnicowane i „brudne” utrudniają spostrzeganie, Ponieważ dzieci nie umieją
jeszcze dobrze spostrzegać i nie zestawiają obrazu z rzeczywistością, więc nie
rażą ich dość łagodne deformacje. Wykorzystywane obrazy na tym etapie rozwojowym, kierując się estetycznym punktem widzenia, nie powinny jednak rezygnować ze swych funkcji poznawczych i wprowadzać dziecko w świat
rzeczywisty. Potrzebne są więc obrazy o charakterze realistycznym, które „prawdziwie” przekażą świat przyrody oraz dorosłych, dzieci i otoczenie, w którym
one żyją. Małe dziecko jest „namiętnym odbiorcą plastyki” i odwraca się tylko
od dzieł, które budzą głęboką niechęć lub strach47.
Między 6. i 11. rokiem życia, w związku z ogólnym rozwojem dziecka (postęp w spostrzeganiu i myśleniu, umiejętność porównywania, wzrost różnych doświadczeń, większa wiedza o świecie, większy zakres wyobrażeń), powstaje
nastawienie realistyczne, przejawiające się w zestawianiu obrazu z rzeczywistością i żądaniu zgodności z nią. Nasilenie tego zjawiska można odnotować ok.
11. roku życia, kiedy wyraźnie można zaobserwować negatywny stosunek dzieci do artystycznych deformacji zewnętrznego świata. Upodobania w zakresie
kolorów w dalszym ciągu przechylają się w stronę barw czystych, choć już 10latki zaczynają mieć upodobanie do kolorów przełamanych, przyćmionych. Na
tym etapie pojawiają się, zwłaszcza pod wpływem oddziaływania dorosłych, ale
też bardziej świadomego oceniania, porównywania różnych prac z innymi i dzielenia się odkryciami z rówieśnikami, coraz bardziej uświadamiane są kryteria estetyczne dotyczące różnych dzieł sztuki. Ciągle jeszcze, w związku z wolnym
odrywaniem się myślenia od konkretów, występuje u dzieci brak zrozumienia
przenośni, skrótów, symboli i ujmowanie ich w sposób dosłowny lub błędny48.
Wśród rodzajów sztuki, które najsilniej oddziałują na dzieci, jednym
z pierwszych pozostaje plastyka – sztuka, w odbiorze której zmysłem reagującym na bodźce i warunkującym dalsze procesy psychiczne jest wzrok. Dzieci,
poznając świat, stale stykają się bezpośrednio i pośrednio z różnymi rzeczami
i zjawiskami, ale także ich interpretacjami. Choć większość z tych rzeczy i zjawisk powstała przede wszystkim z myślą o dorosłym odbiorcy, to jednak dzieci
także z nich korzystają, uczestniczą w ich odbiorze49.
Z pedagogicznego punktu widzenia każdy kierunek plastyczny, nawet najbardziej nowoczesny i nowatorski, oryginalny i śmiały, jest dobry, jeśli dzieło,
z którym styka się dziecko, odgrywa w jego rozwoju pozytywną rolę. Ważne
staje się, co dzieło daje dziecku, jakie procesy psychiczne pobudza, jakie wyzwala uczucia, jaki ślad w nim pozostawia. Te wartościowe przeżycia są dla
47
I. SŁOŃSKA, dz. cyt., s. 166.
Tamże, s. 166–167.
49
Tamże, s. 9.
48
129
pedagogów miarą określonego dzieła sztuki50. Ważna jest zatem współpraca
między twórcami (artystami) a pedagogami, swoiste przymierze między tymi,
którzy odpowiedzialni są za świat piękna, i tymi, którzy biorą na siebie odpowiedzialność za dobro dzieci.
Najwięcej przeżyć dostarczają dzieciom te dzieła plastyczne, które powstały z myślą o nich, nawiązują do ich przeżyć, a ich forma jest komunikatywna
i daje satysfakcję estetyczną51. Nie znaczy to jednak, że poza możliwościami
dziecięcego odbioru znajdują się inne wytwory artystyczne, zwłaszcza te najcenniejsze. Dla naukowców, którzy prowadzili różne badania dotyczące dziecięcej percepcji obrazów malarskich, dość trudnym do wyjaśnienia okazał się
fakt, dlaczego dzieci w wieku 5–6 lat częściej od starszych wybierały obrazy
Gauguina, Cezanne’a czy van Gogha, kosztem dzieł mistrzów dawniejszych.
Próbowano tłumaczyć to zjawisko tym, że dzieci, pozostając jeszcze pod dużym
wpływem wyobraźni, w swych ocenach mniej przywiązywały wagę do tego, jak
dokładnie określony temat został odtworzony na obrazie, a bardziej skupiały się
na kolorach i mniej realistycznych wyobrażeniach52. I. Słońska twierdziła, że
opisywanego zjawiska nie należy rozumieć jako przejawu „dobrego smaku”
młodszych dzieci, psutego później przez szkołę, ale raczej jako przejaw określonych właściwości ich spostrzegania, małej wiedzy o świecie, nieumiejętności
i braku potrzeby porównywania obrazów z rzeczywistością, przy jednoczesnej
dużej wrażliwości na kolor. Liczne badania potwierdzają, że smak estetyczny
dziecka, rozumiany jako umiejętność rozróżniania wartościowych dzieł artystycznych, nie zmniejsza się wraz z jego rozwojem, zmienia się jednak jego
umiejętność spostrzegania oraz możliwości intelektualne i emocjonalne53.
Do 7. roku życia dziecko ocenia obraz przede wszystkim ze względu na
kolory i temat. Jego uwaga skupia się na elementach spostrzeganych bezpośrednio. W kolejnym okresie (7–12 lat) wyraźnie preferuje ujęcie realistyczne.
W ocenie obrazu coraz częściej brane są pod uwagę kryteria czysto estetyczne,
np. kontrast i harmonia kolorów. Wiąże się to z umiejętnością dokonywania przez
dzieci operacji myślowych na konkretach oraz umiejętnością porównywania danych różnego wymiaru. W trzecim stadium (od 12. roku życia) obserwuje się
50
Tamże, s. 14.
Tamże, s. 9.
52
Tamże, s. 126.
53
Tamże, s. 168. Por. M. CENTNER-GUZ, Preferencje dzieci sześcioletnich dotyczące ilustracji w książce, w: W. BOBROWICZ (red.), …sztuka/twórczość… … edukacja… współczesne problemy edukacji estetycznej i artystycznej, Lublin 2010, s. 118-126; I. POPIOŁEK-RODZIŃSKA,
Wychowanie plastyczne w przedszkolu, w: E. OSEWSKA, J. STALA (red.), Wychowanie dzieci
w wieku przedszkolnym, Tarnów 2005, s. 113–126; M. TYSZKOWA, Kultura symboliczna, wartości
i rozwój jednostki, w: TAŻ, B. ŻURAKOWSKI (red.), Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka,
Warszawa – Poznań 1984, s. 24-48.
51
130
u dzieci osłabienie zainteresowania realizmem i kolorem. Pojawia się myślenie
abstrakcyjne razem ze zdolnością oceny bez odwoływania się do konkretu54.
Badania nad wrażliwością estetyczną u dzieci wykazały jej ścisły związek
z rozwojem spostrzegania i myślenia. Podstawowym wnioskiem, jaki płynął
z tych badań, był postulat, by otoczyć dzieci dziełami o wysokiej jakości artystycznej (dobranymi ze względu na możliwości i zainteresowania odbiorców),
nie zwracając uwagi na fakt, że dzieci nie potrafią ich jeszcze właściwie ocenić.
Samo jednak przebywanie w obecności wartościowych dzieł sztuki kształtowało
u nich zamiłowanie do rzeczy pięknych, rozwijało kryteria ocen estetycznych,
pobudzało ich uczucia, które z kolei ubogacały ich życie wewnętrzne55.
Badania dotyczące „pamięci estetycznej” u dzieci, które miały możliwość
wielokrotnego oglądania tych samych dzieł sztuki, dowiodły, że owo „oswajanie się z obrazem” było na ogół pozytywne. Powtarzany kontakt raczej wzmaga
upodobanie do obrazów, co więcej – wytwarza więzy między dzieckiem a dziełem i każe mu je przedkładać nad inne. W upodobaniach bowiem dużą rolę odgrywa poczucie pewnej swoistości, déjà vu56. Duża „pamięć estetyczna”
właściwa dla wieku dziecięcego i – co wiąże się tym – pozytywne odniesienie
do znanych już obrazów jest ważną wskazówką dla wychowawców i twórców
podręczników, by wracać do tych samych dzieł, odkrywać je na nowo i umożliwiać ich głębsze przeżywanie przez młodszych odbiorców.
Na podstawie badań psychologicznych nad rozumieniem i interpretowaniem przez dzieci różnych obrazów dość dawno wskazano na zależność między
inteligencją a dziecięcym postrzeganiem. Dzieci 3-letnie, odpowiadając na pytanie: „Co widzisz?”, powinny na obrazie wyróżnić poszczególne przedmioty,
niejako „wyliczyć jego zawartość”. Siedmiolatki mają na obrazie zauważyć i opisać czynności, bez podawania jeszcze interpretacji, a dwunastolatki powinny
ująć obraz jako całość, zinterpretować go, uchwycić cechy i stosunki zachodzące między przedstawionymi przedmiotami i osobami57.
W odbiorze obrazów, które przemówiły swą czytelnością, barwnością czy
ciekawymi sytuacjami, młodsze dzieci podejmują bardziej wnikliwą obserwację, co zachęca ich do intensywnego myślenia, a nawet dyskusji z innymi. Starsi
rzadziej wypowiadają się spontanicznie, choć ich reakcje są jeszcze bardziej
złożone i angażujące. Badacze stwierdzili, że możliwości percepcyjne dziecka
są większe, niż ujawnia to w swych wypowiedziach na temat obrazu. Nie można jednak przeceniać tych umiejętności. Są pewne granice, poza które przeciętne dziecko nie może przejść. Spontaniczna percepcja musi być wzmocniona
przez oddziaływanie wychowawcze, które umożliwi dziecku dokładniejsze odkrywanie określonego dzieła sztuki.
54
I. SŁOŃSKA, dz. cyt., s. 26–27.
Tamże, s. 27.
56
Tamże, s. 28.
57
Tamże, s. 63.
55
131
Jeśli obrazy są dla dzieci atrakcyjne, wielokrotnie będą do nich wracały.
Jeśli, przykładowo, w podręcznikach wykorzystywane są dzieła, które dzieci
inspirują, ciekawią, są znane w swym przesłaniu, choć jednocześnie niosą ze
sobą pewien element tajemniczości, poznania nie do końca, to istnieje duże
prawdopodobieństwo, że ich odbiór nie będzie tylko jednorazowy, że określone
dzieło sztuki będzie przyciągało, fascynowało, niejako wciąż prowokowało do
rozwoju, do obserwacji i kolejnych przemyśleń.
Atrakcyjność obrazu zależy nie tylko od jego treści, lecz także od formy,
czyli sposobu jej ujęcia. „Ta sama treść może – zależnie od sposobu jej rozwiązania – porwać dziecko lub pozostawić je obojętnym. Jakość linii, zestawień
kolorystycznych, kompozycji, faktury itd. wpływa na odbiór i przeżycie dzieła,
a dziecko w różnych okresach rozwoju ma różne w tym zakresie potrzeby
i możliwości”58. Warto pamiętać, że chodzi nie tylko o zaspokojenie istniejących potrzeb dzieci, lecz także o ich stymulację, o rozwój nowych, wychowawczo pozytywnych zainteresowań, które umożliwią im intensywniejszy rozwój.
W odróżnieniu od ludzi dorosłych, którzy w odbiorze dzieła mogą kierować się różnymi pobudkami (np. określoną modą czy chęcią zysku), dzieci
w spotkaniu ze sztuką muszą znajdować bezpośrednią satysfakcję – radość z tego, że coś nowego, ciekawego, nawet przyjemnego udało im się doświadczyć.
Jak pisała I. Słońska, odnosząc się do ilustracji w książkach dla dzieci, ona „wabi dzieci barwnością, oryginalnością, poezją i humorem”59.
Swoiste dziecięce upodobanie, czyli „to, co się dzieciom podoba”, było
i ciągle jest przedmiotem badań pedagogicznych i estetycznych. I. Słońska podkreślała: „Zadaniem artystów jest tworzenie takich dzieł, które mają dar poruszania psychiki dziecka, będąc jednocześnie wartościowe artystycznie. Owo
«podobanie się dziecku» nie oznacza wcale «zniżania się», pochlebiania jego
gustowi wbrew naszym wymaganiom artystycznym. Oznacza poznanie dziecka
w celu znalezienia drogi porozumienia, na której spotkają się wartości artystyczne
i wychowawcze, jakie mu niesiemy, z jego zainteresowaniem i zachwytem”60.
Zaangażowanie uczuciowe jest istotnym elementem przeżycia estetycznego. Nie wystarczy dokładnie spostrzec, przeanalizować, zrozumieć. W spotkaniu z dziełem sztuki trzeba doznać wzruszeń. Wiele utworów artystycznych
było tworzonych z tą myślą, by odbiorca został pobudzony emocjonalnie, by
coś ważnego przeżył.
Uczuciowość małego dziecka cechuje duża pobudliwość, łatwość przechodzenia od jednych emocji do innych, ich zmienność, krótkotrwałość oraz intensywność. Dziecięca radość, rozpacz, strach i zachwyt przeżywane są z wielką
siłą. Wychowanie powinno zmierzać do tego, by od pobudek egocentrycznych
prowadzić do motywacji społecznej, nie gasząc jednocześnie spontaniczności
58
Tamże, s. 14.
Tamże, s. 15.
60
Tamże, s. 16.
59
132
i siły dziecięcych uczuć. Przemiany te dokonują się przez uspołecznienie postawy dziecka i przez rozszerzenie treści uczuć. Jest to proces długotrwały, tak
że dopiero ok. 10. roku życia, kiedy dziecko osiąga pewną dojrzałość umysłową, można mówić o bardziej ustalonych zainteresowaniach, o możliwości tworzenia się hierarchii wartości i systemu norm moralnych61.
Dziecięce emocje powiązane są z różnymi płaszczyznami rozwoju: intelektualną, społeczną, estetyczną, moralną czy religijną. Łączą się także z jego wolą
i określonymi działaniami. Dotyczy to także sfery estetycznej i jest wyraźnie
widoczne w sytuacji, kiedy dziecko jakby „wchodzi w obraz” i przeżywa to
bardzo osobiście. Towarzyszą mu wówczas różne przeżycia, wyobrażenia czy
wspomnienia. Jak pisała I. Słońska, w takiej chwili „rzeczywistość łączy się
z wyobraźnią, aktywizują się wspomnienia doznanych przeżyć”62.
Obrazy silnie przemawiają do dziecięcych uczuć. Ich wymowa jest tak
mocna, że – jak zauważają niektórzy badacze – ilustrowanie zbyt dramatycznych scen, unaocznienie przeżyć specjalnie bolesnych i smutnych może wywołać wrażenie ponad miarę wytrzymałości dziecka, wprowadzając je w stan
przygnębienia. Z drugiej strony obrazy pogodne, nacechowane nawet pewnym
komizmem czy humorem, mogą wprowadzić atmosferę radości i psychicznego
odprężenia. Poznanie granic wrażliwości uczuciowej dziecka jest ciekawym
wyzwaniem dla nauczycieli, ale również dla osób badających psychikę dzieci63.
Umiejętność spostrzegania, myślenie oraz emocje dziecka stanowią niezbędne warunki doznawania przeżyć estetycznych, związanych z dziełami sztuki. Badacze pytają, jaki jest punkt wyjścia wychowania estetycznego, czy dziecko
posiada zdolność odróżniania rzeczy artystycznie wartościowych i przedkładania
ich nad rzeczy pozbawione tych wartości, czy posiadają wrodzony „tzw. smak
estetyczny”, i dalej – w jaki sposób tworzą się i rozwijają określone kryteria
ocen estetycznych. Wielu idzie za myślą M. Grzegorzewskiej, stwierdzając, że
owo poczucie estetyczne nie jest darem gotowym, że kształtuje się powoli i wymaga pielęgnowania. Także potoczne obserwacje potwierdzają wyniki naukowych badań i zaprzeczają istnieniu u dzieci „wrodzonego smaku”. Z kolei inni
autorzy przyznają dzieciom zdolność intuicyjnego i jednocześnie bardzo poprawnego reagowania na wartości estetyczne. Badania potwierdzają, że dzieci,
które mają częsty kontakt ze sztuką, coraz bardziej świadomie i odważnie podejmują się oceny różnych dzieł i czynią coraz poprawniej. Można się spodziewać, że dzieci w wieku 10–11 lat, umiejętnie wprowadzane w świat sztuki
i wartości estetycznych, mogą mieć już stosunkowo dojrzały sąd o różnych
dziełach artystycznych. Można stwierdzić, że „smak” się wyrabia, a kryteria
oceny – krystalizują. Potwierdzenia też nie znalazł w badaniach pogląd, że pod
wpływem oddziaływania szkoły dobry smak estetyczny dzieci zanika. Pod
61
Tamże, s. 75.
Tamże, s. 77.
63
Por. tamże, s. 85–89.
62
133
wpływem właściwie ukierunkowanych i przemyślanych oddziaływań wychowawczych dzieci mają dużą szansę wypracować w sobie nie tylko określony
zmysł czy wyczucie estetyczne, ale przede wszystkim dużą wrażliwość na piękno
zawarte w dziełach sztuki. Pod wpływem szkoły i akcentowania tego, co realistyczne, sprawdzone i naukowe, także dziecięce kryteria oceniania dość jednostronnie utwierdzone są w przekonaniu na temat wyższości malarstwa realistycznego. Obrazy naturalistyczne, zdaniem dzieci szkolnych, były bardziej „prawdziwe” i dowodziły większego artyzmu i większej wartości dzieła64.
Różne badania potwierdzały, że dzieciom młodszym (7–10 lat) najbardziej
podobały się obrazy bogate w żywe kolory, o konturach czytelnych, formacjach
wyraźnie oddzielonych. Z kolei odrzucane były obrazy, w których kolory były
nawet różnorodne, ale rozbite na plamy drobne i zachodzące jedna na drugą.
Zdecydowanie nie podobały się obrazy o kolorach zbliżonych do siebie, zgaszonych, „brudnych”, ciemnych i formach przenikających się, zlewających, zamazanych. Do dziecięcego gustu nie przypadły także zagmatwane kompozycje.
Młodsze dzieci, jak interpretowano badania, pragną znajdować w sztuce afirmację świata, w którym żyją. Cieszą się obrazami, z których emanuje optymistyczny nastrój odzwierciedlający się nie tylko w rozłożeniu akcentów
tematycznych, ale i w samym doborze barw, jakości materii malarskiej i kompozycji. Odwracają się dosłownie od obrazów „ciemnych”, w których znaleźć
można koszmarne wizje świata, zaprzeczających ładowi i prostocie, wprowadzających niepokój, burzących radość oraz poczucie bezpieczeństwa i stabilności. Natomiast, co ciekawe, u dzieci starszych – powyżej 10. roku życia można
było zauważyć kształtujące się upodobania do kolorów ciemniejszych i nie tak
żywych oraz mniej wyraźnie oddzielonych form65.
Na kolejnym etapie życia (12–14 lat) wzrasta u dorastających umiejętność
oceny estetycznej, stosowane są (choć nie zawsze trafnie) kryteria o charakterze
formalnym (zestawienie barw, kompozycja, światłocień, perspektywa, śmiałość
i sprawność rysunku itp.). Pogłębia się upodobanie do kolorów przełamanych.
Choć w dalszym ciągu można zauważać upodobanie do obrazów realistycznych,
to powoli zaczyna się jednak kształtować postawa bardziej otwarta, tolerująca
deformację rzeczywistości. Dorastający zaczynają rozumieć intencje i ekspresję
artysty oraz szerszą funkcję środków plastycznych. Duży wpływ ma tutaj
przede wszystkim oddziaływanie na młodych ludzi poprzez szkolną edukację
estetyczną. Pojawia się także możliwość rozumienia obrazów symbolicznych,
dowcipów graficznych, skrótów, aluzji, metafor itd.66
64
Por. tamże, s. 103–126.
Tamże, s. 147–164. Por. I. POPIOŁEK-RODZIŃSKA, E. ZAMIRSKA, Wychowanie przez sztukę
w klasach I–VI, w: J. STALA (red.), Wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Część I. Wychowanie ogólne, Tarnów 2006, s. 89–110.
66
I. SŁOŃSKA, dz. cyt., s. 167–168.
65
134
U dorastających, czyli w wieku 12–14 lat, niezmiernie żywa jest potrzeba
konfrontowania obrazów z rzeczywistością, potrzeba realizmu. Z czasem jednak
następuje osłabienie tej potrzeby, gdyż odbiorcy zaczynają sobie zdawać sprawę
z celowości zastosowania deformacji, zaczynają rozumieć intencje artysty
w przekształcaniu rzeczywistości na obrazie. Przyjmują, że celem dzieła nie
było fotograficzne odzwierciedlenie rzeczywistości, na którym młodszym dzieciom tak bardzo zależy, lecz jej interpretowanie, wydobywanie czy nadawanie
znaczeń emocjonalnych, intelektualnych czy estetycznych, twórcze przekształcenie widzianego świata. Deformacja – i to zaczynają na pewnym etapie rozumieć uczniowie – daje bogate i różnorodne możliwości ekspresji67.
Podsumowując te rozważania, można powiedzieć, że wrażliwość estetyczna dzieci w miarę ich rozwoju dość wyraźnie się zmienia. Dla młodszych łączy
się raczej z pewną reakcją estetyczną o charakterze zmysłowo-emocjonalnym,
dla nieco starszych na pierwszy plan wysuwa się element treści. Początek stosowania w ocenie estetycznej kryteriów formalnych, dostrzeżenie ekspresji
formy, swoiste przezwyciężenie zaabsorbowania treścią – innymi słowy: zrozumienie, że dzieło plastyczne może nie tylko opisywać, ale i wyrażać – jest
cechą charakterystyczną dla trzeciego etapu i łączy się ze świadomym odbiorem
dzieł sztuki. W skrócie: postrzeganie obrazu przez dziecko zmienia się razem
z nim – od poznania rzeczywistości przez etap realizmu do jego przezwyciężenia.
W ten sposób na podstawie badań zarysowują się upodobania i możliwości
dzieci jako odbiorców plastyki. Jak zauważają osoby odpowiedzialne za wychowanie estetyczne, dzieła sztuki nie tyle powinny być „dopasowane” do określonych etapów rozwoju, ale w jakichś granicach te etapy uprzedzać, inspirować,
mobilizować do rozwoju. Dzieci nie muszą wszystkiego rozumieć w dziełach
sztuki, z którymi się stykają. Wystarczy, że wydobywają z nich pewne treści
cenne dla siebie: jedno więcej, drugie mniej – w zależności od indywidualnych
potrzeb i możliwości68.
3. Młodzież – od przeżycia estetycznego do odkrywania własnej tożsamości
Wychowanie estetyczne młodzieży jest oddziaływaniem o bardzo szerokim
zakresie. Na płaszczyźnie wiedzy umożliwia m.in. rozszerzenie posiadanych
dotychczas wiadomości, poznanie terminologii estetycznej, spotkanie z oryginalnymi źródłami historycznymi, a także całościowe postrzeganie dziejów.
Umiejętności młodych ludzi są poszerzane dzięki takim procesom, jak: analiza
poszczególnych dzieł sztuki i ich opracowań, ich interpretacje, porównywanie,
wartościowanie czy ocenianie. Spotkanie z różnymi dziełami sztuki umożliwia
również kształtowanie postaw, jak np.: zwiększenie wrażliwości, intensyfikacja
67
Tamże, s. 135.
Tamże, s. 169–170. Por. K. OPALA-WNUK, Sztuka, która pomaga dzieciom, Łódź 2009;
A. TROJANOWSKA, Dziecko i plastyka, Warszawa 1988.
68
135
przeżyć, ciekawość świata, szacunek dla wytworów kultury, otwarcie na poglądy innych oraz tolerancję.
Zainteresowanie młodzieży sztuką tym różni się od zainteresowania dzieci
i młodszych uczniów, że jest bardziej świadome wartości, którą sztuka posiada
i ofiaruje. „Dzieci i młodsi uczniowie interesują się nauką, jeśli jest dla nich przystępna i ciekawa, sztuką zaś interesują się i zajmują – w miarę tego, jak znajdują
w tym jakąś przyjemność – impulsywnie i naiwnie, można by rzec, nieświadomie. U młodzieży zainteresowanie sztuką staje się coraz bardziej świadome.
(…) Jednym z zasadniczych celów estetycznego wychowania młodzieży jest właśnie przygotowanie jej do umiejętności samodzielnego szukania oraz znajdowania dróg i sposobów wykrywania i ujawniania wartości tkwiących potencjalnie w
każdym dziele sztuki, lecz uprzytomniających się nam dopiero wówczas, gdy
potrafimy je odkryć i głęboko przeżyć”69.
Wychowanie estetyczne młodzieży w odróżnieniu od edukacji dzieci ukierunkowane jest bardziej na percepcję sztuki niż na działalność plastyczną. Rozwój świadomości estetycznej młodych ludzi musi być jednak wspierany przez
kierowaną percepcję. Świat widziany oczyma artystów i przedstawiany w różnych dziełach sztuki umożliwia poznanie zjawisk wielostronnie i równocześnie
w jednym rzucie oka. Sztuka zdolna jest ukazać człowiekowi sytuacje graniczne: śmierć, miłość, wolność – bez długiego o nich opowiadania, sytuacje grozy
– bez uczestnictwa w nich bezpośrednio. W ten sposób sztuka odsłania istotny
sens rzeczywistości. Młodzież może już dokonywać ocen poszczególnych dzieł
sztuki, odnosząc je do kontekstu historycznego. Budzi się w niej świadomość
rozmaitych możliwości wartościowania. Dzięki kierowanej percepcji może zagłębić się w świat sztuki dawnej, a także odkrywać sens sztuki w różnych jej
odsłonach. Wiadomości z historii sztuki umożliwiają porównywanie różnych
wytworów artystycznych, stylów i kierunków, techniki i tematyki. Poza obserwacją różnych etapów rozwoju sztuki potrzebna jest także kontemplacja poszczególnych dzieł, ich analiza i osobisty kontakt emocjonalny. Ważne jest, by
prezentować młodzieży dzieła charakterystyczne dla danego okresu, artystycznie
cenne, dobrze prezentujące wybrane zagadnienie. Warto wprowadzać w swoisty
„dialog” z dziełem, ukazując bogate treści ideowe i artystyczne, jakie ze sobą
niesie. Trzeba pamiętać, że takie spotkanie z różnymi arcydziełami wymaga
więcej czasu, by dać młodym możliwość głębszego przeżycia. Podczas poznawania dzieł malarskich nauczyciel powinien wykorzystywać dobre reprodukcje.
Percepcja nie powinna być jedynie przyswojeniem gotowych informacji, lecz
ma prowadzić do własnych wypowiedzi, określeń i wniosków. Nie należy unikać dyskusji, w których uczniowie mieliby możliwość zaprezentowania własnych poglądów, interpretacji czy porównań70.
69
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 134.
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 130–131. Por. E. MAJCHERT,
Postawy wobec sztuki a świat wartości młodzieży, w: M. TYSZKOWA, B. ŻURAKOWSKI (red.), War70
136
Młody człowiek, niezależnie od epoki, doświadczając swej wolności, staje
wobec zasadniczego wyboru postaw i wartości, które odnoszą go do życia, do
ludzi i do świata. Młodość jawi się jako mieszanina nieograniczonych nadziei,
zniechęcających porażek, niepokoju i zaufania do samego siebie, mistycznej
ucieczki i nieskoordynowanych wzlotów, marzeń i zabaw71. Według I. Wojnar
i innych pedagogów podejmujących kwestię wzajemnej relacji wychowania i sztuki, możliwości sztuki były zbyt mało wykorzystywane przez pedagogikę. Ich zdaniem, sztuka winna znaleźć się w centrum rozważań dotyczących wychowania
młodych pokoleń72.
We współczesnym świecie istnieje wiele okoliczności, które sprzyjają kontaktowi ze sztuką. Z jednej strony – jak pisała I. Wojnar – sama młodzież szuka
sztuki, odczuwa potrzebę jej przeżywania, nawiązując z nią kontakt w sposób
spontaniczny, bez pośrednictwa wychowawcy. Ten swoisty pęd ku sztuce wiąże
się z pełnym pasji poszukiwaniem wzorów moralnego postępowania, a także
z wieloma pytaniami dotyczącymi sytuacji życiowych73. Z drugiej strony w procesie wychowania przez sztukę ważną rolę odgrywa jednak wychowawca. Dzięki swoim kwalifikacjom (wiedzy o sztuce oraz rozmiłowaniu w niej) „umie
zajmująco i rzeczowo, a zarazem wnikliwie i odkrywczo wypowiadać się o dziele
sztuki, z którym wychowankowie w jego obecności się zapoznają lub z którym
już uprzednio zapoznali się samodzielnie”74. Wychowawcy wprowadzają swych
podopiecznych w świat sztuki, uczą, jak go odkrywać, jak wykorzystywać dla
własnego wzrostu.
Wychowanie przez sztukę wymaga osobistego zaangażowania wychowanków. Jednak „na skutek niedostatecznego obeznania z dziełami sztuki oraz wobec dowolnego i zbyt subiektywnego zareagowania uczuciowego na dane dzieło
tracą oni często kontakt z tym, co ono rzeczywiście prezentuje i ze swej wartości ofiaruje”75. W takich sytuacjach wychowawca „uzyskuje możność uprzytomnienia im tych braków i błędów, możność takiego pokierowania ich
recepcją, ich procesami poznawania i doznawania danego dzieła sztuki, aby ono
zostało teraz przez nich bardziej wnikliwie i szeroko, mniej pobieżnie i nie tak
powierzchownie poznane, doznane i ocenione. (…) Nie wyręcza on jednak
dzieła jako takiego w jego takim właśnie najpełniejszym, uporządkowanym
i harmonijnym, a głęboko poruszającym oddziaływaniu na odbiorców. Arcydzieła
tości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, Warszawa – Poznań 1984, s. 81-94; J. PLISIECKI,
Sztuka wpisana we współczesne programy nauczania i wychowania, w: M. ŚWIĘCICKA, D. JASTRZĘBOWSKA-GOLONKA, A. RYPEL (red.), Istnieć w kulturze. Między teorią a praktyką, Bydgoszcz 2010, s. 47-57.
71
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964, s. 289.
72
73
74
75
Tamże.
137
sztuki mają bowiem wszelakie warunki takiego właśnie najlepszego uobecniania się odbiorcom i zadziałania na nich”76.
Na gruncie polskiej estetyki została sformułowana i przez lata promowana
idea „otwierania” człowieka za pośrednictwem sztuki. Chodziło z jednej strony
o odwołanie się do możliwości twórczych, o ich stały rozwój, z drugiej – o wprowadzenie młodych ludzi w życie przez sztukę i wzbogacenia zakresu ich ludzkich
doświadczeń77.
Pierwszy element postawy „otwartego umysłu” w koncepcji I. Wojnar
wiązał się ze sposobem spostrzegania. Percepcja rzeczywistości powinna być
maksymalnie wyostrzona i wysubtelniona, a człowiek winien być czujny i wrażliwy na zjawiska i przedmioty, na ich wygląd i funkcje. Taka postawa w dużym
stopniu może być kształtowana dzięki kontaktowi ze sztuką. Drugi element łączył się ze sposobem przeżywania i dotyczył zarówno stosunku do samego siebie (odkrycia własnej indywidualności, szeroko rozumianego życia psychicznego), jak i stosunku do świata (rzeczywistości zewnętrznej, rozumienia innych,
nawiązywania z nimi kontaktu). Ważne było nie tyle spostrzeganie, co zdobywanie i przeżywanie nowych doświadczeń. Trzeci element koncepcji „otwartego umysłu” w wychowaniu przez sztukę dotyczył płaszczyzny intelektualnej,
poznawczej, szczególnie w zakresie zdobywania wiedzy. We wszystkich wymiarach swego istnienia i na tle funkcji wypełnianych w stosunku do człowieka
dzieło sztuki ukazane było jako środek wzbogacania i pogłębiania wiedzy.
Chodziło zarówno o wiedzę zdobytą w sposób intelektualny, jak i budzenie za
pośrednictwem dzieł sztuki nowych pogłębionych zainteresowań, pasji poszukiwania, dociekania, analizowania różnych stron rzeczywistości po to, aby jak
najlepiej ją zrozumieć78.
Wspomniane trzy elementy postawy „otwartego umysłu” wynikały z kontaktu odbiorcy ze sztuką, z przeżycia estetycznego, którego charakter związany
był bardziej z kontemplacją estetyczną niż z samodzielną, twórczą działalnością
estetyczną. Z postawą twórczą łączył się czwarty element „otwartego umysłu”,
który umożliwiał młodym ludziom nie tylko percepcję dzieł sztuki, ale także
własną ekspresję i działalność artystyczną. Co więcej, ten obszar wychowania
estetycznego został wykorzystany w różnych kierunkach arteterapii, która stała
się dla osób z różnego rodzaju zaburzeniami psychicznymi skuteczną pomocą79.
Ponieważ wspomniana koncepcja I. Wojnar podkreśla uniwersalne, ponadczasowe elementy wychowania przez sztukę, warto jej się nieco bliżej przyjrzeć
i ukazać, w jakich etapach dochodzi do głębszego kontaktu z dziełami sztuki.
Pierwszym etapem spotkania ze sztuką jest wyostrzenie sposobu postrzegania. Ważnym zadaniem wychowania przez sztukę jest kształtowanie umiejęt76
Tamże, s. 105–106.
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 286.
78
79
Por. tamże, s. 292–293.
77
138
ności posługiwania się „językiem wizualnym”. Artyści dzięki przenikliwej i sobie właściwej wizji rzeczywistości pozostawili dzieła, które mogą uczyć spostrzegania w sposób bardziej ostry i intensywny. W wychowaniu należy wykorzystać i zaakcentować te wartości sztuki, ucząc przede wszystkim właściwego
i pełnego spostrzegania samych dzieł. W stosunku do malarstwa ten proces powinien polegać na intensyfikacji sposobu odczuwania dzieła sztuki we wszystkich najdrobniejszych szczegółach, a także w jego ideowej głębi, i urzeczywistniać
w momencie bezpośredniego kontaktu widza z oglądanym dziełem. Przede
wszystkim niezbędna jest przy tym uważna obserwacja, oglądanie, które pozwoli na spostrzeżenie i odkrycie wszystkich detali dzieła, na zobaczenie go.
Przed widzem staje poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Co przedstawia ten
obraz, jaka jest rzeczywistość, którą tu w taki właśnie sposób ukazał artysta?
Dobre ujęcie detali i ich kompozycji wymaga umiejętnej percepcji, opartej na
wyostrzonej uwadze, na spostrzegawczości ukształtowanej dzięki wielokrotnemu oglądaniu różnych dzieł i ich możliwie głębokiej, wielostronnej analizie.
Wielokrotność obcowania z dziełami sztuki, choćby z ich reprodukcjami, może
odgrywać ważną rolę w kształceniu percepcji. Jednak dla pełniejszego i bardziej
wszechstronnego odbioru dzieła bardzo ważne jest odkrycie głębszego sensu i intencji dzieła, jego swoistej filozofii, często ukrytej pod pozorami i detalami. Zmysł
wzroku, nawet najbardziej wysubtelniony i wyostrzony, wymaga współdziałania z intelektem widza, zaangażowania jego wrażliwości i subtelności umysłowej, a także wyobraźni i jego sfery emocjonalnej. Owa „chwila estetyczna”
wiąże się z wytrwałym ćwiczeniem w sprawności estetycznego spostrzegania.
Prawdziwy wygląd świata otwiera się i różnicuje dzięki wyostrzeniu wrażliwości estetycznej. Wychowanie polega na zachęcaniu odbiorców do spostrzegania
zmienności i różnorodności obrazów świata, na uczeniu uważnego spoglądania
i postawy pełnej zdziwienia na widok rzeczy nieoczekiwanych, a interesujących. Dzięki sztuce człowiek staje się bardziej wrażliwy na otaczające go piękno i na harmonię kolorów, odnajduje lepsze punkty obserwacyjne, stopniowo
rozumie działanie praw perspektywy, możliwość deformacji pewnych kształtów
i szczegółów zależnie od punktu widzenia i od założeń kompozycyjnych. Znajomość i umiejętność „czytania” obrazów malarskich może uwrażliwić także na
wartość dramatycznych wydarzeń życia, w tym chwil smutku, cierpienia i śmierci.
Więcej, sztuka wysubtelniając ogólną wrażliwość estetyczną, pozwala na odczuwanie za pomocą środków wyłącznie plastycznych pewnych nieuchwytnych
treści, normalnie przekazywanych przez inne zmysły niż wzrok. Percepcja estetyczna, ukształtowana dzięki nabyciu umiejętności uważnej i czujnej obserwacji
świata sztuki, pozwala człowiekowi nie tylko patrzeć, ale także widzieć80.
W drugim etapie kontaktu z dziełem sztuki dochodzi do swoistego rozszerzania zakresu doświadczeń wychowanka; znacząca jest przy tym kwestia mło80
Por. tamże, s. 294–299.
139
dzieńczych wyobrażeń, marzeń czy ideałów. Młodzi ludzie szukają w otaczających ich świecie (współcześnie także wirtualnym) odbicia swych zainteresowań
i odpowiedzi na dręczące ich pytania. Różne dziedziny życia, z którymi spotykają się w instytucjonalnym procesie kształcenia czy też przez różnego rodzaju
kontakty medialne, pozwalają im poznawać samych siebie, odkrywać wzory
postępowania czy wręcz naśladowania. Młodzież szuka analogii między swymi
własnymi sytuacjami życiowymi a tym, co dostrzega na ekranie (telewizora albo komputera). Wiążą się z tym liczne niebezpieczeństwa, m.in. nadmierne zaangażowanie w wykreowane, fikcyjne sytuacje, jednostronna identyfikacja
z bohaterami, a niekiedy nawet ucieczka w świat nierealny, daleki od ich codzienności. W tym niebezpieczeństwie przychodzi z pomocą sztuka. Dzięki malarstwu, a także innym wytworom artystycznym, obraz człowieka i jego przeżyć
może być ukazany w sposób realistyczny i ekspresyjny. Śmierć, cierpienie, najbardziej skomplikowane pasje i przeżycia człowieka – to wielkie problemy życia, a równocześnie trwała problematyka sztuki. Często młodzież dostrzega je
po raz pierwszy w życiu właśnie za pośrednictwem sztuki, a dopiero kiedyś,
później, przeżywać je będzie w swych doświadczeniach bezpośrednich. Proces
odkrywania siebie i świata przyczynia się do pogłębiania wrażliwości młodzieży na życie i sprawy innych. Rozszerzenie zakresu doświadczeń zachęca do dialogu z innymi ludźmi, ułatwia rozumienie tego, co jest ich życiem. Rola sztuki
w rozszerzaniu zakresu doświadczeń wydaje się bardziej bezpośrednia niż w kształtowaniu sposobu spostrzegania rzeczywistości. Sztuka zachęca do przeżywania
bezpośredniego, a jej znaczenie staje się tym większe, im bardziej intensywnie
manifestuje się u człowieka potrzeba pogłębienia swoich doświadczeń81.
Trzecim, wg I. Wojnar, elementem „otwierania umysłu” w spotkaniu ze
sztuką jest wzbogacanie i pogłębianie wiedzy odbiorców. Już w wieku dziecięcym pojawia się naturalna potrzeba zaspokojenia ciekawości świata. Zainteresowanie to, rozszerzone i pogłębione, może trwać przez całe życie i obejmować
różne dziedziny, także dzieła sztuki. Dzięki kontaktowi ze sztuką wiedza o świecie wzbogaca się, konkretyzuje i urozmaica zarówno u dzieci, młodzieży, jak
i dorosłych. Malarstwo historyczne przybliża postaci różnych bohaterów, przekazuje wyobrażenia dotyczące wielkich wydarzeń. Dzięki malarstwu sylwetki
znanych osób stają się jeszcze bliższe, bardziej konkretne i atrakcyjne. Wiedza
wzbogacana dzięki pośrednictwu sztuki dotyczy nie tylko przeszłości, ale również chwili obecnej, a także przyszłości. Dzięki pomocy sztuki można zindywidualizować nauczanie różnych dziedzin wiedzy o człowieku. Sztuka, ukazując
fantastyczne obrazy przyszłości i tworząc fikcyjne zdarzenia, zachęca nieraz do
twórczych marzeń, których urzeczywistnienie może okazać się nagle i nieoczekiwanie realne. Wiedza, jaką człowiek zdobywa za pośrednictwem sztuki, ma
najczęściej charakter konkretny i obrazowy. Treść wykładów i podręczników
81
Por. tamże, s. 300–307.
140
zostaje ubogacona, fakty i wydarzenia nabierają charakteru indywidualnego,
bliskiego. Pełne ekspresji obrazy mogą znacznie ułatwić i uatrakcyjnić przyswajanie sobie wiedzy. Aktywizacja psychicznych dyspozycji człowieka, zwłaszcza
wyobraźni i emocji, sprzyja dłuższemu zapamiętaniu określonych treści. Lektura biografii różnych artystów staje się nie tylko wprowadzeniem w świat sztuki,
ale także inspiracją do własnych przemyśleń. Pogłębiona refleksja o sztuce pozwala na odkrycie jej powiązań z różnymi zjawiskami życia, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Szereg interesujących skojarzeń
intelektualnych, związanych z określonymi dziełami sztuki, może służyć wielostronnemu pogłębieniu wiedzy o zagadnieniach kulturowych danej epoki. Sztuka ukazuje nie tylko pojedynczy, izolowany owoc pracy artysty, ale wyraz
zjawisk o charakterze bardziej obiektywnym i ogólnym. Dzięki sztuce odbiorca
osiąga lepszy stopień rozumienia danych dzieł, ponieważ nabywa równocześnie
umiejętności interpretowania dziejów sztuki jako ciągłej historii, a nie tylko
oderwanych od siebie poszczególnych wydarzeń artystycznych, wplecionych
w losy ludzkości. Zaczyna rozumieć treść i perspektywę sytuacji człowieka
w stosunku do rzeczywistości. Sztuka może pobudzać pasję dociekań intelektualnych i stawiania coraz to głębszych i odważniejszych pytań. Jak pisał R. Ingarden, szczególnie w odniesieniu do dzieł sztuki niefiguratywnej, abstrakcyjnej, w której nie ma odwołania do znanych form czy przedmiotów, sztuka
apeluje wyłącznie do inteligencji. Jedynie ona może ułatwić zrozumienie wartości znaków i plam wytworzonych przez artystę malarza. Sztuka tego rodzaju
uczestniczy we wzbogaceniu i pogłębianiu wiedzy na temat różnych wymiarów
rzeczywistości obiektywnej i subiektywnej, angażując intelekt jako podstawową
siłę spostrzegającą82. Jak podsumowując te rozważania przypomina I. Wojnar,
umiejętnie przekazywana wiedza o sztuce rozbudza różnorakie zainteresowania,
uaktywnia siły umysłu i wyobraźni83.
Zdaniem I. Wojnar, proces „otwierania umysłu” jest szczególnie istotny
dla okresu młodości. Dzieci są jeszcze za bardzo pochłonięte nabywaniem elementarnych umiejętności życiowych, a dorośli mocno zaangażowani są w życie
zawodowe i w inne sprawy. Właśnie młodość jest tym szczególnym czasem
„otwierania się” ku życiu, pierwszych prób realizacji własnych marzeń, zdobywania doświadczeń i stawiania istotnych pytań. Postawa „otwartego umysłu”
pozwala lepiej kształtować swą przyszłość i głębiej przeżywać teraźniejszość84.
Doceniając opisaną wyżej koncepcję wychowania młodzieży przez sztukę, zaproponowaną przez I. Wojnar, można wskazać na pewne istotne, swoiście uniwersalne elementy, którymi takie wychowanie powinno się odznaczać.
Do niedawna percepcja sztuki nie nasuwała bardziej skomplikowanych
problemów. Ograniczała się do prostej umiejętności odczytania tematyki po82
Por. R. INGARDEN, O tak zwanym malarstwie abstrakcyjnym, „Estetyka” 1 (1960), s. 162.
84
83
141
przez przedstawienie przedmiotowe. Ocena dzieła sztuki polegała głównie na
zgodności tego przedstawienia z rzeczywistością. W XX w. zmieniło się pojęcie
percepcji sztuki z biernej na czynną. Choć są takie dzieła, które wymagają interpretacji zgodnej z zamierzeniem artysty, to jednak dużo jest i takich, których
zakończenie procesu tworzenia znajduje dopiero swoje rozwiązanie w indywidualnej percepcji odbiorców. Widz staje się niejako współtwórcą sztuki85.
Wśród podstawowych motywów, jakie wiążą się z poszukiwaniem doznań
estetycznych, wyróżnia się m.in.: zaspokojenie potrzeby rozrywki, wypełnienie
wolnego czasu, oderwanie od codzienności i monotonii, uzyskanie silnych
przeżyć. Niektórzy w kontakcie ze sztuką poszukują radości, wyciszenia, uspokojenia, zaspokojenia choćby fikcyjnie swoich pragnień, czasem także spotkanie ze sztuką jest swoistą „ucieczką” od uciążliwości życia. Są również tacy
odbiorcy, którzy poprzez sztukę chcą bardziej poznać świat czy znaleźć odpowiedzi na pojawiające się pytania. Dla wielu sztuka jest także swoistym „zwierciadłem”, które umożliwia poznanie siebie, odkrywanie swego wewnętrznego
świata, „drogą” do odkrywania tego, co najważniejsze. Zasadniczy motyw estetyczny, a więc „wzgląd na piękno”, „spotkanie z pięknem”, wydaje się być daleki od wyżej wspomnianych. Z drugiej strony w każdym z tych motywów
kryje się mniej czy bardziej uświadomiona tęsknota za pięknem, za czymś, co
przerasta człowieka, co go ubogaca czy rozwija86.
W pedagogice, która przez sztukę próbuje wychowywać młodych ludzi,
akcentuje się różne stopnie percepcji. Pisze się o estetycznym przeżyciu, widzeniu, wrażliwości, smaku, inteligencji i postawie.
Jeżeli kontakt ze sztuką uznaje się za specyficzny, to w badaniach estetycznych można wyróżnić określone wartości i przeżycia. W spotkaniu z określonym dziełem sztuki dochodzi do budzenia tych uczuć (mówi się, że jest to
główna funkcja dzieła sztuki). Estetyka próbuje zatem opisać reakcje specyficzne i adekwatne do wartości estetycznej. Zwracając uwagę na zróżnicowanie
przeżyć estetycznych podejmuje się z kolei próbę ustalenia ich hierarchii,
przyjmując różne kryteria (zaangażowanie emocjonalne, intelektualne, wpływ
na moralność). Taka hierarchizacja związana jest z uznaniem jakiegoś optymalnego modelu przeżycia estetycznego, pewnego ideału. Innym sposobem porządkowania przeżyć estetycznych jest tworzenie pewnych typologii, np.
przeżyć „przesyconych” i „niedosyconych”. Wprowadzane są dwa zasadnicze
typy przeżyć estetycznych: fascynacja estetyczna oraz przeżycie estetyczne rozumiejące. Jak podkreśla M. Gołaszewska, przeżycia obu typów są jednakowo
uprawnione, żadne z nich nie jest lepsze ani gorsze, każde prowadzi do dozna-
85
86
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 62.
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 286.
142
nia wartości estetycznej. To, jakie przeżycie wystąpi, zależne jest od typu dzieła
sztuki i typu wrażliwości odbiorcy87.
W estetyce wyróżnia się różne typy odbiorców sztuki, np.: bezpośredni (niski poziom wiedzy, bezrefleksyjność, łączenie przeżyć estetycznych z innymi),
wtórny (pewna wiedza o sztuce, kontakty ze sztuką podejmowane np. pod wpływem mody, wartościowanie mocno uwarunkowane środowiskowo), krytyczny
(znaczna wiedza i wrażliwość, spotkanie ze sztuką traktowane jako okazja do
wydawania krytycznych sądów), miłośnik i znawca (autentyczne zainteresowanie
sztuką, ścisła korelacja wiedzy i doświadczenia), teoretyk i krytyk sztuki (odbiorca profesjonalny). Uwzględnienie takich typologii nie ma na celu ocenianie osób,
lecz ułatwia zbudowanie poprawnej typologii przeżyć estetycznych88.
Niektórzy badacze wskazują, że przeżycia estetyczne są tak uzależnione od
warunków percepcji, nastawień i właściwości odbiorcy, od rodzaju dzieła sztuki, od aktualnych konwencji artystycznych, mody czy przyzwyczajeń, że nie da
się dla nich odnaleźć jakiejś stałej struktury czy zespołu charakterystycznych
cech. Z drugiej strony podejmowane są próby pewnych ogólnych ram wyznaczających zakres i treść przeżyć estetycznych. Estetycy dla pewnego uporządkowania wymieniają różne typy przeżyć estetycznych, wskazując jako kryteria
ich stopień uświadomienia przez odbiorcę czy poszczególne zmysły odpowiadające różnym typom przeżyć (wzrokowe, słuchowe, motoryczne). W. Tatarkiewicz mówił o dwóch typach przeżyć: skupieniu (koncentracji na przedmiocie,
kontemplacji estetycznej) i marzeniu (nie skoncentrowany stan umysłu). M. Gołaszewska, podchodząc krytycznie do tej kwestii, zaproponowała następujące
typy przeżyć estetycznych: irracjonalne („fascynacje estetyczne”, charakter
uczuciowy z doznaniami somatycznymi, krótkotrwałe i silne, spontaniczne),
ekspresyjne (odbiorca nie rozpoznaje, nie rozumie dzieła sztuki, ale przeżywa je
w sposób dowolny, zgodny z własnymi skłonnościami osobowymi), nawykowe
(automatyczne, powierzchowne, na zasadzie „musi mi się podobać”, powstające
pod wpływem innych jako domniemanie, a nie osobiste doświadczenie wartości
dzieła sztuki), rozumiejące (doznanie wartości, przy którym ważna jest równowaga różnych czynników: emocji, wiedzy, wrażliwości, nawyków, obyczajów)
i profesjonalne (charakterystyczne dla znawców – krytyków, teoretyków, historyków sztuki i estetyków, na zasadzie bardziej obserwatora niż kogoś zaangażowanego, nierzadko na granicy przesycenia i estetycznego przerafinowania)89.
87
W niektórych koncepcjach z kolei sprowadza się te przeżycia do doznań zabawowych,
rozrywkowych, które charakteryzują się swoistym odprężeniem, dalekim od pracy czy nauki, do
różnych rodzajów przyjemności czy emocji, które m.in. budzą także m.in. widowiska sportowe
czy podróże. Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 19–20.
88
Por. tamże, s. 293–294.
89
Por. tamże, s. 299–307. Inni estetycy odmawiają marzeniowym przeżyciom właściwości
estetycznych. Por. W. TATARKIEWICZ, Skupienie i marzenie. Studia z zakresu estetyki, Kraków
1951, s. 71–72.
143
Odbieranie dzieła sztuki może mieć także różne gradacje pod względem intensywności przeżycia: od czysto zmysłowego, powierzchownego, przez różne
doświadczenia emocjonalne do przeżyć coraz głębszych, poruszających całą
osobowość człowieka90. Według R. Ingardena, przeżycie estetyczne jest wielorakie i wieloetapowe91. W kolejnych fazach (emocja wstępna odrywająca od
rzeczywistości, skupione i aktywne oglądanie, uchwycenie całości tworów jakościowych i ich kontemplacja, odpowiedź na przeżywaną wartość) prowadzi
do ukonstytuowania się w psychice odbiorcy „przedmiotu estetycznego”92.
Należy pamiętać, że przeżycie estetyczne występuje w różnych postaciach
(fascynacja estetyczna, przeżycie estetyczne nawykowe, ekspresyjne, rozumiejące, profesjonalne). W rozważaniach współczesnej estetyki najwięcej miejsca
poświęca się przeżyciu rozumiejącemu, które traktowane jest jako „modelowe”.
Odbiorca w spotkaniu z określonym dziełem odkrywa różne, istotne pytania
dotyczące rzeczywistości, na które poszukuje odpowiedzi. Jest to nastawienie
odkrywcze i odbiorcze, poszukujące i twórcze. Od pytań o charakterze estetycznym (dotyczących struktury, funkcji, genezy i wartości dzieła) odbiorca ma
możliwość przejścia do pytań głębszych, egzystencjalnych, które wprost dotyczą jego samego. Przeżycie estetyczne staje się więc okazją do przeżyć o charakterze egzystencjalnym93.
Widzenie estetyczne (czy plastyczne) nie jest jedynie prostym postrzeganiem kształtu, barwy, światła, rozmieszczenia przedmiotów itp. Ten sposób postrzegania kształtuje się jako umiejętność uwarunkowana genetycznie i nie
wymaga udziału woli, tak samo jak rozróżnianie różnych przedmiotów czy widzenie odległości między nimi w przestrzeni. Widzenie estetyczne wymaga zaangażowania woli, by przedmioty czy wydarzenia przedstawione w dziele sztuki
wewnętrznie odtworzyć za pomocy wyobraźni, zwanej odtwórczą, i pamięci
wzrokowej. W wychowaniu estetycznym ważne są więc sytuacje, które ćwiczą
aktywne widzenie powiązane z doznaniem estetycznym, angażującym wolę,
wyobraźnię i pamięć wzrokową, w ten sposób rozwijając widzenie estetyczne.
Ważna jest również umiejętność wyróżniania elementów wizualnych
w „oderwaniu” od znaczeń przedmiotowych w tym celu, aby dostrzegać związki i układy między nimi i aby je z nich tworzyć. Widzenie plastyczne jest więc
czymś innym niż widzenie sensoryczne i może być rozwijane nawet wówczas,
kiedy ktoś posiada znaczne defekty wzroku. W rozwoju widzenia plastycznego
ważne jest tzw. „widzenie aktywne”, które nie jest mechaniczną rejestracją elementów, ale umiejętnością ich postrzegania w określonych, strukturalnych całościach. Jak przypomina H. Hohensee-Ciszewska, postawa estetyczna związana
90
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, Warszawa 1976, s. 59.
R. INGARDEN, Przeżycie – dzieło – wartość, Kraków 1966.
92
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, s. 62–66.
93
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 331–332. Szerzej por. TAŻ, Świadomość piękna. Problematyka genezy, funkcji, struktury i wartości w estetyce, Warszawa 1970.
91
144
z widzeniem plastycznym nie może ograniczać się wyłącznie do delektowania
się pięknem czy tworzenia dzieł sztuki, ale powinna prowadzić do powszechnej
odpowiedzialności za świat. Skutkiem świadomego i refleksyjnego postrzegania
piękna jest bowiem nie tylko umiejętność jego tworzenia i odczytywania, lecz
intensyfikacja przeżyć i zainteresowań94.
Wrażliwość estetyczna dzieci i młodzieży nie jest prostym odbiciem estetycznej postawy dorosłych, jednak nie jest ona niezależna od środowiska. W badaniach stwierdzono istnienie wrodzonej wrażliwości estetycznej, której nie
trzeba stwarzać, ale trzeba jej pozwolić się rozwijać, nie narzucając opinii dorosłych95. Przyjmuje się, że każdy człowiek posiada pewną wrażliwość estetyczną
bez względu na zdobyte wykształcenie czy środowisko, w którym żyje. Właściwość ta jednak nie jest trwała, łatwo ulega wpływom innych czynników oddziałujących na człowieka. Kształtuje się ona przez kontakty ze sztuką,
nabywanie nowych doświadczeń i pogłębianie refleksji nad szeroko ujętymi
zjawiskami estetycznymi. Przejawia się dość spontanicznie, samorzutnie, lecz
potrzebuje odpowiednich warunków, np. zdolność widzenia nie przejawi się bez
światła. Wrażliwość estetyczna funkcjonuje w ścisłym powiązaniu z innymi
właściwościami człowieka96.
Pewna „prymitywna” czy „naiwna” wrażliwość na piękno jest cechą dość
powszechną. Objawia się m.in. w spotkaniu z przyrodą, w reakcjach na różne
kolory czy ciekawe kształty. Pierwotna wrażliwość, będąca pewną ludzką predyspozycją, rozwija się w spotkaniu ze sztuką, kiedy młodzi ludzie w coraz pełniejszy sposób uczestniczą w wartościach, jakie stwarza i ofiaruje sztuka, „pod
wpływem obudzenia żywych zainteresowań i umiejętnego wychowania, coraz
bardziej wnikliwym poznaniem i rozumieniem sztuki oraz pogłębionym estetycznym odczuwaniem i przeżywaniem jej istoty”97. Pojawienie się takich pragnień i potrzeb nazywamy „zapotrzebowaniem na sztukę. Powstanie owego
zapotrzebowania dwojako jest uwarunkowane: oddziaływaniem dzieł sztuki na
czyjąś wrażliwość estetyczną oraz posiadaniem tej wrażliwości przez kogoś.
Wrażliwość ową mamy zarówno z tego powodu, że jesteśmy estetycznie wrażliwi, jak też dzięki temu, że staliśmy się wrażliwi na dzieła sztuki”98.
Wychowanie przez sztukę od dawna wiąże się z koniecznością kształcenia
wrażliwości estetycznej, tej początkowo naturalnej i spontanicznej, decydującej
o podatności na oddziaływanie dzieł sztuki. Rozwój tego typu wrażliwości może
wpływać na coraz częstsze poszukiwanie możliwości kontaktu ze sztuką i czerpanie z tych spotkań różnych doświadczeń, zarówno emocjonalnych, jak i intelektualnych. W literaturze dotyczącej wychowania estetycznego można odnaleźć
94
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 50–52.
I. SŁOŃSKA, dz. cyt., s. 25.
96
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 287.
97
98
Tamże, s. 131.
95
145
sugestie dotyczące wykorzystania sztuki, a ściślej – zainteresowań i potrzeb estetycznych młodzieży. Podkreśla się także, jak trudno jest wniknąć w głąb najbardziej osobistych przeżyć ludzi młodych, którzy konfrontowani są z konkretnymi dziełami sztuki. Mimo podejmowania różnych prób (analiza pisemnych
wypowiedzi, różne wywiady), zarówno psychologom, jak i socjologom trudno
jest badać doświadczenia estetyczne ludzi młodych99.
Ponieważ malarstwo wymaga od odbiorcy mniejszej dojrzałości niż np. literatura, stąd wielu autorów zachęca, by znacznie wcześniej zachęcać młodych
ludzi do spotkań ze sztuką, nawet jeśli nie posiedli jeszcze umiejętności jej rozumienia. Kontakt z obrazami, podobnie jak z różnego rodzaju muzyką, jest
dobrą okazją do rozwoju wrażliwości estetycznej100.
W praktyce pedagogicznej wychowanie wrażliwości estetycznej zostaje
podporządkowywane szerszemu i ogólniejszemu celowi wychowawczemu, ponieważ akcentuje się możliwości znacznego rozszerzenia wiedzy dzięki wpływowi sztuki. Kontakt z dziełami sztuki umożliwia młodym ludziom odkrywanie
różnorodności i bogactwa sztuki, zachęca do otwarcia na wartości humanistyczne zawarte w sztuce. Łączy się z tym potrzeba uczenia dzieci i młodzieży „czytania obrazu”, analogicznie do sztuki czytania tekstu pisanego101. Swoisty
„dowód”: „potrafimy przez umiejętne wychowanie uwrażliwić młodzież na
sztukę i wytworzyć zapotrzebowanie na artystyczne dzieła, którego nie było,
zanim zaczęliśmy estetycznie wychowywać”102.
W estetyce obok wrażliwości wyróżnia się także „smak estetyczny”, który
jest właściwością nabytą w wyniku przebywania w określonym kręgu kulturowym i świadomych wyborów estetycznych. W tym sensie smak estetyczny jest
uwarunkowany kulturowo, a wrażliwość jest czymś pierwotnym, indywidualnym, spontanicznym103.
Inteligencja estetyczna (aesthetic intelligence), wyrażona w sentencji „czuję, więc jestem”, ujawnia się w twórczym, pełnym wyobraźni i wrażliwości stosunku do świata, a w konsekwencji – w odpowiedzialności za ten świat.
Odpowiedź na pytanie, które wciąż na nowo wraca w pedagogice: „Jak wychowywać, by ocalić człowieczeństwo człowieka?”, staje się miejscem spotkania
wszystkich zatroskanych o człowieka, o jego rozwój, teraźniejszość i przyszłość. Człowiek, który doświadcza swej wolności, niekiedy rozpaczliwie poszukuje punktu odniesienia, stabilnego paradygmatu własnego człowieczeństwa.
K. Pankowska charakteryzuje współczesnego człowieka, jako kogoś, kto zapomniał, jak się nazywa, owszem – spaceruje, obserwuje, podziwia, ale nie potrafi
sobie przypomnieć, kim jest: człowiekiem czy tylko bezwolną kukłą. Kul99
101
Por. tamże, s. 232–233.
102
103
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 287.
100
146
turowo-cywilizacyjna amnezja przytłacza go, a dodatkowo, w zetknięciu z niektórymi medialnymi propozycjami deprawuje i niszczy104.
Właśnie dzięki tym predyspozycjom określone dzieło sztuki jawi się odmiennie dla różnych odbiorców. Odnajdując wartości estetyczne w sztuce (lub
w naturze), człowiek posiada już jakieś doświadczenia, upodobania i preferencje estetyczne czy zasób wiedzy o sztuce. Jego aparat recepcji (możliwości
zmysłowych) jest już na tyle wyszkolony, że potrafi zatrzymać się i dostrzec
piękno, a jego umiejętność mówienia o nim jest na tyle rozwinięta, że potrafi
dzielić się swymi estetycznymi przeżyciami. W estetyce mówi się o pewnym
estetycznym a priori. Postawa estetyczna jest czymś szerszym niż pojedyncze
wzruszenie, upodobanie czy określona preferencja estetyczna. Pozwala człowiekowi w sposób bardziej wszechstronny korzystać z uroków sztuki105. Wydaje się,
że każdy potrzebuje odpowiedniego przygotowania, swoistego wprowadzenia,
„wyszkolenia”, które umożliwiałoby odbiór piękna. Postawa estetyczna wiąże się
z uświadomieniem sobie przez odbiorcę problematyki estetycznej i związanych
z nią zagadnień, podstawowych dla estetyki, na które sam poszukuje odpowiedzi, np. pytanie o genezę dzieła (kim był twórca, w jakiej epoce, w jakim kierunku artystycznym i dlaczego powstało), o jego funkcję (po co istnieje sztuka,
dlaczego powstało to dzieło, co daje człowiekowi, jakie potrzeby zaspokaja),
o jego strukturę (jak jest zbudowane, jakie są jego specyficzne cechy), o wartość
estetyczną (jakie wartości przekazuje)106.
Z perspektywy pedagogicznej należy podkreślić, że dla konkretnego człowieka sztuka dzięki określonym przeżyciom estetycznym może stać się znaczącym:
– źródłem wiedzy, składnikiem oraz donośnym środkiem życia intelektualnego, stanowiąc podstawę dialogu, obejmującego różne treści dotyczące świata
i jego zjawisk, człowieka, społeczeństwa czy kultury;
– źródłem przeżyć i wzruszeń estetycznych, doświadczania mocy, prawdy
lub przyjemności;
– źródłem informacji i bodźców niezbędnych do klasyfikowania systemu
wartości i rozwijania życia duchowego, w całej różnorodności rozumienia tych
zjawisk w ich subiektywnych i obiektywnych wymiarach, z właściwą dla jednostki postawą wobec różnych wartości, ich interpretacją, sposobami wyrażania
i realizowania, dając osobie „szansę ochrony przed zniewoleniem”;
– ułatwieniem identyfikacji społecznej, podejmowania i rozwijania dialogu
z innymi;
104
Por. K. PANKOWSKA, Wstęp – Wychowanie estetyczne dziś – nowa rzeczywistość, nowe
zadania, w: TAŻ (red.), Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, Warszawa 2010, s. 10–11.
105
Niektórzy estetycy twierdzą, że nie ma potrzeby wyróżniania wrażliwości i postawy estetycznej, np. S. OSSOWSKI, U podstaw estetyki, Warszawa 1958.
106
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 288–291.
147
– źródłem i jednocześnie odniesieniem we własnej orientacji życiowej oraz
osobistych wyborach;
– źródłem rozrywki i rekreacji;
– polem twórczości przedmiotowej (spełnia się w tworzeniu dzieł) i twórczości immamentnej (np. twórczej internalizacji idei, wartości, impresji, ekspresji, autokreacji);
– ważnym środkiem rozwijania samowiedzy, orientacji biograficznej i autoedukacji;
– środkiem kompensowania niespełnień w wielu innych dziedzinach życia
przez samorealizację w sferze życia artystycznego (jako twórca lub odbiorca)107.
Spotkanie ze sztuką, jak podkreślają niektórzy pedagodzy, powoduje intensyfikację różnych ludzkich doznań. S. Hohensee-Ciszewska pisała, że „doznanie estetyczne wzmacnia wszelkie inne doznania, które znajdują w jego kręgu.
Jeśli więc jest właściwie zakodowane w dziele sztuki, twórcze działanie artysty
zyskuje możliwość przekazywania wszelkich innych doznań, wszelkich innych
funkcji w sposób szczególnie sugestywny”108. Percepcja sztuki nie różni się
wiele od percepcji całej rzeczywistości. Jeśli ma charakter aktywny, można ją
nazwać doświadczeniem estetycznym niemal równym – w intensywności przeżycia – artystycznemu działaniu. Czynne odbieranie sztuki wymaga ze strony
odbiorcy odpowiedniego stanu oczekiwania. Dzieło sztuki jest pewną propozycją, której przyjęcie, ocena czy interpretacja może być dowolna. Aktywna percepcja sztuki wymaga ponadto refleksji, wiedzy i wprawy, by nadążyć za
różnymi zmianami dokonującymi się w sztuce. Kontakt z dziełem sztuki jest
zawsze indywidualnym przeżyciem i jako taki pogłębia się, obejmując większy
obszar możliwości, jeśli jest wspierany świadomością artystyczną, opartą na
umiejętności plastycznego widzenia i znajomości „języka” sztuki. W miarę
wzrastania plastycznej świadomości rośnie także aktywność percepcji. Wdrażanie do percepcji różnych przejawów sztuki i poznawanie praw, jakimi rządzi się
sztuka, jest najlepszą drogą wprowadzającą w kulturę plastyczną. Rozumiejący,
aktywny kontakt ze sztuką, autentycznie przeżyty przez odbiorcę, czyni go rzeczywistym i odpowiedzialnym uczestnikiem kultury109.
M. Gołaszewska podkreślała niezwykłą kreatywność sztuki: „Sztuka ma siłę przetwarzającą. (…) Tak jak artysta korzysta z przywileju kreacji dzieła sztuki, tak też każdy człowiek korzystać może z prawa kreacji siebie samego, swego
otoczenia, warunków, systemu wartości”110. Ta inspirująca rola sztuki znajduje
107
D. JANKOWSKI, Podmiotowe uczestnictwo w sztuce a kreowanie tożsamości osobowej
jednostki, w: K. PANKOWSKA (red.), dz. cyt., s. 149.
108
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, s. 48.
109
Por. TAŻ, Powszechna edukacja plastyczna, s. 62–64.
110
M. GOŁASZEWSKA, Człowiek w zwierciadle sztuki. Studium z pogranicza estetyki i antropologii filozoficznej, Warszawa 1977, s. 5–6.
148
swe odniesienie na różnych płaszczyznach rozwoju, dotyczy m.in. kwestii moralnych, ale także i religijnych.
Sztuka, jako szczególne źródło wiedzy o życiu, staje się swoistą, życiową
„przewodniczką”. Przekazuje nie tyle uporządkowaną wizję świata, co raczej
pewne konkretne, indywidualne sytuacje i postaci ludzkie w działaniu. Angażuje uczucia i za pośrednictwem sugestywnych form (obrazów) ukazuje normy
moralne i wzory postępowania. Jest „zwierciadłem współczesności”, które pozwala odkryć siebie i stworzyć własną filozofię życia. Sztuka – jak pisała I.
Wojnar – często nie określa w jednoznaczny sposób wartości moralnych, nie
ocenia i nie moralizuje z jakiegoś obowiązującego punktu widzenia. Ocena moralna pozostawiona jest zaangażowanym odbiorcom, którzy mają dużą swobodę
w interpretacji dzieł. Sztuka, ukazując różnorodne obrazy życia, wymaga aktywnego odbioru i własnych osądów moralnych. Deformując rzeczywistość
może w niebezpieczny sposób kreować pewne wzory, w sposób atrakcyjny
przekazując negatywne doświadczenia, a nawet zachęcając do złych uczynków.
Często moralnie ambiwalentny charakter sztuki wymaga interwencji ze strony
wychowawców, choć nie zawsze bywa to możliwe111. Moralna ocena sztuki –
zagadnienie, które w ostatnich latach nabiera coraz większego znaczenia jest
również swoistym wyzwaniem dla pedagogów. Sztuka może przekazywać, a nawet kreować określone wartości, stąd potrzeba niezwykłego taktu ze strony wychowawców oraz ich stałego zaangażowania, by przez sztukę odkrywać dobro
i jednocześnie uwrażliwiać na niebezpieczne zobojętnienie wobec moralnego zła.
Dzieła sztuki, co wcześniej akcentował S. Szuman, „rozszerzają i pogłębiają nasze poznanie i doznanie świata w sposób swoisty, nie dający się niczym
innym zastąpić (…), pogłębiają osobowość i potęgują tak bolesną, jak i radosną
świadomość naszego istnienia”112. Doświadczenie sztuki wiąże się więc z odkrywaniem własnej tożsamości i jest nieustanną zachętą do osobistego rozwoju.
Przeżywanie sztuki jest procesem otwartym, cennym na każdym etapie
rozwoju człowieka, zaspokajającym i równocześnie rozwijającym wciąż nowe
potrzeby człowieka. Bogactwo sztuki nieustannie rozszerza zakres danych
człowiekowi doświadczeń113. Jak pisze E. Kukuła: „Przeżycia estetyczne związane z odbiorem różnych dziedzin sztuki są tożsame z innymi doświadczeniami
człowieka. Dzięki kontaktom z dziełami sztuki wzbogaca się zasób naszych doświadczeń, następuje wewnętrzny rozwój. Nie tylko działanie twórcze czy ekspresja artystyczna wyzwala w nas aktywność. Każde przeżycie estetyczne,
także to związane z odbiorem sztuki, odwołuje się w mniejszej lub większej
mierze do aktywności podmiotu, bez której nie ma zrozumienia dzieła i nie ma
przeżycia estetycznego. Uczestnictwo w świecie sztuki pozwala nam uodpornić
się w pewien sposób przed niwelującym wszystko zobojętnieniem, jakie wy111
113
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 26.
112
149
twarza cywilizacja operująca coraz potężniejszymi, niemal wszechobecnymi
bodźcami. Sztuka uczy widzieć otaczającą rzeczywistość, której samodzielnie
ludzie nie potrafią dostrzec, mimo iż na nią patrzą. Kontakty ze sztuką pozwalają
także uświadomić sobie to, co zaledwie przeczuwamy, a także to, co jest w nas
nieuświadomione. Doświadczenie sztuki, przeżycie estetyczne jest swoistym sposobem poznania, uzupełniającym ludzką wiedzę o świecie i o sobie samym”114.
Sztuka, jak stwierdza D. Jankowski, może odegrać znaczącą rolę w kształtowaniu tożsamości osobowej jednostki (większą niż np. obcowanie z przyrodą
czy techniką), ponieważ obejmuje niezwykłe bogactwo treściowe i formalne,
przenika do wszelkich, nawet najbardziej intymnych, przejawów życia, eksploruje problemy historyczne, współczesne i przyszłe. Oddziaływanie sztuki zmusza jednostkę do głębokiej refleksji i jest źródłem bogatych przeżyć. Kluczem
do autentycznego poznawania i przeżywania sztuki (uczestnictwa w niej) jest
tożsamość i autonomia jednostki – uczestnika. Z drugiej strony w toku tego wysoce zindywidualizowanego uczestnictwa właśnie najpełniej może się urzeczywistniać tożsamość i autonomia osobowa człowieka, promieniując na różne
sfery jego osobowości (także społeczną, kulturową) i stylu życia. Dlatego stymulacja udziału jednostki w świecie sztuki, przygotowywanie ludzi do kreatywnego
uczestnictwa w szeroko ujętej kulturze i do korzystania z niej jest stymulacją
urzeczywistniania wolności osobistej, odpowiedzialności, zaangażowania, odkrywania, rozwijania i umacniania tożsamości i autonomii osobowej115.
Rozważania dotyczące wychowanków – odbiorców sztuki warto zakończyć jeszcze jedną myślą S. Szumana: „Przez obcowanie z dziełami sztuki
i dzięki zrozumieniu ich i zachwyceniu się nimi, zwykli ludzie, nie umiejący ich
stworzyć, zdobywają jednak jakieś istotne możliwości i prawo uczestniczenia
w tym, co stworzył artystyczny geniusz ludzkości. Nie będąc artystami, stajemy
się zdolni do estetycznego doznawania i przeżywania świata – w natchnionych
i doskonałych dziełach sztuki”116. Percepcja sztuki jest podstawą wychowania
estetycznego – bez odbiorców wszelka sztuka byłaby pozbawiona swego istotnego elementu. Pamiętając o znaczącej roli, jaką w odkrywaniu, przeżywaniu,
a nawet współtworzeniu dzieła sztuki, posiadają odbiorcy, warto obecnie zwrócić się ku samym dziełom i ukazać ich możliwości w procesie wychowania estetycznego, które m.in. pozwala otwierać wychowanków na wartości religijne.
114
E. KUKUŁA, Sztuka w wychowaniu dawniej i dziś, w: K. PANKOWSKA (red.), dz. cyt., s. 47–48.
Por. D. JANKOWSKI, art. cyt., s. 155–158.
116
115

wychowankowie wobec dzieł sztuki - katechetyka

Transkrypt

Podobne dokumenty

Reprodukcje

plik pdf - LO Grajewo

Wigilia - Restauracja Polska Różana

Potrzebujesz Terapii? Spróbuj w Najbliższym