I. Chłodna, Terroryzm - International Etienne Gilson Society

IMELDA CH£ODNA ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw³a II
Terroryzm edukacyjny
Edukacja, jako jeden z podstawowych elementoÂw ludzkiej kultury, jest przedmiotem rozwazÇan wielu dziedzin, stawiajaÎcych sobie za
cel jej udoskonalanie, unowoczesÂnianie, wprowadzanie ciaÎgøych
zmian. ZaroÂwno opinia publiczna, jak roÂwniezÇ decydenci polityczni
i osÂwiatowi nie przestajaÎ upatrywac w edukacji remedium na dolegliwosÂci trapiaÎce wspoÂøczesne spoøeczenÂstwa. Pod adresem edukacji saÎ
tezÇ formuøowane coraz to nowsze oczekiwania. Ich eskalacja jest
proporcjonalna do akceleracji zjawisk zachodzaÎcych we wspoÂøczesnym sÂwiecie: procesoÂw globalizacji, rozwoju naukowo-technicznego,
tworzenia sieÎ spoøeczenÂstwa informatycznego1.
Z filozoficznego punktu widzenia kluczowe wydaje sieÎ pytanie,
czy wszystkie zabiegi w postaci wspomnianych wyzÇej reform majaÎ na
celu rzeczywiste dobro osoby, ktoÂra jest ich podmiotem? ObserwujaÎc
dzisiejszaÎ sytuacjeÎ w dziedzinie edukacji, nie sposoÂb nie dostrzec
wielu niekorzystnych tendencji, ktoÂre pozornie ukierunkowane na
dobro wychowankoÂw w gruncie rzeczy stajaÎ na przeszkodzie ich prawidøowego, integralnego rozwoju. Tendencje te saÎ o tyle grozÂne, zÇe
w wieÎkszosÂci przypadkoÂw osoby, ktoÂrych one dotyczaÎ, nie majaÎ wpøy1
Por. W. Rabczuk, Niespeønione nadzieje i nowe wyzwania edukacyjne, w:
Wychowanie dzieci i møodziezÇy na przeøomie tysiaÎcleci, pod red. A. RuminÂskiego, M. SzymanÂskiego, KrakoÂw 1998, s. 16-19. Jako przykøad autor przywoøuje
takie dokumenty, jak: Biaøa KsieÎga Komisji Unii Europejskiej pt. Uczyc i uczycÂ
sieÎ: ku spoøeczenÂstwu kognitywnemu oraz Raport dla UNESCO MieÎdzynarodowej Komisji ds. edukacji dla dwudziestego pierwszego wieku, pod przewodnictwem Jacquesa Delorosa: Edukacja; jest w niej ukryty skarb. Pierwszy dokument
ma zasieÎg regionalny, drugi zas mieÎdzynarodowy.
208
Imelda Ch³odna
wu na ich realizacjeÎ albo wprowadza sieÎ je w zÇycie ¹po cichuº, bez
zasieÎgnieÎcia opinii osoÂb zainteresowanych. Czy zatem zasadne jest
moÂwienie o swego rodzaju terroryzmie edukacyjnym?
Pojêcie terroryzmu
Zanim odpowiemy na to pytanie, zastanoÂwmy sieÎ, czym jest terroryzm. Søowo to ma wiele znaczenÂ. W literaturze przedmiotu wysteÎpuje okoøo dwustu definicji terroryzmu2. NajczeÎsÂciej okresÂla sieÎ go
jako uzÇycie siøy lub przemocy przeciwko osobom lub wøasnosÂci, z pogwaøceniem prawa, majaÎce na celu zastraszenie i wymuszenie na
danej grupie ludnosÂci lub panÂstwie usteÎpstw, w drodze do realizacji
okresÂlonych celoÂw. Termin ¹terroryzmº wywodzi sieÎ z jeÎzyka greckiego: treo ± ¹drzÇecº, ¹bac sieκ, ¹stchoÂrzycº, ¹uciecº oraz øacinÂskiego: terror, terroris ± ¹strachº, ¹trwogaº, ¹przerazÇenieº lub ¹straszne
søowoº, ¹straszna wiesÂcº oraz czasownika terreo ± ¹wywoøac przerazÇenieº, ¹straszycº3. Na tej podstawie mozÇna bardzo ogoÂlnie zdefiniowac terroryzm jako sianie strachu i grozy. IstotaÎ terroryzmu jest to,
zÇe przedmiotem dziaøania terrorystycznego saÎ osoby, ktoÂre nie majaÎ
bezposÂredniego wpøywu na realizacjeÎ celoÂw, ktoÂre chcaÎ osiaÎgnaÎc organizacje terrorystyczne. Aby wieÎc dziaøania terrorystyczne mogøy
2
Zob. m.in.: Bruce Hoffman, Inside terrorism, London 1998; B. Jenkins,
International Terrorism. A New Mode of Conflict, California Seminar on Arms
Control and Foreign Policy, January 1975; Research Paper No. 48, Los Angeles, W. Laquer, Terrorism, London 1977; Age of Terrorism, Boston 1987;
A. P. Schmid, A. I. Jongman, Political Terrorism, A Naw Guide to Actors,
Authors, Concepts, Data Bases, Theories, and Literature, New Bruswick 1998;
G. Wardlaw, Political Terrorism. Theory, Tactics, Countermeasures, Cambridge
University Press, 1989; P. Wilkinson, Political Terrorism, London 1974; Terrorism and the Liberal State, London 1977; Do wyzÇej wymienionych opracowanÂ
odwoøujaÎ sieÎ m.in.: T. Biaøek, Terroryzm. Manipulacja strachem, Warszawa
2005; B. BolechoÂw, Terroryzm w sÂwiecie podwubiegunowym, Torun 2003;
J. Tomasiewicz, Terroryzm na tle przemocy politycznej ± zarys encyklopedyczny, Katowice 2000.
3
Zob. hasøo: TERRORYZM, w: Encyklopedia ¹Biaøych Plamº, t. XVII,
Radom 2006, s. 145-148.
Terroryzm edukacyjny
byc skuteczne, muszaÎ charakteryzowac sieÎ znacznym efektem spoøecznym i medialnym.
Jednak w przypadku dziedziny jakaÎ jest edukacja, podana wyzÇej
charakterystyka terroryzmu jest zbyt waÎska. Nie mozÇemy tu bowiem
patrzec na terroryzm jedynie jako na akt terrorystyczny ± czyli akt
przemocy, ktoÂry ma posøuzÇyc realizacji dowolnych celoÂw. Akt taki
wysteÎpuje bowiem zawsze na bazie jakiejs ideologii. W momencie,
kiedy owa ideologia w swoim zaøozÇeniu nawoøuje do stosowania
przemocy ± czy beÎdzie to przemoc fizyczna czy inne, mniej wyraziste,
jej formy ± staje sieÎ ona istotnym skøadnikiem zjawiska terroryzmu.
Sprowadzanie zatem terroryzmu jedynie do aktu terrorystycznego
czy aktu przemocy jest niewystarczajaÎce, nie wyczerpuje bowiem
w sposoÂb caøkowity tego niejednorodnego i wielopøaszczyznowego
zjawiska.
BøeÎdne jest wieÎc identyfikowanie terroryzmu z przemocaÎ lub
grozÂbaÎ jej uzÇycia. ChociazÇ przemoc jest najbardziej charakterystyczna dla zjawiska terroryzmu, to jednak wazÇniejsza jest tutaj motywacja, bez niej bowiem akt przemocy mozÇna by uznac za przesteÎpstwo
o charakterze kryminalnym, akt bandytyzmu, wandalizmu, pospolitego morderstwa. Przemoc jest zawsze wypadkowaÎ, czyli skutkiem
jakiejs ideologii czy motywacji: politycznej, religijnej, ekologicznej
lub innej. Takie zaweÎzÇone patrzenie na zjawisko terroryzmu, jedynie
przez pryzmat jednej (i to nie najwazÇniejszej) jego skøadowej, a mianowicie poprzez akt przemocy, skutkuje m.in. nieskutecznosÂciaÎ dziaøan kontr-terrorystycznych. Przy takim podejsÂciu dziaøania te skupiajaÎ sieÎ na oddziaøywaniu na jednaÎ tylko strefeÎ tego zjawiska, a mianowicie na terrorystoÂw, co przynosi jedynie kroÂtkotrwaøe efekty. PodøozÇe ideologiczne, ktoÂre jest pomijane w wielu definicjach terroryzmu, peøni bardzo wazÇnaÎ roleÎ w dziaøaniach przeciw temu zjawisku,
a wieÎc w walce z terroryzmem. A zatem to ideologia stanowi fundament terroryzmu, czeÎsto stajaÎc sieÎ jego usprawiedliwieniem. Musimy
zatem spojrzec na to zjawisko nieco szerzej.
SzerokaÎ definicjeÎ zjawiska terroryzmu podaje Adam Krawczyk:
¹jest to proces oddziaøywania ideologii (sÂwiatopoglaÎdu) poprzez akty
przemocy (lub grozÂbeÎ ich uzÇycia) zastosowane posÂrednio lub bezposÂrednio na rozmaite struktury decyzyjne, w celu poddania ich okresÂ-
209
210
Imelda Ch³odna
lonemu zachowaniu. Zjawisko to wysteÎpuje wraz z innymi czynnikami, majaÎcymi na niego bezposÂredni lub posÂredni wpøywº4. Do owych
czynnikoÂw nalezÇaÎ m.in. sponsorowanie i wspieranie terroryzmu
przez panÂstwa, roÂwniezÇ medialnosÂc i nagøosÂnienie sprawy lub organizacji dokonujaÎcej aktu terroryzmu.
Jak wynika z dotychczasowych rozwazÇanÂ, to, jakie dziaøania nazywac beÎdziemy terrorystycznymi, zalezÇy od tego, jakaÎ definicjeÎ terroryzmu przyjmiemy. PrzyjmujaÎc waÎskie rozumienie terroryzmu ±
jako aktu przemocy przeprowadzonego z pogwaøceniem prawa, ktoÂrego gøoÂwnym celem jest zastraszenie rzaÎdu, spoøeczenÂstwa, co ma
umozÇliwic realizacjeÎ zaøozÇonych celoÂw ± najczeÎsÂciej politycznych,
jako przykøady aktoÂw terrorystycznych mozÇemy wskazacÂ: zamach
terrorystyczny z 1 pazÂdziernika 2004 r. w PoÂønocnej Osetii, gdzie
terrorysÂci uwieÎzili 400 zakøadnikoÂw, w tym 200 dzieci w jednej z tamtejszych szkoÂø; zamach na szkoøeÎ religijnaÎ w Jerozolimie 7 marca
2008 r.; zamach na szkoøeÎ w Winnenden w Niemczech 11 marca
2009 r., podczas ktoÂrego 17-letni sprawca zabiø 15 osoÂb.
W prezentowanym tu teksÂcie beÎdziemy posøugiwac sieÎ szerokaÎ
definicjaÎ terroryzmu.
Ogólne i szczegó³owe spojrzenie na edukacjê
PatrzaÎc na zagadnienie terroryzmu w dziedzinie edukacji od strony filozoficznej, nalezÇaøoby zadac pytania bardziej fundamentalne,
dotyczaÎce istoty rzeczy, a wieÎc: Jaka ideologia stoi u podstaw dziaøanÂ,
ktoÂre zasøugujaÎ na miano terrorystycznych5? Jakie saÎ cele owej ideologii i jakimi sÂrodkami posøuguje sieÎ ona, aby te cele osiaÎgnaÎcÂ? Ta4
A. Krawczyk, Terrorism and his efficiency, for example terrorism in the
Jewish-Palestinian conflict 1945- 2005, w: From total war to war against terrorism, pod red. K. Kubiaka, P. Mickiewicza, Wrocøaw 2007, s. 119-144.
5
Przez dziaøania terrorystyczne (majaÎce znamiona aktoÂw terrorystycznych) w dziedzinie edukacji rozumiem dziaøania nieliczaÎce sieÎ z ludzkaÎ wolnosÂciaÎ i prawem czøowieka do samostanowienia o sobie, wymuszajaÎce na ludziach
pewne postawy i zachowania, a oparte na pewnych ukrytych przesøankach
ideologicznych.
Terroryzm edukacyjny
kiego typu dziaøania, tj. przymusowego narzucania pewnych zmian
ugruntowanych ideologicznie w dzisiejszym systemie edukacji mozÇna
by dopatrzec sieÎ chocÂby w przygotowywanym przez rzaÎd programie
przymusowej edukacji dla szesÂciolatkoÂw, ktoÂry juzÇ niebawem ma
zostac wcielony w zÇycie. WyrazÂnie widoczna jest w tym wypadku
proÂba ograniczania obszaru indywidualnej wolnosÂci i wkraczania
przez panÂstwo w obszary tradycyjnie pozostajaÎce w gestii osoÂb prywatnych.
Problem edukacji w konteksÂcie terroryzmu nalezÇy rozwazÇac na
dwoÂch poziomach: ogoÂlnym (¹zewneÎtrznymº) oraz szczegoÂøowym
(¹wewneÎtrznymº). Pierwszy dotyczy samego ksztaøcenia jako takiego
± kwestii jego powszechnosÂci, przymusu, zwiaÎzkoÂw z panÂstwem, zakresu swobody rodzicoÂw przy wyborze szkoøy6. Drugi zas wiaÎzÇe sieÎ
z samymi tresÂciami i metodami nauczania, jego organizacji, przebiegu,
weryfikacji itd. JesÂli chodzi o kwestieÎ pierwszaÎ, czyli poziom bardziej
ogoÂlny, w dzisiejszej edukacji apriorycznie przyjmuje sieÎ, zÇe optymalne (zÇeby nie powiedziec jedynie søuszne) jest rozwiaÎzanie w postaci
powszechnego, przymusowego i panÂstwowego szkolnictwa finansowanego z pienieÎdzy podatnikoÂw. Forsowanie w dzisiejszych programach edukacyjnych tego rozwiaÎzania jest sÂcisÂle zwiaÎzane z pewnymi
zaøozÇeniami politycznymi czy sÂwiatopoglaÎdowymi oraz lezÇaÎcymi u ich
podstaw systemami wartosÂci. W tym miejscu nalezÇaøoby zadac pytanie: Jakiemu wøasÂciwie celowi ma søuzÇyc edukacja? Stanisøaw Kot
w swojej Historii wychowania tak oto formuøowaø cele edukacji: ¹WychowujaÎc jednostkeÎ, spoøeczenÂstwo ksztaøtuje jej skøonnosÂci i potrzeby
(...). WprawiajaÎc czøowieka do panowania nad swymi popeÎdami, do
podporzaÎdkowania celoÂw egoistycznych wyzÇszym, wyrabiajaÎc poczucie porzaÎdku i karnosÂci, søowem, ksztaøtujaÎc pojeÎcia moralne jednostki, spoøeczenÂstwo czyni czøowieka silniejszym, szlachetniejszym, prawdziwie czøowiekiem. ZaszczepiajaÎc mu religieÎ, jeÎzyk, wiedzeÎ wyrobionaÎ przez pokolenia, wyrywa go ze stanu zwierzeÎcosÂciº7. Jak widacÂ,
6
Z zagadnieniem tym jest zwiaÎzany m.in. coraz szerzej dyskutowany problem nauczania domowego (tzw. home schooling); szerzej na ten temat zob.
M. Budajczak, Edukacja domowa, Poznan 2002.
7
S. Kot, Historia wychowania, Warszawa 1996.
211
212
Imelda Ch³odna
zÇaden z tych celoÂw nie wymaga z koniecznosÂci realizacji doktryny
powszechnego, przymusowego i panÂstwowego ksztaøcenia. Przez wieki cele te uzyskiwano w tradycyjny sposoÂb, pozostawiajaÎc edukacjeÎ
w sferze prywatnych wyboroÂw.
Zatem fakt, zÇe dzis køadzie sieÎ tak wielki nacisk na szkolnictwo
powszechne, panÂstwowe i przymusowe wskazuje, zÇe tak naprawdeÎ
chodzi o realizacjeÎ jakichs innych celoÂw nizÇ tradycyjne: takich, ktoÂrych nie da sieÎ uzyskac bez panÂstwowego przymusu. Edukacja jest
doskonaøym polem, na ktoÂrym dostrzec mozÇna, w jaki sposoÂb pomysøy ideologoÂw zaczynajaÎ funkcjonowac w praktyce8. W edukacji
przyjmujaÎ sieÎ one tym øatwiej, zÇe zgodne saÎ z ogoÂlnym kontrkulturowym trendem ± obnizÇaniem wymagan i roÂwnaniem w doÂø.
8
W XX wieku ideologizacja systemoÂw szkolnych miaøa miejsce zaroÂwno
w krajach o rzaÎdach stricte rezÇimowych (faszystowskich i komunistycznych), jak
i liberalnych. Takie systemy, jak niemiecki narodowy socjalizm czy bolszewicki
komunizm, staraøy sieÎ przejaÎc wøadzeÎ nie tylko na gruncie politycznym, ale nade
wszystko chodziøo im o tzw. pozyskanie dusz. WieÎcej zob.: D. Zalewski, Absurdy liberalnej szkoøy, w: ¹Cywilizacjaº, 19 (2006), s. 84; M. Ryba, Komunizm
w szkole, tamzÇe, s. 89-99. Jako przykøad mozÇemy podac tzw. wychowawczy sens
nauczania historii, ktoÂry po 1949 roku sprowadzac sieÎ miaø do wytworzenia
mentalnosÂci masowej, a w niej ± sprymitywizowanego modelu zalezÇnosÂci jednostki od spoøeczenÂstwa w dziejach. CzeÎsÂc podreÎcznikoÂw tøumaczono wprost
z rosyjskiego (chodzi o partie dotyczaÎce historii powszechnej). W latach pieÎcÂdziesiaÎtych polscy uczniowie jako gøoÂwnego bohatera najazdu szwedzkiego
poznawali chøopoÂw i drobnaÎ szlachteÎ. JednoczesÂnie nie wydawano, tak jak
w ZSRR, szczegoÂøowych instrukcji dydaktycznych, dotyczaÎcych sformuøowanego w tresÂci podreÎcznika celu, a teza o dominacji mas nad jednostkaÎ øaÎczyøa sieÎ
najczeÎsÂciej w szkole z echem ze sÂrodkoÂw masowego przekazu. Zob.: K. Pacøawska, MieÎdzy wychowaniem a indoktrynacjaÎ: wychowanie w søuzÇbie ideologii, w:
Wychowanie na rozdrozÇu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red.
F. Adamskiego, KrakoÂw 1999, s. 57-66. Zob. takzÇe: A. Glimos-NagoÂrska, Jednostka a spoøeczenÂstwo w podreÎcznikach szkoøy podstawowej w Polsce Ludowej, w: S. Michalkiewicz (red.), Wybitni i przecieÎtni przywoÂdcy a lud i spoøeczenÂstwo w dziejach, Katowice 1985, s. 112-113.
Terroryzm edukacyjny
Ideologia edukacyjna
Jakie saÎ zasadnicze cechy wspoÂøczesnej posteÎpowej ideologii edukacyjnej? W imieÎ podstawowego jej celu ± zamiast zaszczepiania
czøowiekowi tradycyjnych wartosÂci kulturowych, narodowych czy religijnych ± daÎzÇy sieÎ do wykorzeniania ludzi z kultury i religii. SÂrodkiem do tego jest ¹odciaÎzÇanieº programoÂw szkolnych, uzasadniane
dobrem ucznia, køadzenie nacisku na informacje praktyczne, pozwalajaÎce møodemu czøowiekowi radzic sobie w zÇyciu. Do tego celu dostosowane saÎ tezÇ kryteria weryfikacji wiedzy, czego przykøadem mogaÎ byc wymagania stawiane na egzaminach maturalnych, wsÂroÂd ktoÂrych jako gøoÂwne kryterium oceny podaje sieÎ ilosÂc søoÂw (w przypadku
prac pisemnych) oraz zgodnosÂc ze sformuøowaniami zawartymi
w tzw. kluczu przygotowanym uprzednio przez autoroÂw egzaminu.
KazÇda ideologia przenosi do szkoøy to, co søuzÇy jej szerzeniu,
dlatego wspomnianym wyzÇej ogoÂlnym celom podporzaÎdkowane saÎ
roÂwniezÇ metody i tresÂci nauczania. W programach køadzie sieÎ dzisiaj
nacisk przede wszystkim na ¹rozwijanie szczeÎsÂliwego, aktywnego
oraz asertywnego dziecka i umiejeÎtnosÂc wypowiadania wøasnego zdania oraz akceptacji odmiennych poglaÎdoÂw przez uczniaº9.
Zatem w dziedzinie edukacji roÂwnie grozÂnym jak terroryzm w postaci przemocy fizycznej jest terroryzm ze strony panÂstwa. Jest on
niebezpieczny, bo dla wielu niezauwazÇalny10. Celem jest w tym wypadku wygoda rzaÎdzenia ± czøowiek pozbawiony wiedzy o swojej
kulturze, historii czy religii jest ± z punktu widzenia wøadzy ± bardziej
pozÇaÎdanym obiektem nizÇ ktosÂ, kto poroÂwnujaÎc zastanaÎ sytuacjeÎ
9
Zob.: J. Faliszewska, E. Misiorowska, J. Kaperska, T. WoÂjcik, C. CyganÂski, Moja szkoøa, Kielce 1999.
10
Ten sposoÂb `subtelnego' indoktrynowania znany byø juzÇ w poczaÎtkach
lat 60. XX w.: ¹Okres do poøowy lat szesÂcÂdziesiaÎtych to czas stopniowego
wzmagania sieÎ nacisku ideologicznego na programy szkolne. Indoktrynacja
jest odtaÎd mniej (co prawda) brutalna, w mniejszym stopniu niszczy specyfikeÎ
wykøadanych przedmiotoÂw, a przez to jest søabiej zauwazÇalna i w pøaszczyzÂnie
ideowo-wychowawczej mozÇe byc niebezpiecznaº, zob. B. CywinÂski, Zatruta
humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym w PRL, Biblioteka ¹Gøosuº, 1981, s. 5.
213
214
Imelda Ch³odna
z tym, co wie, zaczyna zadawac niewygodne pytania i dziaøac samodzielnie. Dlatego tak gøeÎboko wspoÂøczesne demokratyczne panÂstwa
ingerujaÎ w caøaÎ sfereÎ edukacji i wychowania, uzasadniajaÎc to troskaÎ
o swoich obywateli. W konsekwencji obywatele ci czujaÎ sieÎ zastraszeni, zdezorientowani i nie saÎ zdolni do podjeÎcia jakichkolwiek samodzielnych dziaøanÂ. W najgorszym wypadku pozostaje im bycie
posøusznym nakazom zniewalajaÎcego ich panÂstwa.
PominieÎcie w procesie wychowania i ksztaøcenia czøowieka jako
osoby prowadzi do powstawania zwyrodniaøych ¹koncepcji wychowawczychº. Na takie wynaturzenia mozÇemy wskazacÂ, przyglaÎdajaÎc
sieÎ chociazÇby XX-wiecznej historii Polski. Przywoøajmy chociazÇby
bardziej lub mniej inwazyjne faøszowanie faktoÂw czy ich przemilczanie, jak roÂwniezÇ ideologiczne modele interpretacyjne, formuøowane
w sposoÂb skrajnie jednostronny, z podaniem ostatecznej wersji rozumienia dziejoÂw czøowieka, idei i kultury. Zatem na proces i wynik
procesu wychowawczego niebezpiecznie manipulacyjny wpøyw miaøy
deformowane tresÂci nauczania11. Ponadto dostrzec mozÇemy proÂby
wykorzenienia obywateli z dziedzictwa duchowego narodu12,
z chrzesÂcijanÂskiej kultury narodowej13, w imieÎ ¹cywilizacji nowoczesnej, zwøaszcza socjalistycznejº14. To ¹humanistyczneº credo, osadzo11
Por. B. CywinÂski, Zatruta humanistyka, dz. cyt. Autor w 1979 roku
dokonaø periodyzacji czasoÂw indoktrynacji ideologicznej. JesÂli chodzi o sytuacjeÎ pomieÎdzy rokiem 1950 i 1956, okres charakteryzujaÎcy sieÎ wyjaÎtkowaÎ brutalnosÂciaÎ ingerencji ideologii w humanistykeÎ szkolnaÎ, stwierdziø: ¹[...] gwaøtowne wzmozÇenie indoktrynacji ideologicznej, [...] zastraszenie nauczycieli i wprowadzenie atmosfery policyjno-donosicielskiejº. TamzÇe, s. 2-3.
12
¹PrzykraÎ spusÂciznaÎ komunizmu jest takzÇe tendencja odwracania sieÎ od
wartosÂci narodowych. [...] Ideologia komunistyczna daÎzÇyøa przez tyle lat do
odcieÎcia Narodu od tradycji, od przeszøosÂci, dlatego ± byc mozÇe ± zÇe ta ostatnia
byøa na wskros chrzesÂcijanÂskaº, I. Dec, Czøowiek jako podmiot wychowania ±
etos nauczyciela, w: ¹Wychowawcaº, nr 10 (46), KrakoÂw 1996, s. 6.
13
Zob. M. A. KraÎpiec, O ludzkaÎ politykeÎ!, Katowice 1993, aneks: O podstawach tozÇsamosÂci narodu polskiego.
14
B. Suchodolski, Problemy wychowania w cywilizacji nowoczesnej, Warszawa 1974, s. 21. Na pytanie: Kim jest czøowiek? B. Suchodolski odpowiada:
¹[...] czøowiek jest istotaÎ wewneÎtrznie sprzecznaÎ, to znaczy, izÇ kazÇda z wøasÂciwosÂci, jakie posiada, bywa zaprzeczona przez wøasÂciwosÂc przeciwstawnaÎ. [...]
Terroryzm edukacyjny
ne w marksistowskiej wizji czøowieka, jest wyrazem doktrynerskiego
pojmowania czøowieczenÂstwa poprzez pryzmat sowieckiego pojmowania komunizmu. To, co Suchodolski nazywa ¹najgøeÎbszym sensem
humanizmuº, okazaøo sieÎ najpøytszym sensem humanizmu, gdyzÇ zostaøo wyprowadzone z wydumanej przez Marksa walki klas15.
Wychowanie zredukowane do urabiania doktrynalnego obywatela jest wynaturzeniem wychowania, antywychowaniem. Problem
ten masowo wysteÎpuje w panÂstwach totalitarnych, w ktoÂrych programowo czøowiek jest zredukowany do obywatela, zobligowanego ±
w wyniku ¹edukacyjnejº indoktrynacji ± do sÂlepego posøuszenÂstwa
i bezmysÂlnej dyspozycyjnosÂci w stosunku do aparatu wøadzy panÂstwowej. Niebezpieczne saÎ wszelkie doktryny wychowania globalnego, mundialistycznego, uniwersalistycznego, sprowadzajaÎce wychowanie do ksztaøtowania czy urabiania. Niebezpieczne saÎ wszelkie
doktryny edukacyjne, odcinajaÎce wychowanie od jego filozoficznych
korzeni16. NalezÇy umiejeÎtnie rozroÂzÇniac wychowanie personalne od
ksztaøtowania spoøecznego czy indoktrynacji panÂstwowej, ktoÂre
w konsekwencji wypaczajaÎ istoteÎ wychowania17. Zupeønie czym innym saÎ tezÇ wychowanie w `duchu' teistycznym od wychowania w `duNie ma nic ponad nami. JestesÂmy sami w tym obcym, obojeÎtnym, milczaÎcym
wszechsÂwiecie. Wszystko jest w naszych reÎkach. TakzÇe dobro i zøo, ktoÂre saÎ
tylko naszaÎ, ludzkaÎ konwencjaÎ. [...] Czøowiek jest twoÂrcaÎ, ale zarazem i tworem
tego ludzkiego sÂwiata. Taki jest najgøeÎbszy sens humanizmuº. TenzÇe, Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990, s. 12-13.
15
Zob. A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wychowania: pytanie o filozofieÎ czøowieka, w: Wychowanie na rozdrozÇu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adamskiego, KrakoÂw 1999, s. 31.
16
TamzÇe.
17
Inaczej jest niestety w przypadku projektu Ministerstwa Edukacji Narodowej, w ktoÂrym czytamy: ¹Koncepcja wychowania w szkole oprzec sieÎ musi
na podstawach antropologicznych ± jest to warunek jej zaistnienia. [...] Tym
sposobem system wychowawczy, w sposoÂb jawny czy ukryty, wiaÎzÇe sieÎ nierozerwanie ze sÂwiatopoglaÎdem. [...] W Polsce istotnaÎ roleÎ odgrywajaÎ dwa nurty
sÂwiatopoglaÎdowe wpøywajaÎce na ksztaøt wychowania: chrzesÂcijanÂski i laicki.
Powinny obok siebie wspoÂøistniecÂ, dajaÎc rodzicom ucznioÂw mozÇnosÂc dokonywania wyboru zgodnego z ich sumieniem. Synteza tych nurtoÂw w zakresie
wychowania nie jest mozÇliwaº, Wychowanie w szkole (projekt ± materiaø kon-
215
216
Imelda Ch³odna
chu' ateistycznym czy wychowania w `duchu' pozytywistycznym (kulturalistycznym, materialistycznym). Czym innym jest w konÂcu wychowywanie osoby ludzkiej od ksztaøtowania istoty spoøecznej czy
urabiania obywatela18.
U podstaw kryzysu wspoÂøczesnej edukacji stoi fakt, izÇ oczywistosÂcÂ
porzaÎdku naturalnego w ramach domu rodzinnego bywa bardzo
czeÎsto odwroÂcona w szkole panÂstwowej. Staje sieÎ to zalaÎzÇkiem kon w bøaÎd w sztuce edukacyjnej ma
fliktu pomieÎdzy rodzinaÎ a szkoøaÎ. O
daleko idaÎce konsekwencje. W tym konteksÂcie pojawia sieÎ niezwykle
wazÇne pytanie: czy mamy do czynienia z ewidentnym bøeÎdem w sztuce czy tezÇ z gøeÎboko zaprogramowanaÎ (globalnaÎ, ponadnarodowaÎ)
doktrynaÎ edukacyjnaÎ?19
ChcaÎc zatem udzielic pozytywnej odpowiedzi na pytanie ± czy
jest mozÇliwe, aby szkoøa panÂstwowa byøa szkoøaÎ dobraÎ? ± nalezÇy
postawic nasteÎpujaÎcy warunek: dobro szkoøy panÂstwowej musi uwzgleÎdniac dobro rodziny. Jest on jednak trudny do speønienia, bowiem
polska rodzina zakotwiczona jest w prawie naturalnym, natomiast
szkoøa panÂstwowa ± na mocy Konstytucji RP ± w prawie pozytywnym. NalezÇaøoby tutaj odniesÂc sieÎ do koncepcji dobra wspoÂlnego
jako nadrzeÎdnego celu spoøecznego zÇycia czøowieka, ktoÂre gwarantuje edukacyjny øad, poniewazÇ zaprowadza harmonieÎ pomieÎdzy wychowaniem moralnym i etycznym oraz ksztaøceniem szkolnym.
Z pomocaÎ przychodzi nam tutaj personalistyczna filozofia wychowania stojaÎca u podstaw edukacji personalistycznej. Celem tej ostatniej nie jest nabycie ¹skostniaøejº wiedzy, lecz zdynamizowanie zÇywej
mysÂli i usÂwiadomienie wychowankowi atrybutoÂw duchowosÂci oraz
psychicznosÂci duszy, aby moÂgø on maÎdrze posøugiwac sieÎ umysøem
oraz roztropnie dziaøacÂ. Ta koncepcja wychowania jest wyprowadzona z prawa naturalnego. Warunkuje ono to, co jest przyrodzone
czøowiekowi i co konstytuuje go od wewnaÎtrz. Natomiast prawo stasultacyjny), pod red. Ministerstwa Edukacji Narodowej ± Departamentu
Ksztaøcenia i Wychowania, Warszawa 1998. 04. 21, s. 5.
18
WieÎcej na ten temat zob.: A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wychowania, art. cyt., s. 31-32.
19
Warto pod tym kaÎtem przeanalizowac konwencje
i deklaracje UNESCO, Rady Europy i Parlamentu Europejskiego.
Terroryzm edukacyjny
nowione stwierdza, co jest w czøowieku warunkowane kulturowo
i konstytuuje go od zewnaÎtrz. Wychowanie personalne to zatem wydobywanie ± rozwijanie istniejaÎcych w czøowieku potencjalnosÂci i cnoÂt
moralnych, wolitywnych i intelektualnych, natomiast ksztaøtowanie
spoøeczne czy urabianie obywatelskie to tyle, co wtøaczanie lub nauczanie20. Jedynie wychowanie, ktoÂrego celem jest czøowiek jako
osoba, uzdalnianie go do przejeÎcia kierownictwa nad wøasnym procesem rozwoju, jest w stanie zauwazÇyc podmiotowosÂc czøowieka.
Wychowanek nie jest tu uwazÇany za rzecz czy tezÇ traktowany jako
istota poddawana cÂwiczeniu, tresurze czy eksperymentom, nie jest
tezÇ niczyjaÎ wøasnosÂciaÎ ± rodziny ani tym bardziej panÂstwa, ale jest
osobaÎ, ktoÂra jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowania, a wychowawca peøni roleÎ wspoÂøpracownika w tym dziele.
Educational Terrorism
Summary
Education as one of basic elements of human culture is object of
considerations of many fields, which aim is to refining, modernizing,
introducing permanent changes. From philosophical point of view the
key question is: if all interventions and reforms have in view the real
good of person, who is their subject? Observing the today's situation in
field of education, we can perceive many unfavourable tendencies which
are not oriented on the pupils' good, which interfere their correct, integral
development. These tendencies are very dangerous, because in majority
cases persons which they concern have no influence on their realization. It
moves in life ¹silentlyº, without getting persons' opinion. Authoress is
trying to answer the question whether telling about sui generis educational terrorism is reasonable?
20
Por. j.w.
217