Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans

Iwona O cetkiewicz
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
Abstrakt
Autorka artykułu wprowadza w tematykę związaną ze szkołą i jej funkcjami. W tym kontekście
zajmuje się też nierównościami społecznymi oraz problemami międzykulturowymi i integracji
wielokulturowej wobec współczesnych zmian społecznych i kultury. Zwraca uwagę między
innymi na problem tożsamości kulturowej uczniów, w tym francuskich.
Słowa kluczowe: równość szans, selekcje szkolne, nierówności społeczne, wielokulturowość,
międzykulturowość
Analizując termin sprawiedliwość1, można zauważyć, że określenie to łączy
się z postępowaniem. Zwraca się uwagę na sprawiedliwość: należną, dziejo­
wą, obywatelską, w sądach, w postępowaniu kogoś. Można także mieć poczu­
cie sprawiedliwości (lub go nie mieć). Sprawiedliwości też trzeba się domagać,
szukać. Zdarza się także, że o sprawiedliwość się walczy. Porusza się często
problem sprawiedliwości społecznej. Sprawiedliwość wymierza się, orzeka,
oddaje komuś lub czemuś. Mówi się także o uczynieniu zadość sprawiedliwo­
ści. Sprawiedliwość nakazuje, ale i wymaga.
Określenie sprawiedliwy2 związane jest z człowiekiem, sędzią, nauczy­
cielem. Stosuje się często również określenie sprawiedliwe oceny szkolne.
W kontekście sprawiedliwości można zastanawiać się także nad problemem
nierówności społecznych i związanych z nimi szans edukacyjnych.
Warto dodać, że nie chodzi tu o problem kolektywizmu czy też naiwnego
egalitaryzmu. Współcześnie nierówności społeczne korespondują z równo­
ściami szans edukacyjnych, mają związek z problemem selekcji szkolnych.
Zwraca się także coraz częściej uwagę na potrzebę prowadzenia polityki
wielokulturowości. Dlatego też wprowadzane są programy wielokulturowe,
które mają za zadanie utrzymywanie i kultywowanie tradycji, kształtowanie12
1 Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1994, t. III, s. 304.
2
Tamże.
Część I
SZKO ŁA
20
Iwona Ocetkiewicz
postawy tolerancji i akceptacji innych, uczenie prowadzenia dialogu, minima­
lizowanie konfliktów etnicznych i niwelowanie stereotypów oraz uprzedzeń3.
Interesującym przykładem państwa, w kontekście rozważań dotyczących
szans edukacyjnych, jest niewątpliwie Francja. Od 1981 roku państwo fran­
cuskie stara się wprowadzić w życie strefę edukacji priorytetowej. Stworze­
nie systemu edukacji uprzywilejowanej jest przywróceniem równości szans.
Pomimo walki z nierównościami szans we Francji, trudno jest powstrzymać
zjawisko segregacji i dyskryminacji.
Szkoła „możliwie jak najmniej niesprawiedliwa" 4
„Wszyscy obywatele, będąc równymi w obliczu prawa, mają w równej mie­
rze otwarty dostęp do wszystkich godności i bez jakiejkolwiek różnicy, wy­
jąwszy tej, którą zawdzięczają swym cnotom i godności” (Artykuł 6 Deklaracji
Praw Człowieka i Obywatela z 1789 r.)
Jak zauważa Francois Dubet, merytokracja i równość szans mają swoje
miejsce w sprawiedliwej szkole. Według niego istnieją trzy kwestie, które od­
noszą się do tematu merytokratycznych równości:
1. Równość szans, jeśli nie jest realizowana, to nie tylko dlatego, że społeczeń­
stwo jest nierówne, ale dlatego, że szkolna walka jest bardziej przychylna
najbardziej faworyzowanym. Powinno się, jak zaznacza Francois Dubet,
rozwijać jednostkową równość szans - czyli nadzorować sprawiedliwość
szkolnej oferty. Czasem oferując więcej - defaworyzowanym. Próbując ła­
godzić najbardziej brutalne skutki czystej konkurencji.
2. Sprawiedliwość systemu szkolnego oceniana jest także poprzez pryzmat
traktowania najsłabszych. Społeczna równość szans powinna skłaniać do
dbania o los pokonanych, tym samym do zastanowienia się czy równość
szans powinna obejmować całą edukację, czy powinno się zawiesić testy
kompetencji i wybór wieku rozpoczęcia obowiązkowej nauki.
3. Poszukiwanie równości szans zmierza do usuwania skutków nierówności
społecznych w związku z nierównościami szkolnymi5.
3
J. Nikitorowicz, Relacje i interakcje w komunikacji społecznej z perspektywy edukacji między­
kulturowej, [w:] Edukacja. Równość czy jakość?, red. J. Łukasik, I. Nowosad, M.J. Szymański,
Toruń 2010, s. 37.
4
Za F. Dubet, L’ecole des chances. Qu’est-ce qu’une ecole juste?, Editions du Seuil et La Republique des Idees, Octobre 2004, s. 5.
5
Tamże, s. 7-9.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
21
Jak stwierdza Dubet, jednym z głównych paradoksów szkolnych równości
szans jest z jednej strony obecność równych jednostek, z drugiej obecność
nierównych wyników i pozycji. To właśnie, według tego autora, prowadzi do
pytania na temat modelu systemu edukacji, na temat miejsca, które przydziela
się jednostkom, ich projektom, ich życiu społecznemu, ich wyjątkowości, nie­
zależnie od ich wyników. W związku z tym, zgodnie z ujęciem Dubeta, etycz­
ne wymiary edukacji stają się ideałem sprawiedliwości, podobnie jak kultura,
użyteczność kwalifikacji i sprawiedliwe zasady selekcji6.
Dubet zwraca uwagę na społeczne przeszkody dla równości szans we Fran­
cji. Podkreśla, że wraz ze zniesieniem egzaminów wstępnych do klasy szóstej,
a następnie utworzeniem nowego typu szkoły w 1975 roku - gimnazjum, moż­
na uznać, że strukturalne warunki równości szans zostały stopniowo zrealizo­
wane. Pomimo tego, że dostęp do nauki na poziomie francuskiego szkolnictwa
średniego zwiększył się, otwierając dla wszystkich dostęp do studiów wyż­
szych - ostateczny rezultat nie jest zadowalający7.
Już od lat 60. XX w. socjolodzy wykazują, że posiadanie nie jest jedyną
przeszkodą w realizacji równości szans. Wskazują także na silnie nierówny
podział w planowaniu karier i wynikach szkolnych. We wszystkich niemal pań­
stwach, ale w różnym stopniu, uczniowie wywodzący się z warstwy społecznej
bardziej uprzywilejowanej, lepiej wyposażonej w kapitał kulturowy i społecz­
ny, uczęszczają na uczelnie wyższe bardziej prestiżowe8. Dubet zaznacza, że
struktura karier i wyników szkolnych odbija się mniej lub bardziej na struk­
turze nierówności społecznych. Przytacza ujęcie Pierra Merle9 dotyczące de­
mokratyzacji segregacyjnej: jeśli dostęp do nauki wzrósł, a najbardziej presti­
żowe profile pozostają w stałym zasięgu warstw najbardziej faworyzowanych,
to ci, którzy nie należą do tej grupy, otrzymują monopol na profile i formacje
najkrótsze i najmniej opłacalne. F. Dubet stwierdza, że system szkolny funk­
cjonuje według procesu destylacji frakcyjnej, w którym najsłabsi uczniowie,
którzy są również najmniej wspierani społecznie, są „ewakuowani” do klas
i profili „spadkowych”, słabszych prestiżowo i użytecznie. Zdaniem Dubeta,
szkoła zmierza do zneutralizowania efektów nierówności kulturowych i spo­
łecznych w związku z nierównościami szkolnymi.
6
Tamże, s. 9.
7
Tamże, s. 15.
8
Tamże, s. 16.
9
Tamże, s. 19.
Część 1
SZKO ŁA
22
Iwona Ocetkiewicz
O szkole, która jest instytucją utrwalającą strukturę społeczną, instrumen­
cie reprodukcji społecznej pisali Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron101.
0 przebiegu kariery szkolnej ucznia, według tych autorów, oraz o osiągniętej
przez niego pozycji klasowej w znacznym stopniu decydują: przynależność do
klasy pochodzenia, związane z tym warunki życia, kapitał kulturowy oraz płeć
1 miejsce zamieszkania. Uczniowie, pochodzący z klas wyższych, wyposażeni
już w rodzinach w kapitał kulturowy i pozytywną motywację, łatwo osiągają
sukces szkolny.
Poruszając problem nierówności społecznych, a także zwracając uwagę na
selekcje szkolne, nie sposób pominąć kwestię płci. Nieprzerwany związek nie­
równości społecznych z nierównościami szkolnymi, selekcjami może objawić
się również w sposób paradoksalny w przypadku dziewcząt, które osiągają
lepsze wyniki w nauce niż chłopcy. Albo w takim przypadku, gdy dziewczęta
wychodzą na tym gorzej z powodu nierówności społecznych między płciami.
Kobiety są mniej liczne w profilach matematycznych i kierują się lub są ukie­
runkowywane do zawodów sfeminizowanych: w urzędach, szkolnictwie, służ­
bie zdrowia, pracy socjalnej. Jak się może wydawać, szkoła nie jest w stanie
uciec od jarzma nierówności społecznych. Jak zaznacza Dubet: „Można nawet
sądzić, że warunki równości szans nie są w pełni wykonalne w nierównym
społeczeństwie”11. Autor ten zastanawia się jak wytłumaczyć siłę i stabilność
wpływu nierówności społecznych na szkołę? Mówi o dwóch typach rozumo­
wania w tym kierunku. Pierwszy z tych typów zakłada, że różne grupy kultu­
rowe i społeczne przedwcześnie rozwijają u dzieci zestawy zachowań i kom­
petencji bardziej lub mniej korzystnych do osiągnięcia sukcesu szkolnego.
Każda z tych grup waloryzuje - nadaje wartość mniejszą lub większą studiom,
przekazuje dzieciom kompetencje kognitywne oraz w zakresie kompetencji
językowych bardziej lub mniej bliskie oczekiwaniom szkoły. Sprawia to, że
uczniowie, pochodzący z warstw społecznych bardziej faworyzowanych, mają
bezpośredni udział w tworzeniu kultury szkolnej, a uczniowie z warstw spo­
łecznie defaworyzowanych muszą się zintegrować w obcym dla nich środo­
wisku szkolnym. W taki oto sposób jednostki są od wczesnego dzieciństwa
bardziej lub mniej wyposażone, albo jak mówi Dubet, „bardziej lub mniej po­
krzywdzone”12 w walce o sukces szkolny. Poddaje także w wątpliwość reali­
10 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
2006.
11 F. Dubet, L ’ecole des chances..., s. 20.
12 Tamże, s. 21.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
23
zację procesu zneutralizowania przez szkołę różnic umiejętności/kompetencji
uczniów. Wyjątek stanowi całkowite zlikwidowanie nierówności społecznych.
Drugi model wyjaśnienia podkreśla rolę możliwości i zdolności strategicz­
nych rodziny. Rodzice, znając lepiej lub gorzej system szkolny, jego ukryte
zasady i zwyczaje, prowadzą swoje dzieci w sposób bardziej lub mniej sku­
teczny. Dodatkowe, pozalekcyjne zajęcia, zagraniczne pobyty, nadzorowanie
pracy w domu, wybór profili szkolnych, włącznie ze studiami, jest starannie
zaprojektowany i realizowany. We Francji np. wybór języka łacińskiego (bar­
dzo elitarny) przez ucznia w gimnazjum związany jest z uczęszczaniem do
najbardziej elitarnej klasy w szkole. Klasa taka otwiera drogę do dobrego li­
ceum. Ale gdy uczeń już znajdzie się w liceum, to okazuje się, że język łaciń­
ski jest zastępowany przez inny przedmiot. Można zastanawiać się z punktu
widzenia nierówności społecznych i selekcji szkolnych nad taką francuską
strategią. Najbardziej rozważni i wykształceni francuscy rodzice korzystają
z najbardziej subtelnych możliwości oferowanych przez system szkolny. Inni
rodzice często w ogóle nie wiedzą, jak siebie i własne dziecko zmobilizować,
by podążać drogą sukcesu edukacyjnego we Francji.
Można w kontekście rozważań nad sprawiedliwością w systemie eduka­
cyjnym z pewnością zastanawiać się, czy należałoby wszystkich tych, którzy
rozumieją wyżej opisaną strategię dotyczącą języka łacińskiego i traktują ją
jako grę - potępiać? Można też zastanawiać się, czy łacina powinna funkcjono­
wać jako przedmiot we francuskich gimnazjach? Ale też rozważyć, dlaczego
języka łacińskiego nie uczyć wszystkich uczniów w gimnazjach lub też czy
przestać uczyć łaciny w ogóle?
Zgodnie z ujęciem Dubeta, jeśli połączy się dwa wspomniane modele spo­
łeczne, to można dojść do stworzenia decydujących nierówności, zwłaszcza
że różnice szkolne obejmują też hierarchię społeczną. Tak więc można uznać
za F. Dubetem, że wszystkie dyscypliny i profile szkolne są zhierarchizowane,
a także wszystkie różnice szkolne odbijają się natychmiast w różnicach spo­
łecznych. Zastanawiając się nad tymi problemami można dojść do przekona­
nia, że w zakresie polityki i tradycji każdy system szkolny może być bardziej
lub mniej bliski ideału nieskazitelnej równości szans, ale żaden naprawdę nie
przyczynia się do ochrony przed wpływem nierówności społecznych w stosun­
ku do nierówności szkolnych.
Jak zauważa Dubet
równość szans nie powoduje, więc równości wyników. Może to być również znie­
chęcające, ale lepiej uznać to stwierdzenie za fakt. Zresztą, zmusza nas to do my­
Część I
SZKO ŁA
24
Iwona Ocetkiewicz
ślenia, że jedynie szkoła może stworzyć równość szans, a szczególnie do niezapominania, że redukcja nierówności szans społecznych pozostaje nadal środkiem
najbardziej pewnym do stworzenia równości szans w szkole13.
Gimnazjum - konteksty reperkusyjne zmian społecznych?
Jednymi z głównych celów wprowadzonej ostatnio w Polsce reformy edu­
kacji było podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszech­
nienie wykształcenia średniego, wyrównywanie szans edukacyjnych, a także
poprawa jakości edukacji. Te cele związane są ściśle z gimnazjami. To one
zostały powołane do realizacji funkcji kompensacyjnych i wyrównawczych.
Z wielu pierwszych badań w Polsce, dotyczących gimnazjum, można było
dowiedzieć się, że gimnazjum nie przewyższa, pod względem stanu technicz­
nego, szkoły podstawowej. Gimnazja częściej dzieliły, i nadal zdarza się, że
dzielą budynek z inną szkołą niż szkoły podstawowe przed reformą i po refor­
mie. Zwłaszcza dzisiaj jest to aktualne, ze względu na zamykanie szkół, wyga­
szanie ich, czy też przenoszenie do innych budynków w ramach prowadzonej
polityki edukacyjnej w wielu miejscowościach w naszym kraju. Wyposażenie
gimnazjów nie różni się od wyposażenia szkół podstawowych, wyjątek naj­
częściej stanowią jedynie pracownie komputerowe. Gimnazjaliści tracą wię­
cej czasu na dojazdy do szkoły. W porównaniu ze szkołami podstawowymi,
gimnazja mają wyżej wykształconą kadrę, mniej sfeminizowaną i młodszą. Na
podstawie badań w gimnazjach stwierdzono także, że zmniejszono różnice
warunków kształcenia między wsią i miastem. Kolejne badania dowiodły, że
dzięki powstaniu gimnazjum zmniejszono różnice warunków kształcenia po­
między wsią i miastem, jednak zauważono, że gimnazjum (zwłaszcza miej­
skie) przyczynia się do segregacji uczniów ze względu na status ich rodziny14.
Proces ten dokonuje się głównie w trakcie dzielenia uczniów na oddziały. Po­
wstają klasy dla uczniów lepszych i gorszych, co pogłębia różnicę poziomu
nauczania, najczęściej zgodnie z pochodzeniem społecznym uczniów. Podsu­
mowaniem niektórych badań dotyczących gimnazjów jest często stwierdze­
nie, że aby zmierzać do wyrównywania szans edukacyjnych dzieci z miasta
13 Tamże, s. 22.
14 R. Dolata, Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach - ocena z per­
spektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań
empirycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002, s. 145-183.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
25
i wsi należałoby w pełni upowszechnić opiekę i wychowanie przedszkolne.
Zdaniem Elżbiety Putkiewicz, strategię tę należałoby rozpocząć od środowi­
ska wiejskiego15.
We Francji gimnazjum utworzono w 1975 roku, jako nowy typ szkoły. Po­
wszechnie uważa się, że ten typ szkoły we Francji miał od początku dwa cele:
utworzenie szkoły dla wszystkich, a także takiej, która przedłuża edukację
wspólną i obowiązkową aż do 16 roku życia, rozszerzając w ten sposób po­
wołanie szkoły podstawowej. W taki oto sposób gimnazjum zostało utworzo­
ne jako spadkobierca szkoły podstawowej, co wiązało się z przyjmowaniem
wszystkich uczniów, a także jako szkoła średnia (I stopnia), kiedyś zarezerwo­
wana dla wyselekcjonowanych uczniów. To oznacza, że jego programy i me­
tody pedagogiczne przygotowują uczniów do kontynuowania nauki, także na
studiach. Czyli używając języka socjologicznego szkoła dla stypendystów i dla
spadkobierców. Jak się okazuje, projekt szkoły perfekcyjnej i dla wszystkich
nie był możliwy do pełnej realizacji. Jednolite gimnazjum mogło funkcjono­
wać w sposób względnie możliwy do zaakceptowania i do początku lat 90.
XX w., jednolite gimnazjum nie było tak naprawdę jednolite. Wewnątrz tego
samego gimnazjum różne techniki selekcji „ułatwiały” wychowywanie i kształ­
cenie uczniów. Niektórych uznawano za słabych lub zbyt „odmiennych”, by
mogli spełnić wymagania modelu licealnego. Jednolite gimnazjum francuskie
jednolite było tylko z nazwy. Łatwo można było je potępić za skutki relegowa­
nia uczniów nie tylko najsłabszych, ale również najbardziej defaworyzowanych z punktu widzenia społecznego. W czasie gdy Francja wpadła w kryzys
ekonomiczny i społeczny, wywołując kształtowanie się ,,gett”, w których kry­
stalizowało się większość trudności społecznych, niejednorodność uczniów
opuszczających szkołę podstawową wydawała się wzmacniać, a presja pro­
blemów społecznych akcentowała się w gimnazjum. Politycy, eksperci i inte­
lektualiści francuscy jednolite gimnazjum uważają za powód wszystkich nie­
szczęść w szkole: przemocy, niskiego poziomu, masowych porażek...
(Nie) sprawiedliwe opinie o gimnazjach?
Najczęściej doświadczenia gimnazjalistów są zdominowane przez napię­
cia, które przeciwstawiają świat młodzieńczy ze światem szkolnym. Doświad­
czenia te bywają różne - w zależności od dzielnicy, w której funkcjonuje gim­
15 E. Putkiewicz, Podsumowanie, [w:] Zmiany w systemie oświaty..., s. 287-298.
Część I
SZKO ŁA
26
Iwona Ocetkiewicz
nazjum. O czym można dowiedzieć się m.in. z publikacji F. Dubeta i Danilo
Martuccelliego16.
Często gimnazja położone w centrach blokowisk różnią się zdecydowanie
od tych, które są w ścisłym centrum miasta. Usytuowanie szkół w enklawach
biedy, bezrobocia, jak się okazuje, może zagrażać poczuciu bezpieczeństwa
uczniów, ale także powodować dyskomfort pracy nauczycieli i dyrekcji17.
Nauczyciele i dyrekcja francuskiego gimnazjum Garonne w Bordeaux mają
poczucie, że szkoła, w której pracują jest zagrożona przez osiedle zdomino­
wane przez różne problemy społeczne, takie jak: bieda, bezrobocie, rodziny
niepełne, imigracja. Gimnazjum ma złą reputację ze względu na wcześniejsze
drastyczne akty przemocy wśród uczniów. Wyniki uczniów, ich zachowanie,
agresja są postrzegane, jako bezpośredni wyraz problemów dzielnicy.
Wspomniani autorzy, na podstawie badań własnych, przedstawili opis
szkoły dokonany przez nauczycieli gimnazjum Garonne. Według nich, rodzice
uczniów są zbyt obojętni lub zbyt opiekuńczy. Zdarza się nawet, że są brutal­
ni lub zbyt pobłażliwi. Gimnazjum to ma złą opinię, spowodowaną przez ob­
rót narkotykowy, przemoc względem nauczycieli. Stygmat ten określa naturę
związków między gimnazjum a dzielnicą. W związku z tym wyniki uczniów,
ich zachowanie, agresja są postrzegane jako bezpośredni wyraz problemów
dzielnicy. Nauczyciele opisywanego gimnazjum zwracają uwagę na brak cią­
głości między światem szkolnym a społecznym. To właśnie zerwanie nie pro­
wadzi nauczycieli do postrzegania siebie, jako misjonarzy w społeczeństwie.
Widzą siebie raczej jako obrońców obleganej twierdzy lub profesjonalistów
umiejscowionych w sytuacji niemożliwej. Brak prawidłowych relacji pomiędzy
szkołą a dzielnicą jest postrzegany także przez uczniów. Uczniowie przedsta­
wili smutny obraz dzielnicy, który potwierdzili nauczyciele:
To dzielnica smutna, defaworyzowana, wychodzisz i wszędzie widzisz strzykawki,
słyszysz cały czas bójki, zamykasz rolety, słyszysz osoby, które się kłócą, obrzucają
obelgami, nie możesz spać. Nocą marzę o karabinie. Nie ma nawet jednego dnia,
nawet w Boże Narodzenie, aby mogło być cicho18.
Dzielnica jest opisywana, jako niebezpieczna, nazywana dzielnicą Arabów.
Imigranci znają się, przy spotkaniu podają sobie ręce. Mieszkańcy dzielnicy
16 F. Dubet, D. Martuccelli, A 1’ecole. Sociologie de I’experience scolaire, Editions du Seuil 27, rue
Jacob, Paris VI e, avril 1996.
17 Tamże, s. 172-183.
18 Tamże.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
27
twierdzą, że należy sobie podawać ręce i znać się, by nie zostać potraktowa­
nym, jako rasista. Uczniowie tłumaczą, że mają wielu kolegów Arabów, którzy
są sympatyczni. Uważają, że czasem gorsi bywają Francuzi. Dodają jednak,
że przewaga jakiejś części ludności sprawia, że inni, nie należący do niej, czu­
ją się w świecie niepewnie. Pomimo tego wszystkiego, uczniowie w trakcie
swych wypowiedzi na temat dzielnicy próbowali odwrócić opisany stygmat.
Stwierdzali, że przecież gorsze są inne dzielnice. Jako argument podawali, że
gdzie indziej są prawdziwe bandy, a tu to wszyscy są kolegami. Dodawali, że
zła reputacja gimnazjum jest niesprawiedliwa, bo sąsiednie gimnazjum - to
dopiero problem. Badani gimnazjaliści nagle odwrócili niechlubny wizerunek
gimnazjum. Postrzeganie dzielnicy przez uczniów jest podwójne. Pierwszą
zasadą ambiwalencji jest utrzymanie, że napiętnowana dzielnica jest także
dzielnicą, w której się mieszka. Uczniowie bronią własnej dzielnicy i ignorują
napięcia, które sprzeciwiają się wymaganiom szkoły i życia dzielnicy. Dru­
gą zasadą ambiwalencji jest równoczesne postrzeganie dzielnicy, jako gniaz­
da problemów społecznych, w których rodziny żyją w trudnych warunkach
i przestrzenią społeczną dzieci i młodzieży. Jeśli tylko istnieje wymiar wspólny
dzielnicy, jest on cenny dla wszystkich. Uczniowie informują też o tym, że
w szkole nie ma rasizmu, próba odseparowania szkoły od dzielnicy powoduje,
że gimnazjum to neutralne terytorium. W taki oto sposób, szkoła może przy­
czyniać się do neutralizowania rasizmu. Niestety poza nią bywa inaczej. Jak
się okazuje gimnazjum Garonne chroni dziewczęta. W dzielnicy bywają one
nieprawidłowo traktowane zarówno przez chłopców, jak i równie często rodzi­
ców. Oto przykłady wypowiedzi uczennic:
Jestem córką, ale czasami zastanawiam się, dlaczego to dziewczyny muszą wszyst­
ko robić w domu, dlaczego chłopcy nie mogliby gotować, dlaczego to wszystko spa­
da na nas? Gimnazjum jest dobre, szczególnie dla dziewczyn, dziewczyny u siebie
w domu rodzinnym to sprzątaczki19.
Dystans pomiędzy szkołą a dzielnicą chroni dziewczęta, ustanawiając rów­
ność płci, która niestety nie funkcjonuje poza szkołą. Można stwierdzić, że
gimnazjum ustala równość stylów i wyglądu (np. problem islamskich chust
u uczennic we Francji).
W przeciwieństwie do napięć życia gimnazjalnego, we wspomnianym wcze­
śniej gimnazjum z przedmieścia, w gimnazjum o dobrym poziomie naucza­
nia klasy średniej napięcia są o wiele mniejsze. Życie gimnazjalne uczniów
19 Tamże, s. 180.
Część I
SZKO ŁA
28
Iwona Ocetkiewicz
pochodzących z klasy średniej jest dużo bardziej związane ze szkołą niż ich
kolegów z klasy zwykłej. Uczniowie ci pozostają jeszcze na etapie życia szkol­
nego, doświadczając jedynie stresów związanych z nauką. Nie muszą na co
dzień mierzyć się z przemocą. Styl wychowania klasy średniej jest liberalny,
a waga kontroli szkolnej jest związana z rozwojem i wolnością. Gimnazjaliści
są poddani sprzecznym wymaganiom.
Edukacja i spójność społeczna we Francji
Biorąc pod uwagę raport, który został opracowany przez zespół naukow­
ców z Uniwersytetu Pierre Mendes w Grenoble, można stwierdzić20, że Francja
ma problemy społeczne. Autorzy raportu uważają, że społeczeństwo francu­
skie jest zróżnicowane i kontrastuje na kilku płaszczyznach np. kulturowej,
etnicznej, religijnej.
Do zadań współczesnej edukacji narodowej zalicza się m.in. utrwalanie
spójności w kontekście wielokulturowym. Procesy globalizacyjne zakłócają
mocno tożsamość kulturową.
Pod względem demograficznym, co zaznaczają autorzy raportu, równo­
legle można zauważyć postępujące procesy starzenia się populacji i przyrost
naturalny utrzymany w dynamicznym zakresie w porównaniu z innymi pań­
stwami europejskimi. Niestety, zauważalne są także coraz częściej większe
dysproporcje w dochodach, znaczny podział przestrzenny - dzielnice bogate
i zubożałe, regiony zasobne i biedne. Tego typu czynniki powodują, że społe­
czeństwo francuskie ma obecnie większe problemy, by mówić o swojej spójno­
ści rozumianej, jako jedność na tle politycznym.
Zgodnie z danymi (ostatnio wspomniany raport) - 64% uczniów ze środo­
wisk defaworyzowanych koncentruje się w 10% gimnazjów, a 10% placówek
oświatowych przyjmuje 90% uczniów ze środowisk imigranckich i odnotowuje
ponad 50% przypadków przemocy lub dewastacji sprzętów. Obywatelstwo uj­
mowane jest, jako równość między wszystkimi indywiduami i szacunek god­
ności każdego z nich. Autorzy przytoczonych wyników badań informują, że
20 N. Bernard, E. Martin, J.-C. Fromet, E. Guilalot, M. Lopez, O. Navarro, J. Sayah, Education,
Diversity et Cohesion Social en Mśditerranśe Occidentale, UNESCO, Maroc 2010, s. 143-180.
Dane z tego raportu analizuję także w artykule: I. Ocetkiewicz, Nierówności społeczne a ko­
munikacja międzykulturowa - konteksty edukacyjne, [w:] Komunikacja społeczna - negocja­
cje - edukacja, red. Z. Nęcki i in., Toruń 2012.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Sprawiedliwa szkoła? Problem równości szans
29
61% czarnoskórych we Francji czuje się dyskryminowanymi rasowo; 56% osób
zapytanych, potwierdziło doświadczenie, co najmniej takiej jednej sytuacji.
Zmiany społeczne we współczesnej Europie wiążą się z nierównościami
edukacyjnymi. Analizując informacje dotyczące szkoły, zawarte na stronie
MEN, można mieć odczucie, że polska szkoła jest „radosna, cyfrowa i z pa­
sją”, oprócz tego „bezpieczna, przyjazna i otwarta”. Myśląc o nierównościach
społecznych, najczęściej przywołuje się problem ubóstwa. Spowodowany jest
on zwłaszcza bezrobociem, nisko płatną pracą. W Polsce od lat mówi się o po­
dziale regionalnym na biedniejszą ścianę wschodnią i bogatszy zachód, a tak­
że podział na biedniejszą wieś i bogatsze miasta. Coraz częściej słyszy się, że
w jakimś mieście postanowiono odpowiednio (chyba - raczej nieodpowiednio)
wyselekcjonować mieszkańców do udziału w „kontenerowym eksperymencie
mieszkaniowym”. Tworzy się, więc getta ubóstwa. Do niedawna kontenery
służyły do transportu towarów czy składowania czegoś, a dzisiaj bywają in­
strumentem segregacji ludzi, jak się okazuje, zgodnie ze statusem społeczno­
-ekonomicznym.
Bibliografia
Bernard N., Martin E., Fromet J.-C., Guilalot E., Lopez M., Navarro O., Sayah J., Edu­
cation, Diversity et Cohesion Social en Mediterranee Occidentale, UNESCO, Maroc
2010.
Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warsza­
wa 2006.
Dolata R., Procedury rekrutacji i dzielenia uczniów na oddziały w gimnazjach - ocena
z perspektywy nierówności społecznych w edukacji, [w:] Zmiany w systemie oświa­
ty. Wyniki badań empirycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002.
Dubet F., L’ecole des chances. Qu’est-ce que une ecole juste?, Editions du Seuil, Paris
2004.
Dubet F., Martuccelli D., A l’ecole. Sociologie de l’experience scolaire. Editions du Seuil,
Paris 1996.
Nikitorowicz J., Relacje i interakcje w komunikacji społecznej z perspektywy edukacji
międzykulturowej, [w:] Edukacja. Równość czy jakość?, red. J. Łukasik, I. Nowo­
sad, M.J. Szymański, Toruń 2010, s. 37.
Część I
SZKO ŁA
30
Iwona Ocetkiewicz
Ocetkiewicz I., Nierówności społeczne a komunikacja międzykulturowa - konteksty
edukacyjne, [w:] Komunikacja społeczna - negocjacje - edukacja, red. Z. Nęcki
i in., Toruń 2012.
Putkiewicz E., Podsumowanie, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empi­
rycznych, red. E. Wosik, Warszawa 2002.
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1994, t. III, s. 304.
A just school? The equality of opportunities
Abstract
The article serves as an introduction into the issues of school and its functions. It also
discusses social inequalities, intercultural problems and multicultural integration consider­
ing contemporary socio-cultural changes. The author pays attention to students' (including
French students] cultural identity problem.
Key words: equal opportunities, school selections, social inequalities, multiculturalism, interculturalism
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE