docProgram Twórczo odkrywam świat
download 
Reklamacja Transkrypt
Program Twórczo odkrywam świat
Iwona Czaja-Chudyba Wiesław Went „TWÓRCZO ODKRYWAM ŚWIAT” PROGRAM UZUPEŁNIAJĄCY ROZWIJANIA TWÓRCZEGO MYŚLENIA W KLASACH I-III SZKOŁY PODSTAWOWEJ Program przetestowany w klasach I-III szkoły podstawowej w ramach realizacji projektu DiAMEnT i zweryfikowany przez Wiesława Wenta Nowy Sącz - 2013 „Jedyny rodzaj uczenia się, jaki znacząco wpływa przez na zachowanie, odkrywanie - to prawda uczenie jest się wówczas odkrywana na drodze doświadczenia”. Carl R. Rogers I. WSTĘP Transformacja społeczno-ekonomiczna, szybki rozwój nauki oraz technologii informacyjnej, dynamika przemian cywilizacyjnych wyznaczają edukacji wciąż nowe zadania. Przekazywanie uczniom rzetelnej wiedzy już nie wystarcza. Bardzo trudno przewidzieć, jaka wiedza będzie użyteczna dla 6-8-latka, kiedy będzie on wchodził w dorosłe życie. Te uwarunkowania mają duży wpływ na funkcjonujący system edukacyjny. Musi to być system wysokiej efektywności, odpowiadający na potrzeby jednostki i społeczeństwa, urzeczywistniany w warunkach wolności, odpowiedzialności i demokracji. System zapewniający każdemu uczestnikowi pełną podmiotowość i sposobność harmonijnego rozwoju na miarę jego możliwości. System, który promuje i rozwija kreatywność, refleksyjność i krytycyzm wobec otaczającej rzeczywistości społeczno-kulturowej. Przedstawiany program rozwijania twórczego myślenia dla klas I-III szkoły podstawowej to propozycja edukacji przygotowującej młodego człowieka do aktywności w interesującej, nieprzewidywalnej rzeczywistości XXI wieku, w której ważne będą te umiejętności, które wydają się ponadczasowe i mają charakter kluczowy dla sprawnego funkcjonowania w zmieniających się warunkach i sytuacjach. Program, nawiązując do humanistycznej, emancypacyjnej i społecznokulturowej idei ma za zadanie wspierać potencjał twórczy uczniów, rozwijać to, co w każdym z nich niepowtarzalne i oryginalne, jak również przygotowywać do aktywnego i kreatywnego przystosowania do środowiska. Program „Twórczo odkrywam świat” może być zastosowany przez nauczyciela klasy klas I - III jako dodatkowy, uzupełniający lub stanowić bazę dla opracowania własnej koncepcji zajęć dla uczniów. W procesie rozwijania twórczości przewiduje się w nim trzy etapy: 1/ Inspiracji, 2/ Otwierania umysłu - dostrzegania i nazywania problemów, 3/ Rozwiązań - kreacji, sześć obszarów: autokreacyjny, naukowy, 2 artystyczno-literacki, oraz trzy wynalazczy, poziomy społeczny realizacji: i kompetencji konstruktywnego praktycznych krytycyzmu (umiejętności), analitycznych (wiedza) i kreatywnych. Proponuje taką organizację procesu edukacyjnego, która umożliwi uczniom: • dokładniejsze poznawanie złożoności świata i miejsca człowieka w środowisku społecznym, przyrodniczym i kulturowym; • wzmożony rozwój ciekawości poznawczej, spontanicznej aktywności, wewnętrznej motywacji, kreatywnych działań; • głębsze poznawanie i bardziej wszechstronne wykorzystywanie własnego potencjału rozwojowego oraz budowanie pozytywnego obrazu własnego „ja”; • aktywny udział w poznawaniu, uczeniu się, konstruowaniu swojej wiedzy; • przeżywanie satysfakcji z własnego działania, osiąganych wyników; • kształtowanie i doskonalenie umiejętności kluczowych, ponadprzedmiotowych, umożliwiających aktywność badawczą i twórczą ekspresję; • pełniejsze zaspokajanie indywidualnych potrzeb i oczekiwań; • budowanie poczucia przynależności do grupy szkolnej, rodziny, społeczności, regionu, kraju i świata oraz odpowiedzialności za problemy w skali lokalnej i globalnej • odkrywanie prawdy, dobra i piękna w otaczającej rzeczywistości przyrodniczospołeczno-kulturowej. 3 II. CHARAKTERYSTYKA ZAŁOŻEŃ DYDAKTYCZNYCH I WYCHOWAWCZYCH PROGRAMU 2. 1. Psychologiczno - pedagogiczne podstawy programu W programie „Twórczo odkrywam świat” założono, że każdy posiada potencjał twórczy, który może ujawnić się w postaci konkretnych osiągnięć rozwojowych tylko w odpowiednich warunkach. Tworzenie jest jedną z cech wyróżniających człowieka. Jako homo creator może on zmieniać, ulepszać siebie i swoje otoczenie. Każdy posiada więc zdolność do zmian w zachowaniu, sposobie myślenia, mówienia i aktywności. Wspieranie tego obszaru funkcjonowania jest także jednym z podstawowych celów stawianych współczesnej edukacji. Jednak konsekwencją przemian myślenia o twórczości w edukacji jest przesunięcie zainteresowania z aspektu instrumentalnego i technicznego (mającego na celu np. poznanie strategii i technik twórczego myślenia) na mniej ustrukturyzowane sytuacje wiążące się z osobistym doświadczeniem dziecka, stawianiem istotnych dla niego pytań, problematyzowaniem rzeczywistości, odnajdywaniem ważnych celów twórczych modyfikacji. Aby zrealizować te zadania nastąpić musi zmiana filozofii kształcenia tak, aby nabywanie wiedzy było środkiem do twórczego kształtowania siebie, a nie miało wartości samej w sobie. Twórcze myślenie uznać więc należy za niezbędny warunek rozwoju ludzkiej kultury i cywilizacji. Wiedza nabyta w szkole winna przygotowywać młodego człowieka do samodzielności, odpowiedzialności i samokształcenia, a szkoła stać się terenem nabywania przez dziecko prawdziwych, przydatnych w życiu doświadczeń, zaspokajania jego potrzeb poznawczych, oczekiwań oraz aprobowania jego wartości. Celem edukacji powinien być rozwój człowieka poprzez kontakt z innym człowiekiem, w trakcie którego każda jednostka uzyska wsparcie w kształtowaniu kompetencji rzeczowych, osobowościowych i społecznych. Są one rozumiane jako zdolności do bogacenia swojej indywidualności, do nadawania sensu swojemu życiu, podejmowania decyzji i przyjmowania odpowiedzialności. Autorzy programu przyjmują, że będzie to możliwe wtedy, gdy szkoła zrezygnuje z przedmiotowego podejścia do procesu kształcenia uczniów na rzecz pełnej podmiotowości, rozumianej zgodnie z ideą humanizmu. Przyjęty w programie paradygmat humanistyczny wyraża wizję i nadzieje przyszłościowego rozwoju społeczeństwa 4 i miejsca jednostki w tym społeczeństwie. Sprowadzając humanizm do myślenia o człowieku, do postaw i światopoglądu oraz obrony wartości utożsamianych z godnym życiem człowieka, należy stwierdzić, że właśnie w tych wymiarach powinna być postrzegana edukacja dzieci. Aby zbliżyć się do tak nakreślonego ideału należy respektować następujące zasady: • rezygnacji z reproduktywnego charakteru wychowania i nauczania, • uznawania i respektowania podmiotowości dziecka w relacjach wychowawczych, poprzez wspieranie samorozwoju i autokracji każdego ucznia, • uwzględniania prawidłowości rozwoju dziecka, • umożliwiania dziecku kształtowania własnej indywidualności, niepowtarzalności i odmienności, • przyznawania dziecku prawa do błędu oraz prawa wyboru. Wielu pedagogów i psychologów związanych z orientacją humanistyczną podkreśla także założenie, że dziecko w sposób naturalny jest twórcą. Postawa twórcza przejawia się ciekawością życia, żądzą wiedzy, zainteresowaniem światem, zdziwieniem, chęcią poznania siebie i świata oraz inwencją przejawianą w tym kierunku. Twórczość wyraża się rodzajem autonomicznej, wewnętrznej motywacji, z dominującymi potrzebami: ciekawości, zmiany, samodoskonalenia, wychodzenia poza zastane układy, przełamywania barier i przezwyciężania przeszkód. Rozwijanie twórczości jest łączone z założeniami psychologii twórczości 1, pedagogiki zdolności 2, pedagogiki twórczości 3, czy psychodydaktyki kreatywności 4. Kontynuując myśli badaczy związanych z tymi nurtami, autorzy programu przyjmują, że kompetencje kreatywne pozwalają się stymulować i usprawniać, a myślenie twórcze może stać się przedmiotem nauczania. Program „Twórczo odkrywam świat” stawia sobie za cel „nauczanie twórczości” – a więc zaznajamianie dzieci z zasadami twórczego myślenia, sposobami ich aplikacji w codziennych sytuacjach życiowych, minimalizowania barier zakłócających proces twórczy i samodzielnego przekształcania swojej osobowości. Realizacja tego zadania jest niezmiernie ważnym, a zarazem niezwykle skomplikowanym procesem, E. Necka (2001): Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP. A. Góralski (1996): Szkice do pedagogiki zdolności. Warszawa: Scholar. 3 K.J. Szmidt (2007): Pedagogika twórczości: Gdańsk: GWP. 4 W. Dobrołowicz (1995): Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa: WSPS. 1 2 5 wymagającym od nauczyciela uznania doniosłości twórczości oraz zaakceptowania ewentualnych kosztów związanych z jej realizacją. Istotne założenie mówi o możliwości zahamowania procesu twórczego. Część psychologów5 szczególnie negatywne znaczenie przypisuje edukacji szkolnej, a szerzej – procesowi socjalizacji, podczas którego dochodzi do stereotypizacji myśli i zachowań. Świadomość tego faktu zaowocować powinna wyborem takich programów szkolnych, które uwzględniają sytuacje rozwijające spontaniczną ekspresję, elastyczność i oryginalność dzieci i planowo minimalizować negatywne skutki edukacji. Kolejne, ważne w programie założenia psychologiczno-pedagogiczne nawiązują do perspektyw społeczno-kulturowej i emancypacyjnej, które przyjmują: − wartość osoby dziecka, a w szczególności jego autonomii, niepowtarzalności, odmienności i tożsamości; − ważność nawiązywania do zainteresowań, potrzeb i oczekiwań dzieci, odwoływanie się do ich osobistych doświadczeń i wiedzy potocznej, lecz także do przygotowania do życia w zmieniających się warunkach i sytuacjach społeczno-kulturowych; − preferowanie tych metod nauczania, które rozwijają krytyczne, refleksyjne myślenie, uczą kreatywnego rozwiązywania problemów (uczą „jak myśleć?”, a nie „co myśleć?”) i podkreślają ważność sprawdzania, weryfikowania, uzasadniania, odwoływania się do faktów, indywidualnego i grupowego rozwiązywania problemów jako podstawy dla rozwoju twórczości; − większą wartość aktywnego doświadczania i twórczego rozwiązywania problemów niż przywoływania wiadomości z pamięci. Aby zrealizować powyższe założenia, szkoła na tym etapie kształcenia powinna podjąć następujące zadania: • wspiera dziecko w poznawaniu i wykorzystywaniu własnego potencjału rozwojowego oraz w budowaniu pozytywnego obrazu własnego ja, pomaga dziecku w urzeczywistnianiu swoich możliwości poznawczych i rozwojowych; • tworzy warunki umożliwiające dziecku aktywny udział w poznawaniu, uczeniu się i konstruowaniu wiedzy, przygotowuje dziecko do aktywnego poznawania siebie i świata, zdobywania wiedzy i kształtowania umiejętności; 5 Za: W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka ... op. cit, s. 38-52. 6 • organizuje sytuacje sprzyjające rozwojowi spontanicznej aktywności dziecka wewnętrznie motywowanej i wynikającej z jego potrzeb, aktywności inspirowanej przez nauczyciela i rówieśników oraz aktywności kierowanej przez stawiane dziecku zadania, uczy wyrażania samego siebie w różnych formach ekspresji; • umożliwia dziecku działania kreatywne, twórcze rozwiązywanie problemów; • tworzy warunki do przeżywania przez dziecko satysfakcji z własnych działań i osiąganych sukcesów, umożliwia dziecku przeżywanie satysfakcji z własnego działania, radość tworzenia, samodzielnego uczenia się; • wspiera dziecko w odnajdywaniu swojego miejsca w grupie rówieśniczej i nawiązywaniu pozytywnych kontaktów z otoczeniem, wprowadza dziecko w zasady życia społecznego; • wprowadza dziecko w dziedzictwo kultury lokalnej, regionu, kraju w kontekście kultury europejskiej i światowej oraz podejmuje działania w kierunku budowania poczucia przynależności dziecka do rodziny, społeczności lokalnej, regionu, kraju oraz świata przez poznawanie dziedzictwa kulturowego, tradycji i obyczajów oraz współczesnych potrzeb i problemów; • zapewnia podstawowe potrzeby fizyczne, psychiczne i poznawcze a przede wszystkim: bezpieczeństwa, kontaktu, akceptacji, aktywności, wolnego wyboru; • przygotowuje dziecko do podejmowania nowych zadań edukacyjnych. Proponowany program „Twórczo odkrywam świat” jest propozycją odejścia od percepcyjno-odtwórczego charakteru edukacji w kierunku percepcyjno- innowacyjnym, a zarazem od realizacyjnej do interpretacyjnej funkcji programu, edukacji ukierunkowanej na działania związane z tworzeniem dla dziecka zdolnego optymalnych szans edukacyjnych odpowiednich dla jego potrzeb i możliwości. Założeniem Autorów programu było umożliwianie dzieciom poznawania świata i samego siebie, wyzwalanie twórczej aktywności dzieci w świecie konkretnym i symbolicznym, budowanie przez nich systemu wiedzy, kształtowanie i doskonalenie umiejętności, budowanie systemu wartości, odkrywanie przez nie prawdy, dobra i piękna w otaczającej rzeczywistości. 7 2.2. Słownik pojęć W trosce o komunikatywność języka, jednoznaczność stwierdzeń i właściwą interpretację programu zdefiniowano niektóre pojęcia w nim zamieszczone lub stworzone na jego użytek. 1. Podstawa programowa – baza konstrukcyjna programu nauczania, zawierająca powszechnie obowiązujące zadania i cele edukacyjne, zadania szkoły i powinności nauczyciela, treści kształcenia oraz osiągnięcia ucznia. 2.Program nauczania - opis działań nauczyciela, umożliwiających jemu realizację zadań dydaktyczno-wychowawczych, przewidzianych dla określonego etapu kształcenia. 3.Kształcenie zintegrowane (edukacja wczesnoszkolna) - sposób organizacji procesu nauczania- uczenia się dzieci w pierwszym etapie kształcenia ogólnego. Objęte są nim dzieci w klasie „0” i młodszym wieku szkolnym. Jego cechą charakterystyczną jest ciągłość wychowania i kształcenia, umożliwianie dzieciom całościowego, a następnie kontekstowego poznawania siebie i świata, ukazywanie związków i zależności między różnymi obszarami edukacyjnymi Obejmuje ono scalanie treści kształcenia oraz łączenie organizowanych przez nauczyciela sytuacji dydaktycznych, ujętych w metodyczną, logicznie spójną całość. 4.Umiejętności kluczowe - ponadprzedmiotowe, uniwersalne umiejętności, dzięki którym dziecko ma szansę na samodzielność działania, kreatywność myślenia, stawiania samemu sobie celów, zadań i poszukiwanie alternatywnych rozwiązań i współpracę, współdziałanie w grupie, korzystanie z różnych źródeł wiedzy i informacji. Mają one istotne, podstawowe znaczenie dla właściwego uczestnictwa w życiu społecznym, sprawnego funkcjonowania w zmieniającej się rzeczywistości oraz dla samodzielnego uczenia się. 5.Dzień aktywności edukacyjnej ucznia – logicznie spójna, metodycznie zorganizowana, zintegrowana struktura, układ sytuacji dydaktycznych i edukacyjnych, wyznaczonych przez określone cele i zadania edukacyjne. 8 6.Sytuacja dydaktyczna - fragment dnia aktywności edukacyjnej dziecka, układ zadań, warunków, czynności nauczyciela i ucznia, struktura złożona z elementarnych jednostek edukacyjnych – sytuacji edukacyjnych. 7.Sytuacja edukacyjna - elementarne, wyznaczone przez cel, sposób lub zadanie, zorganizowane działanie ucznia, efektem, którego winno być wywołanie określonego zachowania edukacyjnego dziecka, np. przepisywanie, poszukiwanie, analizowanie, porównywanie... 8.Rodzaje aktywności ucznia - najistotniejsze dla procesu nauczania-uczenia się umiejętności wyższego rzędu (kompetencje), wspólne dla wszystkich obszarów edukacji. Stanowią podstawowy element integrujący wszystkie obszary kształcenia zintegrowanego (czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie, obliczanie, badanie, tworzenie, organizowanie własnych działań, doskonalenie się, śpiewanie, rysowanie). 9.Obszary edukacyjne – kierunki edukacji wyznaczone przez specyficzne dla danego etapu edukacyjnego treści, na podstawie, których realizowane są zadania kształcenia zintegrowanego (edukacja polonistyczna, matematyczna, przyrodnicza, społeczna, plastyczno- techniczna, muzyczna, zdrowotna ...). 10.Cele kształcenia - świadomie założone (projektowane) wyniki procesu dydaktyczno-wychowawczego, wyrażone opanowaniem przez uczniów określonych wiadomości, umiejętności, sprawności, postaw. 11.Treści kształcenia - zasób odpowiednio uporządkowanych informacji, czynności określonych przez cele kształcenia, materiał nauczania- uczenia się oraz wymagania programowe, opanowanie których ma umożliwić lub ułatwić człowiekowi ukształtowanie jego stosunku z otaczającym go światem. 12.Materiał nauczania (kształcenia) – informacje rzeczowe (merytoryczne) wykorzystywane określonych w procesie umiejętności, dydaktyczno-wychowawczym powodowania 9 zmian w dla zachowaniu, opanowania postawach, przekonaniach, lub zapamiętywane przez uczniów. To „tworzywo” myślenia i działania, bogacenia wiedzy i kształtowania systemu wartości. 13.Monitorowanie kształcenia, procesu przyjęty przez edukacyjnego nauczyciela - integralny system element ciągłego procesu obserwowania, „sprawdzania” i analizowania- rozważania danych o efektywności procesu, wynikiem czego winno być modyfikowanie procesu edukacyjnego w zakresie jego organizacji. 14.Monitorowanie procesu rozwoju dziecka - integralny element procesu kształcenia, przyjęty przez nauczyciela system ciągłego obserwowania, gromadzenia danych i ich analizowania, rozważania materiałów dotyczących rozwoju indywidualnego dziecka. 15.Ocena szkolna - informacja o wynikach kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tych wyników. 16.Diagnoza - określenie indywidualnych potrzeb i przyczyn trudności każdego dziecka-ucznia. 17.Aktywizujące metody nauczania - metody nauczania zwiększające czynny udział uczniów w zajęciach dydaktycznych, ograniczające jednocześnie rolę nauczyciela do pomagania uczącym się w osiąganiu celów edukacyjnych i ewaluacji postępów. Całokształt działań uczniów i nauczyciela umożliwiających uczenie się poprzez doświadczenie. To grupa metod, które sprawiają, że nauczanie i zdobywanie wiedzy odbywa się w sposób niekonwencjonalny, w trakcie którego uczniowie uczą się: działania i współpracy, przeżywania i twórczego myślenia, kreatywnego rozwiązywania problemów. 18.Technika aktywna - przepis na organizację sytuacji dydaktycznych: co, kto, w jaki sposób? 19.Metody podające - uczenie się poprzez przyswajanie (np. opowiadanie, opis, pogadanka, wykład). 10 20.Metody eksponujące - uczenie się poprzez przeżywanie (np. pokaz z elementami przeżycia). 21.Metody programowe – uczenie się poprzez wykorzystywanie środków dydaktycznych, np. książki, komputer i inne źródła informacji. 22.Metody praktyczne – uczenie się poprzez działanie (np. metoda projektu, ćwiczenia laboratoryjne). 23.Metody problemowe - uczenie się poprzez odkrywanie (np. wykład problemowy, klasyczna metoda problemowa, metody aktywizujące). 24.Metody integracyjne - (zorientowane na dziecko, jako podmiot, jego odmienność i indywidualność), które: odprężają i relaksują, wprowadzają dobrą, życzliwą atmosferę, zapewniają poczucie tożsamości i bezpieczeństwa w grupie, uczą skutecznego komunikowania się, uczą porządkowania problemów, twórczego myślenia i współpracy. 25.Uczenie się - względnie stałe zmiany w zachowaniu, wynikające z ćwiczenia lub doświadczania. 26.Poznawanie - procesy umysłowe wyższego rzędu, takie jak rozumowanie i rozwiązywanie problemów, poprzez które dziecko dąży do zrozumienia świata. 27.Zabawa tematyczna - rodzaj zabawy, w której dzieci używają jakiegoś przedmiotu lub osoby jako symbolu czegoś innego; dziecko udaje, że jest kimś innym. 28.Zabawa symboliczna - rodzaj zabawy, w której dziecko świadomie stosuje jakąś rzecz w celu udawania innej. 29.Zabawa równoległa - rodzaj zabawy, w której dzieci bawią się obok siebie i podobnymi rzeczami, ale nie zachodzi prawdziwa interakcja czy współpraca między nimi. 11 30.Myślenie - w najogólniejszym znaczeniu to czynność poznawania rzeczywistości, ogólnych i istotnych cech rzeczy, zjawisk oraz zależności między różnymi elementami rzeczywistości. 31.Myślenie konwergencyjno–zbieżne - wytwarzanie informacji w sytuacjach, w których istnieje tylko jedno właściwe rozwiązania, np. większość zadań matematycznych, testów wiadomości. 32.Myślenie dywergencyjno-rozbieżne - wytwarzanie wielu różnorodnych, możliwych rozwiązań tego samego problemu (odpowiedzialne za twórczość). 33.Zdolność - predyspozycja do sprawnego i łatwego uczenia się, zdobywania wiedzy, opanowywania umiejętności, sprawności. 34.Uzdolnienia - zespół zdolności, nabytych wiadomości i ukształtowanych umiejętności wpływających na uzyskiwany wynik, na sprawność i poziom wykonywania czynności. 35.Problem - to trudne, zawiłe, niejasne zagadnienie, zadanie do rozwiązania. 36.Rozwiązywanie problemów - to poszukujący model edukacji, uczenia się we współpracy, to alternatywa dla modelu tradycyjnego- podającego. 37.Projekt - to jedna z aktywizujących metod w edukacji. Jest metodą trudną, ale możliwą do zastosowania już w edukacji wczesnoszkolnej. Polega na tym, że uczniowie - z uwzględnieniem wcześniej przyjętych założeń - w zdecydowanie dłuższym czasie mają szansę na samodzielne: zaplanowanie, realizację i prezentację większego przedsięwzięcia. Podczas pracy nad projektem, uczniowie mają możliwość kształtowania i doskonalenia umiejętności planowania, dyskutowania, poszukiwania, badania, rozwiązywania problemów i przygotowywania publicznych wystąpień. 12 38.Twórczość - rodzaj autonomicznej, wewnętrznej motywacji z dominującymi potrzebami: ciekawości i swoistego postrzegania świata, dziwienia się i stawiania pytań, zmiany, samodoskonalenia i akceptowania konfliktów wypływających z dążenia człowieka do rozwoju, wychodzenia poza zastane układy, przełamywania barier i przezwyciężania przeszkód. 39.Postawa twórcza - przejawia się ciekawością życia, żądzą wiedzy (wiedzieć więcej) zainteresowaniem światem, zdziwieniem, chęcią poznawania siebie i świata oraz inwencją przejawianą w tym kierunku. 40.Osoba twórcza - to nie tylko osoba która tworzy to, co nowe, społecznie uznane rzeczy (np. utwory muzyczne, literackie, obrazy, teorie,…), cenne i użyteczne dla pewnej grupy osób w pewnym okresie, ale również osoba o tzw. twórczym podejściu do rzeczywistości, przejawiającym się otwarciem na problemy, nowości i konflikty oraz aktywnym podejmowaniem różnych wyzwań życiowych. 41.Nauczanie twórczości - zaznajamianie uczniów z zasadami twórczego myślenia, sposobami ich aplikacji w codziennych sytuacjach, minimalizowania barier zakłócających proces twórczy i samodzielnego przekształcania swojej osobowości. 2.3 Założenia dydaktyczne W programie uwzględnione zostały założenia, powszechnie obowiązujące zadania i cele edukacyjne, powinności nauczyciela oraz treści określone w różnych obszarach szkolnej edukacji zawarte w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. I etap edukacji: klasy I-III. Edukacja wczesnoszkolna”, nawiązano także do celów, zasad związanych z pedagogiką twórczości (edukacją do twórczości). W treściach programu autorzy starali się także odzwierciedlić współczesne zmiany kulturowe i cywilizacyjne, które są naszym udziałem w XXI wieku. Zgodnie z aktualnymi tendencjami w psychologii i pedagogice twórczości autorzy programu przyjmują, że twórczość jest procesem poddającym się działaniom edukacyjnym. Jest to zgodne z egalitarnym podejściem dotyczącym problematyki tzw. twórczości codziennej, zwyczajnej, amatorskiej, subiektywnej. W myśl idei psychologii humanistystycznej i kognitywistycznej taka postać twórczości może być 13 udziałem każdego dziecka. To forma aktywności, która przede wszystkim „zmienia twórcę”, a rozwija się w bezpiecznym, wolnym od przymusu i bogatym w różnorodne doświadczenia środowisku. Przy opracowaniu programu odwołano się do podstawowych założeń triarchicznej teorii inteligencji R. Sternberga, teorii twórczości M. Runco oraz teoretycznych opracowań i koncepcji E. Nęcki, W. Dobrołowicza, K. Szmidta i J. Uszyńskiej-Jarmoc. Twórczość to proces przynoszący wytwory nowe i zarazem społecznie wartościowe6. Odnosząc się do sfery wartości E. Nęcka7 wyróżnia cztery domeny twórczości – poznawczą (twórczość naukowa), estetyczną (twórczość artystyczna i literacka), etyczną (twórczość w dziedzinie dobra publicznego i społecznego), pragmatyczną (twórczość wynalazcza). J. Uszyńska-Jarmoc 8 wymienia dodatkowo wartości autokreacyjne (twórczość związana z kreacją „Ja”). Szósty obszar (myślenie krytyczne) łączy się z koncepcją „myślenia pytajnego” K. Szmidta 9 i „uczenia się przez krytyczną refleksję” I. Czai-Chudyby10. Założono, że sytuacje edukacyjne będą dotyczyć wyróżnionych sześciu obszarów wartości: • WARTOŚCI AUTOKREACYJNE (TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA”) realizowane będą przez odniesienie się ucznia do siebie, rozbudzanie jego samoświadomości, nakierowanej na twórcze modyfikowanie własnej osobowości, otwieranie się na siebie, poznawanie swoich możliwości, budowanie adekwatnej samooceny i poczucia skuteczności działań. Obszar ten związany będzie z nabywaniem przez uczniów zdolności metapoznawczych, tworzeniem pozytywnego obrazu siebie, przełamywaniem intrapersonalnych barier twórczego myślenia (szczególnie antykreatywnych przekonań na swój temat, lęku i nieśmiałości; konkurencyjnych dla motywów i zainteresowań, sztywnej autocenzury, egocentryzmu); Por. M. Stein (1997): Twórczość pod lupą. Kraków: OW „Impuls”, Z. Pietrasiński (1968). Myślenie twórcze. Warszawa: PZWS. 7 E. Necka (2001): Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP, s. 14-15. 8 J. Uszyńska-Jarmoc (2007). Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole. Białystok: Wyd. Uniwersyteckie TRANSHUMANA. 9 K. J. Szmidt (2006): Teoretyczne i metodyczne podstawy procesu rozwijania zdolności „myślenia pytajnego”. W: W. Limont i K. Nielek-Zawadzka (red.). Edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka. Kraków: OW „Impuls”, 2006, s. 21-50. 10 I. Czaja-Chudyba (2009): Dziecko jako badacz - o uczeniu się przez krytyczną refleksję. Nowa Szkoła, nr 4, s. 45-52. 6 14 • WARTOŚCI ETYCZNE (TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO) będą realizowane poprzez odniesienie do drugiego człowieka. To twórczość, dzięki której możemy usprawnić relacje międzyludzkie, kreatywnie rozwiązywać problemy i konflikty interpersonalne i społeczne tak w mikroskali (grupa rówieśnicza, klasa szkolna), jak i w makroskali – wspólnota lokalna, społeczeństwo. Ważnym obszarem działań jest zrozumienie i interpretacja problemów natury globalnej; • WARTOŚCI POZNAWCZE (TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA) realizowane będą poprzez: rozwijanie ciekawości poznawczej ucznia i jego dążeń do poznania prawdy; pokonywanie barier sztywności intelektualnej i konwencjonalnego myślenia, rozwój uczniowskich zainteresowań i poszerzanie ich zakresu; wspieranie aktywnego doświadczeniu, ale konstruowania posiadającej wiedzy walory opartej naukowości, na osobistym eksploratywności i weryfikowalności, wiedzy deliberatywnej, sproblematyzowanej; z perspektywy twórczości ważne jest także poznawanie sposobów pracy (eksperymentowania, myślenia) naukowca i badacza; • W REALIZACJI WARTOŚCI ESTETYCZNYCH (TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA) koncentrować się należy na rozwijaniu recepcji sztuki oraz ekspresji twórczej w tej dziedzinie – aktywności w obszarach: sztuk plastycznych, muzyki, ruchu (tańca, dramy). Ważną sferą twórczości jest wrażliwość na piękno literatury (wspieranie indywidualnego odbioru i interpretacji dzieł literackich); • WARTOŚCI realizowane (TWÓRCZOŚĆ PRAGMATYCZNE w odniesieniu do współczesnych WYNALAZCZA) odkryć i będą usprawnień np. w dziedzinie techniki, elektroniki, medycyny i innych nauk ścisłych, telekomunikacji, mediów, a także w gospodarce. • WARTOŚCI KONSTRUKTYWNEGO SCEPTYCYZMU (MYŚLENIE KRYTYCZNE) - uznano, że istotnym zadaniem będzie rozwijanie krytycznego i obiektywnego stosunku do informacji, mediów, wspieranie postawy badawczej, umiejętności poszukiwania pochodzenia. 15 danych i analizy źródeł ich Przewidziane w programie obszary rozwoju twórczości ilustruje wykres 1. MYŚLENIE KRYTYCZNE TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA” TWÓRCZOŚĆ WYNALAZCZA TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA Twórczość TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA Wykres 1. Przewidywane obszary rozwoju twórczości. W trójkomponentowej teorii intelektu R. Sternberg11 przyjmuje trzy podstawowe sfery funkcjonowania jednostki, które składają się na postawę twórczą: • DOŚWIADCZENIOWĄ (PRAKTYCZNĄ); • KRYTYCZNO-ANALITYCZNĄ (POZNAWCZĄ); • KREACYJNĄ (TWÓRCZĄ). Przyjęto, że uczeń powinien rozwijać się równomiernie na wszystkich tych poziomach, jednak ze względu na specyfikę programu podkreślono ważność i priorytetowość kompetencji kreatywnych. Poziomy te budują trzy komponenty, w których przebiegać będzie rozwój twórczej postawy dziecka: Poziom kompetencji praktycznych - doświadczeniowych. Poziom ten obejmuje treści i zadania związane z rozwijaniem czynności poznawczych, porozumiewaniem się, praktycznym i symbolicznym działaniem oraz współdziałaniem 11 R. Sternberg, L. Jarvin, E. Grigorienko (2009): Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success. Corvin A SAGE Company; R. Sternberg, T. Lubart (2003): The Role of Intelligence in Creativity. W: M. Runco (red.). Critical Creative Processes. Cresskill: Hampton Press; R. Sternberg, L. Spear-Swerling (2003): Jak nauczyć dzieci myślenia. Gdańsk: GWP. 16 z innymi osobami, otoczeniem. Wiąże się z doświadczeniem jednostki, sprawnością działania oraz wykorzystaniem pomysłów w realnych sytuacjach życiowych. Opis wyróżnionych kompetencji przedstawiony został na wykresie 2. A. Poziom kompetencji praktycznych (doświadczeniowych) Aktywność w świecie konkretnym i symbolicznym. Umiejętności i działania (obserwowanie, badanie, doświadczanie, wykorzystywanie w praktyce). 1. Poznawanie siebie i kierowanie sobą. 2. Komunikowanie się i budowanie relacji społecznych. 3. Działanie w świecie w kontekście praktycznym, poznawczym i symbolicznym. 4. Funkcjonowanie w różnych grupach społecznych. Wykres 2. Poziom kompetencji praktycznych. Poziom kompetencji krytyczno-analitycznych (poznawczych). Poznawanie świata oraz siebie. Budowanie systemu wiedzy przez dziecko. Poziom ten obejmuje treści i zadania edukacyjne związane z budowaniem systemu wiedzy dziecka o sobie i świecie, tworzeniem i wzbogacaniem narzędzi jej konstruowania oraz sposobami poznawania świata przez dziecko - z wiedzą ucznia o sobie i świecie, co ilustruje wykres 3. B. Poziom kompetencji krytyczno-analitycznych – (poznawczych). Poznawanie świata oraz siebie. Budowanie systemu wiedzy przez dziecko (wiedza, umiejętności intelektualne, postawy wobec wiedzy). 1. Wiedza o sobie i rozumienie siebie. 2. Wiedza o świecie i rozumienie świata. 3. Narzędzia konstruowania wiedzy. 4. Sposoby poznawania siebie i świata. Wykres 3. Poziom kompetencji krytyczno-analitycznych (poznawczych). Poziom kompetencji kreacyjnych (twórczych). Twórczy stosunek do świata oraz siebie. Budowanie systemu wartości. Poziom ten obejmuje kompetencje związane z budowaniem poczucia własnej wartości, tworzeniem systemu wartości 17 oraz kształtowaniem przekonań moralnych i postaw prospołecznych związanych z kreatywnością (dotyczących produktywności, transformacji, zmiany). Zakres poziomu ilustruje wykres 4. C. Poziom kompetencji kreacyjnych (twórczych). Twórczy stosunek do świata oraz siebie. Budowanie systemu wartości i postaw (wymyślanie, przekształcanie, odnajdywanie nietypowych zastosowań, ekstrapolacja, tworzenie nowych rozwiązań) 1. Kreatywne poczucie własnej tożsamości. 2. Kultura duchowa i twórczość materialna jako źródło budowania systemu wartości. obszar pozostawiania swojego śladu w społeczeństwie. 3. Sposoby tworzenia – strategie i techniki myślenia twórczego 4. Przekonania i postawy dotyczące kreatywności. Wykres 4. Poziom kompetencji kreatywnych. W procesie rozwijania twórczości program umożliwia dziecku kształtowanie umiejętności, zdobywanie wiedzy i budowanie systemu wartości związanego z postawą twórczą. 18 III. CELE I ZADANIA EDUKACYJNE 3. 1. Cele i zadania programu Szkoła, zapewniając opiekę, przyjazne, bezpieczne i korzystne dla ucznia warunki edukacji, poszanowanie praw dziecka i ucznia, realizuje zadania w zakresie przekazywania uczniom rzetelnej wiedzy, kształtowania i doskonalenia umiejętności oraz wychowawczego wspomagania rozwoju osobowego. Głównym celem uzupełniającego programu „Twórczo odkrywam świat” dla klas I-III jest wspieranie rozwoju twórczego dzieci zgodnie z ich wrodzonym potencjałem i możliwościami, w relacjach ze środowiskiem społeczno-kulturowym i przyrodniczym. Uruchomienie tego potencjału i właściwe jego stymulowanie jest wielką sztuką, której podejmuje się nauczyciel klas I-III. Edukacja dzieci z wykorzystaniem prezentowanego programu winna zmierzać do tego, aby uczniowie: • znaleźli w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowości - rozwoju intelektualnego, psychicznego, społecznego, zdrowotnego, estetycznego, moralnego; • rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w otaczającej rzeczywistości; • poszukiwali, odkrywali i dążyli do osiągania postawionych celów ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie; • stawali się coraz bardziej samodzielni w jego wymiarze zarówno indywidualnym, jak i społecznym, zdobywaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności; • mieli świadomość życiowej użyteczności zdobywanej wiedzy, umiejętności, przekonań i postaw; • uczyli się godzić dobro własne z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie z odpowiedzialnością za innych, wolność własną z wolnością innych; • kształtowali umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów, akceptacji różnic między ludźmi, szacunku dla odmienności i zachowań tolerancyjnych. 19 3. 2. Zadania edukacyjne wyróżnione w kolejnych etapach realizacji programu Program został podzielony na trzy etapy. Do każdego z nich dobrano szczegółowe zdania edukacyjne, które określają specyfikę jego realizacji. Etap 1. INSPIRACJA - tworzenie gotowości do … Celem tego etapu jest tworzenie: • właściwej dla twórczości atmosfery – klimatu bezpieczeństwa psychicznego, otwartości, spontaniczności, odwagi w myśleniu i działaniu, • właściwej samooceny, pewności siebie, poczucia skuteczności, odwagi, gotowości do zmiany, samodzielności i odpowiedzialności za myśli, działania i czyny, • gotowości komunikacyjnej na wypowiedzi innych; – umiejętności słuchania i reagowania formułowania myśli (monolog i dialog), skutecznego komunikowania się i adekwatnego do kontekstu wypowiadania się, prowadzenia rozmowy, dyskusji, • integracji i współpracy rówieśniczej – umiejętności wspólnego myślenia i działania, rozumienie i przyjmowanie perspektywy innej osoby, • zrozumienia zasad ważnych przy realizacji treningu twórczości – zasad i umów dotyczących zachowania w czasie treningu, odroczonej krytyki, ludyczności, akceptacji większości pomysłów, płynności, współdziałania w realizacji celu, • umiejętności kontroli i oceny własnych zachowań – szacunku dla własnej pracy i jej wytworów, umiejętności respektowania zasad i reguł. Etap 2. OTWIERANIE UMYSŁU - dostrzeganie i nazywanie problemów Celem tego etapu jest rozwijanie: • zaciekawienia, zaangażowania i motywacji ucznia do procesu tworzenia, • zdolności do dostrzegania problemów – zauważania ich we własnym otoczeniu oraz w skali globalnej, jasnego i konkretnego nazywania problemów, • umiejętności formułowania pytań, umiejętności oceny gradacji ważności pytań, • rozumienia wartości konfliktu poznawczego i problematyzowania wiedzy, 20 • umiejętności analizowania i wyróżniania potrzeb – własnych potrzeb oraz potrzeb, wad i braków otoczenia, konstruktywnie krytycznej analizy dotychczasowych wytworów, idei, sytuacji, • stawiania sobie celów i zadań do zrealizowania • wiedzy o procesie badawczym. Etap 3. ROZWIĄZANIA / KREACJA - rozwiązywanie problemów Celem tego etapu jest kształtowanie: • znajomości strategii, metod i technik twórczego myślenia – adekwatnego zastosowania ich w praktycznych sytuacjach, • adekwatnego, elastycznego i skutecznego działania w warunkach nowości, zmiany, niejasnych i problematycznych sytuacji, • umiejętności zdobywania źródeł, środków i materiałów potrzebnych do realizacji pomysłów, • organizacji pracy metodą projektów (PBL), • umiejętności twórczego zmieniania siebie i otoczenia - umiejętności wprowadzania w życie własnych pomysłów, rozumienia i odnajdywania szerokiego, społecznego kontekstu twórczości, • umiejętności porządkowania, syntetyzowania i jasnego przedstawiania efektów działań twórczych, • krytycznej i refleksyjnej weryfikacji oraz oceny własnych i cudzych rozwiązań – zdolności do rozpoznawania twórczych idei i wytworów. 21 IV. KONCEPCJA TREŚCI KSZTAŁCENIA 4. 1. Umiejętności kluczowe (ponadprzedmiotowe) w programie Ważnym zadaniem, jakie wymusza na szkole wciąż zmieniająca się jest wyposażenie uczniów (ponadprzedmiotowe). Umiejętności, dzięki rzeczywistość, w którym umiejętności dziecko ma kluczowe szansę na samodzielność działania, kreatywność myślenia, stawianie samemu sobie celów, zadań i poszukiwanie alternatywnych rozwiązań i współpracę, współdziałanie w grupie, korzystanie z różnych źródeł wiedzy i informacji. Umożliwiają one zdobywanie procedur poszukiwania wiedzy, aktualizowanie i korzystanie z niej oraz samodzielność w uczeniu się i tworzeniu. Dlatego w programie nawiązano do takich umiejętności kluczowych(ponadprzedmiotowych), których osiąganie szkoła winna umożliwiać, kształcić i doskonalić na poziomie edukacji dzieci 6-8-letnich. Założono, że istotne jest, aby dzieci: • dostrzegały i stawiały problemy oraz je rozwiązywały, a nie tylko oczekiwały dyspozycji, czego muszą się nauczyć, co zrobić, • rozumiały, co i dlaczego robią, a nie bezmyślnie stosowały wyuczone schematy działania, • rozwijały własne sposoby rozwiązywania problemów, wykonywania zadań, kierowania swoim rozwojem, • komunikowały swoje myśli, oczekiwania, lecz także przyjmowały i analizowały informacje zwrotne, • uczyły się we współpracy, • aktywnie poszukiwały informacji, potrafiły dokonać ich analizy, oceny i selekcji. Uniwersalny, ponadprzedmiotowy charakter umiejętności kluczowych sprawia, że powinny one być kształtowane i doskonalone w całym procesie edukacyjnym łącznie ze zdobywaniem wiedzy i umiejętności w różnych obszarach edukacji szkolnej, w czasie różnych rodzajów aktywności edukacyjnej dziecka, a szczególnie w trakcie zajęć związanych z rozwijaniem twórczego myślenia. U podstaw takiej koncepcji umiejętności kluczowych leży przekonanie, że tylko człowiek samodzielny, współodpowiedzialny, kreatywny, umiejący współdziałać, skutecznie komunikować się, korzystać z różnych źródeł informacji, będzie w stanie rozwiązywać edukacyjne 22 i życiowe problemy, doskonalić się i wciąż aktualizować swoją wiedzę. Te ponadprzedmiotowe umiejętności kluczowe mają szczególne znaczenie w dalszej edukacji oraz właściwym funkcjonowaniu we wciąż zmieniającej się rzeczywistości, wyznaczają i kierunkują dobór szczegółowych treści realizowanych w programie. 4. 2. Organizacja materiału nauczania - uczenia się (kształcenia) Materiał nauczania - uczenia się zawiera informacje rzeczowe, merytoryczne, wykorzystywane do opanowywania wiadomości, kształtowania i doskonalenia umiejętności oraz kompetencji. To również „tworzywo” myślenia, badania, tworzenia, doświadczania. To źródło wiedzy. W procesie dydaktyczno-wychowawczym uczeń opanowuje umiejętności proste i złożone, teoretyczne i praktyczne. One decydują o aktywności edukacyjnej dziecka, warunkują jego samodzielne działanie oraz uczenie się w klasach IV-VI i dalszej edukacji. W programie „Twórczo odkrywam świat” uwzględniono treści nauczania uczenia się zawarte w PODSTAWIE PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH, przewidziane dla I etapu edukacyjnego - edukacji wczesnoszkolnej (klasy I-III). W doborze problemów i zagadnień najistotniejszym czynnikiem była jakość treści, wyrażająca się w możliwości ich badawczej eksploracji. Przyjmując postulaty współczesnych badaczy autorzy programu uznali, że konieczne jest, by spełniały one cztery podstawowe warunki 12: 1. Warunek nowości (treści nie mogą być powielaniem wiedzy posiadanej przez uczniów). 2. Warunek naukowości (treści nie mogą mieć infantylnego charakteru). 3. Warunek problemowości (treści muszą wywoływać konflikt poznawczy). 4. Warunek eksploracyjności (treści muszą poddawać się badaniu). Warunki te nauczyciel powinien uwzględnić przy doborze różnorodnej tematyki w organizowanych sytuacjach dydaktycznych w trakcie realizacji wyróżnionych w programie obszarów. Proponowane w programie problemy i tematy projektów starano się dobrać w taki sposób, aby miały one charakter badawczy zarówno w zakresie pracy uczniów, jak i sposobu ich formułowania. 12 Za D. Klus-Stańska (2004). Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa: WSiP. 23 Wyróżniono bloki programowe ściśle zintegrowane ze wszystkimi: • rodzajami aktywności ucznia: czytaniem, pisaniem, mówieniem, słuchaniem, obliczaniem, badaniem, tworzeniem, rysowaniem/ malowaniem, śpiewaniem/ graniem, doskonaleniem się, organizowaniem własnych działań. • obszarami twórczości: − twórczością związaną z kreacją „Ja”, − twórczością w dziedzinie dobra publicznego i społecznego, − twórczością naukową, − twórczością wynalazczą, − twórczością artystyczną i literacką, − myśleniem krytycznym, • etapami procesu poznawania i tworzenia: − inspiracją (zauważam, spostrzegam, znam, komunikuję, mam zdanie na temat…, analizuję, widzę w wielu kontekstach), − otwieraniem umysłu - dostrzeganiem i nazywaniem problemów (pytam, widzę problem, odnajduję trudność, wady, potrzeby), − rozwiązaniami / kreacją (łączę, kombinuję, przekształcam, odnajduję sposób, wymyślam), • obszarami edukacji: polonistyczną, przyrodniczą, matematyczną, społeczną, techniczną/ plastyczną, muzyczną i zdrowotną. • poziomami realizacji (kompetencjami ucznia): − analitycznymi (budowanie systemu wiedzy, umiejętności i postaw; poznawanie siebie oraz świata, stosunek do siebie, wiedzy oraz świata), − praktycznymi (kształcenie i doskonalenie umiejętności, aktywności ucznia w świecie konkretnym i symbolicznym), − kreatywnymi (podejmowanie działań twórczych; wymyślanie, przekształcanie, odnajdywanie nietypowych zastosowań, ekstrapolacja, tworzenie nowych rozwiązań). Ukazywanie faktów i zjawisk oraz ich naturalnych zależności kształtuje w umysłach uczniów scalony obraz świata, umożliwia im właściwe postrzeganie i rozumienie otaczającej rzeczywistości oraz uczy racjonalnego, świadomego 24 działania - kształtuje umiejętności i postawy. Konkretyzacja oraz interpretacja treści nauczania - uczenia się jest zadaniem nauczyciela, gdyż realne życie, otaczająca rzeczywistość przyrodnicza i społeczna, w której funkcjonuje szkoła, sytuacje i zdarzenia, w jakich i zainteresowania uczniowie winny być się znajdują, głównym ich potrzeby, wyznacznikiem oczekiwania doboru materiału merytorycznego. Taka organizacja procesu edukacyjnego respektuje prawo ucznia do rzetelnej informacji, jest wyrazem szacunku dla jego wiedzy osobistej i zapewnia ukazywanie świata w całej jego złożoności. Zapewnia uczniowi warunki do wiązania poznawanych zagadnień z własnym, szkolnym i pozaszkolnym doświadczeniem. Umożliwia podejmowanie decyzji w toku negocjacji z otoczeniem, a nie podczas wsłuchiwania się w nauczycielskie sugestie. Organizację materiału nauczania - uczenia się, jego ujęcie zgodne z logicznym układem metodycznym oraz założeniami edukacyjnymi zawartymi w podstawie programowej prezentuje Tabela 1. TABELA 1. Materiał nauczania - uczenia się (klasy I-III). Etap 1. Inspiracja (zauważam, spostrzegam, znam, komunikuję, mam zdanie na temat…, analizuję, widzę w wielu kontekstach) OBSZARY TWÓRCZOŚCI Kompetencje analityczne (wiedza, umiejętności intelektualne, postawy wobec wiedzy) Kompetencje praktyczne (obserwowanie, badanie, doświadczanie, wykorzystywanie w praktyce) Kompetencje kreatywne (wymyślanie, przekształcanie, odnajdywanie nietypowych zastosowań, ekstrapolacja, tworzenie nowych rozwiązań) Moja samoocena TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA” (wartości autokreacyjne) TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE - Cechy wyglądu i zachowania. - Preferowane sposoby spędzania wolnego czasu. - Cechy i zachowania charakteryzujące twórcę i badacza. - Obszary sukcesów oraz trudności i niepowodzeń (co potrafi, a czego nie potrafi zrobić). - Opinie innych w realizacji zadań. - Możliwości i uwarunkowania samodzielnych działań - Nowe możliwości zainteresowań. - Przyczyny sukcesów i niepowodzeń. - Mocne i słabe strony (zalety i wady). Grupa i ja - integracja i współpraca rówieśnicza 25 DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO (wartości etyczne) - Sposoby pracy grupowej. - Zasady pracy grupowej (dyskusja, kontrakt grupowy, umowy grupowe). - Autorytety moralne oraz przykłady twórczości w dziedzinie dobra publicznego. - Inne kultury, kraje, zwyczaje. - Negatywny wpływ patologii społecznych (m.in. przemoc i konflikty) jako czynniki ograniczające twórczość. - Skuteczne komunikowanie się z innymi – wypowiadanie się i słuchanie innych. - Współpraca w działaniu i rozwiązywaniu problemów. - Twórczość w życiu społecznym. - Zwyczaje innych narodów i kultur. - Ważne zasady przy realizacji treningu twórczości (m.in. zasady odroczonej krytyki, współpracy, akceptacji pomysłów innych, dbania o produktywność indywidualną i grupową). - Rola klimatu bezpieczeństwa psychologicznego szacunku i odpowiedzialności wobec innych w minimalizacji lęku i twórczym działaniu. - Ważność niezależności i oryginalności. Nauka i wiedza wczoraj i dziś - Dziedziny oraz kategorie wiedzy i nauki. - Wiedza o świecie jako podstawa twórczości. TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA (wartości poznawcze) - Efekty twórczości naukowej w otoczeniu – zasady działania, rozwiązania. - Otoczenie przyrodniczo- społeczne jako podstawa zastosowań twórczości naukowej. - Inspiracje przyrody w rozwiązaniach twórczych. - Badanie i obserwowaniesposoby przeprowadzania prostych eksperymentów. - Wybitne odkrycia z przeszłości. - Biografie wybitnych naukowców. - Zasady naukowego myślenia twórczego (algorytmy i heurystyki płynność, giętkość, oryginalność własnego myślenia oraz wrażliwość na otoczenie). Wynalazki w naszym życiu TWÓRCZOŚĆ WYNALAZCZA (wartości pragmatyczne) - Zasady działania prostych przedmiotów i urządzeń. - Działanie wybranych wynalazków w najbliższym otoczeniu. - Proste wynalazki. - Zasady działania i wykorzystania prostych urządzeń i maszyn. - Fabryki i laboratoria naukowe. - Przyroda podstawą działania urządzeń mechanicznych i technicznych. 26 - Biografie znanych wynalazców. - Historie powstawania ciekawych wynalazków. - Sposoby przekształcania i ulepszenia znanych przedmiotów (algorytmy) Sztuka wokół nas TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA (wartości estetyczne) - Dziedziny sztuki – wytwory sztuki (sztuki piękne, muzyka, teatr, literatura, taniec). - Sposoby przedstawiania rzeczywistości w twórczości artystycznej. - Narzędzia/przybory, materiały i atrybuty ważne w twórczości artystycznej. - Działania o charakterze artystycznym w najbliższym otoczeniu. - Wybrane dzieła polskiej i światowej kultury i sztuki. - Tradycje i zwyczaje jako przykład kultury tradycjonalnej, ludowej. - Historie powstawania wybitnych polskich i światowych dzieł sztuki. - Biografie wybitnych twórców - artystów: muzyków, literatów, plastyków, tancerzy. - Sposoby tworzenia – techniki związane z warsztatem twórczym. Nasz świat - obserwuję i analizuję codzienne zdarzenia - Sposoby przekazywania informacji (media): prasa, książki, telewizja, radio, Internet. MYŚLENIE KRYTYCZNE (konstruktywny sceptycyzm) - Rola reklam w mediach i w życiu codziennym. - Przykłady historyczne i współczesne związane ze zjawiskiem przymusu i relacją władzy. - Sens i znaczenie odczytywanych wiadomości. - Przejawy prawidłowych i nieprawidłowych postaw wobec patologii społecznych oraz nietolerancji i despotyzmu. - Zagrożenia związane ze współczesnością: nałogi, przemoc, agresja, bezrefleksyjność, oraz sposoby obrony przed tymi zjawiskami. 27 - Doświadczenia związane z użytkowaniem mediów. - Mechanizmy tworzenia reklam i autoreklam. - Doświadczenia związane z naciskiem i formy obrony przed nim. Etap 2. Otwieranie umysłu - dostrzeganie i nazywanie problemów (pytam, widzę problem, odnajduję trudność, wady, potrzeby) OBSZARY TWÓRCZOŚCI Kompetencje analityczne (wiedza, umiejętności intelektualne, postawy wobec wiedzy) Kompetencje praktyczne (obserwowanie, badanie, doświadczanie, wykorzystywanie w praktyce) Kompetencje kreatywne (wymyślanie, przekształcanie, odnajdywanie nietypowych zastosowań, ekstrapolacja, tworzenie nowych rozwiązań) Moje potrzeby i cele - Preferencje i uprzedzenia. TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA” (wartości autokreacyjne) - Zainteresowania, upodobania i zaciekawienia. - Oczekiwania, potrzeby i cele. - Możliwości i umiejętności działania w nowych sytuacjach. - Marzenia dotyczące teraźniejszości i przyszłości. - Pozytywne i negatywne konsekwencje działań (odpowiedzialność). - Plany na przyszłość. - Pasje, hobby i warunki ich realizacji. - Problemy i trudności w realizacji nowych zadań. - Identyfikowanie i wypowiadanie ważnych pytań. Dostrzegam problemy - Klasa szkolna i jej problemy. TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO (wartości etyczne) - Najbliższe otoczenie przyrodniczo- społeczne i jego problemy. - Problemy społecznoprzyrodnicze o charakterze globalnym. - Cechy dobrego pytania, pomagającego - Prawidłowe, jasne, precyzyjne pytania i odpowiedzi warunkiem dialogu. - Pytania badawcze – „napędzające” (driving questions). - Pytania i problemy ważne dla grupy, najbliższego otoczenia oraz społeczeństwa. w twórczości. 28 - Trudności i problemy w działaniach wspólnych. - Dobro innych – dobrem publicznym. - Sprawy (sytuacje), które wymagają zmian. - Problemy, które można napotkać w trakcie tworzenia. - Problemy bycia „innym”. Nieodkryte obszary, niezadane pytania - Wybrane problemy współczesnej nauki. TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA (wartości poznawcze) - Pytania współczesnej nauki. - Problemy i zagadnienia, na które współcześnie brak odpowiedzi. - Obserwowanie i badanie otoczenia oraz sformułowanie pytań i problemów o charakterze naukowym. - Proste eksperymenty - Problemy istotne dla społeczeństwa. - Braki, wady w aktualnych rozwiązaniach. - Nowe pytania i problemy dotyczące najbliższego otoczenia. - Eksperymenty w wyobraźni i fantazji z wykorzystaniem pytań probabilistycznych (co by było, gdyby…); - Eksperymenty w wyobraźni i fantazji z wykorzystaniem myślenie o charakterze nierealistycznym. Wady i braki życia we współczesności - Zastosowania i funkcje wybranych przedmiotów. TWÓRCZOŚĆ WYNALAZCZA (wartości pragmatyczne) - Odpowiedniki współczesnych wynalazków w przeszłości, np. lampaświeca. - Pozytywne i negatywne konsekwencje dawnych i współczesnych wynalazków. - Zastosowania i wykorzystywanie funkcji wybranych przedmiotów. - Potrzeby najbliższego otoczenia oraz potrzeby globalne w zakresie poprawy komfortu życia. - Działanie wybranych przedmiotów w praktyce, życiu codziennym. - Nietypowe zastosowania typowych przedmiotów. - Wady i zalety użytkowania wybranych przedmiotów. - Problemy, które mogą powstać przy wymyślaniu i konstruowaniu nowych wynalazków. - Sposoby oceny działania ciekawych wynalazków. Twórcza percepcja TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA (wartości estetyczne) - Podstawowe symbole i środki kreacji artystycznej wykorzystywane w różnorodnych dziedzinach sztuki. - Sposoby formalnego opisu dzieła sztuki w wyróżnionych dziedzinach kreacji artystycznej. - Przykłady sztuki współczesnej w otoczeniu. - Współczesne problemy w funkcjonowaniu instytucji popularyzujących sztukę i literaturę: muzeów, teatrów, filharmonii, galerii, księgarni, itp.. - Problemy związane z tworzeniem w dziedzinach artystycznych. - Problemy związane z indywidualnym odbiorem dzieła sztuki (pytania). - Problemy smaku artystycznego, preferencji i upodobań (znaczenie tolerancji, awangardy i popkultury). - Krytyczna ocena dzieła sztuki (pytania i problemy). 29 - Rola skojarzeń, analogii, metafor i symboli w poznawaniu i rozumieniu dzieła twórczego. Myślę pytajnie - Kryteria krytycznej oceny wiadomości. MYŚLENIE KRYTYCZNE (konstruktywny sceptycyzm) - Sposoby formułowania różnych rodzajów pytań. - Sposoby i formy formułowania pytań w konkretnych sytuacjach życiowych (adekwatność pytań i problemów). - Sposoby czytania tekstu ze zrozumieniem (pytania do tekstu). - Hierarchia informacji bardziej i mniej ważnych, nieistotnych. - Reklamy i inne formy nacisku medialnego. - Zagrożenia związane z naciskiem, przemocą, fałszem i manipulacją. - Problematyzowanie własnej wiedzy (pytania, wartość konstruktywnego sceptycyzmu (a jeśli tak nie jest, to…). - Krytyczne pytania związane z relacjami społecznymi. - Problemy, wady i niedoskonałości w funkcjonowaniu systemów, urządzeń i działań ludzi. Etap 3. Rozwiązania / Kreacja (łączę, kombinuję, przekształcam, odnajduję sposób, wymyślam) OBSZARY TWÓRCZOŚCI Kompetencje praktyczne Kompetencje analityczne Kompetencje kreatywne (wymyślanie, przekształcanie, odnajdywanie nietypowych zastosowań, ekstrapolacja, tworzenie nowych rozwiązań) (obserwowanie, badanie, doświadczanie, wykorzystywanie w praktyce) (wiedza, umiejętności intelektualne, postawy wobec wiedzy) Twórczo zmieniam siebie - Własna indywidualność. TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA” (wartości autokreacyjne) - Przydatność bycia twórczym, sprytnym, oryginalnym. - Znaczenie odwagi tworzenia podejmowania działań mających na celu zmianę. - Własne możliwości i umiejętności w kontekście działań twórczych. - Zmiany w zachowaniu i myśleniu. - Obrona własnego stanowiska, zdania, opinii - Spontaniczność i ekspresyjność w działaniu. 30 - Modyfikowanie samooceny poprzez informacje zdobyte w kontekście własnych działań i w relacji z innymi. - Możliwości twórczych zainteresowań i pasji związanych z obszarem twórczości. - Pozytywne i adekwatne ocenianie możliwości w realizacji zadań twórczych. Twórczo zmieniam otoczenie TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO (wartości etyczne) - Zasady organizacji metody PBL. - Praktyczne problemy klasowe. - Projekty zmian w najbliższym otoczeniu. - Społeczny kontekst zastosowań twórczości. - Organizacja pomocy potrzebującym. - Plany perspektywicznych zmian w otoczeniu. - Zasady i sposoby działania organizacji lokalnych, krajowych i światowych tworzących dobro społeczne. - Wspólne rozwiązywanie problemów metodą PBL. - Projekty społeczeństwa przyszłości. - Stosunek do „inności”: odmienności, niezależności, oryginalności. Nowe pomysły, idee i rozwiązania TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA (wartości poznawcze) - Sposoby popularyzacji odkryć naukowych. - Twórcze rozwiązania teoretyczne. - Sposoby oceny wartości pomysłów, idei i dzieł naukowych. - Sposoby sprawdzania działania wytworów twórczości. - Specyfika zawodu badacza i naukowca. - Podstawa twórczości naukowej (myślenie asocjacyjne, kombinatoryczne i rozwiązywanie problemów). - Nietypowe, nowe i oryginalne pomysły oraz rozwiązania teoretyczne. - Odkrycia „nauki przyszłości”. - Wartość prawdy w działaniu twórczym. Wynalazki i ulepszenia TWÓRCZOŚĆ WYNALAZCZA (wartości pragmatyczne) - Formy oceny i popularyzacji nowych technologii i ulepszeń. - Umiejętności techniczne i konstruktorskie. - Przekształcenia i ulepszenia znanych przedmiotów. - Fachowa literatura dotycząca techniki - Podstawowe umiejętności rysowania schematycznego. - Zmiany parametrów w przedmiotach. - Specyfika zawodu konstruktora i wynalazcy. - Opisywanie i reklamowanie zasad działania wymyślonych wynalazków. 31 - Nierealne, fantastyczne wynalazki. - Nazwy i charakterystyki wymyślonych wynalazków. - Niezbędne wynalazki w życiu współczesnym. Kreacja piękna - Specyfika działania i zachowania artysty. TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA - Specyfika sposobów oceny wytworów kreacji artystycznej; kryteria piękna (uniwersalizm vs. subiektywizm). (wartości estetyczne) - Zarys historii sztuki – historia tworzenia piękna. - Krytyczna refleksja własnych dokonań z dziedzin kreacji artystycznej. - Warsztat pracy związanej z dziedzinami kreacji artystycznej: pisanie, rysowanie i malowanie, rzeźbienie, tańczenie, ekspresja dramatyczna, umiejętności muzyczne, itp). - Zachowania w trakcie tworzenia i poznawania sztuki. - Tworzenie w różnych dziedzinach artystycznych. - Rola sztuki w życiu społecznym. - Motywacja do otaczania się i tworzenia piękna. - Współczesne środki masowego przekazu w popularyzacji sztuki (nowe nośniki sztuki). - Znaczenie postawy niezależności twórcy – postawy wobec konformizmu, kanonów i schematów. Moja refleksja - Możliwości sprawdzania wiarygodności informacji. MYŚLENIE KRYTYCZNE (konstruktywny sceptycyzm) - Sposoby krytycznej oceny treści przekazu medialnego (reklamy, filmu, gier komputerowych). - Sposoby funkcjonowania w społeczeństwie demokratycznym (prawa i obowiązki obywateli). - Fikcja, fałsz, manipulacja i realia w mediach. - Sposoby adekwatnego działania w warunkach zmiany, nowości i niejasności. - Zachowania w sytuacjach zagrożenia manipulacją i naciskiem (handel, media). - Refleksja i autorefleksja w odniesieniu do konkretnych sytuacji życiowych. - Sposoby obrony przed zagrożeniami związanymi z naciskiem, przemocą, fałszem i manipulacją. - Pomysły, dzieła i wytwory uwzględniając ich dalekosiężne konsekwencje (refleksyjne myślenie i działanie). - Obiektywność ocen i opinii w zachowaniach społecznych (refleksyjne wybory). W ramach edukacji dzieci 6-8-letnich podejmowane są działania związane z tworzeniem uczniom szans edukacyjnych odpowiednio do ich możliwości i potrzeb oraz rozwijaniu twórczego myślenia. Kolejność realizacji treści wyznaczają etapy wyróżnione w programie, jednak w zależności od własnej oceny: potrzeb, oczekiwań, poziomu rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego uczniów to nauczyciel decyduje, które treści, w jakim zakresie i w jakiej kolejności będzie realizował. W zależności od decyzji nauczyciela pełny cykl trzech etapów może być realizowany w każdej klasie, jednak w klasie pierwszej przewiduje się poświęcenie największej ilości godzin na etap Inspiracji. 32 4. 3.Umiejętności ucznia i jego osiągnięcia po realizacji programu W procesie dydaktyczno-wychowawczym uczeń opanowuje umiejętności proste i złożone, teoretyczne i praktyczne. One decydują o aktywności edukacyjnej dziecka, wskazują na pożądane wiadomości i umiejętności ucznia rozpoczynającego II etap edukacji (klasy IV-VI), warunkują jego samodzielne działanie oraz uczenie się w klasach IV-VI i dalszej edukacji. W Tabeli 2 wymieniono osiągnięcia ucznia po zrealizowaniu programu, które przewidziano w programie „Twórczo odkrywam świat”. Wyszczególnione umiejętności ucznia klas I-III należy traktować jako orientacyjne, gdyż stopień ich opanowania zależy w dużej mierze od zespołu uczniowskiego i indywidualnych predyspozycji każdego ucznia. TABELA 2. Umiejętności ucznia i jego osiągnięcia po I etapie edukacji. Bloki programowe według podstawy programowej Osiągnięcia ucznia po I etapie edukacji (klasy I-III) KOMPETENCJE ANALITYCZNE - Wymienia cechy swojego wyglądu i zachowania. Moja samoocena - Nazywa preferowane przez siebie sposoby spędzania czasu. - Wskazuje cechy i zachowania charakteryzujące twórcę i badacza. - Określa czego nie lubi i co mu sprawia przyjemność. - Wymienia swoje zainteresowania i zaciekawienia. Moje potrzeby i cele - Określa swoje potrzeby, oczekiwania i cele. KOMPETENCJE PRAKTYCZNE - Określa obszary sukcesów oraz trudności i niepowodzeń (co potrafi, a czego nie potrafi zrobić). - Aktywnie słucha opinii innych. - Bada możliwości i uwarunkowania samodzielnych działań. KOMPETENCJE KREATYWNE - Dostrzega nowe możliwości swoich zainteresowań. - Analizuje przyczyny swoich sukcesów i niepowodzeń. - Zna swoje mocne i słabe strony (zalety i wady). - Zna swoje możliwości i kształtuje umiejętności działania w nowych sytuacjach. - Określa swoje marzenia dotyczące teraźniejszości i przyszłości. - Bada konsekwencje swoich działań – stara się działać odpowiedzialnie. - Formułuje swoje plany na przyszłość. - Analizuje swoje problemy i trudności. - Identyfikuje i wypowiada ważne dla siebie pytania. 33 - Rozwija swoje pasje, hobby, poszerza je i pogłębia oraz określa warunki ich realizacji. - Rozumie ważność i podkreśla własną indywidualność. -Rozumie przydatność bycia twórczym, sprytnym, oryginalnym. Twórczo zmieniam siebie - Rozumie znaczenie odwagi tworzenia – podejmowania działań mających na celu zmianę. - Sprawdza własne możliwości i umiejętności w kontekście działań twórczych. - Dostrzega zmiany w swoim zachowaniu i myśleniu. - Broni własnego stanowiska, zdania, opinii. - Wykazuje spontaniczność i ekspresyjność w działaniu. - Zna sposoby pracy grupowej. - Zna zasady pracy grupowej (dyskusja, kontrakt grupowy, umowy grupowe). Grupa i ja - integracja i współpraca rówieśnicza - Wymienia ważne dla siebie autorytety moralne oraz przykłady twórczości w dziedzinie dobra publicznego. - Wypowiada się na temat innych kultura, krajów, zwyczajów. - Skutecznie komunikuje sięwypowiadanie się i słuchanie innych - Współpracuje z innymi w działaniu i rozwiązywaniu problemów. - Podaje przykłady twórczości w życiu społecznym. - Samodzielnie poznaje zwyczaje innych narodów i kultur. - Dostrzega negatywny wpływ patologii społecznych (m.in. przemocy i konfliktów) jako czynników ograniczających twórczość. - Zna swoją klasę i jej problemy. - Zna swoje najbliższe otoczenie i jego problemy. Dostrzegam problemy - Wymienia problemy o charakterze globalnym. - Podaje cechy dobrego pytania, pomagającego w twórczości. - Modyfikuje samoocenę pod wpływem informacji zdobytych w kontekście własnych działań i w relacji z innymi. - Poszerza możliwości swoich twórczych zainteresowań i pasji związanych z obszarem twórczości. - Pozytywnie i adekwatnie ocenia swoje możliwości w realizacji zadań twórczych. - Zna i stosuje się do zasad ważnych przy realizacji treningu twórczości (m.in. zasady odroczonej krytyki, współpracy, akceptacji pomysłów innych, dbania o produktywność indywidualną i grupową); - Wyczuwa rolę klimatu bezpieczeństwa psychologicznego szacunku i odpowiedzialności wobec innych w minimalizacji lęku i twórczym działaniu; - Dostrzega ważność niezależności i oryginalności. - Stawia prawidłowe, jasne, precyzyjne pytania i odpowiedzi (dialog); - Formułuje pytania badawcze, napędzające – (driving questions); - Podaje pytania i problemy ważne dla grupy, najbliższego otoczenia oraz dla społeczeństwa. - Dostrzega trudności i problemy wspólnych działań. - Rozumie dobro innych jako dobro publiczne. - Definiuje sprawy (sytuacje), które wymagają zmiany. - Ma świadomość problemów, które może napotkać w trakcie tworzenia. - Rozumie problemy bycia „innym”. 34 - Zna zasady organizacji metody PBL. - Rozumie i odnajduje szeroki, społeczny kontekst zastosowań twórczości. Twórczo zmieniam otoczenie Nauka i wiedza wczoraj i dziś - Zna zasady i sposoby działania organizacji lokalnych, krajowych i światowych tworzących dobro społeczne. - Aktywnie włącza się do organizacji pomocy potrzebującym. - Analizuje doświadczenia we wspólnym rozwiązywaniu problemów metodą PBL. - Zna dziedziny i kategorie wiedzy i nauki. - Wie, że otoczenie jest podstawą zastosowań twórczości naukowej. - Rozumie, że wiedza o świecie jest podstawą twórczości. - Dostrzega inspiracje przyrody w rozwiązaniach twórczych. - Rozpoznaje efekty twórczości naukowej w swoim otoczeniu – zasady działania, rozwiązania. - Zna biografie wybranych, wybitnych naukowców. - Określa wybrane problemy współczesnej nauki. - Wymienia pytania współczesnej nauki. - Wie, że są problemy i zagadnienia, na które współcześnie nie znamy odpowiedzi. Nieodkryte obszary, niezadane pytania - Aktywnie włącza się do wspólnego rozwiązywania praktycznych problemów klasowych. - Przeprowadza samodzielne badania i obserwacje – zna sposoby przeprowadzania prostych eksperymentów. - Obserwuje i bada otoczenie – potrafi na podstawie samodzielnych obserwacji sformułować pytania i problemy o charakterze naukowym. - Konstruuje i przeprowadza proste eksperymenty. - Nazywa problemy istotne dla społeczeństwa. - Dostrzega braki, wady i niedoskonałości w aktualnych rozwiązaniach. 35 - Projektuje zmiany w najbliższym otoczeniu. - Planuje perspektywiczne zmiany w otoczeniu. - Tworzy projekty społeczeństwa przyszłości. - Pozytywnie odnosi się do „inności”: odmienności, niezależności, oryginalności. - Wymienia wybitne odkrycia z przeszłości. - Zna zasady naukowego myślenia twórczego (algorytmy i heurystyki – zwraca szczególną uwagę na płynność, giętkość, oryginalność własnego myślenia oraz wrażliwość na otoczenie). - Formułuje nowe pytania i problemy dotyczące najbliższego otoczenia. - Tworzy eksperymenty w wyobraźni i fantazji – wykorzystuje pytania probabilistyczne (co by było, gdyby…); - Tworzy eksperymenty w wyobraźni i fantazji – włącza myślenie o charakterze nierealistycznym. - Nazywa sposoby popularyzacji odkryć naukowych. - Potrafi praktycznie zastosować i wykorzystać twórcze rozwiązania teoretyczne. - Projektuje nietypowe, nowe i oryginalne pomysły oraz rozwiązania teoretyczne. - Sprawdzić działanie wytworów twórczości. - Projektuje odkrycia „nauki przyszłości”. - Rozwija swoje myślenie asocjacyjne, kombinatoryczne i rozwiązywanie problemów (będące podstawą twórczości naukowej). - Rozumie wartości prawdy w działaniu twórczym. - Zna zasady działania prostych, wybranych przedmiotów. - Zna proste wynalazki. - Wymienia wybrane fabryki i laboratoria naukowe. - Zna biografie znanych, wybranych wynalazców. - Obserwuje działanie wynalazków w najbliższym otoczeniu. - Bada zasady działania i wykorzystanie prostych maszyn. - Wie, że przyroda może być podstawą urządzeń mechanicznych i technicznych. - Określa sposoby przekształcania i ulepszenia znanych przedmiotów (algorytmy), rozwija myślenie kombinacyjne i transformowanie. Wady i braki życia we współczesności - Zna zastosowania i funkcje wybranych przedmiotów. - Zna odpowiedniki współczesnych wynalazków w przeszłości, np. lampaświeca. - Ocenia pozytywne i negatywne konsekwencje dawnych i współczesnych wynalazków. - Potrafi zastosować i wykorzystać funkcje wybranych przedmiotów oraz obserwuje ich działanie w praktyce. - Wymienia wady i zalety użytkowania poszczególnych przedmiotów. - Określa sposoby oceny działania ciekawych wynalazków. - Dostrzega potrzeby najbliższego otoczenia oraz potrzeby globalne w zakresie poprawy komfortu życia. - Formułuje nietypowe zastosowania typowych przedmiotów. - Określa problemy, które mogą powstać przy wymyślaniu i konstruowaniu nowych wynalazków. Wynalazki i ulepszenia - Wymienia formy oceny i popularyzacji nowych technologii i ulepszeń. - Wykazuje zainteresowanie i korzysta z fachowej literaturze dotyczącej techniki. - Zna specyfikę zawodu konstruktora i wynalazcy. - Zna znaczenie niezbędnych wynalazków w życiu współczesnym. -Nabywa i doskonali umiejętności techniczne i konstruktorskie. - Sporządza proste rysunki schematyczne. - Opisuje i potrafi zareklamować zasady działania wymyślonych przez siebie wynalazków. - Wymyśla przekształcenia i ulepsza znane przedmioty. - Wymyśla zmiany parametrów w przedmiotach. - Projektuje nierealne, fantastyczne wynalazki. - Tworzy nazwy i charakterystyki wymyślonych przez siebie wynalazków. Nowe pomysły, idee i rozwiązania Wynalazki w naszym życiu - Określa sposoby oceny wartości pomysłów, idei i dzieł naukowych. - Zna specyfikę zawodu badacza i naukowca. 36 - Zna historię powstawania niektórych ciekawych wynalazków. Sztuka wokół nas - Zna dziedziny sztuki, wytwory sztuki (sztuki piękne, muzyka, teatr, literatura, taniec…). - Wskazuje przykłady działań o charakterze artystycznym w najbliższym otoczeniu. - Zna sposoby przedstawienia rzeczywistości w twórczości artystycznej. - Obserwuje i opisuje wybrane dzieła kultury i sztuki. - Zna nazwy narzędzi/przyborów i atrybutów ważnych w twórczości artystycznej. - Zna podstawowe symbole i środki kreacji artystycznej wykorzystywane w różnorodnych dziedzinach sztuki. Twórcza percepcja - Określa sposoby formalnego opisu dzieła sztuki w wyróżnionych dziedzinach kreacji artystycznej. - Wymienia przykłady sztuki współczesnej w najbliższym otoczeniu. -Bada tradycje i zwyczaje jako przykłady kultury tradycjonalnej, ludowej. - Wymienia współczesne problemy w funkcjonowaniu instytucji popularyzujących sztukę i literaturę: muzeów, teatrów, filharmonii, galerii, księgarni, itp. - Dostrzega problemy związane z indywidualnym odbiorem dzieła sztuki ; samodzielnie formułuje pytania. - Dokonuje krytycznej oceny dzieła sztuki formułuje pytania i problemy. - Zna specyfikę działania i zachowania artysty. Kreacja piękna - Zna specyfikę sposobów oceny wytworów kreacji artystycznej – kryteria piękna (uniwersalizm vs. subiektywizm). - Posiada podstawową wiedzę z zakresu historii sztuki – historii tworzenia piękna. - Poddaje krytycznej refleksji własne dokonania z dziedzin kreacji artystycznej. - Doskonali umiejętności warsztatowe związane z dziedzinami kreacji artystycznej: pisanie, rysowanie i malowanie, rzeźbienie, tańczenie, ekspresja dramatyczna, umiejętności muzyczne, itp. - Bada i obserwuje zachowania w trakcie tworzenia i poznawania sztuki. - Tworzy w różnych dziedzinach artystycznych. 37 -Zna historie powstania wybranych, wybitnych dzieł sztuki. - Zna biografie wybranych, wybitnych twórców – artystów: muzyków, literatów, plastyków, tancerzy. - Wykorzystuje sposoby tworzenia – techniki związane z warsztatem twórczym ze szczególnym uwzględnieniem roli swobodnej fantazji i wyobraźni. - Dostrzega problemy związane z tworzeniem w różnych dziedzinach artystycznych. - Wykorzystuje skojarzenia, analogie, metafory i symbole w poznawaniu i rozumieniu dzieł twórczych. - Zauważa problemy smaku artystycznego, preferencji i upodobań. - Rozumie znaczenie pojęć: tolerancja, awangarda i popkultura. - Rozumie rolę sztuki w życiu społecznym. - Kształtuje i rozwija w sobie motywacje do otaczania się pięknem i tworzenia piękna. - Wykorzystuje współczesne środki masowego przekazu w popularyzacji sztuki – (nowe nośniki sztuki). - Rozumie znaczenie postawy niezależności twórcy – postawy wobec konformizmu, kanonów i schematów. Nasz świat - obserwuję i analizuję codzienne zdarzenia Myślę pytajnie Moja refleksja - Wymienia sposoby przekazywania informacji (media): prasa, książki, telewizja, radio, Internet. - Dostrzega rolę reklamy w mediach i w życiu codziennym. - Podaje przykłady historyczne i współczesne związane z zjawiskiem przymusu i relacją władzy. - Wykazuje umiejętności odczytywania sensu i znaczenia wiadomości. - Obserwuje przejawy prawidłowych i negatywnych postaw wobec patologii społecznych oraz nietolerancji i despotyzmu. - Dostrzega i analizuje zagrożenia związane z współczesnością: nałogi, przemoc, agresja, bezrefleksyjność, oraz sposoby obrony przed tymi zagrożeniami. - Analizuje osobiste doświadczenia związane z użytkowaniem mediów. - Zna mechanizmy tworzenia reklam i potrafi stworzyć reklamę i autoreklamę. - Analizuje własne doświadczenia związane z naciskiem i zna formy obrony przed nim. - Wymienia kryteria krytycznej oceny wiadomości. - Zna sposoby formułowania i różne rodzaje pytań. - Formułuje pytania w konkretnych sytuacjach życiowych (zwraca uwagę na adekwatność pytań i problemów). - Czyta różnorodne teksty ze zrozumieniem i formułuje do nich pytania. - Tworzy hierarchie informacji odróżniając informacje bardziej od mniej ważnych, nieistotnych. - Dokonuje analizy reklam i innych form nacisku medialnego. - Identyfikuje zagrożenia związane z naciskiem, przemocą, fałszem i manipulacją. - Problematyzuje własną wiedzę – formułuje pytania, rozumie wartość konstruktywnego sceptycyzmu (a jeśli tak nie jest, to…). - Dostrzega problemy i formułuje krytyczne pytania związane z relacjami społecznymi. - Dostrzega problemy, wady i braki funkcjonowania systemów, urządzeń i działań ludzi. - Wie, jakie są możliwości sprawdzania wiarygodności informacji. - Zna sposoby krytycznej oceny treści przekazu medialnego (reklamy, filmu, gier komputerowych). - Zna prawa i obowiązki obywateli, sposoby funkcjonowania w społeczeństwie demokratycznym. - Wykazuje umiejętności odróżniania fikcji, fałszu i manipulacji od realiów w mediach. - Wykazuje i doskonali umiejętności refleksji i autorefleksji w odniesieniu do konkretnych sytuacji życiowych. - Wymienia sposoby obrony przed zagrożeniami związanymi z naciskiem, przemocą, fałszem i manipulacją. - Korzystając z refleksyjnego myślenia i działania, tworzy pomysły, dzieła i wytwory uwzględniając ich dalekosiężne konsekwencje. - Adekwatnie działa w warunkach zmiany, nowości i niejasności. - Zna sposoby zachowania się w sytuacjach zagrożenia manipulacją i naciskiem (handel, media). 38 - Dokonuje wyborów w sposób refleksyjny uwzględniając obiektywność ocen i opinii w zachowaniach społecznych. 39 V. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW Planując zajęcia związane z wspieraniem twórczości nauczyciel powinien uwzględnić: własne doświadczenia psychologiczno-pedagogiczne, bazę dydaktyczną, uwarunkowania środowiskowe, wiadomości i umiejętności dzieci wcześniej przez nie nabyte, zainteresowania i możliwości dzieci, wybrane materiały dydaktyczne, czas niezbędny do realizacji poszczególnych etapów zajęć, problemów i zagadnień, rezerwę czasową umożliwiającą elastyczne traktowanie materiału, szczegółowe czynności nauczyciela i dzieci niezbędne dla osiągnięcia założonych celów. Dokładne, w miarę pełne poznanie każdego ucznia, umożliwi nauczycielowi jego właściwy udział w stymulowaniu rozwoju uczniów poprzez dobór odpowiednich form i metod wspierania indywidualnego rozwoju każdego z nich. Nauczyciel klas I-III powinien być więc wnikliwym, refleksyjnym obserwatorem aktywności dziecka, która jest wyznacznikiem jego rozwoju. 5. 1. Zasady wspierania twórczej postawy dzieci 6-8-letnich Powinności nauczyciela Podejmując się wspierania myślenia twórczego nauczyciel klas I-III bierze na siebie wielką odpowiedzialność. Uczestniczy w stymulowaniu rozwoju dzieci – jest jego organizatorem, animatorem, przewodnikiem i ekspertem. Ułatwia samodzielne, często spontaniczne działania, inspiruje edukacyjne aktywności dzieci, z których każde jest niepowtarzalne, o odmiennej osobowości, posiadające indywidualne doświadczenia i wzorce, mające sobie właściwe zakresy i tempo rozwoju. Powinien rozumieć także, że uczniowie przejawiają różny poziom rozwoju zdolności poznawczych, sposób emocjonalnych reakcji oraz uczenia się. Przyjęte w programie założenia filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne, wyznaczają nauczycielowi określone powinności. Nauczyciel: − jest przewodnikiem po świecie wiedzy (ułatwia jej a nie podaje ją), − jest organizatorem i animatorem różnych sytuacji dydaktycznych, 40 zdobywanie, − wskazuje uczniom drogę uczenia się w czasie grupowego i indywidualnego działania edukacyjnego (stwarza warunki do dokonywania odkryć), − pobudza ciekawość poznawczą dzieci (również stawia i odpowiada na pytania), − motywuje uczniów do działania (zachęca do poszukiwania, uczenia się), − pomaga odkrywać, badać, poszukiwać informacji w różnych źródłach wiedzy i wykorzystywać ją do analizowania, syntetyzowania, wnioskowania, uogólniania, porządkowania, interpretowania, − pozwala współdziałać, współpracować, komunikować się, rozwiązywać problemy, pytać i podejmować różnorodne działania, − uświadamia cele działania, uczenia się, − obserwuje zachowania edukacyjne i rozwój dzieci. W odniesieniu do nauczyciela można sformułować zasady regulujące jego aktywność w trakcje zajęć wspierających twórczość. Należą do nich: 1. ZASADA WCZESNEGO I REFLEKSYJNEGO ROZPOZNAWANIA MOŻLIWOŚCI DZIECKA - dokładne, w miarę pełne poznanie każdego dziecka umożliwi nauczycielowi jego właściwy udział w stymulowaniu rozwoju dzieci poprzez dobór odpowiednich form i metod wspierania indywidualności każdego z nich. 2. ZASADA INDYWIDUALNEGO TRAKTOWANIA DZIECKA - każde dziecko ma swoje indywidualne możliwości, zdolności, swój własny rytm i tempo rozwoju. Nie należy zmuszać dziecka do żadnych zajęć, które nie są dla niego interesujące. Zarówno zbyt trudne, jak i zbyt łatwe zadania powodują zastój w rozwoju ucznia. 3. ZASADA ZAANGAŻOWANIA MOTYWACJI I OSOBISTEJ WIEDZY DZIECKA – kreowane sytuacje problemowe są powiązane z autentycznymi zainteresowaniami i motywacją dzieci, a nie narzucone i sztuczne. Nauczyciel wykorzystuje wiedzę potoczną i nastawienie dziecka wobec problemów. 4. ZASADA BEZPIECZEŃSTWA, AKCEPTACJI I OTWARTOŚCI – podejmując działanie z uczniami nauczyciel powinien być: • akceptujący - dostrzegać i akceptować indywidualność, poznawczą odmienność każdego dziecka; 41 • rozumiejący i otwarty - pozwalać dziecku być sobą, mieć własne upodobania, zainteresowania i sposoby działania, przyznawać prawo wyboru i podejmowania decyzji; • wychowujący - przekazywać w różnej formie możliwości odniesienia twórczości do systemu wartości: poznawczych (wiedza), moralnych (współczucie, szacunek, sprawiedliwość, dobroć, życzliwość, miłość, tolerancja), estetycznych (piękno, wzniosłość, harmonia), ontycznych (pokora, wiara w sens, nadzieja); 5. ZASADA TWÓRCZEGO I ZAANGAŻOWANEGO NAUCZYCIELA - stymulowanie, facylitowanie, animowanie i organizowanie twórczego myślenia powiedzie się nauczycielowi, który jest: • uczestniczący - występuje w roli organizującego, informującego, odpowiadającego na pytania, stawiającego pytania, akceptującego, proponującego, animującego (nauczyciel nie naucza, ale organizuje warunki do samodzielnej aktywności dzieci), • wzmacniający proces twórczy – podkreśla wartość twórczych, oryginalnych pomysłów, jest zainteresowany nowością, tworzy sytuacje problemowe, wymagające aktywności dziecka, zachęca do ryzyka oraz intelektualnego odważnego manipulowania przedmiotami i ideami, uczy odwagi i wytrwałości w podejmowaniu trudnych zadań. Powinien być przewodnikiem po świecie wiedzy, stwarza warunki do dokonywania odkryć, pomaga w badaniu, poszukiwaniu i informacji wykorzystywaniu jej w do różnych źródłach analizowania, wiedzy syntetyzowania, wnioskowania, uogólniania, porządkowania, interpretowania (ułatwia zdobywanie wiedzy, a nie podaje ją), • dynamiczny i elastyczny - korzysta z własnych zachowań niewerbalnych: gestów, mimiki, sposobu mówienia, zadawania pytań. Elastycznie dostosowuje swój tok działań do naturalnych sytuacji i potrzeb dziecka (nauczyciel jest wśród dzieci, a nie przed lub obok), potrafi zmienić kierunek swoich działań i przekonań pod wpływem zaistniałej sytuacji; 42 • twórczy - oferuje dzieciom wciąż nowe, atrakcyjne dla nich zajęcia, wprowadza tzw. dysonans poznawczy (rozbieżność między wiedzą a doświadczeniem posiadanym a aktualną, nową sytuacją), zaskakuje i zaciekawia; doskonali swój warsztat metodyczny i wiedze merytoryczną; • efektywny - uczestniczy w procesie edukacyjnym „całą własną osobą”, jest otwarty na dziecko jako podmiot i siebie samego, prezentując rozwojowy styl aktywności • refleksyjny - stale wzbogacający swoją wiedzę i umiejętności oraz modyfikujący własną praktykę na podstawie analizy własnych działań i reakcji dzieci, krytycznie obserwuje zachowania edukacyjne; 6. ZASADA WSZECHSTRONNEJ KOMUNIKACJI – aby w pełni wykorzystać i rozwinąć możliwości dzieci nauczyciel powinien być: • komunikatywny - posiadać umiejętność werbalnego i niewerbalnego komunikowania się z dziećmi, odczytywania ich niewerbalnych komunikatów (gestów, mimiki), czuwa nad prawidłową komunikacją w zespole dzieci, umożliwia skuteczną komunikację; • empatyczny - wykazywać postawę empatyczną, dostrzegać, rozumieć i właściwie reagować na emocje dzieci, wspierać dziecko w radzeniu sobie z emocjami; 7. ZASADA STAWIANIA ATRAKCYJNYCH ZADAŃ - uczeń będzie chciał działać, uczyć się (w szerokim tego słowa znaczeniu), gdy jego zainteresowanie zostanie pobudzone przez atrakcyjny sposób postawienia zadania, problemu. Zadanie, problem jest interesujący dla ucznia, gdy stanowi sensowną, życiowo użyteczną całość. Podtrzymywanie zainteresowania ucznia wymaga od nauczyciela ciągłej zmiany sposobu pracy i form aktywności ucznia. 8. ZASADA PRZEDMIOTOWEJ I METODYCZNEJ INTEGRACJI – nauczyciel dba o uwzględnienie maksymalnie szerokich zainteresowań, zauważa połączenia interdyscyplinarne, cechuje go giętkość myślenia, czerpie z wielokulturowego dziedzictwa; 9. ZASADA WYKORZYSTYWANIA ATMOSFERY LUDYCZNEJ ORAZ FORM PRACY POŁĄCZONYCH Z RUCHEM - tworzenie musi kojarzyć się dzieciom z przyjemnością, często nawet z aktywnością o charakterze intelektualnej 43 zabawy, tylko w takiej atmosferze dziecko nie będzie lękało się podjąć ryzykownych prób, odważyć się. Nie należy oczekiwać od uczniów cichego i spokojnego siedzenia przy stole przez dłuższy czas. Ruch jest naturalną potrzebą dzieci. Obserwując zachowania uczniów, należy stosować krótkotrwałe ćwiczenia, zmieniać formy aktywności. Wiele zajęć, ćwiczeń powinno być dla uczniów zabawą, które oni zresztą traktuje bardzo poważnie jako sposób rzeczywistości. Ważna poznawania jest atmosfera prowadzonych zajęć. Wszystkie zajęcia powinny przebiegać w pogodnej, przyjaznej atmosferze, pełnej akceptacji odmienności, którą nauczyciel tworzy przez okazywanie zainteresowania i pozwala dzieciom na ich własną inicjatywę. Nie zawsze celowe jest uporczywe „trzymanie się” scenariusza zajęć. Należy jednak pamiętać, że zabawa jest tylko środkiem, a nie celem zajęć rozwijających twórcze myślenie; 10. ZASADA PRZECIWDZIAŁANIA PRZESZKODOM PROCESU TWÓRCZEGO13 nauczyciel stara się minimalizować takie bariery, jak m.in.: przedwczesną lub zgeneralizowaną krytykę i ocenę, niecierpliwość, konformizm i bezrefleksyjność, konkurencyjne, zaburzające motywy, negatywną samoocenę w zakresie swoich możliwości twórczych. Wskazania dla nauczyciela - animatora twórczości (co można i trzeba, czego nie należy, nie wolno) Praktyczną konkretyzację ogólnych zasad mogą stanowić poniższe wskazania dla nauczyciela14, określające specyfikę jego działań: − Pamiętaj, że uczniowie będą bardziej twórczy, gdy ich praca będzie dawała im radość. − Pobudzaj uczniów do aktywności, pozwól na spontaniczne wyrażanie uczuć, ryzykowanie i realizowanie własnych pomysłów. − Zachęcaj do odczuwania dumy z efektów pracy ma większe znaczenie niż nagrody rzeczowe, czy oceny szkolne. − Nie przeceniaj rywalizacji i przesadnego współzawodnictwa, które nie sprzyjają twórczości. 13 14 por. E. Nęcka. Proces twórczy op. cit. Por. E. P. Torrance. 44 − Pobudzaj motywację poznawania, radość tworzenia i zachęcaj do rywalizacji z samym sobą w poszukiwaniu nowych, lepszych rozwiązań. − Przekonuj uczniów do rozpoznawania własnych słabych i mocnych stron. − Unikaj forsowania własnych pomysłów i zachęcaj uczniów do własnej pracy. − Zachęcaj uczniów do niezależnego myślenia i umożliwiaj im wybór rodzaju i sposobu działania. − Umożliwiaj uczniom poznawanie znaczenia wewnętrznej motywacji poznawczej. − Pomagaj uczniom budować poczucie własnej wartości i docenianie zdolności oraz unikalnych talentów. − Zachęcaj uczniów do testowania nowych pomysłów, bycia aktywnym, niezależnym uczącym się człowiekiem. − Zachęcaj uczniów do kontroli własnego procesu uczenia się. − Stwarzaj uczniom okazje do swobodnych zabaw, manipulowania różnymi przedmiotami i materiałami z możliwością angażowania fantazji. − Pokazuj, że jesteś elastyczny, wszechstronny i zainteresowany twórczymi dokonaniami uczniów. − Pokazuj, że pozwalasz i cenisz twórczość uczniów, okazuj tolerancję dla ich nowych rozwiązań. − Rozwijaj u uczniów konstruktywny krytycyzm, kształtuj umiejętność wskazywania wad i błędów oraz sposobów ich naprawy. − Stwarzaj twórczy styl pracy, klimat dla różnych przejawów oryginalności. − Używaj życzliwego humoru, zabawnych powiedzeń i baw się z uczniami pojęciami, kształtuj w uczniach życzliwe poczucie humoru, nie ośmieszaj i nie ironizuj z nich. − Przekonuj uczniów, że talent to tylko jeden z elementów twórczej produktywności, że ważna jest praktyka i zdyscyplinowanie. − Zachęcaj uczniów, by byli otwarci i wszechstronni w swoich opiniach i sądach. − Stwarzaj twórczą atmosferę pracy i ucz tolerancji wobec nowych pomysłów, idei. − Przeznaczaj uczniom dostatecznie dużo czasu i materiałów dla pojawiających się pomysłów. − W miarę możliwości zapewniaj uczniom prywatne miejsca do pracy twórczej. 45 − Stwarzaj uczniom okazje do obserwacji twojej twórczej pracy. − Stawiaj uczniom i zachęcaj ich do stawiania pytań otwartych mających wiele poprawnych odpowiedzi, pytań wymagających zastosowania wiedzy, zaprojektowania czegoś nowego, pozbycia się czegoś niepożądanego, zbadania lub odkrycia prawidłowości. − Pomagaj uczniom odraczać oceny na czas tworzenia nowych pomysłów, zachęcaj do namysłu, spekulacji myślowych, dalszych badań i odraczania satysfakcji. − Bądź cierpliwy; twórcze efekty pracy uczniów przychodzą nie szybko, w najmniej oczekiwanych chwilach. Zasady regulujące pracę w grupach rówieśniczych Podczas zajęć dzieci powinny wdrożyć się do działania według następujących zasad, nierozerwalnie związanych z intensyfikacją myślenia twórczego15: • NIE KRYTYKUJ – zasada ta ogranicza przedwczesną, zgeneralizowaną i niekonstruktywną krytykę, która bardzo często hamuje aktywność dzieci w początkowych fazach procesu tworzenia; • WSPÓŁDZIAŁAJ –w procesie rozwijania twórczego myślenia ważne jest stworzenie sytuacji, w której uczestnicy będą pomagać sobie nawzajem w realizacji wspólnego celu, będą dbać o maksymalną liczbę rozwiązań, ulepszać nawzajem swoje pomysły, konstruktywnie rozwiązywać konflikty i napotkane trudności. Zasada ta określa prawidłowe relacje interpersonalne, w których minimalizuje się rywalizację, wspomaga, dba o dobro wspólne; • ILOŚĆ RODZI JAKOŚĆ – zasada ta związana jest z imperatywem produktywności, dbaniem o jak największą liczbę pomysłów, wypowiedzi i wytworów. Od zrozumienia i przyswojenia sobie tych zasad zależy jakość atmosfery wpierającej działania twórcze. 15 por. E. Nęcka, i K. Szmidt. 46 5. 2. Sposoby realizacji zadań w trakcie zajęć Wspieranie postawy twórczej uczniów winno się odbywać w całym procesie wychowawczym, w czasie rozwiązywania problemów oraz aktów badawczych podejmowanych przez uczniów. Działalność twórcza uczniów może być spontaniczna lub inspirowana przez nauczyciela, który zachęca je do podejmowania samodzielnych prób rozwiązywania problemów, wynikających z codziennych sytuacji: zajęć, zabaw czy gier. Dzień aktywności edukacyjnej ucznia klas I-III to logicznie spójna, metodycznie zorganizowana, zintegrowana struktura, układ sytuacji dydaktycznych i edukacyjnych. Sytuacje dydaktyczne związane z rozwijaniem myślenia twórczego to fragment dnia aktywności edukacyjnej ucznia, układ zadań, warunków oraz czynności nauczyciela i ucznia, złożona z elementarnych jednostek - sytuacji edukacyjnych. Sytuacje edukacyjne związane z rozwijaniem myślenia twórczego to elementarne, wyznaczone przez cel, sposób lub rodzaj zadania, zorganizowane działanie uczniów, efektem którego winno być wywołanie określonego zachowania. Ważną przesłanką związaną z planowaniem zajęć związanych z rozwijaniem twórczości jest łączenie podczas twórczości antynomii takich, jak: elementy chaosu i uporządkowania, spontaniczności i kontroli, improwizacji i kalkulacji. W zależności od planowanych faz zajęć czasem przeważa swoboda, a czasem ukierunkowanie na przyjęty cel. Jednak należy pamiętać, że twórczość jest aktem wyboru, a nie przymusu. Niekorzystne efekty mogą być spowodowane nadmiernym „na siłę” eksponowaniem idei bycia twórczym, gdyż w kontakcie z realiami może wywołać to frustrację i u dzieci, i u nauczycieli. Dlatego planowanie powinno uwzględniać realistyczne potrzeby i zainteresowania dzieci, a przede wszystkim ich możliwości. W zakresie szczegółowych rozwiązań metodycznych związane to jest z koniecznością połączenia w procesie twórczym działań intuicyjnych i logicznych – heurystyk (np. metody burzy mózgów), które są tylko pomocniczymi, użytecznymi wskazówkami i algorytmów (zasad postępowania, gwarantujących określony wynik, np. w twórczości konstrukcyjnej, technicznej). Poniżej przestawiono charakterystykę wybranych szczegółowych strategii umożliwiających realizację zadań na poszczególnych etapach programu. 47 Na etapie pierwszym – Inspiracji - najczęściej pojawiają się zabawy ruchowe, taniec, ekspresja ruchowa (drama, pantomima) i plastyczna zarówno w czasie jednostkowych ćwiczeń, jak i w formie kompleksowych scenariuszy. Zajęcia w fazie drugiej - Otwierania umysłu - dostrzegania i nazywania problemów, koncentrują się na kształtowaniu twórczych nastawień, ćwiczeniach rozwijających wyobraźnię, operacjach umysłowych związanych z procesem myślenia pytajnego i problemowego (szczególnie ćwiczenia wykorzystujące dedukcję opierającą się na hipotetycznych przesłankach oraz dokonywanie skojarzeń). W zajęciach na etapie trzecim - Rozwiązań / kreacji proponowane są w znacznym stopniu bardziej skomplikowane ćwiczenia np. pierwsze świadome transformacje oraz samodzielne dostrzeganie i rozwiązywanie problemów. Zajęcia mogą wykorzystywać metodę projektu (np. w wersji PBL). Ćwiczenia odwołują się także do samodzielnego konstruowania, projektowania, komponowania i odgrywania oraz eksperymentowania wykorzystującego różnorodny materiał, informacje i sytuacje oraz dziedziny wiedzy. Organizacja aktywności edukacyjnej podczas realizacji programu „Twórczo odkrywam świat” Organizacja etapu I (Inspiracji) Sytuacje służące rozwijaniu twórczego myślenia uczniów, stymulujące i wspierające ich twórczość mogą mieć w tej fazie następującą strukturę: A. Przygotowanie Celem tego etapu zajęć jest: − wywołanie koncentracji uwagi uczniów na zadaniach, przedmiocie poznawania, − wytworzenie stanu zainteresowania, zaskoczenia, zaciekawienia intrygującym problemem, − wytworzenie klimatu poczucia bezpieczeństwa, życzliwości, zabawy twórczej, − pokonanie nieśmiałości, obawy przed nowymi doświadczeniami. 48 Uczniowie siedzą w kręgu i odpowiadają na pytania nauczyciela, dotyczące: nastroju, samopoczucia, aktualnych wydarzeń, oczekiwań lub obaw. Nauczyciel stawia pytanie dotyczące nowego, intrygującego problemu. B. Zabawy i ćwiczenia twórcze Celem tego etapu spotkania jest ćwiczenie elementarnych operacji intelektualnych związanych z myśleniem twórczym w formie zadań otwartych, związanych z wyróżnionymi w programie obszarami oraz ze strategiami i operacjami intelektualnymi, stymulowanymi w klasycznych treningach twórczości. Mogą to być: − krzyżówki, plątaninki, łamigłówki, − bliskie i dalekie skojarzenia, − ćwiczenia w płynności i giętkości myślenia, kojarzeniu i metaforyzowaniu oraz oryginalnym myśleniu (wbrew stereotypom i schematom), − zadania w projektowaniu, − ćwiczenia dramowe, − zadania stymulujące proces twórczej wyobraźni, pomagające tworzyć, np. opowiadania twórcze, zabawy słowem (rymowanki, wymyślanie), − wyrazy, zdania, wiersze i inne historyjki − różnorodne ćwiczenia w tworzeniu i przekształcaniu. C. Zakończenie Celem tego etapu zajęć jest: − prezentowanie informacji zwrotnych, − analizowanie własnych doświadczeń związanych z realizowanymi zadaniami, − dokonanie uogólnień i wyciągnięcie wniosków, − wskazanie związków i analogii między ćwiczeniami i sytuacjami praktycznymi. 49 STRATEGIE, METODY I TECHNIKI ZWIĄZANE Z KLASYCZNYMI TRENINGAMI TWÓRCZOŚCI Do najważniejszych strategii wykorzystywanych podczas pierwszego etapu należą: strategia czujności (wybiórcze uwrażliwienie na pewne szczegóły), percepcji postaci (dążenie do jak najczęstszego kontaktu z przedmiotem twórczego wysiłku), ukierunkowanej emocji, zamykania (odszukiwanie elementów potrzebnych do usprawnienia, „domknięcia” danego dzieła), jasno określonego celu (dokładne określenie, do czego się dąży; jakie kryteria musi spełnić wynik końcowy), wyniku idealnego (zaspokajania swoich irracjonalnych pragnień i fantazji), zarodka (udoskonalanie i ulepszanie pierwszej wersji rozwiązania), nadmiaru (dążenie do wytworzenia jak największej ilości idei) oraz twórczego oddalenia (osiąganie celów nie wprost, za pomocą problemów zastępczych) 16. Procedury te można stosować w sposób planowy, w celu świadomego dopasowania do specyfiki danego problemu (np. strategia jasno określonego celu mniej nadaje się do zadań artystycznych, a bardziej do problemów natury technicznej, konstruktorskiej; strategia wyniku idealnego do problemów logicznych, a strategia nadmiaru do problemów z dziedziny szeroko pojętej humanistyki). Klasyczne, konkretne realizacje metod heurystycznych i szczegółowych technik, przydatnych w realizacji zajęć odnaleźć można np. w zbiorze E. Nęcki „Trening twórczości” 17 (tu poszczególne ćwiczenia zgrupowane są wokół operacji intelektualnych, zaangażowanych w proces twórczy – abstrahowania, hipotetycznego dedukowania, dokonywania twórczych skojarzeń, tworzenia analogii i metafor oraz transformowania) lub K. Szmidta „Treningu kreatywności”18 (autor proponuje ćwiczenia związane z elementami rozgrzewki twórczej oraz rozwijaniem myślenia pytajnego, kombinacyjnego i transformacyjnego). Szczegółowe propozycje związane z klasycznymi ćwiczeniami zostały przedstawione w Tabeli 3. Za: E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia: Kraków: Impuls, s. 47-66. E. Nęcka (1995). Trening twórczości. Kraków: Impuls. 18 K. J. Szmidt (2009). Trening kreatywności. Gliwice: Helion 16 17 50 TABELA 3. Techniki treningu twórczości 19. Zdolności: ABSTRAHOWANIE TWORZENIE SKOJARZEŃ ROZUMOWANIE DEDUKCYJNE, HIPOTETYCZNE ROZUMOWANIE INDUKCYJNE (analogie) METAFORYZOWANIE TRANSFORMOWANIE 19 Techniki treningu: - tworzenie pojęć i definicji wybranych obiektów, tworzenie list cech poznawanych obiektów „Co to jest …?”, „Jaki jest …”; „Jaki może być?”; np. Teraz pogoda jest…., ale może być......., …, …; - wskazywanie cech podobnych i różniących między wybranymi obiektami, np. but i chmura, drzewo i wieżowiec; - dobieranie rzeczy według podanych warunków, np. jadalne i białe, wydające dźwięk i zielone, itp. - klasyfikowanie rzeczy według określonych i nieoczekiwanych kryteriów, np. przedmioty potrzebne i niepotrzebne, brudzące się i nie, itp. - tworzenie gwiazd skojarzeń, np. skojarzenia do wyrazu drzewo (ptaki, liście, karmnik, las, prezenty, dziupla). - tworzenie łańcuchów skojarzeń , np. drzewo – ptak – lot – samolot – podróż – plecak – wycieczka, itd - tworzenie najkrótszych, najdłuższych lub alternatywnych łańcuchów skojarzeń; - określanie konsekwencji hipotetycznych lub nierealistycznych założeń „Co by było, gdyby… (wyschły wszystkie rzeki; dzieci rządziły światem; codziennie padał deszcz?, itp.)”,, - niedokończone zdania typu: „Gdybym był motylem, to bym…” - tworzenie właściwych określeń porównujących, np. „chmura jest..., chmura wygląda jak..., ta chmura przypomina mi..., patrząc na tą chmurę wyobrażam sobie...” - wskazywanie związku między prezentowanymi pojęciami, np. książka jest jak A – auto (trzeba nauczyć się, aby móc z niej korzystać), B – but (pozwala się „przenosić” w krainę fantazji, a często uwiera …,), C – cytryna (po przeczytaniu smutnego zakończenia mamy kwaśną minę, itd.); - odczytywanie emocji z rysunków realistycznych lub abstrakcyjnych, - rysowanie pojęć abstrakcyjnych (np. symbol klasy, szkoły; uczuć – miłości, strachu; działań – dobra, przyjaźni) - personifikowanie – tworzenie opowieści z perspektywy przedmiotu, utożsamianie się z przedmiotami, np. co powiedziałby kamień przy szlaku turystycznym, zegar na wieży, widelec w trakcie obiadu; - tworzenie baśni, opowiadań oraz wierszy z wykorzystaniem metafor i innych tropów poetyckich. - tworzenie wspólnego opowiadania z wykorzystaniem dowolnych, niepowiązanych ze sobą obrazków, - udoskonalanie prostych przedmiotów (krzesła, ławki, roweru), wykorzystując potrzeby dzieci lub tzw. czasowniki modyfikujące A. Osborne’a , np. odwróć, przekręć, pomniejsz, powiększ, podziel na części, itp. - wskazywanie wad w zaletach, zalet w wadach „dobre w złym i zło w dobrym” (np. Internet, elektryczność, słodycze). za: E. Nęcka, Trening twórczości..., op. cit. 51 Poniżej, w Tabeli 4 zaprezentowano przykłady ćwiczeń, gier i zabaw twórczych oraz sytuacji dydaktycznych, których celem jest rozwijanie twórczego myślenia uczniów, stymulowanie i wspieranie ich twórczości 20. TABELA 4. Przykłady ćwiczeń, gier i zabaw twórczych oraz sytuacji dydaktycznych, których celem jest rozwijanie twórczego myślenia uczniów. Wizytówki - uczniowie piszą (układają) na kartkach w pionie litery swojego nazwiska i imienia. Do poszczególnych liter dobierają cechy charakteru, zainteresowania, upodobania, które ich określają. Omawiają swoje prace, prezentując siebie. Wykorzystując zgromadzony materiał tworzą place plastyczne będące ich wizytówkami. TWÓRCZOŚĆ ZWIĄZANA Z KREACJĄ „JA” Gdybym był dorosły, to… - uczniowie kończą zdanie „Gdybym był dorosły, to…” przedstawiając siebie w roli osoby dorosłej, prezentują swoje plany, spostrzeżenia, pomysły. Moje porównania – dzieci starają się zakończyć zdania w nietypowy, oryginalny sposób: Wstałem radosny, jak... zły, jak …; Szłam do szkoły wolno, jak...; szybko, jak …; Mój sweterek jest niebieski (czerwony, zielony, itp.), jak…; Czasami jestem ciekawy, jak …. Żywe pomniki – dzieci tworzą pomniki uczuć, stanów i zachowań, które związane są z relacjami łączącymi ludzi, np. przyjaźń, skąpstwo, agresja, dobro, itp. TWÓRCZOŚĆ W DZIEDZINIE DOBRA PUBLICZNEGO I SPOŁECZNEGO Nasza wyspa – uczniowie projektują wizję bezludnej wyspy, na której znaleźli się, zwracając uwagę na relacje, które będą ich łączyły (także umowy prawa i obowiązki) oraz funkcje poszczególnych osób. Sytuacje w innej przestrzeni i czasie nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich losuje kartonik z pytaniem, problemem, np. „Jak wychowywać dzieci?”, „Jak podróżować?”, opracowano na podstawie licznych propozycji metodycznych m.in.: E Brudnik,. A. Moszyńska, i Owczarska, B. (2000). Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących cz. 1 i cz. 2. Kielce: Zakład Wydawniczy SFS; J. Krzyżewska (1998). Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I i cz II. Suwałki: AU Omega; K. J. Szmidt (2009). Trening kreatywności. Gliwice: Helion; E. Nęcka (1995). Trening twórczości. Kraków: Impuls oraz doświadczeń z treningów i warsztatów metodycznych poświęconych rozwijaniu myślenia twórczego. Więcej przykładowych ćwiczeń znaleźć można w Załączniku 1. 20 52 „Jak spędzać zimowe wieczory?”, „W jaki sposób pozdrawiać znajomych?”, „Jak przekazywać informacje?”, „Jak adresować list?”, „Jak zdobywać wykształcenie?”, „Jak nagradzać bohaterów?”, „Jak wygląda sklep z zabawkami?”, „Jak wyglądają instrumenty muzyczne?”, „Jakie są ulubione bajki dzieci?” i nazwą społeczności, np. krasnoludki, pradziadkowie, kosmici. Grupy przygotowują krótkie wystąpienia dotyczące wylosowanych sytuacji z punktu widzenia określonych społeczności. Konsekwencje – dzieci podaja prawdopodobne konsekwencje nieprawdopodobnych sytuacji typu: co by było, gdyby… - rośliny rosły w nieskończoność? - wszystkie drzewa wyginęły” - nie wynaleziono koła? - zabrakło ropy naftowej? Lupa – dzieci otrzymują lupę i bawią się w „badaczy” otoczenia. Następnie formułują zakończenie zdań:” Zdziwiło mnie, to, że…, zainteresowałem się …,” itp. TWÓRCZOŚĆ NAUKOWA Niestereotypowe nazwy - nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich otrzymuje rysunek schematyczny- plan osiedla mieszkaniowego z placem w jego centralnym miejscu i ośmioma ulicami dochodzącymi promieniście do placu. Nauczyciel stwarza sytuację problemową mówiąc: „W pewnym mieście wybudowano piękne, nowoczesne osiedle mieszkaniowe. Władze miasta ogłosiły konkurs na nazwę osiedla, placu i ośmiu ulic. Sformułowano warunek „Nazwa osiedla, placu i ulic muszą być ze sobą logicznie powiązane”. Grupy wymyślają nazwy i piszą je na planach osiedla. Zastosowania z zastrzeżeniami - nauczyciel inspiruje uczniów do wypowiedzi, mówiąc: „Wymyśl i krótko opisz: - krzesło, ale bez nóg, - podręcznik szkolny, ale bez papieru, TWÓRCZOŚĆ WYNALAZCZA - poduszkę, ale bez pierza. Codzienne i niecodzienne zastosowania - nauczyciel prezentuje obrazki lub uczniowie losują kartoniki z wyrazami, nazwami popularnych przedmiotów, np. szklanka, koło, patelnia, patyk, butelka, piłka, spinacz biurowy, itp. Wskazują wśród nich 53 te, które mogą mieć najbardziej nietypowe, oryginalne zastosowania. Gazetowe stwory, budowle, itp. - nauczyciel rozbudza zainteresowanie uczniów stawiając pytanie, np. - Co możemy wyczarować z gazety? - W co można zmienić gazetę? - Jak możemy zbudować papierowe miasto/ świat / pojazd? Uczniowie swobodnie wypowiadają się na zadany temat. Odpowiadają na pytania. Następnie indywidualnie lub w grupach tworzą z przyniesionych gazet i taśm lakierniczych lub dwustronnie klejących, dowolne kształty lub realizują określoną pracę, np. „Smocza Jama”. Odmianą zadania może być: - Uczniowie wykonują z rozłożonych gazet elementy wspólnej budowli - gazetowe patyki. Kładą przed sobą rozłożone gazety i zaczynając od wybranego rogu, zwijają je w sztywne rulony. Oklejają je taśmami. Nauczyciel pyta: „Co możemy zbudować z gazetowych patyków?”. Początkowo uczniowie mogą projektować i budować płaskie budowle układając swoje patyki na podłodze. Później mogą w grupach tworzyć przestrzenne budowle łączą papierowe patyki taśmami klejącymi. Projekty mogą być realizacjami konkretnych tematów, ale należy dopuścić, że temat w procesie tworzenia może ulegać wielokrotnym zmianom. Grupy prezentują swoje prace i przedstawiają je pozostałym w formie, np. zagadki. Nadają tytuły swoim pracom. TWÓRCZOŚĆ ARTYSTYCZNA I LITERACKA Rekonstrukcje rysunkowe - nauczyciel prezentuje rysunki o bliżej nieokreślonej treści, które nie sugerują jednoznacznych rozwiązań, a tylko pobudzają wyobraźnię. Informuje, że są to niedokończone prace malarza. Uczniowie podają swoje propozycje „Co malarz chciał namalować?”. Następnie wybierają dowolne rysunki lub wszyscy otrzymują takie same kliparty (wtedy będzie wielość rozwiązań tego samego tematu) i domalowują do nich swoje elementy (skojarzenia). Prezentują prace i nadają im tytuły. Połówkowe wiersze - nauczyciel dzieli zespół na cztery grupy. Zapisuje na kartonikach, podzieloną na połowę, 4-wersową zwrotkę wiersza, np. H. Szayerowej „Pijalnia ziół”: 54 Na skraju lasu,…………wśród pól i siół, Ślimak otworzył………..pijalnię ziół, Do tej pijalni,……………jak do apteki, Przychodzą chorzy………po różne leki. Dwie grupy otrzymują kartoniki z początkami wersów i nie znając oryginalnej wersji zwrotki, oraz nie zaglądając do kartoników sąsiadów, piszą zakończenia wersów. Pozostałe grupy postępując identycznie, piszą początki wersów. Przedstawiciele grup odczytują swoje wersje zwrotki wiersza. Ciekawe efekty można uzyskać łącząc połówki zwrotki napisane przez uczniów. Nauczyciel czyta oryginalną wersję zwrotki. Muzyka 7 dni tygodnia – za pomocą dostępnego instrumentarium oraz głosu i gestów dzieci ilustrują specyfikę kolejnych dni tygodnia. Następnie reszta grupy odgaduje, jaki nastrój opisywała prezentacja, np. który dzień był najbardziej radosny. Ustalanie wad i zalet – uczniowie ustalają wady i zalety: - znanych przedmiotów, np. książki, długopisu, łóżka, krzesła, samochodu, itp.. - MYŚLENIE KRYTYCZNE posiadania czegoś cennego, np. pięknego, nowoczesnego samochodu, telefonu komórkowego, Internetu, itp. Dlaczego – dzieci tworzą jak najwięcej pytań, rozpoczynających się od słowa „dlaczego…”. Nauczyciel zapisuje je i następnie grupa wybiera najbardziej ciekawe, oryginalne, a zarazem użyteczne pytanie i zastanawia się, w jaki sposób znaleźć na nie odpowiedź. Prawda – nieprawda – nauczyciel wypowiada zdania (może odczytywać je z gazet), dzieci oceniają, czy są one prawdziwe, czy też nie, np.: - Rower jest szybszy niż samochód, - Słoń jest większy od kota, - Krasnoludki są na świecieZadaniem dzieci jest wstać, gdy zdanie jest prawdziwe, a siedzieć, gdy fałszywe. 55 Organizacja etapów II i III (Otwierania umysłu - dostrzegania i nazywania problemów; Rozwiązań / kreacji) Podczas realizacji drugiego i trzeciego etapu zajęć rozwijających myślenie twórcze proponuje się włączanie strategii PBL (Project-problem Based Learning), łączącej metodę projektów oraz twórcze rozwiązywanie problemów. Strategia ta może obejmować rozwiązywanie zadań o charakterze praktycznym (problemy realizacyjne) lub też zagadnień o charakterze mentalnych eksperymentów („wycieczki poznawcze”, „uczenie przez krytyczną refleksję”). PROJECT-PROBLEM BASED LEARNING (PBL) Metoda projektu w edukacji uczniów klas I-III Projekt - to jedna z aktywizujących metod w edukacji. Jest metodą trudną, ale możliwą do zastosowania już w edukacji wczesnoszkolnej. Polega na tym, że uczniowie - z uwzględnieniem wcześniej przyjętych założeń - w zdecydowanie dłuższym czasie mają szansę na samodzielne: zaplanowanie, realizację i prezentację większego przedsięwzięcia. Podczas pracy nad projektem, uczniowie mają możliwość kształtowania i doskonalenia umiejętności planowania, dyskutowania, poszukiwania, badania, rozwiązywania problemów i przygotowywania publicznych wystąpień. W edukacji wczesnoszkolnej mogą być: − projekty badawcze: uczniowie zbierają możliwie jak najwięcej informacji na zadany temat i prezentują je na forum klasy, − projekty działania lokalnego: uczniowie podejmują wybrane przedsięwzięcie na rzecz ich środowiska lokalnego i prezentują go na szerszym forum. W realizacji projektu można wyróżnić 5 etapów: I. Zainicjowanie i wybór projektu 1. Określenie tematu lub obszaru tematycznego, w zakresie którego będzie realizowany projekt. W tej fazie nauczyciel może: − podać temat projektu (jednak w ten sposób pozbawia uczniów prawa wyboru), − określić zestaw tematów do wyboru przez zespół klasowy, 56 − określić obszar tematyczny, a uczniowie za pomocą np. „burzy mózgów” wybierają tematy szczegółowe do opracowania. 2. Wybór tematu, tworzenie grup roboczych, wybór, np. kierownika i sekretarza grupy. Należy ostrożnie wybierać temat projektu, uwzględniając zainteresowania lecz również możliwości dzieci. W trakcie tworzenia grup istotne jest, aby liczyły one nie więcej niż 7 osób oraz aby każdy miał możliwość wykonania jakiegoś zadania. 3. Przedstawienie ramowego harmonogramu projektu. Harmonogram projektu powinien określać: − termin rozpoczęcie pracy, − opis projektu, − plany prac grup, − termin zakończenia projektu, − sposób prezentacji. II. Opis projektu i opracowanie kontraktu (instrukcji do projektu) 1. Opis projektu. Uczniowie w szkole/ w domu indywidualnie lub w grupach dokonują opisu projektu według wzoru, np. − temat projektu (co zrobimy?), − cele projektu (po co to zrobimy?), − proponowane formy realizacji (jak to zrobimy?), − przewidywane sposoby prezentacji (jak to pokażemy?), − plan pracy grupy (kto będzie realizował dane zadania?). 2. Prezentacje opisów projektu, ich analiza, dokonanie ewentualnych korekt i wybór najlepszego, najbardziej realnego opisu. 3. Przygotowanie i spisanie kontraktu (instrukcji do projektu). Kontrakt powinien obowiązywać obie strony. Uczniowie zobowiązują się do wykonania projektu zgodnie z opisem i harmonogramem, natomiast nauczyciel zobowiązuje się, że będzie ich niedyrektywnym doradcą i konsultantem. Uczniowie winni mieć dostatecznie dużo czasu na ustalenie norm, które będą obowiązywały podczas pracy. Kontrakt powinien być umieszczony w widocznym miejscu i powinien zawierać: − temat projektu i jego cele (opis), 57 − formy realizacji, − zadania dla poszczególnych członków grup, − źródła zbierania informacji, − terminy konsultacji pracy z nauczycielem, − kryteria oceny projektu, − termin, sposób i czas prezentacji. III. Realizacja projektów IV. Prezentacja projektów Po upływie wyznaczonego czasu, grupy prezentują projekty na forum klasy/ szkoły/ środowiska lokalnego. Nauczyciel przypomina zasady ustalone w kontrakcie i dba (w czasie prezentacji) o właściwą, spokojną, bezstresową i bez elementów rywalizacji atmosferę. V. Ocena projektów 1. Ocenianie projektów według ustalonych zasad. 2. Podsumowanie działań uczniów. 3. Wyciągnięcie wniosków. Strategia PBL włącza do metody projektów elementy rozwiązywania problemów. Twórcze rozwiązywanie problemów Problem określa się jako zadanie, zagadnienie, sprawę trudną, która dopomina się rozwiązania. J. Kulpa21 definiuje problem jako trudność, niejasność natury teoretycznej lub praktycznej, co wymaga aktywnej postawy, wysiłku myślowego, przezwyciężania przeszkód. W rezultacie tych wysiłków dochodzi do wyjaśnienia rozwiązania i uzyskuje w efekcie nowe wiadomości. Problem zazwyczaj wyrażony jest za pomocą pytania lub zadania wymagającego pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności badawczej dziecka, samodzielnego, twórczego myślenia (problemy teoretyczne) lub kreatywnego działania (problemy praktyczne). Istotnym zadaniem edukacji uczniów klas I-III jest kształtowanie ich postawy badawczej i myślenia problemowego. Winno się to odbywać w całym procesie 21 J. Kulpa, Uczenie się i nauczanie problemowe, Kraków 1967, s. 13. 58 wychowawczym, w czasie rozwiązywania problemów, aktów badawczych podejmowanych przez dzieci, jednak szczególnie podczas trzeciego etapu programu. Działalność badawcza dzieci może być spontaniczna lub inspirowana przez nauczyciela, który zachęca je do podejmowania samodzielnych prób rozwiązywania problemów, wynikających z codziennych sytuacji: zajęć, zabaw i gier. Kształtowanie postawy badawczej poprzez rozwiązywanie problemów jest ważnym zadaniem w edukacji dzieci 6-8-letnich. Poniższy wykres 5 przedstawia możliwe formy procesu rozwiązywania problemów. DZIAŁANIA ETAPY ROZPOZNAWANIE PROBLEMU (potrzeba, problem, wada, brak) PROBLEM PROJEKT (przeprowadzenie badań według ogólnego planu) PROJEKT WYSUNIĘCIE POMYSŁÓW WYKONANIE PRZEPROWADZENIE PRÓB DOKONANIE ANALIZY I OCENY WERYFIKACJA SUKCES ? TAK NIE PREZENTACJA, ZAREJESTRUJ/ ZAPAMIĘTAJ ZASTOSOWANIE ZAKOMUNIKUJ Wykres 5. Strategia rozwiązywania problemów. 59 Istotne w strategii PBL jest tzw. pytanie napędzające (driving question). To ono kierunkuje aktywność badawczą dziecka, dookreśla i zawęża obszar eksploracji. Driving question wywołuje u dzieci uczucia zaciekawienia i silne emocje łączące się z zaangażowaniem motywacji wewnętrznej, umożliwia rozbudzenie naturalnej ciekawości dzieci w tym wieku i ich chęci rozumienia otaczającej rzeczywistości Nauczyciel klas I-III uwzględniając podstawowe potrzeby i pytania dzieci, wykorzystując i spontaniczną ich ciekawość aktywność poznawczą, powinien potrzebę ułatwić przeżyć emocjonalnych dzieciom uświadomienie sobie i dookreślenie pytań napędzających (driving questinons). Do zadań nauczyciela należy także aktywizacja, podtrzymywanie stanu zaangażowania, ukierunkowywanie i organizacja procesu rozwiązywania problemów. Proces ten zazwyczaj dotyczy aktywności: percepcyjnej, percepcyjno-motorycznej, umysłowej, emocjonalno-motywacyjnej. Wykorzystując strategię PBL nauczyciel klas I-III powinien przede wszystkim: • umożliwiać dzieciom zadawanie pytań, • inspirować do nowych pytań, • zachęcać dzieci do samodzielnego rozwiązywania problemów, • ujawniać przed dziećmi problemy na miarę ich możliwości, • organizować badawczą działalność dzieci. • stwarzać im możliwości samodzielnego poszukiwania sposobów rozwiązywania problemów, działania, odkrywania, uczenia się - umożliwiać korzystanie z różnych źródeł wiedzy i informacji, czytelni, biblioteki szkolnej, nowoczesnych mediów; • stawiać ich w różnorodnych sytuacjach problemowych, aby mogły sprawdzić, w jaki sposób odkryte przez nie procedury mogą być użyte do rozwiązywania problemów, samodzielnego uczenia się, • umożliwiać pracę w grupach, w trakcie której będą miały okazję do argumentowania własnego stanowiska, nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi, negocjowania i dążenia do osiągania porozumienia, budowania więzi międzyludzkich, słuchania innych i brania pod uwagę ich punktu widzenia, podejmowania różnych ról w grupie, 60 • umożliwiać im wykorzystywanie języka do opisywania rzeczywistości, narzędzia porozumiewania się - skutecznego komunikowania. • zachęcać do oceniania rezultatów i korygowania działania, umożliwiać ocenę tego, co już zostało osiągnięte, Charakterystykę działań w trakcie poszczególnych faz omawianej strategii prezentuje tabela 5. TABELA 5. Charakterystyka działań w trakcie poszczególnych faz strategii wykorzystującej Project-problem Based Learning. Etapy pracy: POTRZEBY I PROBLEMY / ZAINTERESOWANIA BADANIA (ANALIZY) według ogólnego planu PROJEKTOWANIE DZIAŁANIA WYKONANIE OCENIANIE/ PREZENTACJA POROZUMIEWANIE SIĘ Umiejętności: - Używanie wszystkich zmysłów - Stawianie pytań (postawa badawcza) - Komunikowanie się (dyskutowanie) - Współdziałanie (celowość zadania) - Uzyskiwanie informacji i korzystanie z różnych źródeł wiedzy - Korzystanie z instrukcji - Komunikowanie się - Przedstawianie pomysłów - Przewidywanie - Porównywanie wartości pomysłów - Planowanie własnego uczenia się - Uzgadnianie, np. ról - Komunikowanie się - Współdziałanie i współpraca - Komunikowanie się - Twórcze rozwiązywanie problemu - Efektywne działanie - Dokonywanie wyboru próbek - Rejestrowanie wyników - Dokonywanie pomiarów (wyników) - Sprawdzanie - Refleksja - Ustne wypowiadanie się - Pisemne wypowiadanie się - Rysowanie - Wykonywanie modeli - Graficzne i tabelaryczne przedstawianie danych i wyników - Nagrywanie dźwięków i obrazów na nośnikach audiowizualnych Na użytek prezentowanego programu przyjęto potoczny podział problemów wyróżniając problemy: − poznawcze - Jak jest i dlaczego tak jest? (P), − realizacyjne - Co zrobić, jak działać, jak postąpić? (R). 61 Zaprezentowane w tabeli 6 przykładowe tematy (problemy) do zastosowania mogą pomóc nauczycielowi w kreowaniu sytuacji początkowych, być inspiracją do tworzenia sytuacji edukacyjnych, problemowych sprzyjających rozwijaniu myślenia twórczego, pobudzających motywację do samodzielnego stawiania sobie i rozwiązywania zadań przez uczniów. Należy jednak podkreślić, że istotą zajęć będzie opracowywanie zagadnień bliskich uczniom, takich, które nurtują ich, które nie są sztucznie narzucone. Tylko podjęcie tego typu tematów gwarantuje autentyczne zaangażowanie, pasję i chęć twórczej aktywności. Istotną cecha zadań winna być ich kompleksowość – wykorzystanie i włączenie maksymalnie dużej liczby sprawności, zdolności ucznia. TABELA 6. Przykłady interpretacji i realizacji materiału nauczania - uczenia się w twórczym rozwiązywaniu problemów Wartości Problemy - Jak będę wyglądał / dała za rok? 10 lat? 20 lat? (P) - Co można, a czego nie można w sobie zmienić? (P) - W jaki sposób podkreślić swoją indywidualność? (P, R) AUTOKREACYJNE (twórczość związana z kreacją „Ja”) - Jak przestać się nudzić w deszczowy dzień? (P, R) - Jak spędzać czas wolny od zajęć szkolnych? (P, R) - Jak spędzić dzisiejszy dzień, aby się nie nudzić? (P, R) - Jak zadbać o swoje zdrowie? (P, R) - Jak odżywiać się zdrowo? (P, R) - Jak opowiadać o sobie ciekawe historie? (P, R) - Jak uczyć się efektywnie? (P, R) - Jakie zasady i normy powinny funkcjonować w szkole? (P) - Jak zaznaczyć, jakie prawa mają uczniowie w szkole? (P) - Jakie znane osoby mają to samo imię co ja? (P) ETYCZNE (twórczość w dziedzinie dobra publicznego i społecznego) - Dokąd pojechać na wspólną wycieczką klasową? (P) - Jak wygląda dzień dzieci z innych krajów? (P) - Co można zmienić w mojej szkole, klasie, abym się czuł dobrze? (P, R) - Jak poprawić relacje: uczeń- uczeń? (P, R) - Co zrobić, aby dzieci nie spóźniały się do szkoły? (P, R) - Jak promować (zareklamować) własną okolicę? (P, R) - Jak możemy pomóc powodzianom/ biednym/ chorym/ ludziom starszym/? (P, R) - Jak wspólnie planować pracę i rozwiązać zadanie (np. napisać pamiętnik klasowy, 62 stworzyć sklepik klasowy)? (P, R) - Jak stworzyć dom/ pokój/ szkołę/ kącik przyrody naszych marzeń? (P, R) - Jak zorganizować święto szkoły? (P, R) - Co zrobić, aby zainteresować innych uczniów dodatkowymi zajęciami, które są moją pasją? (P, R) - Jak wykryto/odkryto/stworzono…? Jak tworzyli Twórcy? Odkrywcy? Uczeni? Artyści? (P) - Jak sprawdzić, czy…?(P) - Skąd wziąć pieniądze na zakup komputera? (P) - Co zapowiada… (chmura, dym)? (P) - Z czego składa się… (piasek, dym, woda)? (P) - Jak powstaje… (przedmioty, zjawiska przyrodnicze)? (P) - Co dziwnego jest w… (przedmiotach, zawodach, zwierzętach, roślinach, zjawiskach)? (P) POZNAWCZE (twórczość naukowa) - Co będzie jeżeli… (stopnieją wszystkie lodowce, zabraknie surowców naturalnych)? (P) - Co by było, gdyby … (ścięto wszystkie lasy na świecie, nie było telewizji, telefonów komórkowych)? (P) - Co spodobałoby się obcemu przybyszowi (kosmicie) w naszym środowisku naturalnym? (P) - Co można zrobić, aby ograniczyć niszczenie środowiska naturalnego? (P, R) - Jak zabezpieczyć się/ obronić … (przed powodzią, suszą, pożarem, komarem, osą, agresją, zgubieniem się w lesie, na festynie)? (P, R) - Jak zbadać, zaobserwować (zwyczaje zwierząt, planety na niebie, działanie przedmiotów, działanie własnego ciała)? (P, R) - Jak powstaje… (ciekawe, niecodzienne technologie powstania codziennych, prostych przedmiotów)? (P) - Jak działa … (obserwujemy działanie prostych przedmiotów)? (P) - Jak powstaje… (ciekawe, niecodzienne technologie powstania codziennych, prostych przedmiotów)? (P) PRAGMATYCZNE (twórczość wynalazcza) - Czy wszystkie przedmioty można zepsuć? Rozłożyć? Zniszczyć? Czy są takie, które się nie psują i dlaczego (zalety i wady zwykłych przedmiotów)? (P) - Co zrobić, aby… (ulepszanie okolicy, np. dzieci miały ścieżkę rowerowa, plac zabaw, kino)? (P, R) - Jak zaprojektować … (pudełko płatków śniadaniowych / pudełko kanapkowe na cały tydzień walkie-talkie, swój pokój, garaż, stację paliw, dworzec kolejowy, strój galowy dla uczniów szkoły, model samochodu, ogródek szkolny, ubiór na dyskotekę, okładkę dla ulubionej piosenkarki)? (P, R) 63 - Co podobnego, a co różnego jest w obrazie i muzyce; filmie i obrazie, filmie i tańcu, tańcu i przedstawieniu teatralnym, zdjęciu i obrazie, sztuce współczesnej i dawnej, dziecięcej i dorosłych (porównujemy sztukę)? (P) - Jaki charakter mogły posiadać osoby na obrazie, jak się mogły zachowywać, o czym rozmawiać, w jaki sposób poruszać się, czym się zajmować. Co mogło poprzedzać namalowaną scenę, jak ta scena mogła się zakończyć (odczytujemy i ożywiamy obrazy)? (P) - Jakie barwy można zauważyć w dziełach twórczych (kolory światła, kolory cienia)? (P) ESTETYCZNE (twórczość artystyczna i literacka) -Jak samodzielnie stworzyć scenariusz i nakręcić film o … (mojej klasie, naszych rodzicach, naszej okolicy)? (P, R) - Jak samodzielnie napisać i odegrać przedstawienie dla naszych rodziców? (P, R) - Jak napisać osobisty pamiętnik (blog, opowiadanie)? (P, R) - Jak stworzyć … (skomponować i nagrać własne piosenki, własny zespół muzyczny, własną rozgłośnie radiową, własny program telewizyjny, zaprojektować swoją stronę w Internecie fan club ulubionego wykonawcy muzyki - popularnej, klasycznej, ulubionego kompozytora; wystawę twórczości – osoby, nurtu, epoki)? (P, R) - Jak przedstawić otaczający świat (namalować ruch, światło, skąd wiadomo, że przedmioty są w ruchu? (P, R) - Czy to prawda? Czy to fałsz? Jak sprawdzić prawdziwość informacji (sprawdzamy prawdziwość: wiadomości z gazet, telewizji, Internetu, reklam, podręczników, książek)? (P, R) KRYTYCZNE (myślenie krytyczne) - Jak zaplanować nowy system oceniania w szkole? (P) - Pożyteczne czy niebezpieczne (oceniamy zjawiska, tropimy nieprawdę, szukamy błędów, gromadzimy argumenty – np. woda, ogień, pieniądze, lekarstwa, sport, samochód, pies, reklama, Internet)? (P) - Które sytuacje mnie dziwią? niepokoją? w których muszę dokonać wyboru? (P) - Co nie podoba mi się w … (reklamach, Internecie, telewizji, filmie - oceniamy programy w TV , strony w Internecie, gry komputerowe)? (P) METODY I TECHNIKI TWÓRCZEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW Rozwiązywanie problemów to poszukujący model edukacji, uczenie się we współpracy, to alternatywa dla modelu tradycyjnego - podającego. Tylko wtedy uczniowie nie tylko zdobywają i przetwarzają nabytą wiedzę, ale mają również szansę na porozumiewanie się, słuchanie innych i twórcze myślenie. Taki model edukacji wymaga aktywizującej strategii, metod i technik. Poniżej opisano propozycje wybranych klasycznych metod i technik twórczego rozwiązywania problemów, możliwe do wykorzystywania w edukacji wczesnoszkolnej. 64 PRZYKŁADOWE METODY I TECHNIKI TWÓRCZEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW 22 1. Fabryka pomysłów - nauczyciel stwarza sytuację problemową stawiając pytanie, np. „Jak możemy pomóc powodzianom?”. Uzasadnia potrzebę zajęcia się tym problemem. Przedstawia zasady „burzy mózgów” wieszając na tablicy kartoniki z napisami: − Nie krytykuj zgłaszanych pomysłów. − Ważna jest ilość, a nie jakość pomysłów. Uczniowie, w określonym czasie, wymieniają, a nauczyciel zapisuje na tablicy, wszystkie pomysły na rozwiązanie podanego problemu. Kiedy tworzenie pomysłów wydaje się być wyczerpane, nauczyciel odczekuje dłuższą chwilę, gdyż jest to moment na najbardziej twórcze, nieszablonowe pomysły. Po wyczerpaniu pomysłów, nauczyciel proponuje uczniom zabawę „sto pytań” do autorów poszczególnych propozycji. Następnie wspólnie z nimi, dokonuje analizy pomysłów według ustalonych kryteriów, np. „Które z propozycji są realne, możliwe do zastosowania?”. Uczniowie otrzymują po trzy cenki cenowe i przyklejają je w miejscach, gdzie ich zdaniem propozycje są najbardziej realne i warte urzeczywistnienia. Uczniowie ustalają: − co jest realne? − kto byłby odpowiedzialny? − kiedy i w jaki sposób byłoby to realizowane? 2. Mapa myśli „Przewidywanie skutków nietypowych sytuacji” - uczniowie tworzą grupy. Każda z nich otrzymuje arkusz szarego papieru w zapisanym, w jego centralnym miejscu, problemem do rozwiązania, np. Co by było, gdyby: − ludzie nie potrafili się śmiać? − wszystkie martwe przedmioty ożyły? opracowano na podstawie licznych propozycji metodycznych m.in.: E Brudnik,. A. Moszyńska, i Owczarska, B. (2000). Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących cz. 1 i cz. 2. Kielce: Zakład Wydawniczy SFS; J. Krzyżewska (1998). Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I i cz II. Suwałki: AU Omega; K. J. Szmidt (2009). Trening kreatywności. Gliwice: Helion; E. Nęcka (1995). Trening twórczości. Kraków: Impuls oraz doświadczeń z treningów i warsztatów metodycznych poświęconych rozwijaniu myślenia twórczego. 22 65 − niebo widziało? − każdy człowiek rodził się z pełną wiedzą? oraz promieniami odchodzącymi od hasła. Grupy zapisują swoje pomysły na promieniach. Następnie wieszają na tablicy swoje prace i odczytują skojarzenia. Wybierają najbardziej oryginalne, najważniejsze dla ludzi skutki, np. braku śmiechu i uzasadniają swoje wybory. Odpowiadają na pytania: − Jaki byłby świat bez uśmiechu? − Czy dobrze byłoby nam żyć w świecie bez śmiechu?... 3. Rybi szkielet, czyli schemat przyczyn i skutków - nauczyciel prezentuje plakat lub umieszcza na tablicy schemat przypominający rybi szkielet. W „głowie” szkieletu wpisuje dowolny problem będący skutkiem, np. „Dlaczego nasze środowisko przyrodnicze jest tak bardzo zanieczyszczone?” Uczniowie za pomocą „burzy mózgów” ustalają i wpisują przy tzw. dużych ościach, główne czynniki, które mogą stanowić powód takiego skutku, np. ludzie, fabryki, samochody, nawozy, itp. Nauczyciel dzieli zespół na tyle grup, ile jest „ości dużych”. Każda z nich otrzymuje „ość dużą”- główny czynnik i poszukuje przyczyn, które mają wpływ na czynnik główny, np. ludzie. Grupy prezentują swoje pomysły i ich przedstawiciele wpisują czynniki szczegółowe na odpowiednich „ościach małych”. Uczniowie analizują model i wybierają za pomocą punktowania te, które ich zdaniem są najistotniejsze, mają największy wpływ na zanieczyszczenie środowiska. 4. 635 - nauczyciel pisze na tablicy lub umieszcza w widocznym miejscu kartonik z problemem zapisanym w postaci pytania, np. „Co można zmienić w naszej szkole / klasie, abyśmy czuli się dobrze?”. Dzieli zespół na 6 grup, które siadają na obwodzie koła. Każda grupa otrzymuje jeden z ponumerowanych kartoników (formularzy), podzielonych na np. 18 części. Grupy w określonym czasie, np. 5 minut wpisują w wolnych od góry kratkach formularzy po 3 rozwiązania problemu (odpowiedzi na pytanie). Na sygnał nauczyciela, grupy przekazują sobie formularze zgodnie ze wskazówkami zegara. Zapoznają się z zapisanymi odpowiedziami i wpisują 3 nowe, swoje propozycje w wolnych kratkach od góry. Na kolejny sygnał nauczyciela, grupy postępują jak wyżej. Przekazują formularze 66 5 razy, aby wszystkie kratki formularzy były zapełnione. Następnie wspólnie oceniają pomysły wybierając najbardziej realne. 5. Asocjogram - nauczyciel dzieli zespół na dwie grupy. Każda z nich otrzymuje flamastry, kartki samoprzylepne (każda grupa w innym kolorze), oraz: − jedna grupa plakat z pytaniem „Jakie problemy mają dzieci w innych krajach? zapisanym w jego centralnym miejscu. − druga grupa podobny plakat z pytaniem „Jak możemy pomóc dzieciom z innych krajów?”. Grupy, w określonym czasie, piszą na kolorowych kartkach odpowiedzi na pytania i przyklejają je promyczkowo na swoich plakatach. Na sygnał nauczyciela, grupy wymieniają się plakatami i uzupełniają asocjogramy własnymi pomysłami, zapisując odpowiedzi na swoich kartkach. Przyklejają je na plakatach. W ten sposób grupy tworzą listy pomysłów na rozwiązanie problemów. Analizują je i oceniają ich realność. 6. Karta kołowa - nauczyciel podaje uczniom problem, nad którym będą pracować, np. „Jak poprawić relacje między uczniami w naszej klasie/szkole?” Nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich otrzymuje karty z kołem podzielonym na 4 części z pytaniami: − Co jest złego w relacjach między uczniami naszej klasy/ szkoły? − Jakie są tego przyczyny? − Jakie pomysły macie na rozwiązanie problemu? − Co można zrobić, aby poprawić relacje? Po krótkiej refleksji i dyskusji, grupy wpisują w poszczególne części (ćwiartki) koła, odpowiedzi na pytania. Następnie przedstawiciele grup prezentują: − istniejące (niekoniecznie dobre) relacje między uczniami, − czynniki budujące dobre relacje, − pomysły na poprawienie relacji, − pomysły możliwe do realizacji. 67 7. Mapa mentalna - nauczyciel podaje uczniom problem, nad którym będą pracować, np. „Jak zmienić swój pokój na krainę marzeń?”. Każdy otrzymuje kartkę papieru, podzieloną na dwie części oraz kolorowe mazaki. Uczniowie w dowolny sposób (rysunki, znaki, symbole, wyrazy), przedstawiają: − pokój, jaki jest, − pokój, jaki morze być (kraina marzeń). Następnie uczniowie umieszczają swoje prace w widocznym miejscu i prezentują pokoje ich marzeń. Zastanawiają się, co można zrobić, aby pokoje zmieniły się. 8. Kiermasz ofert - nauczyciel przedstawia uczniom problem, nad którym będą pracować, np. „Jak zareklamować swoją szkołę/ miejscowość/ okolicę?”. Każdy uczeń otrzymuje po 3 małe kartki papieru i (w wyznaczonym czasie) w wybrany przez siebie sposób (rysunki, wyrazy,…) przedstawia pomysły na rozwiązanie problemu. Na sygnał nauczyciela uczniowie tworzą np. 4 grupy. Kolejno w grupach przedstawiają swoje pomysły i wybierają najciekawszy pomysł na zareklamowanie szkoły/ miejscowości/ okolicy. Opracowują atrakcyjny sposób „sprzedaży” swojej oferty, np. rysunek, pantomima, śpiew, itp. Grupy kolejno prezentują się. Wycieczki poznawcze Edukacja do twórczości winna być ofertą „wycieczek poznawczych”, w czasie których proces nauczania - uczenia się podobny jest (jak wynika z wykresu) do procesu badawczego, w którym preferowana jest samodzielność dziecka, twórcze rozwiązywanie problemów w celu poznawania i badania świata, odkrywania w nim prawdy, dobra i piękna oraz zmieniania go. Przewodnikiem tych „wycieczek” jest nauczyciel. Zapewnia poczucie bezpieczeństwa w działaniach edukacyjnych, urzeczywistnia pojęcie wolności i kreatywności myślenia, struktury i uporządkowania otaczającej rzeczywistości. Współuczestniczy w procesie aktywnego zdobywania wiedzy, kształtowania i doskonalenia umiejętności przez dzieci. Umożliwia uczenie się przez doświadczanie, połączone z analizą i refleksją, uogólnianiem i wnioskowaniem oraz sprawdzaniem w praktyce zgodnie z cyklem Kolba, przedstawionym na wykresie 6. 68 Działania własne ucznia Aktywne eksperymentowanie (sprawdzanie w praktyce) Analiza i refleksja Wnioski i uogólnienia Wykres 6. Cykl Kolba w strategii „wycieczek poznawczych”. Krytyczna refleksja Uczenie wykorzystujące strategię krytycznej refleksji można wprowadzać na każdym etapie rozwijania twórczego myślenia, jednak najbardziej odpowiednie do jej zastosowania są etapy II i III. Krytyczna refleksja jest procesem „zasilającym”, dynamizującym i motywującym proces twórczy. W fazie początkowej odczucie niejednoznaczności sytuacji, trudności, problemu w istniejącej już rzeczywistości wspomaga potrzebę wyjaśniania, usprawniania i pytania. Pozwala dostrzec, sformułować i doprecyzować problem. Staje się impulsem do formułowania celu własnych dociekań badawczych. Na tym etapie myślenie krytyczne łączy się z ciekawością poznawczą oraz swoistą - potrzebą naprawiania świata. Tzw. odroczona krytyka pojawia się także podczas końcowej fazy tworzenia. Ma ona wówczas charakter weryfikowania i kontroli wykonanej pracy, oceny wygenerowanych rozwiązań, sprawdzeniem ich użyteczności, testowaniem wybranego rozwiązania, jego przydatności lub ewentualnych kosztów i ograniczeń. Może wiązać się także ze wskazaniem nowych kierunków i perspektyw. Określa się23 następujące, główne standardy związane ze stymulowaniem myślenia bezstronnie krytycznego i refleksyjnego: 1. Bądź zrozumiały. Wyrażaj się jasno. Proponuje się następujących pytań w celu wyjaśnienia: 23 • wytłumacz, jak to rozumiesz, • podaj jakieś przykłady, • czy możesz wyjaśnić co to znaczy, • czy możesz wytłumaczyć, co miałeś na myśli, L. Elder (2006). The Miniature Guide to Critical Thinking for Children: Santa Rosa, s. 9. 69 zastosowanie • nie rozumiem o co ci chodziło, • pozwól, że powtórzę, jak ja to zrozumiałem. Powiedz, czy mam rację. 2. Bądź dociekliwy. Upewnij się, że informacja jest prawdziwa. Pytania mają służyć wyjaśnieniu i upewnieniu się, że prezentowane założenia, fakty i opinie są prawdziwe lub prawidłowe. Służyć temu mogą zwroty typu: • w jaki sposób można sprawdzić, że to jest rzeczywiście prawda? • jak to skontrolować? • jak możemy zbadać czy to rozwiązanie działa (jest poprawne)? • skąd wiesz, że to co mówisz jest prawdą? 3. Bądź rzeczowy. Wyrażaj się na temat (adekwatnie). W celu sprawdzenia stosowności danego pomysłu możemy wykorzystać następujące pytania: • jak to się łączy z omawianym problemem? • w jaki sposób te fakty mogą pomóc w uzyskaniu odpowiedzi • jak to pomoże rozwiązać nasz problem • jak wiąże się to, co ty mówisz z tym, o czym my rozmawiamy 4. Bądź spójny. Wyrażaj się logicznie. Polega na upewnieniu się czy to, co prezentujemy (słowami, pisemnie), oraz to, co odbieramy jest wzajemnie spójne, czy wszystkie elementy do siebie pasują. Zastosowanie mogą tu znaleźć: • czy możesz pokazać jak to się wzajemnie łączy • czy można to powiązać lepiej • co doprowadziło cię do takich wniosków • wytłumacz, dlaczego uważasz, że to ma sens 5. Bądź wrażliwy. Uwzględnij uczucia i reakcje innych. W tego typu autorefleksji pomóc mogą następujące pytania: • czy nie jestem egoistyczny i jednostronny • czy biorę pod uwagę uczucia i opinie innych Refleksja krytyczna jest aktywizowana przez pytania ewaluacyjne – oceniające („co jest słuszne, a co nie?”), subiektywne („co czuję?”, „co wiem?”, w tym szczególnie te, które są zorientowane na przyszłość – „dokąd zmierzam?”, „co planuję?”), heurystyczne, imaginacyjne („co by było gdyby?”), analogiczne i hipotetyczne (wykorzystujące analogie, wykraczających poza dostępne fakty 70 „do czego można porównać?”, „jak inaczej można na to spojrzeć?”) oraz spekulatywne („co się zdarzy, jeśli?”). W pracy z uczniami nauczyciel może wykorzystywać także instrukcje i zadania, aktywizujące proces krytycznej refleksji, które służą wielostronnej analizie opracowanego zagadnienia czy problemu. Polecenia te pomóc mogą także w uświadomieniu i doprecyzowaniu pytań napędzających (driving questions). Ich przykłady zaprezentowano poniżej; • poszukaj tego, co zaskakuje, co nie jest dopowiedziane, czego brakuje? co w tym zdarzeniu jest zagadkowego, co cię dziwi, o co można zapytać? • zastanów się, czy jest coś czego nie rozumiesz, czy jakichś informacji ci brakuje? • pomyśl, dlaczego twórca stworzył taki tekst, przedmiot, dzieło, idee? • co jest przesłaniem tekstu, przedmiotu, dzieła, idei? Spróbuj znaleźć ukryte znaczenie; • czy miałeś podobne doświadczenie, zaobserwowałeś coś podobnego w swoim otoczeniu, czy spotkałeś się z podobnym przypadkiem? • czy zawsze tak musi być, co by było gdyby było inaczej (np. odwrotnie)? • czy zgadzasz się z tym poglądem, rozwiązaniem, jakie inne zdanie można mieć na ten temat? • czy uważasz, że w tym zdarzeniu pojawił się problem, który chciałbyś przedyskutować? • na czym opierasz swoje przekonanie? • skąd to wiemy, jak to można sprawdzić, skąd można wiedzieć czy to prawda, jak to można udowodnić? • czy możesz mi podać więcej szczegółów? • jakie trudności napotkamy zajmując się tym? • jak to wygląda z innej strony? Opisz punkt widzenia przeciwny do własnego, porównaj dwa przeciwstawne punkty widzenia 71 Społeczne uwarunkowania wspierania twórczości dziecka Szkoła i grupa rówieśnicza Szczególną rolę w rozwoju twórczości dziecka ma do spełnienia szkoła. Istotne jest, aby wspomaganie uczniów zdolnych nie kojarzyło się tylko z maksymalizacją ich osiągnięć szkolnych i stawianiem wyższych wymagań. Należy więc wspierać rozwój dzieci, ale mieć również na uwadze ich zadowolenie i poczucie satysfakcji. W grupie rówieśniczej wyjątkowe znaczenie mają umiejętności komunikowania się, negocjowania, rozwiązywania problemów i konfliktów oraz umiejętności empatyczne. Istotne jest przede wszystkim hamownie częstego w tym okresie konformizmu grupowego (dostosowania własnych działań do formalnych lub nieformalnych oczekiwań grupy rówieśniczej), manifestującego się uniformizmem reakcji, poglądów, pomysłów. Konformizm to jeden z podstawowych czynników przeciwdziałających rozwojowi twórczemu, a rolą nauczyciela jest minimalizowanie jego skutków na terenie klasy – walka z nietolerancją wobec oryginalności i inności, ze schematyzmem działań i bezrefleksyjnością stereotypów. Rodzina Znaczącą rolę w rozwoju twórczości dziecka odgrywa rodzina, która powinna stymulować jego rozwój, zachęcać do obserwowania i prowadzenia badań, udzielająca odpowiedzi i inspirująca do zadawania pytań. Rodzina winna dbać o właściwe kontakty dziecka z otoczeniem, rówieśnikami, efektem czego winno być przekonanie dziecka, że grupa może więcej, a więc warto swoje pomysły konfrontować i konsultować z innymi. Rodzice powinni wiedzieć, że pomoc dziecku nie polega na przyspieszaniu, a wspieraniu jego rozwoju. Ważnym zadaniem jest dostrzeganie osiągnięć dziecka, wzmacnianie go i chwalenie z jednoczesnym uczeniem obiektywnego krytycyzmu. Wzmacnianie i zachęcanie dziecka do podejmowania nowych prób, poszukiwań, pokonywania trudności w chwilach zwątpień i niepowodzeń. Istotna jest także systematyczna współpraca rodziców z nauczycielem. 72 VI. MONITOROWANIE PROCESU EDUKACYJNEGO I ROZWOJU UCZNIA 6. 1. Filozofia monitoringu edukacyjnego Koncepcja twórczości wyzwalania w klasach I-III, zaprezentowana w programie „Twórczo odkrywam świat” wymusza zmianę sposobu kontroli i oceny efektów edukacyjnych uczniów. Mając na uwadze sformułowane w podstawie programowej zadania szkoły oraz założone w prezentowanym programie cele szkolnej edukacji dzieci 6-8-letnich, należy mówić o monitorowaniu procesu edukacyjnego. Polega ono na systematycznym gromadzeniu informacji o warunkach, przebiegu i efektach działań dydaktyczno-wychowawczych z użyciem różnorodnych metod i narzędzi. W celu doskonalenia i usprawnienia procesu edukacyjnego wymaga także nieustannego oglądu, obserwowania i badania rezultatów pojawiających się podczas realizacji planu działania (programu) oraz jego ewaluacji (modyfikacji). Monitorowanie procesu edukacyjnego organizowanego przez nauczyciela obejmuje: − przyjęty przez nauczyciela system ciągłego obserwowania, kontrolowania i analizowania jakości swojej pracy pedagogicznej, badania wyników własnych działań dydaktyczno-wychowawczych; − systematyczne „sprawdzanie”, ogląd procesu edukacyjnego, porównywanie osiąganych efektów kształcenia z wymaganiami programowymi, kryteriami, wskaźnikami, standardami edukacyjnymi; − bieżące zbieranie i analizowanie danych o efektach uczenia się uczniów, stopniu osiąganych przez nich umiejętności, w tym również kluczowych, ponadprzedmiotowych, przyroście wiedzy, jej rozumieniu oraz przejawianych postawach i zachowaniach. Istotnym elementem kontroli i oceny procesu edukacyjnego jest monitorowanie procesu rozwoju każdego ucznia, celem którego jest: − gromadzenie i analizowanie informacji o osiągnięciach poznawczych, psychomotorycznych, zachowaniach emocjonalnych uczniów; − określanie indywidualnych potrzeb uczniów, ich zainteresowań i uzdolnień oraz napotykanych trudności w uczeniu się i ich przyczyn; − opisywanie rozwoju i postępów edukacyjnych każdego ucznia; 73 − obserwowanie i wspieranie szkolnej kariery ucznia, wzmacnianie jego naturalnej motywacji poznawania- uczenia się; − diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych ucznia i porównywanie ich z określonymi standardami; − uczenie umiejętności przyjmowania oceny jako elementu rzeczywistości, korzystania z niej w kształtowaniu obrazu samego siebie; − wdrażanie do przestrzegania norm i zasad funkcjonowania w życiu, różnych organizacjach i określonych społecznościach; − sprawdzanie osiąganych wiadomości, umiejętności i sprawności. Monitorowanie procesu edukacyjnego i rozwoju dziecka to nie tylko gromadzenie ocen i zestawień statystycznych, ale również integralny element procesu nauczania –uczenia się, który powinien dostarczyć nauczycielowi, uczniom i rodzicom odpowiedzi na pytania: Jak jest? Co na to wpływa? Co ułatwia? Co utrudnia? Jak powinno być? Co zrobić, aby to osiągnąć? 6. 2. Cele procesu monitorowania Korzystając z różnych źródeł informacji (np. obserwacji, rozmów, wywiadów, ankiet, badań socjometrycznych, analiz wytworów prac uczniów, zadań praktycznych, testów sprawdzających) nauczyciel ma możliwość poznawania zarówno zespołu uczniowskiego (jego struktury, ról uczniowskich w zespole, obowiązujących w nim norm i zasad), jak i pojedynczego ucznia (jego wiedzy, umiejętności, dążeń, aspiracji, samooceny, cenionych wartości, stosunku do nauki, strategii uczenia się, zakresu i przyczyn trudności). Ocena ta powinna być ocenieniem społeczno-wychowawczym, gdy nauczyciel ocenia nie tylko osiągnięcia edukacyjne, ale również motywację do pracy, obowiązkowość czy zachowanie się w różnych sytuacjach. Pełni przede wszystkim funkcję diagnostyczną - wspiera szkolną karierę ucznia, monitoruje jego postępy i określa indywidualne potrzeby. Ten sposób oceniania jest szczególnie użyteczny przy: − opisie rozwoju umiejętności, kompetencji ucznia, − rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb każdego ucznia, − określaniu efektywności stosowanych metod pracy, − obserwowaniu i wspieraniu rozwoju dziecka, jego psychicznym „wzmacnianiu”, − rozbudzaniu naturalnej motywacji poznawania - uczenia się, 74 − kształtowaniu obrazu samego siebie, − wdrażaniu do samokontroli i samooceny, − kształtowaniu umiejętności przyjmowania oceny jako elementu rzeczywistości, − przygotowaniu do współpracy i współdziałania. 6. 3. Zakres monitoringu edukacyjnego Monitorując rozwój ucznia, nauczyciel gromadzi i analizuje informacje dotyczące: − efektów edukacyjnych (wiedzy, umiejętności, sprawności, nawyków, postaw), − umiejętności w zakresie różnych rodzajów aktywności, obszarów twórczości, kompetencji, − umiejętności kluczowych, ponadprzedmiotowych, − zainteresowań, uzdolnień, możliwości i predyspozycji, − ograniczeń i uwarunkowań rozwojowych ucznia, ich przyczyn, − jego zmian w zachowaniu, ich kierunku i zakresu, − cech osobowościowych, sposobów reagowania w określonych sytuacjach, − stosunku ucznia do podejmowania zadań, jego zaangażowania w realizację, − funkcjonowania ucznia w różnych społecznościach, grupach społecznych. Monitorowanie rozwoju ucznia powinno dotyczyć i dać odpowiedzi na pytania dotyczące sfery: • edukacyjnej: − Jaki jest zakres wiedzy ucznia? − Jaki jest stopień kształtowanych umiejętności? − Czy wymagania stawiane uczniowi nie są zbyt wysokie lub zbyt niskie? − Czy działania ucznia w zakresie uczenia się zmierzają we właściwym kierunku? − Czy czas na opanowanie wiadomości, kształtowane umiejętności, jest wystarczający? • rozwojowej: − Czy następują zmiany w zachowaniu ucznia? − W jakim kierunku zmierzają zmiany? − Jaki jest zakres zmian? − Jakie jest tempo i dynamika zmian? 75 • informacyjnej: − Co uczeń poznał, zrozumiał, opanował, co już potrafi? − Jak uczeń kontroluje to, co robi? − Jaki jest wkład aktywności ucznia, jak on ją ocenia? − Jak uczeń ocenia innych? • korekcyjnej: − Co uczeń robi dobrze, co musi doskonalić? − Co uczeń w działaniu powinien zmienić, czego zaniechać, z czego zrezygnować? • motywacyjnej: − Jak zachęcić ucznia do dalszej aktywności? − Co zmienić, aby zapewnić osiągnięcie sukcesu, zmotywować do działania? Odpowiedzi na powyższe pytania stanowić będą informację o aktywności ucznia, jego wynikach kształcenia (ocena opisowa). 6. 4. Proponowane kierunki oceny kompetencji ucznia - metody i narzędzia służące gromadzeniu informacji Efektem realizacji programu „Twórczo odkrywam świat” jest wyposażenie ucznia w kompetencje kreatywne, dzięki którym będzie on: • umiał funkcjonować we wciąż zmieniającej się rzeczywistości; • ustawicznie uczył się, doskonalił swoje umiejętności, aktualizował i poszerzał wiedzę; • potrafił gromadzić informacje, analizować je i porządkować, oceniać ich przydatność, oddzielać fakty od opinii, prawdę od fałszu; • podejmował decyzje w trudnych, nowych, problemowych sytuacjach, w których się znajdzie, mając świadomość, że ma prawo do błędu; • czynnym poszukiwaczem z wyzwoloną odwagą myślenia, przedsiębiorczością działania, zaradnością życiową, a nie biernym odbiorcą przedstawianych mu informacji; 76 • widział życiową użyteczność wiedzy i umiejętności, podejmował próby analizowania i ustosunkowania się do problemów własnego środowiska i zagadnień natury globalnej; • stawiał sobie wysokie, lecz realne wymagania. Wskaźnikami rozwoju twórczego będą: • ciekawość poznawcza dziecka, zdolność bystrej, trafnej obserwacji, chęć odkrywania rzeczy nowych, nieznanych; • stawianie dużej ilości pytań, będących wskaźnikami aktywności poznawczej, zdolność wyjaśniania faktów i poszukiwania prawdy; • zainteresowanie dziecka rozwiązywaniem nowych problemów, dostrzeganie ich, nazywanie i podejmowanie prób rozwiązywania przy pełnym zaangażowaniu poznawczym i emocjonalnym. • zainteresowanie odkrywaniem, badaniem, tworzeniem, bycie twórcą i odkrywcą w charakterystycznych dla dziecka formach aktywności, np. ruchowej, plastycznej, werbalnej; • sprawność w zapamiętywaniu, dobrze rozwinięta pamięć, zdolna do gromadzenia i przechowywania informacji, wykorzystywanych we własnej aktywności twórczej; • umiejętność koncentracji na zadaniu i zdolność do konsekwentnego wykonywania czynności służących realizacji zadania (zadanie często pochłania dziecko bez reszty); • specyficzny, charakterystyczny dla dziecka sposób myślenia i działania, będący wynikiem indywidualnego sposobu zachowania się, zwłaszcza w sytuacjach nowych, trudnych, twórcze niestereotypowe podejście do działania; Składnikami postawy twórczej będą więc wyróżnione poniżej, różnorodne cechy „ja” - umysłowości, emocjonalności, motywacji oraz postawy wobec świata. UCZEŃ ma poczucie POSTĘPUJE: sprawstwa, autokreatywnie, bezpieczeństwa i intencjonalnie, akceptacji, odpowiedzialnie, życzliwie, wytrwale (cechuje się zdolnością do długotrwałego utrzymywania uwagi na jakimś zadaniu). 77 UCZEŃ WYKAZUJE: ciekawość poznawczą (zadaje więcej pytań na lekcji i częściej udzielają odpowiedzi na kierowane do klasy pytania nauczyciela), radość odkrywania, rozumienie innych, autosterowność (nie czekając na wskazówki nauczyciela rozpoczyna pracę nad zadaniem, problemem, próbuje własnych sposobów rozwiązań, jest samodzielny w planowaniu pracy); niezależność, krytycyzm i myślenia wiadomości), (krytyczno-analitycznym akceptację inności i stosunkiem odmienności, wobec przestrzega informacji reguł życia społecznego, przestrzega norm i reguł wynikających z zasad demokracji, świadomość własnego działania i odpowiedzialność za jego efekty, tolerancję, wrażliwość etyczną i estetyczną, empatię, wykazuje szacunek dla świata przyrody, pozytywne relacje z rówieśnikami (umiejętnie współdziała i współpracuje, skutecznie komunikuje się) oraz szacunek do pracy własnej i cudzej. UCZEŃ ZNA: podstawowe metody i techniki twórczości; zasady twórczości; najbardziej wybitnych twórców i ich losy; własne silne strony, zainteresowania; Zdolności myślenia twórczego, wielokierunkowego, otwartego niezwykle trudno poddają się metodologicznie ścisłemu badaniu. Podejmując się oceny kompetencji twórczych należy mieć świadomość, że każde oszacowanie poziomu twórczości jest wykorzystanie tylko pewnym najbardziej przybliżeniem. popularnych W sposobów, programie proponuje wynikających z się myśli J.P Guilforda24 i triadowego modelu twórczości E. Nęcki 25, którzy do najważniejszych wskaźników myślenia twórczego zaliczają: 1) Płynność myślenia (zdolność do generowania maksymalnie dużej liczby pomysłów), wyrażaną m.in. poprzez: o płynność słowną (np. tworzenie nowych słów), o płynność ideacyjną (dzięki której wymyślamy tematy, problemy, pytania), o płynność ekspresyjną (związaną z formułowaniem myśli), o płynność skojarzeniową 2) Giętkość myślenia (zdolność do tworzenia rozwiązań z maksymalnie wielu dziedzin), a to: o giętkość spontaniczną - np. wymyślanie niezwykłych zastosowań różnych przedmiotów, 24 25 J.P. Guilord (1978): Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN. E. Nęcka (1994): TroP... Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków: Impuls, s. 33. 78 o giętkość adaptacyjną - np. wytwarzanie różnorodnych rysunków, rozwiązywanie łamigłówek rysunkowych. 3) Wrażliwość na problemy - czyli zdolność wykrywania niedoskonałości, wad w różnych sytuacjach i działaniach ludzi, a także przewidywanie konsekwencji. 4) Oryginalność myślenia (zdolność wychodzenia poza przyjęte kanony, dostrzeganie nowych niekonwencjonalnych rozwiązań). J. P Guilford w dalszych rozważaniach twierdzi, że myślenie będzie tym bardziej oryginalne, im lepiej potrafimy wytwarzać rozwiązania: niezwykłe, rzadkie w określonej grupie osób; niekonwencjonalne, łączące ze sobą odległe skojarzenia; ocenione jako pomysłowe, nieoczekiwane, a także sensowne, adekwatne do wymogów danej sytuacji, do której odnosi się pomysł. 5) Ruchliwość – elastyczność, skłonność do zmiany kierunku myślenia i łatwość owej zmiany, 6) Syntetyzowanie – umiejętność łączenia idei i faktów, nawet bardzo od siebie odległych i pierwotnie niespójnych, w nową spójną całość, 7) Aktywny stosunek do tworzywa – odnajdywanie nowych zastosowań, łączenie, zmienianie wybranych parametrów, 8) Przełamanie bloku mentalnego - samodzielne usuwanie przeszkód w myśleniu twórczym, 9) Działanie w sytuacji niedoboru - wykonanie dzieła w sytuacji, gdy brak jest odpowiednich środków materialnych lub intelektualnych do realizacji lub wykonania sobie samemu narzędzi, aby coś nowego i cennego wytworzyć. Sposób, w jaki nauczyciel diagnozuje osiągnięcia edukacyjne uczniów, ich potrzeby, uzdolnienia, zainteresowania i trudności w uczeniu się oraz jak przekazuje informacje zwrotne, ma duże znaczenie tak dla samego ucznia, jak i dla nauczyciela. Może on w ten sposób wpływać na porozumiewanie się, budowanie w uczniu wiary we własne siły, motywowanie go do dalszej aktywności poznawczej. Może mieć wpływ na szkolną karierę ucznia, jego poczucie bezpieczeństwa. Istotne są sposoby gromadzenia informacji. Forma badań powinna być uzależniona od poziomy rozwoju dziecka i może wykorzystać materiał słowny (rozmowa), graficzny (test pisemny), ikonograficzny (rysunek) lub ruchowy. Służyć temu mogą: o obserwacje uczniów, o analizy wytworów ich pracy, 79 o zadania praktyczne dzieci, o rozmowy i wywiady, o testy sprawdzające, o badania socjometryczne, o ankiety. Gromadzenie informacji i ich dokumentowanie powinno dostarczyć nauczycielowi dostatecznie dużo danych, pozwalających wszechstronnie ocenić postępy i rozwój ucznia w formie oceny opisowej. Może ona być ustną lub pisemną informacją wyrażoną w formie syntetycznego, zwięzłego komentarza dotyczącego najważniejszych osiągnięć, ich uwarunkowań i zmian oraz zaleceń dydaktyczno-wychowawczych. Informacja ta może być dokumentowana za pomocą: kart obserwacji, teczek uczniowskich, zapisów w prowadzonym dzienniku. Bardzo istotną informacją dla ucznia jest komentarz słowny, stosowany przez nauczyciela w czasie realizowanych zajęć. Jego duża częstotliwość sprawia, że uczeń otrzymuje informację o swojej pracy i postępach na bieżąco, co ma znaczenie mobilizujące do dalszego działania. Gromadzenie informacji i ich dokumentowanie powinno dostarczyć nauczycielowi dostatecznie dużo danych, pozwalających wszechstronnie ocenić postępy i rozwój ucznia w formie oceny opisowej. Może ona być ustną lub pisemną informacją wyrażoną w formie syntetycznego, zwięzłego komentarza dotyczącego najważniejszych osiągnięć, ich uwarunkowań i zmian oraz zaleceń dydaktyczno-wychowawczych. Informacja ta może być dokumentowana za pomocą: kart obserwacji, teczek uczniowskich, zapisów w prowadzonym dzienniku. Bardzo istotną informacją dla ucznia jest komentarz słowny, stosowany przez nauczyciela w czasie realizowanych zajęć. Jego duża częstotliwość sprawia, że uczeń otrzymuje informację o swojej pracy i postępach na bieżąco, co ma znaczenie mobilizujące do dalszego działania, utrzymując atmosferę bezstresowej aktywności. Powinny to być krótkie, jednoznaczne stwierdzenia. Przykłady takich komunikatów, facylitujących proces twórczy i zachęcających dzieci do dalszego zaangażowania zostały przedstawione w Załączniku 2. Istotne jest, aby już na etapie planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciel rozstrzygnął: co, kiedy, w jaki sposób będzie z uczniem oceniał i omawiał, aby ten proces miał charakter wspomagający, motywujący, aby było to ocenianie „wspierające”, służące monitorowaniu rozwoju dziecka i doskonaleniu organizacji procesu edukacyjnego. 80 Załącznik 1. Propozycje ćwiczeń twórczych, rozwijających oryginalne myślenie (wbrew stereotypom i schematom)26 ZABAWY SŁOWEM 1. Znajdź jak najwięcej wyrazów - uczniowie w określonym czasie, np. przez 3 min. wyszukują jak najwięcej wyrazów: − na podaną literę, − zakończonych na np. „ca”, „wa”, itp. − o określonej liczbie liter, np. pięcioliterowych, − o określonej pierwszej i ostatniej literze, np.: w....r, k....o, ż....a, − rozpoczynających lub kończących się podaną literą, sylabę, − zawierających w środku podaną głoskę, − trzygłoskowych, czterogłoskowych, − zawierających samogłoskę, np. „ę”, „ą”, dwuznaki lub „ó”, „rz”, „h”. 2. Odgadywanie obrazków - nauczyciel lub wybrany uczeń rysuje na papierze proste przedmioty lub postacie. Pozostali obserwują to i próbują jak najszybciej odgadywać, co jest tematem rysunku. Tematem rysunków mogą być pojęcia złożone ilustrowane przy pomocy kilku obrazków, np. parasol słoneczny, itp. 3. Kojarzenie wyrazów - uczniowie rysują lub piszą na kartkach papieru wyrazy, które po połączeniu tworzą nowe wyrazy, np. prosty + kąt = prostokąt, grzyby + branie = grzybobranie, itp. Zabawie może towarzyszyć element współzawodnictwa; kto w określonym czasie napisze więcej wyrazów. 4. Tworzenie rymów - nauczyciel podaje wyraz, do którego uczniowie tworzą rymy, np. filiżanka: szklanka, skakanka, macierzanka, itp. Zabawie może towarzyszyć element współzawodnictwa; która grupa poda najwięcej rymujących się wyrazów do wyrazu podanego przez nauczyciela. Opracowano na podstawie licznych propozycji metodycznych m.in.: E Brudnik,. A. Moszyńska, i Owczarska, B. (2000). Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących cz. 1 i cz. 2. Kielce: Zakład Wydawniczy SFS; J. Krzyżewska (1998). Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej cz. I i cz II. Suwałki: AU Omega; K. J. Szmidt (2009). Trening kreatywności. Gliwice: Helion; E. Nęcka (1995). Trening twórczości. Kraków: Impuls oraz doświadczeń z treningów i warsztatów metodycznych poświęconych rozwijaniu myślenia twórczego. 26 81 5. Śmieszne rymujące się zdania - nauczyciel podaje krótkie zdania, akcentując jeden z wyrazów, np. „Anatol ma nos czerwony”. Uczniowie tworzą śmieszne, rymujące się zdania (mogą być pozbawione sensu), np. „I szuka żony”. 6. Rymujące się imiona - uczniowie tworzą wyrazy rymujące się do ich imion, np. Jacek - placek, Zosia - Samosia, itp. Odmianą zabawy może być łączenie imienia z cechą charakteru, sytuacją,… np. „To jest Jacek, który je placek”, „To jest Jurek, który zwija sznurek”, „To jest Ania, która po parku gania”. 7. Śmieszne rymowanki kulinarne - nauczyciel dzieli zespół na grupy, które tworzą rymujące się zdania według warunków podawanych przez nauczyciela, np. cześć ciała i potrawa, np. „Moje włosy są jak sosy”. 8. Tworzenie rebusów, zagadek, krzyżówek - uczniowie, wykorzystując wiedzę i własne doświadczenia, układają rebusy umieszczając w nich szeregi rysunków, unikając tych, które w całości zastępują wyrazy. Do układania krzyżówek wykorzystują hasła, których rozwiązania są znane pozostałym. 9. Tworzenie wyrazów - nauczyciel pisze na tablicy długie wyrazy, np. tolerancja, kontrowersja, Wielkanoc, czarodziejka, itp. Zadaniem ucznia lub grup, jest zapisanie jak największej liczby wyrazów utworzonych z zapisanego ciągu liter. Zabawie może towarzyszyć element współzawodnictwa: określony czas, lub warunki, np. rzeczowniki w liczbie pojedynczej. 10. Ukryte wyrazy w zdaniach - nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich układa zdania, w których ukryte są wyrazy, np. „Ala ma ołówek”, „Jacek je żurek”. 11. Wyrazowa drabina - nauczyciel podaje lub pisze na tablicy wyraz składający się z 8-12 liter, np. karuzela, literatura, wakacje, drogowskaz, malowidło,... Uczniowie piszą pionowo podany wyraz, z góry w dół przy lewej krawędzi kartki i z dołu w górę przy prawej krawędzi. Następnie, w określonym czasie, tworzą i zapisują sensowne wyrazy rozpoczynające się literami po lewej i kończące się 82 literami po prawej stronie kartki. Zabawie może towarzyszyć element współzawodnictwa; kto ułoży najwięcej sensownych wyrazów. Następnie kolejni uczniowie czytają wyrazy, a pozostali porównują je ze swoimi. Jeżeli dany wyraz znajduje się na ich kartkach, wykreślają go. Przeliczają niewykreślone wyrazy. Wygrywa uczeń, na kartce którego pozostanie najwięcej niepospolitych wyrazów. 12. Układanie wyrazów - nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich otrzymuje kartki papieru. Wyznaczone dziecko wymyśla wyraz i zapisuje na kartce jego pierwszą literę. Przekazuje kartkę następnemu uczniowi, który wymyślają wyraz rozpoczynający się zapisaną literą i dopisuje drugą literę. Przekazuje kartkę dalej. Grupy dbają o to, by po dopisywaniu liter powstał wyraz. Wygrywa grupa, która utworzy najdłuższy, sensowny wyraz. 13. Harfa słowna - nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich otrzymuje kartki papieru z zapisanym (każda litera w oddzielnej kratce) długim wyrazem, np. niezapominajka. Grupy tworzą nowe wyrazy rozpoczynające się kolejnymi literami i zapisują je pionowo. Można ograniczyć długość wyrazów, np. rysunkiem konturowym harfy. 14. Napisz list - uczniowie tworzą, np. 5-osobowe grupy. Nauczyciel pisze na tablicy 10 dowolnych wyrazów luźno związanych z tematyką pracy, np. łyżka, oczy, skarpety, żaba, plecak, słońce, noga, żyrafa, kamienie, droga, lub grupy wyszukują w gazetach 10 dowolnych wyrazów z wybranego artykułu prasowego, albo grupy wykorzystują karty z gry „Kalambury”. Następnie tworzą list z wycieczki do rodziców (kolegów, przyjaciół) wykorzystując wszystkie wyrazy. 15. Znajdź tytuł - nauczyciel dzieli zespół na grupy. Każda z nich pisze tekst na dowolny temat wykorzystując w nim jak najwięcej tytułów, np. książek, filmów, itp. Następnie grupy przekazują sobie swoje teksty i wyszukują (podkreślają) ukryte w nich tytuły. 83 16. Zdania z dwóch liter - nauczyciel pisze na tablicy dwie dowolne litery, np. P, K. Zadaniem uczniów jest napisanie zdań z wykorzystaniem wyrazów rozpoczynających się od podanych liter, np. Pani Kowalska podlewa kwiaty. Uczniowie mogą korzystać ze słowników. 17. Zdania według podanego schematu - nauczyciel pisze na tablicy ciągi liter. Uczniowie układają zdania z wyrazami rozpoczynającymi się od podanych liter, np. − P…k…d…w…(Przyszła koza do woza) − W…p…s…ł…(W parku stoi ławka) − W…l…k…k…(W lesie kwitną krokusy) 18. Wierszyki według podanego schematu Nauczyciel pisze na tablicy ciągi liter. Uczniowie układają wierszyki z wyrazami rozpoczynającymi się od podanych liter, np. − T…t…t…p… − Ś…m…b…d… − Ś…j…d…d… − M…m…m…k… 19. Napisz bajkę - nauczyciel dzieli zespół na np. pięć grup. Każda z nich pisze bajkę na temat bezpośrednio związany z tematyką zajęć, np. urządzenia domowe, zwierzęta hodowane przez człowieka, bajka matematyczna, muzealne eksponaty lub każda z nich pisze bajkę na wylosowany temat, np.: − „Zaczarowany pędzelek”. 20. − „Kapryśny kret”. − „Zielona biedronka”. − „Dziurawe buty kota”. − „Nieposłuszny cień”. Kucharskie i nie tylko przepisy - uczniowie lub grupy otrzymują przepis kulinarny na ciasto, kisiel, budyń, krem, lody lub inny. Zadaniem uczniów lub grup jest przekształcenie go na przepis, np. na szczęście, zdrowie, przyjaźń, radość. 84 21. Opowiadania imienne - uczniowie piszą na kartkach w kolumnie wielkie litery swojego imienia. Następnie układają i piszą zdania rozpoczynające się od zapisanych liter, próbując układać zdania tak, by powstało opowiadanie. 22. Opowiadanie z zapisanych wyrazów - uczniowie tworzą np. 4-osobowe grupy. Pierwsi członkowie grup piszą w rogach kartek dowolne wyrazy. Zaginają rogi kartek i przekazuje je następnym uczniom. Pozostali uczniowie postępują tak samo. Następnie grupy układają cztero zdaniową historyjkę z wykorzystaniem zapisanych wyrazów. Nadają jej tytuł. 23. Zaskakująca historia z sześciu kart - nauczyciel dzieli zespół na kilkuosobowe grupy. Przygotowuje sześć rodzajów kart w różnych kolorach z rysunkami, klipartami lub wyrazami na ich odwrotnej stronie, np. − miejsca: miasto, wieś, góry, morze, dom, zamek, pustynia, muzeum, itp. − postacie: czarownica, krasnoludki, babcia, dziewczynka, duch, rycerz, itp. − zwierzęta: motyl, kot, kura, smok, żaba, ryba, niedźwiedź, kanarek, papuga, itp. − rzeczy: lustro, statek, klucz, piłka, buty, korale, kareta, miotła, piernik, itp. − warunki atmosferyczna: deszcz, burza, wiatr, chmury, tęcza, śnieg, słońce, itp. − czynności: płacze, jedzie, biega, śpi, je, obserwuje, pływa, czaruje, itp. Nauczyciel rozkłada karty z obrazkami, klipartami lub (wyrazami) do spodu według kolorów. Przedstawiciele grup losują określone przez nauczyciela ilości poszczególnych kart i zainspirowane nimi grupy, układają opowieści. Nauczyciel może ogłosić konkurs na najbardziej zaskakującą opowieść lub określić motyw opowieści, np. − opowiadanie z najbardziej zaskakującym zakończeniem, − opowieść z morałem, − opowieść baśniowa, itp. 85 24. Opowiadanie z gazetowych tytułów - uczniowie tworzą grupy, które losują kilka tytułów wyciętych z gazet. Następnie piszą krótkie opowiadanie, bajkę z wykorzystaniem wylosowanych tytułów. 25. Niedokończone opowiadanie - nauczyciel dzieli zespół na grupy, które: − słuchają fragmentu, początku lub zakończenia historyjki, − oglądają fragment, początek lub zakończenie filmu, − czytają fragment, początek lub zakończenie opowiadania. Zadanie grup jest napisanie początku lub zakończenia historyjki, opowiadania lub filmu. 26. Niezwykła historia - uczniowie, przy muzyce, swobodnie poruszają się po sali. Gdy muzyka przycichnie, uczniowie zabierają po jednym kartoniku z wyrazami rozrzuconymi przez nauczyciela, np. krzesło, zapałki, pudełko, dywan, lampa, różdżka, itp. Następnie układają krótkie historie wybranych rzeczy (z ich perspektywy). 27. Tworzenie rymów - chętni uczniowie podają wyrazy związane z np. śmiechem, humorem, dobrym uczniem, pogodą, itp., pozostali szukają do nich rytmów. Nauczyciel zapisuje je na tablicy. BLISKIE I DALEKIE SKOJARZENIA: 1. Tworzenie skojarzeń do dowolnego pojęcia - nauczyciel podaje wyraz związany z omawianą tematyką, np. Wielkanoc. Uczniowie wspólnie wymieniają jak najwięcej skojarzeń z podawanym pojęciem. 2. Tworzenie skojarzeń do par wyrazów - uczniowie losują z przygotowanej listy lub zbioru (np. makaron, długopis, róża, pomarańcza, kalkulator, szpilka, las, tęcza, pędzel, woda, droga, materiał, kartka, patyk, zeszyt, książka, klucz, nitka, buty, pisarz, torpeda, skarpetki, bank, fabryka, kowal, rower, ucho, dezodorant, zamek, czekolada, zasłona, klocki, dziecko, film, teatr, motyl, gruszka, pieszy, kolczyk, tygrys, kolej, żniwa, materac, 86 wędka, itp.) po dwa wyrazy. Podają skojarzenia do każdego z wylosowanych wyrazów, a następnie tworzą wspólne skojarzenia łączące pary wylosowanych wyrazów. 3. Tworzenie łańcucha skojarzeń - dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel podaje pojęcie, np. buty. Wskazany uczeń tworzy do niego skojarzenie, np. wycieczka, a następny wymienia skojarzenie do poprzedniego, np. plecak. Zabawa toczy się dalej, aż wszyscy uczniowie podadzą swoje skojarzenia tworząc ich łańcuch. 4. Tworzenie skojarzeń do obrazków lub klipartów - uczniowie otrzymują po dwa obrazki lub kliparty. Tworzą jak najwięcej skojarzeń łączących je. 5. Promyczkowe uszeregowanie - uczniowie siedzą w kręgu, wewnątrz którego leży papierowe koło z napisem, np. śmiech, humor, dobry uczeń, pogoda, itp. Otrzymują po np. trzy kartoniki i piszą na nich swoje skojarzenia z prezentowanym pojęciem. Chętny uczeń odczytuje swoje skojarzenia i układa je wokół koła. Uczniowie, którzy mają takie same lub bliskie określenia, układają je w promyczki. Następnie odczytują skojarzenia, które się nie powtórzyły i układają je w kolejne promyczki aż do wyczerpania kartoników. Wskazują najbardziej oryginalne skojarzenia. ZABAWY OBRAZEM 1. Kreatywne rysowanie - nauczyciel prezentuje różne prace - plątaninki kresek i inspiruje uczniów do tworzenia skojarzeń- poszukiwania i nazywania różnych kształtów. Następnie uczniowie zamykają oczy i w określonym czasie rysują ołówkiem dowolne kształty- bazgroły. Następnie obracają kartki w różnych kierunkach i próbują w swoich plątaninkach kresek dostrzec postacie, przedmioty, zwierzęta itp. Pokazują swoje pracy pozostałym uczniom, którzy podają swoje skojarzenia. Później pogrubiają ołówkiem lub flamastrem dostrzeżone kształty i dorysowują brakujące elementy. Odmianą zabawy może być rysowanie plątaninek lewą ręką, kredką trzymaną przez dwie osoby, itp. 87 2. Zaczarowane liście - nauczyciel układa na kartce z bloku liść lub jesienne liście. Kładzie na nie kalkę maszynową. Całość przykrywa gazetą i prasuje ciepłym żelazkiem. W zależności od siły nacisku i okresu prasowania, uzyskuje różne efekty. Obraca kartkę z „portretami liści” w różne strony. Uczniowie obserwują kalkografie liści i podają swoje skojarzenia. Następnie z wybranych „portretów”, tworzą ciekawe kształty dorysowując kredkami pastelowymi brakujące elementy, pogrubiając niektóre z nich. Odmianą zabawy może być: -Uczniowie otrzymują kartki papieru i układają pod nimi, żyłkami do góry, jeden lub kilka jesiennych liści. Poprzez pocieranie miękkim ołówkiem kopiują swoje liście. Następnie wymyślają skojarzenia, np. „Jaką krainę, postacie, zwierzęta możemy wyczarować z odciśniętych liści?”. Korzystając z tych samych ołówków pogrubiają, dorysowują brakujące elementy tworząc swoje obrazy. 3. Zaczarowana szara kartka - uczniowie zamalowują miękkim ołówkiem powierzchnię kartki. Odpowiadają na pytanie: „Co chciałbyś wyczarować z szarej kartki?”. Poprzez pocieranie wybranych powierzchni, wyczarowują z szarej kartki obrane tematy. Nauczyciel dopuszcza, na każdym etapie, zmianę tematu pracy. 4. Dopełnianie form - uczniowie otrzymują kolorowe kartki papieru. Każdy z nich wybiera ze zbioru dowolną liczbę różnokolorowych skrawków papieru. Nakleja je na swojej kartce w dowolnym układzie. Następnie wnikliwie obserwując swoją pracę w różnym ułożeniu (obracają ją), pod różnym kątem i podają skojarzenia. Prezentują swoje prace innym, którzy czynią to samo. Nadają tytuły swoim pracom i dorysowują konieczne elementy dla ich powstania. 5. Podwójne kompozycje - uczniowie rysują: − dwoma jedno- lub wielokolorowymi flamastrami trzymanymi w jednej ręce lub − dwoma jedno- lub wielokolorowymi flamastrami trzymanymi w obu rękach lub − symetrycznie dwoma jedno- lub wielokolorowymi flamastrami trzymanymi w dowolny sposób 88 lub − w dowolnym kierunku dwoma jedno- lub wielokolorowymi flamastrami trzymanymi w dowolny sposób, itp. Następnie kolorują wyodrębnione powierzchnie, lub tworzą grafiki (zamalowują powierzchnie paskami, kółkami, kreskami albo tworzą pracę na podany temat, np. droga, morze, las, itp.). 6. Gazetowe obrazy - uczniowie wycinają z gazet, czasopism kształt głowy ludzkiej lub zwierzęcej. Następnie wycinają z gazet i czasopism inne elementy nadające się do uzupełnienia wybranej formy: włosy, uszy, oczy, nos, itp. Naklejają je tworząc nakładane gazetowe obrazy. 7. Zaczarowane figury geometryczne - uczniowie otrzymują kartki papieru z narysowanymi jednakowymi figurami geometrycznymi, np. kołami o średnicy około 5 cm., kwadratami, trójkątami, itp. Korzystając z wyobraźni, uczniowie zmieniają figury w inne kształty. Dalszym etapem pracy może być projektowanie obrazu, na podany (np. samochód) lub dowolny temat z wykorzystaniem wszystkich elementów. 8. Zwierzę, którego nie ma - uczniowie rysują w dowolnym miejscu kartki kontury wybranego przez siebie zwierzęcia. Następnie poprzez dorysowywanie kredkami, doklejanie kolorowych papierów, domalowywanie farbami lub zastosowanie innych technik plastycznych, zamieniają swoje zwierzę w takie, które nie istnieje w rzeczywistości. 9. Obrazy na foliach - uczniowie nakładają na folie grube warstwy farb i malują barwne plamy w różnych kolorach i nieokreślonych kształtach. Nakładają na folie kartki papieru i lekko przyciskają do nałożonych farb. Odwracają kartki i obserwują powstałe kompozycje. Próbują nazywać je i nadawać im tytuły. Później markerem dorysowują brakujące elementy. 89 10. Konstelacje gwiazd - uczniowie rysują na kartkach podaną liczbę kropek w dowolnym układzie. Następnie, w wyniku ich łączenia, tworzą gwiezdne konstelacje i nadają im nazwy. 11. Łączenie punktów - uczniowie zaznaczają na kartkach w dowolnym układzie, np. 12 punktów. Wymieniają się kartkami. Następnie, poprzez łączenie punktów (punkty mogą również stanowić cześć linii) tworzą dowolne lub na podany temat rysunki, np. roślina, pojazd, sprzęt kuchenny, cześć ciała, wspomnienia z wycieczki/ wakacji, itp. Uczniowie porównują wielość rozwiązań- różnorodność rysunków. 12. Zaczarowana dłoń - uczniowie odrysowują i wycinają kontury swoich dłoni. Nauczyciel przykłada jeden z szablonów dłoni do kartki ksero i obraca w różne strony. Uczniowie obserwują ją i podają odpowiadają na pytania otwarte, które mogą mieć wiele poprawnych odpowiedzi, np. − Do czego jest podobna dłoń? − W co można ją zmienić? Uczniowie w pracy plastycznej zamieniają swoje dłonie w wymyślone kształty, np. zwierzęta, rzeczy, itp. Odmianą zabawy może być: − uczniowie odciskają swoje dłonie, − uczniowie odciskają palce swoich rąk na wspólnym rysunku, podają skojarzenia i tworzą kształty. 13. Gazetowy kolaż - uczniowie wybierają z gazet dowolne ilustracje (może być jedna), które stanowić będą fragment kolażu na podany lub dowolny temat. Następnie ze zbioru gazetowych wycinków losują ich dowolną liczbę i tworzą (naklejają) kompozycję, wykorzystując wszystkie wylosowane skrawki. Dorysowują lub domalowują brakujące elementy. 14. Fotomontaż - uczniowie wycinają z gazetowej makulatury fotografie zwierząt, roślin, ludzi. Rozkładają je na stolikach i wybierają elementy z poszczególnych zdjęć, które zostaną wykorzystane do stworzenia fotomontażu, np. głowa zwierzęcia, tułów człowieka, nogi stołu, itp. Wymyślają scenki bajkowe z udziałem powstałych bohaterów i domalowują kredkami brakujące elementy. 90 15. Wizualna metafora - uczniowie losują po dwa obrazki przedstawiające różne obiekty. Głośno nazywają je, np. ptak - rakieta. Następnie z wylosowanych obiektów tworzą nazwy obiektów, jakich nie ma w rzeczywistości, np. rakietoptak lub ptakorakieta. Przedstawiają niezwykłe, wymyślone przez siebie obiekty w formie plastycznej. 16. Współpraca bez słów - uczniowie tworzą pary. Każda z nich otrzymuje karton, z zapisaną w górnym rogu, nazwą miejsca, np.: „W głębinie morskiej”, „Gdzieś w Europie”, „W kosmicznej przestrzeni”, „W królestwie pszczół”, „W podziemiach”, „W Polsce”, „W ZOO”, itp. Zadaniem grup jest wykonanie ilustracji przedstawiającej wydarzenie zasugerowane nazwą miejsca. Rysunki są tworzone przez partnerów jednocześnie, ale bez słownego porozumiewania się. Następnie pary umieszczają swoje prace obok siebie w widocznym miejscu i opowiadają o nich próbując stworzyć ciekawą, sensowną opowieść. Jeżeli nauczyciel uzna to za wskazane, uczniowie tworzą jedną oryginalną, spójną opowieść z wykorzystaniem opowieści tworzonych przez pary. 17. Portret z wiersza - uczniowie słuchają wiersza z charakterystyką postaci, np. wiersz A. Dobrakowskiej „Portret”. Marzę ciągle o portrecie. Może go namalujecie? Twarz mam trochę nietypową, garderobę kolorową. Kto mnie widzi - ten się śmieje! To z sympatii - mam nadzieję! To, co noszę na swej głowie przypomina ciut sitowie. Więc uwielbiam kapelusze, toczki, czapki, pióropusze. Teraz bierzcie kredki, karton, namalujcie mnie, bo warto. Następnie rysują wyobrażony portret postaci z wiersza. Prezentują swoje portrety i opisują wygląd postaci. 91 18. Trasa podróży - uczniowie otrzymują kartki z liniami łamanymi lub tworzą na jednej długiej kartce. Rysują wśród linii łamanych wszystko to, co chcieliby zobaczyć w czasie podróży. Jeżeli pracują indywidualnie, na zakończenie łączą swoje prace tak, aby otrzymać wspólną trasę podróży. 19. Fantastyczne tematy - uczniowie rysują do tematu podanego przez nauczyciela, np. „Sen słonka”, „Zamek z muszli”, „Tęczowy kot’, „Martwe przedmioty, które ożyły”, „Drzewa, które mają ręce”, „Tańczące domy”, „Radość ze smutkiem”. 20. Dziwne stwory - uczniowie (bez zadawania pytań) tworzą dziwnego stwora. Rysują, dowolnym mazakiem, na kartkach linię krzywą. Później korzystając z innego mazaka, rysują następną linię. Trzecim mazakiem rysują ostatnią linię tak, aby wykorzystując wcześniejsze, stworzyć nieistniejące zwierzę - dziwnego stwora. Prezentując swoje prace: − nazywają go, − określają wielkość, środowisko życia, sposób odżywiania, wydawania dźwięków, cechy szczególne, itp. 21. Graficzne prezentacje przedstawiają pojęcia, np. - uczniowie stary, za miłość, pomocą przyjaźń, niebezpieczeństwo, itp., wyrażone w formie słownej. 92 symboli graficznych choroba, radość., Załącznik 2. Propozycje komunikatów wspierających twórczą atmosferę podczas zajęć − To rzeczywiście wspaniałe. − Podoba mi się sposób, w jaki pracujesz. − Znacznie lepiej niż poprzednio. − Taka (Twoja) praca bardzo mnie cieszy. − Rzeczywiście, dałeś z siebie wszystko. − Fantastycznie! − Jestem dumna ze sposobu, w jaki dziś pracujesz. − Właśnie, tak trzymaj. − Wspaniała praca. − Wygląda na to, że to będzie wspaniałe. − Dziękuję za twoją pracę. − To bardzo interesujące. − Wygląda na to, że włożyłeś w to dużo pracy. − Tak! To jest wspaniałe. − Pracuj tak dalej, to dobra praca. − Poprawnie myślisz. − To wygląda znacznie lepiej. − Jesteś bardzo pomysłowy. − Tak! To właściwa odpowiedź. − Masz dziś dobry dzień. − To jest piękne! − Wykazałeś się dziś dobrą pracą. − Teraz znalazłeś właściwe rozwiązanie. − Teraz wygląda to bardzo ładnie. − To doskonałe. − Jesteś dziś wspaniały. − Jesteś najlepszy. − Brawo! To jest wspaniałe. − Ale jesteś świetny. 93 − Właśnie o to chodziło. − Rewelacja. − o jest fantastyczne. − To bardzo dobra (trafna, ciekawa, interesująca) obserwacja. − Dziękuję ci za dobrą pracę. − To interesujący punkt widzenia. − Wszyscy pracowaliście bardzo dzielnie. − Gratuluję. − Miałeś rację. − To przyjemność uczyć Cię, kiedy pracujesz w ten sposób. − Rodzice będą dumni, kiedy zobaczą twoją pracę. − Jesteś bardzo uważny. − Pięknie! − Dobrze ci idzie. − Super. − Co za piękna praca. − Masz interesujące spojrzenie na ten problem. − Tak! To Ty masz rację. − Jestem z ciebie dumna. − Dziękuję ci za to, że …. − Bardzo ładnie, może pokażemy to innym?. − To znacznie lepiej niż sądziłam. − To jest wspaniały sposób. − Brawo! Jesteś pomysłowy, sprytny. − Swoją pracą sprawiłeś mi ogromną przyjemność. − Teraz jestem z ciebie naprawdę zadowolona. − Brawo! Zasłużyłeś na uznanie. − Podoba mi się twoje zachowanie. − Wspaniale! − Twój pomysł był genialny. − Myślisz bardzo poprawnie. − Praca z tobą to prawdziwa przyjemność. 94 − Sprawiłeś mi miłą niespodziankę. − To bardzo miłe. − Brawo! Twoja praca jest wyjątkowa. − Twoje zachowanie (myślenie) może być wzorem. − Byłeś perfekcyjny. − Brawo! To najlepsze rozwiązanie, jakie widziałem. − Przerosłeś samego siebie. − Fantastycznie! Jesteś naprawdę pomysłowy, sprytny. − Wiem, że stać cię na wiele, ale to jest szczególne. − Sprawiłeś mi wyjątkową radość. − Było mi bardzo miło. − Brawo! To, co zrobiłeś, jest wyjątkowe. − Rzeczywiście piękne. − Po prostu wspaniale. − Perfekcyjnie. − Brawo, błysnąłeś swoją pomysłowością. − Masz rację, ja też bym tak zrobiła. − Jesteś naprawdę dzielny. − Jesteś wyjątkowy. − Przerastasz moje oczekiwania. − Świetnie. − Brawo! Jesteś bardzo wytrwały. − Dałeś mi powód do radości. 95 Spis treści I. WSTĘP .................................................................................................................... 2 II. CHARAKTERYSTYKA ZAŁOŻEŃ DYDAKTYCZNYCH I WYCHOWAWCZYCH PROGRAMU .............................................................................................................. 4 2. 1. PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNE PODSTAWY PROGRAMU ................................. 4 2. 2. SŁOWNIK POJĘC ........................................................................................... 8 2. 3. ZAŁOŻENIA DYDAKTYCZNE .................................................................................. 8 III. CELE I ZADANIA EDUKACYJNE ...................................................................... 19 3. 1. CELE I ZADANIA PROGRAMU .............................................................................. 19 3. 2. ZADANIA EDUKACYJNE WYRÓŻNIONE W KOLEJNYCH ETAPACH REALIZACJI PROGRAMU .............................................................................................................................. 20 IV. KONCEPCJA TREŚCI KSZTAŁCENIA ............................................................. 22 4. 1. UMIEJĘTNOŚCI KLUCZOWE W PROGRAMIE .......................................................... 22 4. 2. ORGANIZACJA MATERIAŁU NAUCZANIA - UCZENIA SIĘ (KSZTAŁCENIA)..................... 23 4. 3.UMIEJĘTNOŚCI UCZNIA I JEGO OSIĄGNIĘCIA PO REALIZACJI PROGRAMU .................. 33 V. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW ................................................................... 40 5. 1. ZASADY WSPIERANIA TWÓRCZEJ POSTAWY DZIECI 6-8-LETNICH ........................... 40 5. 2. SPOSOBY REALIZACJI ZADAŃ W TRAKCIE ZAJĘĆ................................................... 47 VI. MONITOROWANIE PROCESU EDUKACYJNEGO I ROZWOJU UCZNIA ....... 73 6. 1. FILOZOFIA MONITORINGU EDUKACYJNEGO .......................................................... 73 6. 2. CELE PROCESU MONITOROWANIA ...................................................................... 74 6. 3. ZAKRES MONITORINGU EDUKACYJNEGO ............................................................. 75 96 6. 4. PROPONOWANE KIERUNKI OCENY KOMPETENCJI UCZNIA - METODY I NARZĘDZIA SŁUŻĄCE GROMADZENIU INFORMACJI ......................................................................... 76 ZAŁĄCZNIK 1. PROPOZYCJE ĆWICZEŃ TWÓRCZYCH, ROZWIJAJĄCYCH ORYGINALNE MYŚLENIE (WBREW STEREOTYPOM I SCHEMATOM) .............. 81 ZAŁĄCZNIK 2. PROPOZYCJE KOMUNIKATÓW WSPIERAJĄCYCH TWÓRCZĄ ATMOSFERĘ PODCZAS ZAJĘĆ ............................................................................ 93 97
