medical council

Kształcenie empatycznych lekarzy. Część I – Przegląd stosowanych metod
277
Kształcenie empatycznych lekarzy. Część I – Przegląd
stosowanych metod
ELŻBIETA ZIÓŁKOWSKA-RUDOWICZ, ALEKSANDRA KŁADNA
Pomorski Uniwersytet Medyczny w Szczecinie, Zakład Historii Medycyny i Etyki Lekarskiej, kierownik: prof. dr hab. nauk med. A. Kładna
Kształcenie empatycznych lekarzy. Część I – Przegląd
stosowanych metod
Empathy-building of physicians. Part I – A review of applied
methods
Ziółkowska-Rudowicz E., Kładna A.
Ziółkowska-Rudowicz E., Kładna A.
Pomorski Uniwersytet Medyczny w Szczecinie, Zakład Historii
Medycyny i Etyki Lekarskiej
Pomeranian Medical University of Szczecin, Poland, Department of
Medical History and Ethics
Empatia kliniczna jest pojęciem wielowymiarowym zawierającym
cztery składniki: kognitywny, emocjonalny, behawioralny i motywacyjny. Wiąże się ona z postawą zainteresowania doświadczeniami i
przeżyciami pacjenta związanymi z chorobą, postawą troski i opiekuńczości, oraz autentyczną chęcią pomocy. Przejawianie empatii
w sytuacjach klinicznych jest korzystne nie tylko dla pacjenta ale
również dla lekarza. Dlatego rozwój empatii u studentów medycyny
jest jednym z bardzo ważnych celów edukacyjnych. Mimo że osoby
odpowiedzialne za kształcenie lekarzy zgadzają się, że empatię kliniczną można i należy rozwijać i udoskonalać, to wyniki badań empirycznych świadczą o obniżeniu poziomu empatii w czasie studiów
medycznych.
Celem serii niniejszych artykułów przeglądowych jest przedstawienie i opisanie strategii i metod ukierunkowanych na rozwój empatii u
studentów medycyny i rezydentów.
Przeszukaliśmy bazy danych PubMed, ProQuest, Educational Resources Information Center (ERIC) i MedLine, oraz Polską Bibliografię Lekarską, w celu znalezienia prac dotyczących metod rozwoju empatii u studentów medycyny, publikowanych od 1990 r. do chwili
obecnej. Wyniki przeglądu wskazują, że osoby zajmujące się kształceniem przyszłych lekarzy stosują różnorodne podejścia i metody
zmierzające do rozwoju empatii u studentów. W tym artykule metody te usystematyzowaliśmy w pięciu grupach, a mianowicie, wczesny kontakt z pacjentem, przyjmowanie roli pacjenta, kontakt z literaturą i sztuką, rozwój umiejętności związanych z empatią, oraz
wykorzystanie mechanizmu modelowania. Metody te będą przedstawione szczegółowo w kolejnych opracowaniach.
Clinical empathy is a multidimensional concept consisting of four
attributes: cognitive, emotional, behavioral, and motivational. Empathy involves an interest in and understanding of patients’ experiences, concerns, and perspectives associated with illness combined with a capacity to care and an intention to help. Empathy in the
context of clinical care is believed to be beneficial not only to the
patients, but also to health professionals. Thus, enhancing empathy
in future physicians is one of the important tasks of medical education. In spite of the consensus among medical educators that clinical
empathy can, and should be, cultivated and enriched, empirical studies have shown a decline in empathy during medical education.
The objective of these series of review articles is to identify and describe strategies and methods used to enhance empathy in medical
students and residents.
We searched PubMed, ProQuest, Educational Resources Information Center (ERIC), MedLine and Polish Medical Bibliography (Polska Bibliografia Lekarska), for studies addressing the strategies for
teaching empathy to medical students, published from 1990 to the
present.
Results of the literature search reveal, that medical educators have
employed a variety of methods and approaches to enhance students'
empathy. In this review, we grouped these methods into five approaches, namely, early clinical exposure, playing a role of a patient,
exposure to literature and the arts, improving skills associated with
empathy, exposure to role models. These methods will be dealt with
in details in the follow up papers.
Słowa kluczowe: empatia, kształcenie, studenci medycyny, lekarz
Key words: empathy, teaching, medical students, physician
Pol. Merk. Lek., 2010, XXIX, 172, 277
Pol. Merk. Lek., 2010, XXIX, 172, 277
Medycyna, jako nauka ściśle związana z człowiekiem, wymaga od osób ją praktykujących nie tylko wiedzy biomedycznej, ale także umiejętności rozumienia pacjenta. Od lekarza
oczekuje się bio-psychospołecznego podejścia do leczenia
pacjenta. Pozwala ono na efektywne radzenie sobie z kompleksowością problemów, których natura jest zarówno biomedyczna jak i psychospołeczna [4, 21, 43]. Dlatego, w kontakcie lekarza z pacjentem procesy poznawczo-emocjonalne powinny toczyć się wielotorowo. Jedna droga, to poznanie stanu zdrowia na podstawie wyselekcjonowanych faktów
przyrodniczych i fizykochemicznych zmierzające do ustalenia naukowego obrazu choroby. Druga, to poznanie stosunku pacjenta do własnej choroby i towarzyszące temu emocje. Trzecia, to świadomość lekarza odnosząca się do własnych odczuć, przeżyć i postaw związanych z chorobą [27].
Ta złożoność roli lekarza powinna znaleźć swoje odbicie
w programach nauczania studentów medycyny. Jednak w
ostatnim stuleciu, typowe studia medyczne przygotowywały
studentów do wąskiego postrzegania choroby i metod jej leczenia, opartych na biochemicznym dyskursie. Główny nacisk położony był na obiektywność, logiczne rozumowanie,
empiryzm i redukcjonizm. Zaniedbano natomiast zagadnienia związane ze złożonymi problemami emocjonalnymi, które mogą być udziałem zarówno pacjenta, jak i lekarza. Uznano je za mało istotne, bo nie mieszczące się w naukowym
podejściu do chorującego człowieka [43, 8, 36, 40]. Warto
jednak pamiętać, że biomedyczna wiedza oparta na paradygmacie naukowym nie rozwija w sposób naturalny umiejętności komunikowania się i zrozumienia pacjenta, które u
swych podstaw mają przesłanki filozoficzne i psychologiczne dotyczące prawidłowości kontaktów międzyludzkich.
Dzięki postępowi wiedzy i technologii biomedycznej udało się osiągnąć olbrzymi postęp w ratowaniu życia ludzkiego
i leczeniu chorób, ale jednocześnie wzrosła liczba niezadowolonych pacjentów wnoszących skargi sądowe na lekarzy
[14], jak i liczba osób chronicznie chorych. Co więcej, taki
278
zawężony system kształcenia medycznego oraz będąca jego
efektem praktyka lekarska, skoncentrowana na szukaniu
choroby na ekranie komputera lub w wydruku wyników, a
zaniedbująca rozmowę z pacjentem, przyniosła szkody zarówno pacjentom, jak i lekarzom. W odniesieniu do pacjentów wyrażają się one wzrostem chorób jatrogennych [30],
masowym uciekaniem się do medycyny niekonwencjonalnej
[11], rosnącym niezadowoleniem pacjentów, którzy postrzegają lekarzy jako emocjonalnie zimnych i wyobcowanych [2],
nie potrafiących słuchać [7], mówiących językiem niezrozumiałym dla pacjenta [36], skoncentrowanych na chorobie, a
nie na pacjencie [2].
W odniesieniu do lekarzy i studentów starszych lat studiów, taka praktyka powoduje utratę idealizmu i obojętność
wobec pacjentów i ich cierpienia [9, 12, 42], cynizm w odniesieniu do zawodu lekarza [19], obniżenie poziomu empatii
[1, 9, 10, 17, 19, 24, 40], zwiększoną liczbę objawów wypalenia zawodowego [34], depresji i samobójstw [32], znacznie
wyższą u lekarzy niż u członków innych grup zawodowych.
Uczelnie medyczne w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej
Brytanii już ponad dwie dekady temu zauważyły, że biomedyczny model kształcenia lekarzy, oparty na zasadach redukcjonistycznego podejścia do chorego, nie zdał egzaminu. Zaczęto podejmować systematyczne działania, by szkoły medyczne kształciły studentów nie tylko w zakresie umiejętności intelektualnych i praktycznych związanych z wiedzą
biomedyczną, ale także w zakresie rozwijania umiejętności
komunikacji i relacji interpersonalnych przy wykorzystaniu
przedmiotów humanistycznych.
W 1984 roku Amerykańskie Stowarzyszenie Szkół Medycznych (The American Association of Medical Colleges) w
swoim raporcie dotyczącym kształcenia lekarzy zaleciło reformę programów nauczania na studiach medycznych i podkreśliło rolę przedmiotów humanistycznych nauczanych równolegle z przedmiotami ścisłymi. Zwrócono też uwagę, że
niektóre przedmioty ścisłe znajdujące się w programach służą raczej do wstępnej selekcji studentów niż do przygotowania zawodowego. W miejsce tych przedmiotów zalecono
wprowadzenie zajęć nastawionych na osobisty rozwój studenta i rozwój umiejętności interpersonalnych [38]. Jednocześnie kształcenie empatycznych lekarzy uznano za jeden
z celów nauczania [44].
W 1994 roku Komisja Akredytująca Programy Nauczania
w Szkołach Medycznych w USA (Accreditation Council for
Graduate Medical Education) wprowadziła umiejętność komunikowania się i nawiązywania kontaktów interpersonalnych
jako jedną z sześciu ważnych umiejętności lekarza i uznała
empatię kliniczną za jedną z głównych ocenianych umiejętności [17, 40]. Również Amerykańska Akademia Pediatrów
(American Academy of Pediatricians) wyodrębniła empatię
jako jeden z ośmiu składników profesjonalizmu klinicznego,
który powinien być przedmiotem kształcenia i pomiaru wśród
studentów medycyny, stażystów i lekarzy [23].
W Wielkiej Brytanii, Naczelna Komisja Lekarska (General
Medical Council) opublikowała w 1993 roku dokument Lekarze Jutra (Tomorrow’s Doctors), zalecający, aby brytyjskie
szkoły medyczne powiększyły możliwości studentów studiowania przedmiotów wykraczających poza ściśle wyznaczony program naukowo-kliniczny [25, 26]. Odbywający się w
1993 roku Światowy Szczyt Poświęcony Kształceniu Medycznemu (World Summit on Medical Education) w Edynburgu
nawoływał do zmiany postawy lekarza XXI wieku. Podkreślano, że reformatorzy programów w szkołach medycznych
powinni zdać sobie sprawę z tego, że absolwent medycyny
powinien posiadać nie tylko wiedzę i umiejętności stricte
medyczne, ale także umiejętność komunikowania się z pacjentami, wrażliwość na potrzeby pacjenta i postawę zgodną
z etyką zawodową [31].
W Polsce konieczność humanizowania studiów medycznych jest dostrzegana przez wielu pedagogów. Jednak, jak
wspomniano w dokumencie [4, s. 36] „Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, dająca wytyczne do opracowania standar-
E. Ziółkowska-Rudowicz, A. Kładna
dów nauczania, uchwałą 168/2005 nie przewidziała obowiązku uwzględnienia przedmiotów humanistycznych na innych
niż humanistyczne kierunkach studiów”.
Obecnie większość szkół medycznych w Stanach Zjednoczonych oferuje swoim studentom, zarówno w ramach
przedmiotów obowiązkowych, jak i fakultatywnych, zajęcia z literatury, muzyki, sztuki, etyki. W 2004 roku, spośród 125 szkół medycznych, w 88 szkołach zajęcia te były
obowiązkowe. Proporcja szkół medycznych oferujących
kursy humanistyczne systematycznie wzrasta zarówno w
Stanach Zjednoczonych [66], jak i w Wielkiej Brytanii [25].
W Polsce w standardach nauczania na kierunku lekarskim,
narzuconych Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej, na grupę przedmiotów humanizujących, obejmujących
psychologię, socjologię, etykę i historię medycyny, przewidziano łącznie 65 godzin, czyli 1,3% godzin zajęć obligatoryjnych. Jedynie w Collegium Medicum Uniwersytetu
Jagiellońskiego wymiar zajęć humanistycznych wynosi 240
godzin, co stanowi 4,8% czasu przewidzianego na studia
lekarskie [4].
Zdolności empatyczne są wysoko cenione przez pacjentów, niezależnie od specjalności lekarza [6] i przez studentów medycyny [18]. Zdolności empatyczne lekarza mają
wpływ na dokładność postawionej diagnozy i stosowanie się
pacjenta do zaleceń lekarza [39], zwiększają skuteczność
terapii [35], zmniejszają poziom niepokoju i depresji u pacjentek chorujących na raka [28], uruchamiają efekt placebo
[3], wpływają na stopień zadowolenia pacjenta [41], a co za
tym idzie zmniejszają ryzyko skarg sądowych [33].
Zdaniem klinicystów badanych przez Shapiro [39] empatia poprawia ich relacje z pacjentami i dzięki temu praca staje się dla nich bardziej satysfakcjonująca, interesująca, mniej
frustrująca i dająca poczucie pełnienia misji humanistycznej.
Empatia ogranicza również rozwój poczucia samotności [16]
oraz sprawia, że obciążenie pracą jest mniejsze, ponieważ
pacjenci, których potrzeby medyczne i psychologiczne są
zaspokojone podczas planowej wizyty, nie mają potrzeby
odwiedzać lekarza częściej niż było to ustalone [16].
Niestety typowe studia medyczne nie rozwijają umiejętności empatycznych, a wręcz obniżają ich poziom zarówno
u studentów medycyny [10, 19, 20, 24, 37,], jak i rezydentów [1]. Dlatego też ważne jest poszukiwanie skutecznych
metod rozwoju empatii na różnych szczeblach kształcenia
lekarzy.
Celem serii niniejszych artykułów jest systematyczny przegląd i opis podejmowanych działań i stosowanych metod na
uczelniach medycznych świata w celu rozwoju empatii u przyszłych lekarzy. Na potrzeby tej pracy przestudiowaliśmy piśmiennictwo anglojęzyczne zawarte w bazach danych PubMed, ProQuest, Educational Resources Information Center
(ERIC), MedLine, oraz dostępne w Internecie, a także w polskojęzycznej bazie Polska Bibliografia Lekarska, publikowaną od 1990 do chwili obecnej.
EMPATIA KLINICZNA – POJĘCIE WIELOWYMIAROWE
Pojęcie empatii klinicznej zostało rozwinięte w psychoterapii
jako strategia psychologiczna umożliwiająca opiekunom
udzielenie wsparcia osobom chorującym przeżywającym silne emocje złości czy smutku [29]. Jasne określenie pojęcia
empatii klinicznej jest niezbędne do opracowania metod jej
rozwoju u studentów medycyny, rezydentów i doświadczonych lekarzy oraz stworzenia właściwego narzędzia do jej
pomiaru. Analiza piśmiennictwa przedmiotu wskazuje, że
pojęcie empatii klinicznej jest wielowymiarowe i zawiera takie składniki jak: kognitywny, emocjonalny, behawioralny i motywacyjny [7, 20, 29, 45].
Składnik kognitywny, wiąże się z postawą zainteresowania pacjentem, dociekliwością i chęcią poznania innego
Kształcenie empatycznych lekarzy. Część I – Przegląd stosowanych metod
punktu widzenia oraz tego czego doświadczali i doświadczają inni. Osoba dociekliwa zauważa złożoność otaczającej ją rzeczywistości, nie ufa jednemu poprawnemu sposobowi radzenia sobie z problemem i jest otwarta na nowe
doświadczenia. Kognitywny element empatii, to także umiejętność wyjścia poza własny punkt widzenia i zrozumienie
potrzeb, przeżyć, doświadczeń, trosk i obaw pacjenta wobec choroby, procesu leczenia, opieki, oraz poprawy, czy
też pogorszenia stanu zdrowia. Rozumienie to kształtuje się
na podstawie informacji zdobywanych drogą werbalną i pozawerbalną. Lekarz jednak ma pełną świadomość własnej
perspektywy i zachowuje dystans właściwy dla sytuacji klinicznej.
Nauczyciele akademiccy mogą przyhamowywać rozwój
dociekliwości u studentów medycyny, jeżeli kładą duży nacisk na uczenie pamięciowe, dryl i koncentrują się na faktach, a nie na doświadczeniach. Mogą też przyczyniać się
do jej rozwoju poprzez zachęcanie studentów do nowych rozwiązań, przyzwyczajanie do to tego by potrafili tolerować
sytuacje niejednoznaczne, w których niekiedy intuicja odgrywa ważną rolę [13].
Składnik emocjonalny, wiąże się z postawą troski i opiekuńczości wobec pacjenta. Odnosi się on do wrażliwości i
otwartości na drugiego człowieka oraz zdolności emocjonalnego reagowania na jego ból, cierpienie i radość. Lekarz empatyczny nie współodczuwa bólu czy cierpienia z
pacjentem, natomiast spostrzega sygnały świadczące o jego
aktualnym stanie psychicznym. Potrafi też wyobrazić sobie
co w takiej sytuacji odczuwa pacjent i umie okazać życzliwość i zrozumienie dla jego przeżyć. Ma on umiejętność
przewidywania, które zachowania lub słowa wywołają u
chorego reakcję pozytywną, poprawiając jego nastrój, a które ten nastrój obniżą.
279
Zdaniem Dyche [13], postawę troski znajdującą się u podstaw emocjonalnego elementu empatii najlepiej rozwija się
poprzez modelowanie zachowań w sytuacjach klinicznych i
dydaktycznych. Troska o pacjenta i troska o studenta wyrażana przez nauczycieli akademickich jest najlepszym gwarantem ukształtowania tego typu postaw u studentów. Postawa troski wobec pacjenta wymaga też umiejętności troski o siebie samego i umiejętności wybaczania sobie i pacjentom.
Składnik behawioralny wiąże się z postawą szacunku,
akceptacji i tendencji do traktowania innych tak jakbyśmy
chcieli, by inni traktowali nas samych. Poszanowanie innych wymaga elastyczności w relacjach międzyludzkich.
Elastyczność ta pozwala na nadawanie relacjom pacjentlekarz indywidualnego charakteru dostosowanego do potrzeb i możliwości pacjenta oraz sytuacji w jakiej on się znajduje. Nie ma bowiem uniwersalnego modelu komunikacji
pacjent-lekarz. To lekarz musi wiedzieć jak i kiedy poprowadzić danego pacjenta, a kiedy być prowadzonym przez
niego [13]. Behawioralny element empatii to także zdolność
zakomunikowania pacjentowi własnego zrozumienia jego
problemu i własnych odczuć z nim związanych oraz uzyskania potwierdzenia pacjenta, że to zrozumienie jest prawidłowe. Jest to konieczne dla poprawnego zrekonstruowania przez lekarza sposobu widzenia sytuacji przez pacjenta
i wynikających z tego jego emocji.
Składnik motywacyjny, to autentyczna chęć pomocy poprzez zapobieżenie lub złagodzenie bólu i cierpienia. Zdaniem Coulehana [7], z etycznego punktu widzenia empatia,
która nie zawiera w sobie chęci pomocy jest niedokończona
i wadliwa. Lekarz nie powinien poprzestać na psychologicznym zaangażowaniu, a musi wykorzystać zdobytą wiedzę do
Tabela 1. Podejścia i metody stosowane w celu rozwoju empatii klinicznej u studentów medycyny
Table 1. Approaches and methods used to enhance clinical empathy in medical students
Rodzaj podejścia i metody
Piśmiennictwo *
1. Wczesny kontakt z pacjentem
1.1. Uczestniczenie wraz z pacjentem podczas
Henry-Tillman, Deloney, Savidge i wsp. (2002)
wizyty w przychodni lekarskiej (ang. patient navigation)
1.2. Wizyty domowe u pacjenta
MacLeod, Parkin, Pullon i wsp. (2003); Yuen, Breckman, Adelman i wsp. (2006); Kumagai (2008)
2.1. Bezpośrednie doświadczenie hospitalizacji
Wilkes, Milgrom, & Hoffman (2002)
2. Przyjmowanie roli pacjenta
2.2. Doświadczenia sytuacyjne w przyjmowaniu ról
Chen, LaLopa, & Dang (2008); Karlowicz & Palmer (2006); Seaberg, Godwin & Perry (2000)
2.3. Doświadczenia warsztatowe w przyjmowaniu ról Feighny, Monaco, & Arnold (1995); Pacala, Boult, Bland i wsp. (1995); Varkey, Chutka, & Lesnick
(2006)
3. Kontakt z literaturą i sztuką
3.1. Przedmiot – medycyna i sztuka
Anderson & Schiedermayer (2003); Frich & Fugelli (2003); Lazarus & Rosslyn (2003); J. Shapiro &
Rucker (2003); J. Shapiro, Rucker & Beck (2006)
3.2. Wykorzystanie literatury
Acuna (2000); Holleman (2000); Horowitz (1996); Joachim (2008); Lancaster, Hart, & Gardner
(2002); Schaff (2001); Schneiderman (2002); J. Shapiro, Duke, Boker i wsp. (2005); J. Shapiro & Lie
(2000); J. Shapiro, Morrison, & Boker (2004); J. Shapiro, Rucker, & Robitshek (2006)
3.3 Wykorzystanie filmów fabularnych
i przedstawień teatralnych
Alexander (2002); Alexander, Hall, & Pettice (1994); Deloney & Graham (2003); Elder (2002); Klein,
Jackson, Kratz i wsp. (2003); Lumlertgul, Kijpaisalratan, Pityaratstian i wsp. (2009); Quadrelli, Colt,
& Semeniuk (2009); J. Shapiro & Hunt (2003)
4. Rozwój umiejętności związanych z empatią
4.1. Trening umiejętności komunikowania się
Dow, Leong, Anderson i wsp. (2007); Fernandez-Olano, Montoya-Fernandez, & Salinaz-Sanchez
(2008); Harlak , Gemalmaz, Gurel i wsp. (2008); Kaga & Asakage (2007); Kataoka, Koide, Ochi
i wsp. (2009); Raz & Fadlon (2006); S. M. Shapiro, Lancee, & Richards-Bently (2009); R. C. Smith,
Lyles, Mettler i wsp. (1995); Suchman, Markakis, Beckman i wsp. ((1997); Wilczek-Rużyczka (2002);
Winefield & Chur-Hansen (2000); Yedidia, Gillespie, Kachur i wsp. (2003)
4.2. Rozwój umiejętności narracyjnych
DasGupta & Charon (2004); Kumagai (2008); Marshall & O'Keefe (1995); J. Shapiro, Rucker, Boker
i wsp. (2006); V. S. Sierpina, Kreitzer, M. Sierpina (2007); Charon (2001)
4.3. Trening w redukcji stresu
Klamen (1997); J. Shapiro, Rucker, & Robitshek (2006); S. L. Shapiro, Astin, Bishop i wsp. (2005)
5.1. Modelowanie
J. Shapiro, Rucker & Robitshek (2006); Weissmann, Branch, Gracey i wsp. (2006)
5. Wykorzystanie wzorów osobowych
*Szczegółowe dane dotyczące wymienionego w tabeli 1 piśmiennictwa będą zawarte w dalszych częściach opracowania, które zostaną opublikowane w
kolejnych numerach PML.
280
podejmowania działań na rzecz pacjenta. Element ten jest
przez niektórych autorów traktowany jako element moralny
odnoszący się do motywacji czynienia dobra na rzecz innych
[45]. Wymaga on elastyczności myślenia i działania, gdyż
ważne jest by sposób wyrażanej troski i udzielanej pomocy
był zgodny z wartościami danej kultury i akceptowanymi środkami wyrazu [5].
E. Ziółkowska-Rudowicz, A. Kładna
W kolejnych artykułach opiszemy szczegółowo poszczególne metody i sposoby oceny ich wpływu na rozwój empatii.
Naszym zdaniem, doświadczenia te mogą i powinny być
przedmiotem zainteresowania osób odpowiedzialnych za
kształcenie lekarzy na polskich uczelniach medycznych.
PIŚMIENNICTWO
DZIAŁANIA NASTAWIONE NA ROZWÓJ EMPATII
KLINICZNEJ
W piśmiennictwie medycznym istnieje zgodność co do tego,
że empatię można rozwijać i udoskonalać zarówno u studentów medycyny, jak i praktykujących lekarzy [21, 22, 39,
42]. Joachim [22] przekonanie to opiera na następujących
przesłankach. Po pierwsze, mózg człowieka jest plastyczny (ang. neuroplasticity) i rozwija się przez całe życie umożliwiając człowiekowi uczenie się. Co więcej, najnowsze badania dowodzą, że mózg ludzki jest w znacznie mniejszym
stopniu zaprogramowany (ang. hard wired) aniżeli wcześniej sądzono [22]. Po drugie, wyniki badań przeprowadzonych przez Rizzolatiego i Craighero [za 22] oraz Rizzolaitego, Fogassegoi i Gallesiego [za 22] wskazują, że specyficzny typ neuronów, tzw. neuronów lustrzanych, odpowiedzialny jest za zdolność człowieka do empatii i współczucia. Biorąc pod uwagę plastyczność mózgu, można oczekiwać, że plastyczność ta dotyczy także neuronów lustrzanych. Jednocześnie wyniki badań przeprowadzonych przez
Hauera [15] dowodzą, że braki w zakresie umiejętności interpersonalnych, demonstrowane często jako obojętność
wynikająca z braku empatii, są dosyć oporne na działania
korygujące. Dlatego ważne jest by wcześnie je rozwijać,
diagnozować i korygować.
Podobnie jak rozwój innych umiejętności profesjonalnych,
tak i rozwój empatii u przyszłych lekarzy wymaga, by w procesie ich socjalizacji i edukacji stwarzane były sytuacje, w
których oczekiwane zachowania mogłyby być przejawiane i
poddane refleksji. Samo mówienie o zaletach zachowań
empatycznych i konieczności ich rozwijania, bez stosowania
ich w codziennej praktyce edukacyjnej, nie przyczyni się do
ich ukształtowania.
W ostatnim dwudziestoleciu rozwinięto i zastosowano w
praktyce, różnorodne podejścia do rozwoju empatii u przyszłych i praktykujących lekarzy [17]. Podejścia te można zaliczyć do pięciu grup, a mianowicie:
– wczesny kontakt z pacjentem,
– wchodzenie w rolę pacjenta,
– wykorzystanie literatury i sztuki,
– rozwój umiejętności związanych z empatią,
– wykorzystanie mechanizmu modelowania.
Tabela 1 przedstawia syntetyczne podejścia do rozwoju
empatii i stosowane metody wraz ze wskazaniem kiedy i przez
kogo dana metoda została opisana.
PODSUMOWANIE
W kręgach profesjonalnych organizacji medycznych i szkół
medycznych istnieje powszechna zgoda, że empatia jest
podstawową umiejętnością kliniczną i najbardziej niezbędnym narzędziem w pracy lekarza, pozwalającym ukształtować właściwe relacje z pacjentem. Utrzymanie i rozwijanie
empatii są przez wielu uważane za etyczny imperatyw w procesie kształcenia lekarzy [8].
Autorzy opisujący zaprezentowane w tabeli 1 metody rozwoju empatii stwierdzają, że ich zastosowanie wiązało się z
podwyższeniem poziomu empatii u studentów medycyny i
stażystów. Jednak metody badania skutków podejmowanych
działań edukacyjnych były różne, od standardyzowanych testów, przez obserwację zachowań w sytuacjach klinicznych,
po subiektywną samoocenę.
1. Bellini L.M., Shea, J.A., Mood change and empathy decline persist during three years of internal medicine training. Acad. Med., 2005, 80(2),
164-167.
2. Branch W.T., Supporting the moral development of medical students. J.
Intern. Gen. Med., 2000, 15, 503-508.
3. Brody H., The placebo response. J. Fam. Pract., 2000, 49(7), 649-654.
4. Brzezinski T., Rola przedmiotow humanistycznych w ksztalceniu i wychowaniu lekarza. (w) J. Suchorzewska & M. Olejniczak (red.), Nauczanie etyki w uczelniach medycznych, Akademia Medyczna w Gdansku,
Gdańsk, 2007, 32-41.
5. Chen J.T., LaLopa J., Dang D.K., Impact of patient empathy modeling on
pharmacy students caring for the underserved. Am. J. Pharm. Educ.,2008,
72(2), 1-11.
6. Cieślik P., Personel medyczny w oczach pacjentów. Służ. Zdr., 2002, 5-8,
3101-3104.
7. Coulehan J.L., Platt F.W., Egener B., i.wsp., „Let me see if I have this r i
g h t . . .”: Words that help build empathy. Ann. Intern. Med., 2001, 135(3),
221-227.
8. Crandall S.J., Commentary: Identifying attitudes towards empathy: An
essential feature of professionalism. Acad. Med., 2009, 84(9), 11741176.
9. Croasdale M., Indiana University School of Medicine is changing the academic climate at the institution and could be creating more sensitive physicians. Am. Med. News, 2006, April 24(http://www.ama-assn.org/amednews/2006/04/24/prsa0424.htm).
10. Croasdale M., Students lose empathy for patients during medical school.
Am. Med. News, 2008, 31, 1-2.
11. di Sarsina P.R., Iseppato, I., Looking for a person-centered medicine:
Non conventional medicine in the conventional European and Italian setting. Evid. Based Compl. and Alt. Med., 2009, (June), 1-8.
12. DiLalla L.F., & Hull S.K., Effect of gender, age, and relevant course work
on attitudes toward empathy, patient spirituality, and physician wellness.
Teach. Learn. Med., 2004, 16(2), 165-170.
13. Dyche L., Interpersonal skill in medicine: the essential partner of verbal
communication. J.Gen. Intern. Med., 2007, 22(7), 1035-1039.
14. Ely J.W., Dawson J.D., Young P.R., i wsp., Malpractice claims against
family physicians: Are the best doctors sued more? J. Fam. Pract., 1999,
48, 23-30.
15. Hauer K.I., Teherani A., Kerr K.M., i wsp., Student performance problems
in medical school clinical skills assessments. Acad. Med., 2007, 82(10
Suppl), 69-72.
16. Hebanowski M., Kliszcz J., Trzeciak B., Poradnik komunikowania się lekarza z pacjentem. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, 1994.
17. Hojat M., Ten approaches for enhancing empathy in health and human
services cultures. J. Health Hum. Serv., 2009, 31(4), 412-450.
18. Hojat M., Gonnella, J. S., Mangione, S., i wsp., Empathy in medical students as related to academic performance, clinical competence and gender. Med. Educ., 2002, 36, 522-527.
19. Hojat M., Mangione, S., Nasca, T. J., i wsp., An empirical study of decline
in empathy in medical school. Med. Educ., 2004, 38, 934-941.
20. Hojat M., Vergare M.J., Maxwell K., i wsp., The devil is in the third year: A
longitudinal study of erosion of empathy in medical school. Acad. Med.,
2009, 84(9), 1182-1191.
21. Janssen A.L., MacLeod, R.D., Walker S.T., Recognition, reflection, and
role models: Critical elements in education about care in medicine. Palliat. Support. Care, 2008, 6, 389-395.
22. Joachim N., Teaching the art of empathic interviewing to third-year medical students using a fairly tale – „The prince who turned into a rooster”.
Am. J. Psychother., 2008, 62(4), 395-418.
23. Klein E.J., Jackson J.C., Kratz L., i wsp., Teaching professionalism to
residents. Acad. Med., 2003, 78(1), 26-34.
24. Kliszcz J., Hebanowski M., Rembowski J., Poziom i dynamika empatii u
studentow I i VI roku Wydzialu Lekarskiego Akademii Medycznej w Gdansku. Pol. Tyg. Lek., 1996, 1(1-5), 55-58.
25. Lancaster T., Hart R., Gardner S., Literature and medicine: evaluating a
special study module using the nominal group technique. Med. Educ.,
2002, 36, 1071-1076.
26. Lazarus P., Rosslyn F.M., The Arts in Medicine: Setting up and evaluating a new special study module at Leicester Warwick Medical School.
Med. Educ., 2003, 37, 553-559.
27. Łazowski J., Interakcja emocjonalna i informacyjna pomiędzy lekarzem i
pacjentem a efektywność terapii. Pol. Med. Rodzinna, 2000, 2(3), 385386.
28. Lobchuk M.M., Bokhari S.A., Linkages among empathic behaviors, physical symptoms, and psychological distress in patients with ovarian cancer: A pilot study. Oncol. Nurs. Forum, 2008, 35(5), 808-814.
29. Lussier M.T., Richard C., Feeling understood. Expression of empathy during medical consultations. Can. Fam. Physician, 2007, 53(4), 640-641.
Kształcenie empatycznych lekarzy. Część I – Przegląd stosowanych metod
30. Madeira S., Melo M., Porto J., i wsp., The diseases we cause: Iatrogenic
illness in a department of internal medicine. Eu. J. Intern. Med., 2007,
18(5), 391-399.
31. Mclean M., The choice of role models by students at a culturally diverse
South African medical school. Med. Teach., 2004, 26 (2),133-141.
32. Meltzer H., Griffiths, C., Brock, A. i wsp., Patterns of suicide by occupation in England and Wales: 2001-2005. Br. J.Psychiatry, 2008, 193,
73-76.
33. Moore P.J., Adler N.E., Robertson P. A. Medical malpractice: the effect of
doctor-patient relations on medical patient perceptions and malpractice
intentions. West. J. Med., 2000, 173(4), 244-250.
34. Orzechowska A., Talarowska M., Drozda R., i wsp., Zespół wypalenia
zawodowego u lekarzy i pielęgniarek. Pol. Merk. Lek., 2008, 25(150),
507-509.
35. Rakel D.P., Hoeft T.J., Barrett B. P., i wsp., Practitioner empathy and the
duration of the common cold. Fam. Med., 2009, 41(7), 494-501.
36. Rousseau P.C., Blackburn G., The touch of empathy. J. Palliat. Med.,
2008, 11(10), 1299-1300.
37. Rucker L., Shapiro J., Becoming a physician: Students’ creative projects
in a third-year IM clerkship. Acad. Med., 2003, 78(4), 391-397.
281
38. Schwartz A.W., Abramson J.S., Wojnowich I., i wsp., Evaluating the impact of the humanities in medical education. Mt. Sinai J. Med., 2009, 76,
372-380.
39. Shapiro J., How do physicians teach empathy in the primary care setting? Acad. Med., 2002, 77(4), 323-328.
40. Shapiro J., Walking a mile in their patients’ shoes: Empathy and othering in
medical students’ education. Philos., Ethics, and Humanit. Med., 2008, 3(10).
41. Sobel, R., Beyond empathy. Perspect. Biol. Med., 2008, 51(3), 471-478.
42. Spiro, H., What is empathy and can it be taught? Ann. Intern. Med., 1992,
116, 843-846.
43. Spiro, H., The practice of empathy. Acad. Med., 2009, 84(9).
44. Stepien, K. A., & Baernstein, A., Educating for empathy. J. Gen. Intern.
Med., 2006, 21, 524-530.
45. Wilczek-Rużyczka, E., Empatia i jej rozwój u osób pomagających. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, 2002.
Otrzymano 27 lipca 2010 r.
Adres: Elżbieta Ziółkowska-Rudowicz, Pomorski Uniwersytet Medyczny, Zakład Historii Medycyny i Etyki Lekarskiej, 70-204 Szczecin, Rybacka 1, tel.:
(91) 480 08 21, fax: (91) 480 08 22, e-mail: [email protected]