Program Nauczania Języka Angielskiego w gimnazjum, w

Transkrypt

PROGRAM NAUCZANIA
JĘZYKA ANGIELSKIEGO
W GIMNAZJUM, W SEKCJACH
DWUJĘZYCZNYCH
Program został opracowany na podstawie „Programu nauczania języka francuskiego
w gimnazjum, w sekcjach dwujęzycznych” autorstwa Małgorzaty Pamuły, Mariusza
Krysy i Krystyny Herzig
1
AUTORZY PROGRAMU
Małgorzata Pamuła – adiunkt w Instytucie Neofilologii Akademii Pedagogicznej
w Krakowie, specjalistka w dziedzinie dydaktyki języków obcych, autorka
licznych publikacji na ten temat.
Mariusz Krysa – nauczyciel dyplomowany języka francuskiego, od 1998 roku pracuje
z klasami dwujęzycznymi w XVII LO w Krakowie, egzaminator dwujęzyczny
Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie. Od 2004 roku koordynator
Sekcji Dwujęzycznej w XVII LO im. Młodej Polski w Krakowie.
Krystyna Herzig – nauczyciel akademicki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, lektor
języka francuskiego, metodyk nauczania języka francuskiego, z praktyką w nauczaniu języka francuskiego w sekcjach dwujęzycznych.
Nauczyciele biorący udział w adaptacji „Programu nauczania języka angielskiego
w gimnazjum, w sekcjach dwujęzycznych”:
Malwina Aderek – Europejskie Gimnazjum Językowe z Oddziałami Dwujęzycznymi, Radom
Edward Bąkowski – Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 25, Warszawa
Agnieszka Chatys – Zespół Szkół Ogólnokształcących z Oddziałami Dwujęzycznymi, Opole
Jolanta Jóźwiak – Gimnazjum nr 2 z Oddziałami Dwujęzycznymi, Zgierz
Joanna Jóźwiakowska-Łuczak – Publiczne Gimnazjum nr 41, Łódź
Małgorzata Kęsoń – Gimnazjum Dwujęzyczne nr 26, Wrocław
Justyna Maziarska-Lesisz – Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa
Iwona Rudnicka – Zespół Szkół nr 1 z Oddziałami Dwujęzycznymi, Wałbrzych;
Nadia Sokur-Worowska – Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 19, Warszawa
Małgorzata Stasińska – Gimnazjum nr 2 z Oddziałami Dwujęzycznymi, Zgierz
Joanna Tarnowska – Zespół Szkół Ogólnokształcących z Oddziałami Dwujęzycznymi, Opole
Iwona Tumidajewicz – Zespół Szkół nr 1 z Oddziałami Dwujęzycznymi, Wałbrzych
Krzysztof Wcisło – Kuratorium Oświaty, Szczecin
2
SPIS TREŚCI
1.
ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNO-PROGRAMOWE.....5
1.1
Podstawy teoretyczne i koncepcje pedagogiczne.....5
2.
WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU I JEGO UŻYTKOWNICY.....7
3
CELE NAUCZANIA.....8
3.1
3.1.1
3.1.2
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3
3.3.1
3.3.2
Cele ogólne.....8
Kompetencje kluczowe i uczenie się przez całe życie.....8
Cele edukacyjne ogólnowychowawcze.....8
Cele przedmiotowe.....9
Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego w gimnazjum.....9
Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji językowej.....10
Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji międzyprzedmiotowej.....11
Cele w zakresie kompetencji kulturowej i interkulturowej.....11
Cele szczegółowe.....12
Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji lingwistycznych.....12
Zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności językowych i strategii komunika-cyjnych.....12
3.3.3 Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji interkulturowych.....15
4.
TREŚCI NAUCZANIA.....16
4.1
Tematyka.....16
4.1.2 Zakres materiału gramatycznego.....17
Przedimek .....17
Zaimek .....17
Liczebnik .....18
Rzeczownik.....18
Przymiotnik.....18
Przysłówek.....18
Czasownik.....18
Zdanie.....19
4.1.3 Przykładowe warianty możliwych do zrealizowania treści nauczania.....19
5.
REALIZACJA PROGRAMU.....22
5.1
5.1.1
5.1.2
5.1.3
5.1.4
5.1.5
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
5.2.5
Założenia metodyczne.....22
Formy pracy.....23
Indywidualizacja nauczania.....24
autonomia.....27
strategie uczenia się.....28
Język ojczysty na lekcjach języka angielskiego.....31
Metody i techniki nauczania.....32
Nauczanie języka w zakresie jego podsystemów.....33
Nauczanie sprawności językowych.....37
Kompetencje kulturowe i interkulturowe.....42
Integracja międzyprzedmiotowa.....43
Projekt pedagogiczny.....44
3
5.2.6 Technologie informacyjne i komunikacyjne w nauczaniu języka.....48
5.2.7 Materiały do nauczania.....49
6.
KONTROLA I OCENA.....50
6.1
6.2
6.3
6.4
6.4.1
Cele kontroli i oceny.....50
Różne formy oceniania.....51
Jak oceniać? .....52
Poziomy osiągnięć uczniów.....53
Przykładowe ćwiczenia kontrolne, karty samooceny.....54
Co oceniamy.....55
Metody wykorzystywane do oceny.....55
6.4.2 Teczka ucznia i europejskie portfolio językowe.....62
BIBLIOGRAFIA.....65
4
1.
Założenia organizacyjno-programowe
Program opracowano na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, opublikowanego w dniu 15 stycznia
2009 roku w Dzienniku Ustaw Nr 4, poz. 17, oraz Europejskiego Systemu Oceny
Kształcenia Językowego (ESOKJ), opublikowanego w 2005 roku w języku polskim przez
CODN.
Program adresowany jest do uczniów gimnazjum uczących się języka angielskiego
w klasach dwujęzycznych, dysponujących w całym cyklu kształcenia minimum 720
godzinami nauki, czyli minimum 6 lekcjami tygodniowo. Może on być również realizowany
po modyfikacjach w zwiększonej ilości godzin. Realizacja programu umożliwi uczniom
osiągnięcie poziomu B1 (ESOKJ).
Ze względu na specyfikę nauczania dwujęzycznego program ten może być modyfikowany
i dostosowywany, w zależności od potrzeb danej klasy, w zakresie doboru tematów i treści
nauczania, technik i strategii. Materiał stanowi pierwszą część programu dla uczniów sekcji
dwujęzycznych obejmującego gimnazjum i liceum.
Doświadczenia
językowe
i kulturowe
uczących się
1.1
GIMNAZJUM
DWUJĘZYCZNE
LICEUM
DWUJĘZYCZNE
Język angielski
Język angielski
Program rozszerzony
Immersja językowa
Angielski,
język nauczania
Angielski,
język nauczania
Podstawy teoretyczne i koncepcje pedagogiczne
Nauka języka jest procesem, podczas którego uczeń nabywa wiedzę i buduje swoje
umiejętności, aby móc je następnie zastosować w innych sytuacjach i kontekstach. Nasz
program oparty jest na konstruktywistycznej teorii uczenia się oraz edukacji humanistycznej,
a w zakresie metod nauczania języków obcych – na podejściu zadaniowym.
Przygotowując program, chcielibyśmy zwrócić uwagę na kilka zasad dotyczących procesu
uczenia się, które mają na nie wpływ – na integrację nowych elementów z już znanymi przez
ucznia oraz na zdolność zastosowania nowej wiedzy i umiejętności w nowych sytuacjach.
5
Uczenie się języka jest procesem i budowaniem nowych umiejętności. W podejściu
konstruktywistycznym uczeń jest jednostką aktywną. Poszukuje rozwiązań, stawia hipotezy.
Zmienia się jego podejście do błędu, który jest nieodłącznym elementem procesu uczenia
się, a dzięki temu, że uczeń je popełnia, ma możliwość doskonalenia swoich umiejętności.
Zmienia się także rola nauczyciela, który jest mediatorem w konstruowaniu wiedzy
i nowych umiejętności ucznia.
Konieczność łączenia dotychczasowej wiedzy i umiejętności z nowymi elementami.
Tardif (1992), pisząc o podejściu strategicznym, zwraca uwagę na fakt, że uczenie się jest
procesem kumulacyjnym, w którym nowa wiedza i umiejętności muszą być połączone
z tym, co uczeń już wie i potrafi. Jest to jeden z warunków koniecznych dobrego nauczania
(rozdział 4.4.2, 4.2.5).
Rola wiedzy deklaratywnej i proceduralnej w procesie nauczania. W trakcie uczenia
istotne jest, aby było w nim miejsce zarówno na przekazywanie wiedzy deklaratywnej, czyli
wiedzy o różnych rzeczach, np. zasadach tworzenia czasu przeszłego złożonego, wiedzy
o wybranych elementach kultury itp., jak i proceduralnej, czyli wiedzy o tym, jak robić różne
rzeczy, np. jak przygotować przepis na ciasto, jak wykorzystać wiedzę o zasadach
stosowania czasów przeszłych, kiedy chcemy opowiedzieć, co nam się wydarzyło w ubiegły
wtorek.
Rola strategii poznawczych i metapoznawczych. Aby uczeń mógł uczyć się efektywnie,
konieczne jest, by nauczyciel wyposażył go w narzędzia, które ułatwią mu pracę. Są nimi
strategie poznawcze – umożliwiające wydobycie z pamięci informacji – i metapoznawcze –
stosowane w celu planowania, monitorowania oraz regulowania procesów myślowych.
Strategie te zostaną omówione bardziej szczegółowo w rozdziale 4.1.4 i 4.2.2.
Rozwijanie organizowania wiedzy i umiejętności. Wśród strategii poznawczych strategie
elaboracji i organizowania zasługują na szczególną uwagę, gdyż ułatwiają uczniom
magazynowanie wiedzy w pamięci długotrwałej. Nauczanie uczniów mnemotechnik, zasad
robienia notatek czy przygotowywania map pojęciowych pozwoli im na szybsze
i skuteczniejsze uczenie się (rozdział 4.1.4).
Motywacja. W naszym programie istotna jest z punktu widzenia poznawczego. Ściśle wiąże
się z postrzeganiem przez uczniów stawianych im celów i powierzonych zadań oraz uczuć
towarzyszących im w trakcie ich wykonywania i osiągania. Chcielibyśmy, aby nauczyciele
powierzali uczniom jak najwięcej takich zadań, w które zaangażują się, a dzięki czemu
zwiększy się efektywność ich wykonywania.
Podejście humanistyczne. W edukacji humanistycznej szczególną rolę przypisuje się
wszystkim działaniom mającym na celu lepsze poznanie samego siebie, ponieważ
gwarantują one lepsze kontakty z innymi oraz wpływają na podejmowanie samodzielnych
decyzji.
W koncepcji tej centrum procesu kształcenia stanowi uczący się, a uczenie i nauczanie
powinno wspierać przede wszystkim odkrywanie i rozwiązywanie problemów. W myśl
koncepcji w programie zostaną szeroko omówione takie elementy procesu uczenia się, jak
autonomia, ocenianie kształtujące, a w nim samoocena i prace projektowe. Chcielibyśmy,
aby nauczyciele korzystający z tego programu pracowali z młodzieżą w sposób
zindywidualizowany i aby ta indywidualizacja była praktycznie realizowana na lekcjach.
W rozdziale 4.1.2 znajdują się konkretne propozycje rozwiązań)
Podejście zadaniowe. Preferowane jest przez nasz program punktu widzenia metodyki
nauczania języków obcych, do czego nawiązuje też ESOKJ. W koncepcji tej uczeń jest
zarówno użytkownikiem języka, jak i uczącym się. W trakcie tego procesu ma do wykonania
6
różnorodne zadania (nie tylko językowe), które realizowane są w określonych kontekstach.
Z podejściem tym łącza się takie terminy, jak: kompetencje językowe, kompetencje
komunikacyjne czy zadania.
Kompetencje ogólne są „niezwiązane z językiem, ale stosuje się je w różnego typu
działaniach, w tym także językowych. (...) Składają się na nie wiedza, umiejętności,
uwarunkowania osobowościowe, a także umiejętności uczenia się” (ESOKJ, 2001:20-22).
Językowe kompetencje komunikacyjne to „kompetencje pozwalające uczestnikowi życia
społecznego działać za pomocą środków językowych. (...) Tworzą je następujące składniki:
lingwistyczny, socjolingwistyczny i pragmatyczny” (ESOKJ, 2001:22).
Zadanie to „każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś problem,
wypełnić zobowiązanie lub realizować dążenie”. Uczniowie w trakcie nauki wykonują
pewne zadania, do których realizacji potrzebne im są określone strategie oraz teksty.
(ESOKJ, 2001:21, 25-26).
Ponieważ program ten jest przeznaczony dla sekcji dwujęzycznych, chcielibyśmy określić,
jak rozumiemy tutaj termin dwujęzyczność, ponieważ istnieje wiele definicji nauczania
przedmiotu zintegrowanego z nauką języka.
2. Warunki realizacji programu i jego użytkownicy
Adresatami programu są przede wszystkim uczniowie gimnazjum, którzy wybrali naukę
języka angielskiego w klasie dwujęzycznej, oraz ich nauczyciele.
Użytkownicy programu to:
–
nauczyciele uczący języka angielskiego w gimnazjum, w sekcjach dwujęzycznych,
posiadający pełne kwalifikacje do nauczania języka angielskiego;
–
dyrektorzy szkół, którzy pomagają uczniom i nauczycielom w realizacji programu;
–
uczniowie i ich rodzice, zainteresowani celami i wymaganiami stawianymi uczniom
na tym etapie edukacji w sekcjach dwujęzycznych, oraz poznaniem sposobów ich
osiągnięcia.
Program może być zrealizowany na podstawie dowolnego zestawu podręczników czy
materiałów dydaktycznych, pod warunkiem jednak, że będę one dostosowane nie tylko do
poziomu językowego ucznia, ale przede wszystkim do jego potrzeb i możliwości
poznawczych, emocjonalnych i społecznych oraz zainteresowań. Materiały te powinny
prezentować szerokie zagadnienia z zakresu historii i kultury, a także problemy społeczno-ekonomiczne, charakterystyczne dla różnych krajów anglojęzycznych.
Minimalna liczba godzin, jaką powinien dysponować nauczyciel, aby móc zrealizować
program to 720 godzin pracowni językowej, wyposażonej w sprzęt audiowizualny
(magnetofon, odtwarzacz CD, telewizor, komputer, rzutnik multimedialny) oraz różnorodne
pomoce dydaktyczne, takie jak mapy, plansze, gry.
Dodatkowe rozwiązania, pomocne dla uczniów i nauczycieli:
–
możliwość korzystania z pracowni komputerowej z dostępem do internetu;
–
dobrze wyposażona biblioteka szkolna, oferującą uczniom książki w języku
angielskim o różnym poziomie trudności, słowniki, prasę, a także w miarę
możliwości materiały audiowizualne, np. filmy w języku angielskim.
7
3
Cele nauczania
3.1
Cele ogólne
3.1.1 Kompetencje kluczowe i uczenie się przez całe życie
W dynamicznie zmieniającym się społeczeństwie jego członkowie potrzebują nie tylko dużej
wiedzy, ale też określonych kompetencji, aby sprostać nowym wyzwaniom, jakie stawia
przed nimi nowa rzeczywistość. Przygotowanie młodych ludzi do życia w społeczeństwie
informacyjnym nakłada na instytucje edukacyjne obowiązek nie tylko przekazywania
wiedzy, ale przede wszystkim kształtowania i rozwijania kompetencji kluczowych, bo to one
decydują o sukcesie w dorosłym życiu.
Jakie kompetencje uznawane są z kluczowe? Koncepcji jest wiele, lecz wszyscy, którzy
pracują nad opracowaniem ich podstawowego kanonu, są zgodni co do jednego – to
kompetencje, których potrzebujemy przez całe życie. Termin kompetencje dotyczy
umiejętności zawodowych w kontekście kształcenia zawodowego. Obecnie zadomowił się
w kształceniu ogólnym i używa się go w kontekście możliwości jednostki. Perrenaud (1997:)
podkreśla, że kompetencje potrzebne są człowiekowi całe życie, a uczenie ich pozwala na
korzystanie z wiedzy w różnych skomplikowanych sytuacjach życiowych. Kompetencje
opierają się na wiedzy, ale nie są z nią tożsame1.
Podstawowe umiejętności człowieka to: uczenie się, myślenie, poszukiwanie, doskonalenie,
komunikowanie, współpraca oraz działanie.
Zgodnie ze wskazaniami grupy roboczej ds. umiejętności podstawowych, powołanej przez
Komisję Europejską w 2001 roku, powinny być realizowane w następujących obszarach:
–
–
–
–
–
–
–
–
komunikacji w języku ojczystym;
komunikacji w językach obcych;
technologiach informacyjnych i komunikacyjnych;
analfabetyzmu matematycznego i kompetencji w zakresie matematyki, nauk ścisłych
i techniki;
przedsiębiorczości;
kompetencji interpersonalnych i obywatelskich;
umiejętności uczenia się;
kultury ogólnej.
Formuła tego programu powinna pozwolić uczniowi na rozwijanie wszystkich kompetencji
kluczowych w wielu różnych obszarach edukacyjnych.
3.1.2 Cele edukacyjne ogólnowychowawcze
Cele ogólne zostały określone w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, opublikowanym w dniu 15 stycznia
2009 roku w Dzienniku Ustaw Nr 4, poz. 17.
1
Więcej informacji na temat kompetencji można znaleźć np. na stronie programu Sokrates
http://www.socrates.org.pl/socrates2/attach/eurydice/publikacje/kkomp_PL.pdf
8
W myśl podstawy programowej w III i IV etapie edukacyjnym konieczne jest:
1)
„przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad,
teorii i praktyki”;
2)
„zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości
podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów”;
3)
„kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne
funkcjonowanie we współczesnym świecie”.
Podkreśla się, że szkoła powinna przygotować uczącego się do sprawnego komunikowania
się w mowie i piśmie. Oferować mu nie tylko wiedzę deklaratywną, ale również
proceduralną, co powinno mu pomóc w kontynuowaniu uczenia się, rozwijania myślenia
analitycznego i syntetycznego. Ponadto szkoła powinna wspierać uczącego się w rozwijaniu
umiejętności rozwiązywania problemów, a także zachęcać do uczestnictwa w życiu
społecznym, do dostrzegania i poznawania dziedzictwa kulturowego z perspektywy
europejskiej.
W podstawie programowej znajdziemy również odwołanie do kształcenia kompetencji
kluczowych, tak istotnych w obecnej koncepcji edukacji, polegającej na kształceniu się
przez całe życie.
Ze względu na to, że nauczyciel pracujący w szkole jest nie tyko nauczycielem języka, ale
przede wszystkim pedagogiem i wychowawcą – w naszym programie chcielibyśmy
przedstawić również cele wychowawcze, jakie stawiane są na tym etapie kształcenia.
Nauczyciele powinni stworzyć uczniom środowisko sprzyjające ich wszechstronnemu
rozwojowi, zachęcające do samodzielnego myślenia i odkrywania otaczającego świata, także
wspierać autonomię uczących się. Powinni zachęcać uczniów do udziału w życiu
społecznym i pokazywać zasady życia w społeczności – wskazywać normy moralne
i hierarchię wartości, wspierać uczniów w dążeniu do osiągnięcia wybranych celów
życiowych, a także rozwijać w nich postawy otwartości na innych i umiejętność
współdziałania z nimi.
Przyjrzyjmy się zatem celom językowym, stawianym uczniom i nauczycielom.
3.2
Cele przedmiotowe
3.2.1 Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego
w gimnazjum
W podstawie programowej dla III etapu edukacji w następujący sposób określono cele
ogólne 2:
I.
Znajomość środków językowych.
Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych,
gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiających realizację
pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach
szczegółowych.
II.
Rozumienie wypowiedzi.
2
http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/
9
Uczeń rozumie proste, krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie,
w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie
opisanym w wymaganiach szczegółowych.
III.
Tworzenie wypowiedzi.
Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i
pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
IV.
Reagowanie na wypowiedzi.
Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały,
adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub w formie prostego tekstu,
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
V.
Przetwarzanie wypowiedzi.
Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym
w wymaganiach szczegółowych.”
Określono w niej także warunki jej realizacji3:
„Znajomość języków obcych nowożytnych jest warunkiem pełnego, aktywnego uczestnictwa
młodych Polaków w życiu społeczności europejskiej i globalnej. Promowanie różnorodności
językowej jest jednym z priorytetów Unii Europejskiej. Za podstawowy cel kształcenia
w nauczaniu języków obcych nowożytnych przyjęto skuteczne porozumiewanie się w języku
obcym, w mowie i w piśmie. Priorytetem jest zatem umiejętność osiągania przez ucznia
różnych celów komunikacyjnych, a poprawność językowa, choć odgrywa istotną rolę, nie jest
nadrzędnym celem dydaktycznym. Oprócz umiejętności językowych szkoła, poprzez
nauczanie języka obcego, kształtuje postawy ciekawości, tolerancji i otwartości wobec
innych kultur. Warunkiem rozwijania umiejętności językowych na III etapie edukacyjnym
jest zapewnienie uczniom kontynuacji nauki języka obcego nowożytnego, nauczanego
w szkole podstawowej. Nauczyciele powinni właściwie określić i wykorzystać zdobyte przez
uczniów w szkole podstawowej umiejętności językowe. W tym celu konieczne jest
przeprowadzenie testów, które pozwolą na zakwalifikowanie uczniów do odpowiednich grup
zaawansowania”.
Na III etapie edukacyjnym określono dwa poziomy nauczania języków, brak jest odwołań
w nowej podstawie programowej do nauczania dwujęzycznego.
Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji językowej
Naszymi głównymi celami w nauczaniu dwujęzycznym jest rozwijanie umiejętności
komunikacyjnych u uczniów do poziomu B2. Zgodnie z opisem skali ogólnej poziomu
biegłości językowej, opracowanej przez autorów ESOKJ, na tym poziomie osoba
posługująca się językiem:
–
–
–
3
rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na
tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne
z zakresu jej specjalności;
potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną
rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u
którejkolwiek ze stron;
potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe
wypowiedzi ustne lub pisemne;
idem
10
–
potrafi wyjaśnić swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji,
rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.
Naszym docelowym zadaniem jest przygotowanie ucznia do dwujęzyczności tak, aby mógł
porozumiewać się w języku angielskim w ramach wszystkich sprawności językowych
zarówno w mowie, jak i w piśmie, aby język ten stał się dla niego narzędziem zdobywania
nowej wiedzy i nowych umiejętności. Dlatego w tym programie chcemy zwrócić szczególną
uwagę na uczenie języka specjalistycznego, który ma ułatwić uczniom naukę wybranych
przedmiotów w języku obcym. Program przygotowuje uczącego się do końcowego
ogólnopolskiego egzaminu z języka angielskiego, badającego stopień opanowania
podstawowych sprawności językowych oraz umiejętność wykorzystania struktur leksykalno-gramatycznych.
Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji międzyprzedmiotowej
Uczeń gimnazjum dwujęzycznego wykorzystuje zdobytą wiedzę na lekcjach poszczególnych
przedmiotów nauczanych w systemie dwujęzycznym, integruje ją wokół danego problemu,
treści nauczania bądź też kluczowych umiejętności.
Uczeń w gimnazjum dwujęzycznym powinien:
–
–
–
–
–
integrować umiejętności związane z komunikowaniem się (mówienie, rozumienie,
czytanie, pisanie, logiczna argumentacja, umiejętność konwersacji);
korzystać z różnych źródeł informacji oraz narzędzi do identyfikacji, analizy, oceny
i prezentacji danych;
myśleć analitycznie i rozwiązywać złożone problemy;
pracować zespołowo;
korzystać z wiedzy i umiejętności, jakich nabywa na lekcjach innych przedmiotów,
w nauce języka angielskiego i odwrotnie.
Cele w zakresie kompetencji kulturowej i interkulturowej
Obecność cywilizacji i kultury w nauczaniu języka angielskiego jest rzeczą oczywistą od
samego początku nauczania. Od lat istnieje przekonanie, że uczenie języka obcego bez
uwarunkowań lingua kulturowych, socjokulturowych czy realioznawczych jest niepełne.
W glottodydaktyce związek miedzy językiem danej nacji a jej kulturą narodową,
charakteryzuje się wyraźną dominantą języka. To poprzez jego opanowanie i rozumienie
nauczyciele wraz z uczniami próbują docierać do treści kulturowych. Ucząc się ich
poznajemy oblicza francuskości, angielskości, niemieckości. Każdym językiem rządzi jego
filozofia, konstrukcja gramatyczna i tradycja kulturowa. Ta ostatnia powoduje, że przekaz
wiedzy o danym języku powinien być poparty wiedzą o jego sferze duchowej i historii.
Efekt pracy z uczniami poznającymi język i kulturę innej nacji jest znaczący i zadawalający
proporcjonalnie do posiadanej przez słuchaczy kompetencji językowej a przede wszystkim
kulturowej w obrębie rodzimej kultury i rodzimego języka. Uczeń tylko wtedy będzie zdolny
do czynienia porównań i znajdowania różnic, jakie zawsze istnieją między dwoma językami
i dwoma kulturami.
Dopiero zdolność do autorefleksji powoduje chęć głębszego poznania i chęć przystosowania
się do funkcjonowania w obszarze innego języka i innej kultury.
Przygotowanie uczniów do dorosłego życia w zjednoczonej Europie wymaga dobrze
zorganizowanych działań na rzecz ich rozwoju osobowego w wymiarze psychicznym,
11
moralnym, duchowym i społecznym. Zatem zakres nauczania treści kulturowych powinien
sprzyjać rozwojowi osobowości ucznia. Powinien być rozpatrywany w sposób spójny
z pozaszkolnym życiem ucznia, z jego związkami rodzinnymi, środowiskiem rówieśników,
patriotyzmem i otwartością na świat.
3.3
Cele szczegółowe
3.3.1 Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji lingwistycznych
Kompetencja leksykalna
Uczeń powinien dysponować wystarczającym słownictwem. Stosując właściwe zwroty
i idiomy, może wypowiadać się na większość tematów związanych z życiem codziennym.
Powinien także dysponować zasobem słownictwa związanym z przedmiotami nauczanymi
w języku angielskim.
Kompetencja gramatyczna
Uczeń sekcji dwujęzycznej powinien komunikować się z dość dużą łatwością i kontrolować
poprawność gramatyczną swojej wypowiedzi. Błędy gramatyczne, które jeszcze będą mu się
zdarzały, nie powinny sprawiać kłopotów w przekazie informacji.
Kompetencja fonologiczna
Uczeń wypowiada się poprawnie, jego wymowa jest zrozumiała w wystarczającym stopniu,
nawet przy pojawiającym się obcym akcencie i niewłaściwej wymowie niektórych słów.
Kompetencja ortograficzna
Uczeń potrafi zredagować dłuższy tekst, poprawny pod względem pisowni. Zna zasady
ortografii i interpunkcji. Korzysta z opisanych w słowniku kryteriów posługiwania się
mową.
3.3.2 Zamierzone osiągnięcia w zakresie sprawności
językowych i strategii komunikacyjnych
Program nasz zakłada harmonijne rozwijane w trakcie zajęć wszystkich sprawności, aby
umożliwić uczniom swobodne komunikowanie się zarówno z rodzimymi użytkownikami
języka, jak i innymi osobami posługującymi się językiem angielskim. Chcielibyśmy także,
aby uczeń nabył umiejętność korzystania w życiu codziennym i w nauce z materiałów
publikowanych w języku angielskim, takich jak: prasa, książki, radio, telewizja, internet.
Na zajęciach językowych sprawności rozwijane są najczęściej w sposób zintegrowany –
uczymy np. rozumienia ze słuchu, przy czym jako sprawności produkcyjne rozwijamy
mówienie czy pisanie. Ta integracja jest szczególnie istotna, bo w komunikacji sprawności
nie są izolowane.
12
Rozumienie ze słuchu
B1
Uczący się:
− rozumie dłuższe wypowiedzi i wykłady, pod warunkiem że temat jest mu znany oraz wypowiedź jest
jasna i sformułowana w standardowej odmianie języka,
− rozumie główne wątki wiadomości telewizyjnych i innych programów (wywiadów, rozmów,
komentarzy, dyskusji) na tematy, którymi się interesuje, gdy wypowiedzi są stosunkowo powolne
i wyraźnie sformułowane;
− rozumie wypowiedzi, które są do niego kierowane, chociaż czasem musi prosić o powtórzenie czy
wyjaśnienie niektórych fragmentów;
− potrafi nadążyć za ogólnym rozumieniem głównych tematów w dyskusji między rodzimymi
użytkownikami języka;
− potrafi zrozumieć proste instrukcje.
Potrafi w tych wypowiedziach:
− wskazać najistotniejsze informacje;
− znaleźć informacje dla niego ważne i interesujące, związane z zadaniem, jakie ma do wykonania;
− określić relacje, jakie zachodzą pomiędzy poszczególnymi częściami wypowiedzi;
− oddzielić myśli główne od drugorzędnych;
− określić intencje, toni i nastrój autora wypowiedzi;
− określić styl wypowiedzi;
− wyjaśnić znaczenie wyrazu poprzez jego użycie, wnioskować o znaczeniu z kontekstu.
Czytanie ze zrozumieniem
B1
Uczący się:
– czyta ze zrozumieniem różnego rodzaju teksty: informacyjne, listy, opowiadania, artykuły prasowe,
fragmenty prozy literackiej przeznaczonej dla młodzieży, teksty popularnonaukowe, teksty
z podręczników do przedmiotów ścisłych dla uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum, instrukcje,
pod warunkiem że teksty te składają się głównie ze słów najczęściej występujących.
Czytający potrafi czytać ze zrozumieniem, bez użycia słownika, aby:
− określić temat tekstu, jego główną myśl i główne myśli poszczególnych
części tekstu:
− określić treść i wagę wiadomości (czytanie w celu orientacji);
− znaleźć interesujące go informacje, potrzebne do wykonania zadania;
− oddzielić fakty od opinii i intencji autora;
− rozpoznać w tekście zastosowane struktury gramatyczne;
− wyjaśnić znaczenie wyrazu poprzez jego użycie;
− wnioskować o znaczeniu wyrazu z kontekstu.
13
Mówienie
B1
interakcja
produkcja
Uczeń potrafi:
– porozumiewać się w miarę spontanicznie, może
prowadzić dość swobodne rozmowy z rodzimymi
użytkownikami języka;
– brać udział w dyskusjach na znane mu tematy, przedstawiając swoje zdanie i broniąc poglądów;
– wypowiadać się na takie tematy, jak sztuka, film,
muzyka.
Uczeń potrafi:
– dość płynnie budować wypowiedzi na tematy
związane z dziedzinami, które go interesują lub
na zadany temat;
– wyjaśnić swój punkt widzenia w danej kwestii,
a także uargumentować swoją wypowiedź.
W trakcie tych interakcji uczeń potrafi:
− włączyć się do rozmowy i ją podtrzymać;
− uzyskać interesujące go informacje i wskazówki;
− udzielić informacji i wskazówek;
− wyrażać swoje potrzeby, prośby, żądania;
− zareagować na wypowiedź innych i nawiązać
do niej;
− rozpocząć dyskusję;
− zadawać pytania rozmówcom;
− negocjować z rozmówcami;
− przedstawić własną opinię i jej bronić;
− skomentować opinię;
− stosować odpowiednie struktury
gramatyczno-leksykalne;
− dokonywać autokorekty wadliwych wypowiedzi;
− wyrażać uczucia, takie jak:
zaskoczenie, szczęście;
smutek, zainteresowanie, obojętność;
− stosować strategie ułatwiające mu komunikację,
takie jak. parafraza, prośba o powtórzenie,
mówienie wolniej;
− potrafi stosować elementy komunikacji
niewerbalnej, takie jak wskazywanie, pokazywanie,
np. w trakcie instruowania kogoś, jak wykonać
dane zadanie czy nawiązać do czynności i zdarzeń.
W trakcie takiej wypowiedzi uczący się potrafi:
− mówić w sposób prosty, spójny i klarowny;
− właściwie podkreślić elementy szczególnie
istotne dla siebie;
− przedstawić opinie innych osób;
− skomentować wybrane fakty i opinie;
− opisać swoje przeżycia,
emocje i doświadczenia;
− opisywać ludzi, zjawiska, czynności, procesy;
− zrelacjonować wydarzenie;
− zilustrować swoje opinie przykładami;
− stosować elementy komunikacji niewerbalnej,
takie jak wskazywanie, pokazywanie,
np. w trakcie instruowania kogoś,
jak wykonać dane zadanie czy nawiązać
do czynności i zdarzeń.
Potrafi stosować
wyrazu.
paralingwistyczne
środki
Potrafi stosować paralingwistyczne środki wyrazu.
Strategie
Uczeń potrafi:
− przećwiczyć i wypróbować nowe określenia i wyrażenia, aby uzyskać potwierdzenie zrozumienia
komunikatu;
− zbudować spójną wypowiedz i zawrzeć w niej najważniejsze myśl;,
− opisać coś, o czym mówi, gdy nie zna danego słowa;
− przekazać znaczenie słowa poprzez zastąpienie go innym podobnym;
− zapytać czy użyta forma jest prawidłowa;
− poprosić o powtórzenie;
− zaplanować wypowiedź;
− korzystać ze słownika, tekstów źródłowych;
− dostosować wypowiedź do adresata.
14
Pisanie
B1
Uczący się:
– potrafi wypełniać różnego rodzaju formularze, pisać szczegółowe, zrozumiałe teksty,
takie jak list, opis, opowiadanie, sprawozdanie, notatka, recenzja, tekst argumentacyjny.
Potrafi w tych formach wypowiedzi:
− respektować typowe dla formy zasady redagowania;
− stosować odpowiednie środki językowe;
dostosować styl wypowiedzi do adresata (styl formalny i nieformalny).
Kompetencja socjolingwistyczna
B1
Uczeń:
– zna i potrafi odpowiednio zastosować najważniejsze zwroty grzecznościowe;
– zna wyznaczniki relacji społecznych
(różne formy powitania, zwracania się do interlokutorów);
– zna konwencje grzecznościowe;
– ma świadomość różnic między kulturami w zakresie obyczajów, tradycji, postaw,
przekonań i wartości oraz potrafi znaleźć te różnice;
– potrafi wyrażać i rozumieć szeroki zakres funkcji językowych, używając ich najczęstszych form
w neutralnych sytuacjach;
– ma świadomość i potrafi poszukiwać oznak wskazujących na najistotniejsze różnice
między własną a obcą społecznością w dziedzinie obyczajów, tradycji,
postaw, przekonań i wartości.
3.3.3 Zamierzone osiągnięcia w zakresie kompetencji interkulturowych
Szczególnie w kształceniu dwujęzycznym kompetencje kulturowe są niezmiernie istotne
i stanowią integralną częścią ogólnych założeń programowych. Uczeń w trakcie nauki
w gimnazjum powinien poznawać różne aspekty kultury krajów anglojęzycznych, a
nauczyciel – dbać o to, aby proponowane przez niego tematy były interesujące dla uczniów
i dostosowane do ich wieku. Takie materiały, jak filmy, programy telewizyjne, reportaże,
piosenki mogą być dobrym punktem wyjścia.
Uczący się powinien:
−
umieć dostrzegać podobieństwa i różnice między własną kulturą i kulturą obszarów,
których mieszkańcy posługują się językiem angielskim;
−
umieć dostrzec, że wzorce kulturowe nie są uniwersalne;
−
znać zwyczaje i życie codzienne mieszkańców tych krajów;
−
mieć świadomość zróżnicowania kulturowego krajów anglojęzycznych;
−
mieć świadomość istnienia w innych kulturach tematów tabu lub rytuałów;
−
znać reguły grzecznościowe i zasady komunikacji w zależności od wieku, płci, statusu;
−
znać zagadnienia z zakresu historii i kultury krajów anglojęzycznych;
−
znać aktualne zagadnienia społeczno-ekonomiczne związane z kulturą krajów
anglojęzycznych;
−
umieć analizować sytuacje komunikacyjne w warunkach problemów interkulturowych;
−
rozpoznać stereotypy i je wytłumaczyć;
−
umieć odróżnić zachowania jednostki od zachowań grupy,
−
być tolerancyjny wobec innych postaw i zachowań wynikających z różnic kulturowych.
15
4.
Treści nauczania
4.1
Tematyka
Zakres materiału tematycznego obejmuje podstawowe zagadnienia, z którymi uczeń
gimnazjum spotyka się w codziennym życiu, a także na lekcjach przedmiotów nauczanych
Proponowane przez nas bloki tematyczne mają charakter bardzo ogólny i powinny być
dostosowane do możliwości i zainteresowań naszych uczniów.
Dane osobowe (opis zewnętrzny, charakter, preferencje).
Dom, mieszkanie, otoczenie (mała i duża architektura, moja szkoła, moje miasto).
Życie codzienne (rodzina, miłość, małżeństwo, zakładanie rodziny i rozwód,
rodzicielstwo i adopcja, święta i uroczystości, konflikty i problemy, klasa i społeczeństwo,
godziny posiłków i maniery przy stole).
Czas wolny, rozrywka (czytelnictwo, sport, moda, zainteresowania, kino, teatr, koncerty,
książki).
Podróże (transport, różne formy podróżowania, rezerwacja miejsc noclegowych,
interesujące miejsca do zwiedzania).
Stosunki międzyludzkie (uczucia, emocje, relacje społeczne).
Zdrowie i higiena (u lekarza, zdrowe żywienie i styl życia).
Edukacja (szkoła, porównanie systemów szkolnych, przedmioty szkolne, relację między
uczniami, problemy szkolne).
Zakupy (moda, wyprzedaże, domowy budżet, kieszonkowe).
Żywność i napoje (posiłki, szkolna stołówka, regionalne specjalności).
Usługi (zawody, grupy zawodowe).
Miejsca (zabytki, miejsca atrakcyjne turystycznie).
Język (różne rejestry językowe, język specjalistyczny, język sms-ów, różnice językowe
w krajach anglojęzycznych).
Pogoda (prognoza pogody, anomalie pogodowe, ocieplenie klimatu, klimat).
Świat przyrody (fauna i flora, ekologia).
Technologie informacyjne i komunikacyjne (poszukiwanie informacji, komunikacja
poprzez komunikatory, e-mail, fora dyskusyjne).
Cywilizacja krajów anglojęzycznych (elementy historii, aktualności polityczne i społeczne,
system opieki zdrowotnej, sztuka, kino, teatr, media).
Tematy specjalistyczne, związane z nauczanymi przedmiotami.
16
W jaki sposób korzystać z proponowanych zagadnień?
W całym trzyletnim cyklu nauczania w gimnazjum wskazane jest, aby poszczególne
zagadnienia tematyczne pojawiły się kilkakrotnie, w celu ułatwienia uczącym się
zapamiętywania i poszerzania słownictwa z danego zakresu.
Tematyka, którą przedstawiamy, powinna być realizowana w pierwszej kolejności i
oddzielona od zagadnień bezpośrednio związanych z uczniem i jego otoczeniem – czyli dla
niego najbardziej zrozumiałych – oraz od szerszych, dotyczących bardziej abstrakcyjnego,
zakresu tematycznego, związanego na przykład z treściami przedmiotów nauczanych
Nauczyciel powinien dokonać uszczegółowienia tematyki zajęć, biorąc pod uwagę poziom
językowy, na którym znajdują się uczniowie, także ich zainteresowania oraz starać się
zainteresować ich bieżącą problematyką współczesnego świata, o której jest w mowa
w prasie, radiu czy telewizji.
Proponowane zagadnienia tematyczne powinny być traktowane jako łączące się ze sobą
partie materiału. Należy pokazać uczniowi, iż jeden dział tematyczny może wchodzić
w korelację z innym, na przykład, realizując tematykę „Dom”, można połączyć ją
z zagadnieniami tematu „Rodzina”.
Warto również wykorzystać odpowiednie sytuacje czy też wydarzenia z życia klasy – na
przykład wymianę międzyszkolną, która może stać się świetnym pretekstem do
wprowadzania podstawowych wyrażeń związanych z tematyką „Podróże”. Takie
okoliczności nauczyciel powinien brać pod uwagę, przygotowując rozkład materiału.
4.1.2 Zakres materiału gramatycznego
Podany zakres materiału obejmuje trzyletni cykl nauczania w gimnazjum. Z dwóch
powodów nie wprowadzamy podziału materiału z zakresu poszczególnych klasa czy
semestrów. Po pierwsze: liczba godzin przewidzianych do dyspozycji nauczyciela w bloku
dwujęzycznym nie we wszystkich ośrodkach jest taka sama; po drugie: każdy nauczyciel
przygotowuje uczniów do egzaminu końcowego po klasie trzeciej, a egzamin obejmuje
wymienione zagadnienia gramatyczne, stanowiące wytyczne dla każdego nauczyciela, do
jakiego poziomu poprawności gramatycznej powinien doprowadzić swoich uczniów.
Przedimek:
określony (the),
nieokreślony (a, an),
opuszczanie rodzajnika.
Zaimek:
zaimek wskazujący,
zaimek dzierżawczy,
zaimki nieokreślone,
zaimki dopełnieniowe,
zaimki względne,
zaimki zwrotne,
zaimki osobowe.
17
Liczebnik:
liczebniki główne,
liczebniki porządkowe,
wyrażenia ilościowe.
Rzeczownik:
liczba rzeczownika,
rzeczowniki policzalne,
rzeczowniki niepoliczalne.
Przymiotnik
stopniowanie regularne i nieregularne przymiotnika,
miejsce przymiotnika w zdaniu,
przymiotnik w funkcji przysłówka.
Przysłówek:
sposobu,
ilości,
miejsca,
czasu,
tworzenie przysłówka,
stopniowanie regularne i nieregularne przysłówków,
miejsce przysłówka w zdaniu.
Czasownik:
formy czasowników I, II, III,
formy czasowników posiłkowych,
strona czynna i bierna czasownika,
present simple,
present continuous,
past simple,
past continuous,
present perfect,
present perfect continuous,
future simple,
future continuous,
future perfect,
future perfect continuous,
be going to,
past perfect,
past perfect continuous,
modal verbs (present, perfect),
imperativ,
infinitives.
18
Zdanie:
szyk wyrazów w zdaniu,
zdanie oznajmujące,
zdanie rozkazujące,
zdanie pytające,
zdanie wykrzyknikowe,
zdanie złożone,
mowa zależna oraz następstwo czasów,
zdania współrzędnie złożone,
zdania podrzędnie złożone względne,
conditionals (zdania warunkowe).
Użycie podstawowych konektorów logicznych (linking words ), takich jak:
Wstęp: First of all, To start with, In the beginning,
Dodanie informacji: Moreover, Furthermore, Secondly, Also, What is more,
Eventually.
Przeciwstawienie: On the other hand, However, But, Whereas, Nevertheless.
Zakończenie: To sum up, Finally, In conclusion, All in all.
4.1.3 Przykładowe warianty możliwych do zrealizowania
treści nauczania
POZIOM A
Tematyka
PODRÓŻE
Sprzęt wakacyjny
Środki lokomocji
Biuro podróży
Rezerwacja
Kupowanie biletu
Zwiedzanie
Plan miasta
Na dworcu kolejowym
Wspomnienia
z wakacji
Sprawności językowe
Funkcje językowe
Słuchanie dialogu
w biurze turystycznym
w celu uzyskania
konkretnych informacji.
Zapytać, poinformować
o planowanej podróży
i wybranych środkach
lokomocji.
Rozumienie tekstu
pisanego
Analiza autentycznego
dokumentu, np. reklamy
biura podróży, w celu
uzyskania szczegółowych
informacji oraz identyfikacji
nadawcy i odbiorcy.
Uzyskać informację
na temat planowanej
podróży.
Uzyskać informację
na dworcu kolejowym,
kupić bilet na pociąg.
Zapytać, zareagować na
Wypowiedź ustna
pytanie o drogę.
Układanie dialogów na stacji
kolejowej przy zakupie biletu
lub uzyskiwaniu informacji.
Wypowiedź pisemna
Zredagowanie krótkiej formy
użytkowej, np. listu lub
kartki pocztowe z wakacji.
19
Gramatyka
Użycie trybu
rozkazującego
Użycie
przyimków
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Nazwy
geograficzne
krajów i ich
mieszkańcy
Kierunki
Wyrażenia
lokalizacji
Słownictwo
związane
z wakacjami
POZIOM B
Funkcje językowe
Słuchanie audycji
radiowej na temat
podróżowania
Brytyjczyków, w celu
rozpoznania
podstawowych rejestrów
języka:
- potocznego,
- standardowego.
Zrozumieć prosty
dokument,
zawierający elementy
cywilizacyjne,
i porównać go
z polską
rzeczywistością.
Gramatyka
Tematyka
PODRÓZE:
Elementy wiedzy
o krajach
anglojęzycznych
Jak podróżują
Brytyjczycy i Polacy
Różne sposoby
podróżowania
Praca za granica
Praca na wakacjach
Opowieści
podróżnicze
Rozumienie tekstu
pisanego
Analiza fragmentu tekstu
literackiego.
Określanie typu tekstów.
Podstawowe figury
stylistyczne.
Przekazać swoją
opinię, wyrazić zgodę
lub sprzeciw
w krótkiej dyskusji.
ZDANIA
ZŁOŻONE
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Przymiotniki
opisujące uczucia
i zachowania
Praca i jej rodzaje
WYRAŻENIA
PORÓWNYWANI
A
Zrozumieć prosty tekst
narracyjny.
UŻYCIE
CZASÓW
PRZESZŁYCH
Wypowiedź ustna
Porównywanie oraz
wyrażanie opinii na temat
rożnych sposobów
podróżowania.
Wypowiedź pisemna
Redagowanie tekstu
argumentacyjnego.
POZIOM A
Tematyka
DOM
Rodzaje domów, opis
domu, pokoi oraz
sprzętu domowego
Dialogi w agencji nieruchomości w celu uzyskania konkretnych informacji.
Poszukiwanie
i wynajmowanie
mieszkania
Biuro nieruchomości
Rozumnie tekstu
pisanego
Czytanie tekstu w celu
zrozumienia ogólnego
i uzyskania konkretnych
informacji na temat
obowiązków domowych.
Obowiązki domowe
Dom/pokój moich
marzeń
Wypowiedź ustna
Opowiadanie o swoim
pokoju o jego zaletach
i wadach.
Wypowiedź pisemna
Opisywanie pokoju
swoich marzeń
z wykorzystaniem
przymiotników kształtu
i formy.
Funkcje językowe
Gramatyka
Opisać swój pokój,
dom, otoczenie.
Rodzajnik określony
i nieokreślony
Powiedzieć, jakie
czynności woli się
wykonywać i dlaczego.
Liczebniki
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Dom
Pokój
Zrozumieć treść
ogłoszenia.
Zrozumieć opis
mieszkania.
Napisać ogłoszenie.
Wyrazić swój punkt
widzenia i jego obronę.
Opisać dom lub pokój.
20
Liczba mnoga
rzeczowników
Użycie przymiotnika
dzierżawczego
Przymiotniki
kształtu i formy
Obowiązki
domowe
wykonywane
w domu
POZIOM B
Tematyka
DOM
Wybór swojego
miejsca zamieszkania
Zalety i wady
mieszkania na wsi,
w mieście,
w bloku,
w domu
Dom w Wielkiej
Brytanii i w Polsce,
jego znaczenia dla
współczesnego
człowieka
Rozpoznawanie uczuć
mówiącego na podstawie
wywiadu dotyczącego
wyboru miejsca swojego
zamieszkania.
Rozumnie tekstu
pisanego
Rozpoznawanie istotnych
informacji
w poszczególnych
częściach tekstu na temat
wad i zalet mieszkania
w mieście.
Rola właściciela
i lokatora mieszkania
Funkcje językowe
Gramatyka
Zrozumieć prosty
dokument,
zawierający
elementy
cywilizacyjne
i porównać go
z rzeczywistością
polską.
Użycie zaimka
dzierżawczego
i wskazującego
Conditionals,
wyrażanie pragnień,
życzeń
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Słownictwo:
wieś, miasto
Przymiotniki
wyrażające stany
emocjonalne
Czasowniki
związane
z zakupem
i wynajmem
mieszkania
Wyrazić opinię
i zapytać kogoś
o zdanie.
Napisać tekst
argumentacyjny,
broniąc swojego
stanowiska.
Wypowiedź ustna
Ćwiczenie zdolności
negocjacyjnych
w dialogach mających na
celu przekonanie
o wyborze mieszkania na
wsi lub w mieście,
w bloku lub w domku
jednorodzinnym.
Wypowiedź pisemna
Reagowanie artykułu
prasowego na temat roli
domu dla współczesnego
człowieka w Polsce.
POZIOM A
Tematyka
JEDZENIE
Posiłki,
potrawy,
napoje,
jedzenie i picie
w domu, restauracji,
kawiarni
Artykuły spożywcze
Lista zakupów
Owoce i warzywa
W sklepie
spożywczym
W domu towarowym
Przepis kulinarny
Sprawności
językowe
Poszukiwanie
określonych informacji
oraz rozpoznawanie
sytuacji
komunikacyjnej
w dialogach
w restauracji, kawiarni,
sklepie.
Funkcje językowe
Gramatyka
Poprosić o coś do
jedzenia lub picia
i zaproponować
coś komuś do jedzenia
lub picia.
Wyrażenia ilościowe
Wybrać dania z karty
potrawy i zamówić je,
zapytać o cenę
i powiedzieć,
ile co kosztuje.
Poprosić w sklepie
o produkty spożywcze
zapytać o cenę,
porównać ceny.
Zdanie przeczące
Rozumienie tekstu
pisanego
Analiza dokumentu
autentycznego w celu
uzyskania konkretnych
Rozumieć podstawowe
informacji.
informacje wynikające
z wysłuchanego
Przepis kulinarny.
dokumentu.
21
Czasowniki związane
z przygotowaniem
i spożywaniem posiłku
Użycie trybu
rozkazującego
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Słownictwo
związane
z jedzeniem
Wyrażenia ilości
Wypowiedź ustna
Dialogi w parach
w sklepie, restauracji
zamawianie,
uzyskiwanie
informacji.
Stawiać pytania
o upodobania
dotyczące jedzenia
i picia oraz opisać
nawyki żywieniowe.
Wypowiedź pisemna
Układanie przepisu
kulinarnego.
POZIOM B
Tematyka
JEDZENIE
Kuchnie różnych
krajów świata
Problemy
współczesnego świata
związane
z wyżywieniem ludzi.
Zdrowa żywność,
żywność genetycznie
modyfikowana GMF
(Genetically Modified
Food),
wegetarianie.
Sprawności
językowe
Określanie zamiaru
autora dokumentu
radiowego na temat
problemów krajów
Trzeciego Świata.
Rozumienie tekstu
pisanego
Praca nad artykułem
na temat otyłości,
w celu wyróżniania
informacji
w nieskomplikowanym
tekście z gazety
oraz określania zamiaru
autora tekstu.
Bieda, głód
i ubóstwo – plagi
współczesnego świata. Wypowiedź ustna
Dyskusja w grupach
Problemy związane
na temat zdrowej
z otyłością (bulimia,
żywności.
anoreksja, zdrowe
odżywianie się,
Wypowiedź pisemna
Rozprawka.
produkty organic)
Funkcje językowe
Zrozumieć prosty
dokument, zawierający
elementy cywilizacyjne,
i porównać go z polską
rzeczywistością.
Rozumieć podstawowe
informacje
w wysłuchanym
dokumencie.
Wyróżnić znaczące
informacje
w nieskomplikowanym
tekście z gazety,
dotyczącym znanego
uczniowi tematu.
Gramatyka
Wyrażenia ilości
Przymiotniki
Przedimek
nieokreślony
Rzeczowniki
policzalne i
niepoliczalne
Wyrażenia nakazu,
zakazu,
przyzwolenia
Słownictwo,
struktury
leksykalne
Związki
frazeologiczne
związane
z jedzeniem
Nazwy
geograficzne
krajów trzeciego
świata
Zdrowie
Umiejętność
formułowania,
uzasadniania i obrony
własnych opinii.
5.
Realizacja programu
5.1
Założenia metodyczne
Cele ogólne nauczania języków obcych pokrywają się z celami ogólnymi nauczania, ale
dzięki istotnej roli języka obcego w dzisiejszym świecie nabierają innego wymiaru,
zwłaszcza w jego funkcji komunikacyjnej.
Celem podstawowym staje się opanowanie żywego języka, umożliwiającego komunikację
międzyludzką.
Jak należy rozumieć określenie „opanować język obcy”?
Opanować język obcy w celu komunikacji to znaczy posiąść umiejętności płynnego
i poprawnego posługiwania się językiem w mowie i w piśmie.
Dla zapewnienia realizacji ogólnych celów nauczania w zakresie ustnych i pisemnych
sprawności receptywnych, interakcyjnych i produktywnych nauczyciel powinien stworzyć
uczniom warunki motywujące do nauki języków obcych.
22
Chcąc sprostać temu zadaniu, nauczyciel powinien dysponować szerokim wachlarzem
środków, aby zdynamizować statyczne struktury językowe i zachęcić ucznia do ich
używania, jak również do używania rozszerzonego słownictwa w stosunkowo płynnej
komunikacji.
Jest wiele obszarów działalności nauczyciela, które mogą mu pomóc w pracy. Jednym z nich
jest współpraca w relacji: nauczyciel – rodzic. Nie można mówić o nauczaniu, wychowaniu,
rozwijaniu zdolności uczniów bez uwzględnienia współpracy z rodzicami. Praca z rodzicami
powinna przebiegać równolegle do pracy z uczniami. Nawet najlepszy nauczyciel,
pozbawiony wsparcia ze strony rodziców, nie jest w stanie wiele osiągnąć.
Innym ważnym obszarem, o którym należy wspomnieć, jest kształcenie wielopoziomowe
i jego zróżnicowanie. W obszarze tym nauczyciel pełni rolę koordynatora: uczniowie pracują
w małych grupach – jednorodnych lub zróżnicowanych. Grupy jednorodne tworzą zespoły
o zbliżonym poziomie wiedzy i podobnych kompetencjach. Grupy zróżnicowane składają
się z uczniów o różnych uzdolnieniach i wiadomościach. Nauczyciel może zróżnicować
zadania pod względem trudności, a to pozwala to na wykorzystanie potencjału zdolnych
uczniów oraz pełnienia przez nich funkcji liderów, prezenterów, organizujących pracę całej
grupy.
Współczesna szkoła musi wychodzić naprzeciw wszystkim uczniom, podejmować takie
działania, które pozwolą im rozwijać i pielęgnować uzdolnienia i talenty.
5.1.1 Formy pracy
Uczniowie w klasie dwujęzycznej gimnazjum posiadają dużą motywację do nauki języka
angielskiego. Bardzo często dokonują świadomego wyboru nauki języka angielskiego
w wymiarze poszerzonym, tj. średnio 6 godzin tygodniowo przez okres 3 lat nauki
w gimnazjum. Wszystko to sprawia, iż od nauczyciela wymagana jest szczególna sprawność
metodyczna, która polega przede wszystkim na stosowaniu różnorodnych form pracy,
pomagających uczyć efektywnie, zrealizować obszerny program nauczania, urozmaicić
lekcje, zainteresować uczniów o rożnych potrzebach i stylach uczenia się oraz jeszcze lepiej
wykorzystać potencjał drzemiący w uczniach.
Należy również zwrócić uwagę, iż dana forma pracy powinna być dostosowana do rodzaju
zadania oraz celów, jakie nauczyciel sobie stawia przed przystąpieniem do realizacji
zadania.
Przykładowe formy pracy:
−
−
−
−
−
praca w grupach kilkuosobowych na lekcji;
praca w parach w czasie trwania lekcji;
praca samodzielna każdego ucznia na lekcji;
praca nauczyciela z całą grupą;
samodzielna praca ucznia w domu: zadania domowe, przygotowanie projektu
z wykorzystaniem technik multimedialnych oraz poszukiwanie nowych materiałów
uzupełniających;
− praca w grupach poza zajęciami szkolnymi nad projektem wymian szkolnych, imprez
anglojęzycznych, wkomponowanych w program nauczania gimnazjum.
23
5.1.2 Indywidualizacja nauczania
Dobierając poszczególne formy pracy, należy pamiętać, że w klasie są młodzi ludzie o mniej
lub bardziej rozwiniętych umiejętnościach uczenia się i którzy mają odmienny styl pracy.
Różnice między nimi dostrzegalne są w wielu płaszczyznach (Przesmycki, s.10):
− poznawczej, ponieważ różnią się od siebie poziomem wiedzy i umiejętności, bogatszymi
lub uboższymi procesami psychicznymi, etapem rozwoju poznawczego, wyobrażeniami o
otaczającym ich świecie, sposobem myślenia i strategią uczenia się;
− społeczno-kulturowej, gdyż mają inne systemy wartości i przekonania, wyznają różne
religie, inna jest historia każdej rodziny i jej bagaż kulturowy;
− psychologicznej, ponieważ inny jest ich profil inteligencji, mają odmienne doświadczenia
życiowe, różną motywację, uwagę, kreatywność, chęć odkrywania i co innego sprawia im
przyjemność.
Pedagogika różnic indywidualnych pédagogie différenciée, rozwinęła się we krajach
francuskojęzycznych (Francja, Szwajcaria, Belgia) w latach osiemdziesiątych i miała swoich
gorących zwolenników i propagatorów w osobach Antoine’a de la Granderie, Luisa
Legranda, Philippe’a Meirieu oraz Philippe’a Perrenaud. W wielu swoich pracach
podkreślają oni konieczność dostosowania nauczania do rzeczywistych potrzeb i możliwości
ucznia. Hasłem przewodnim tej koncepcji jest „nie uczyć wszystkich tego samego, w tym
samym czasie i w ten sam sposób”. Oczywiście nie oznacza to manifestu wzywającego do
powrotu do nauczania indywidualnego tylko wybranych uczniów, ale koncepcje te wskazują
na konieczność brania pod uwagę w praktyce szkolnej tego, co jest i istnieje: różnorodności,
jaka występuje w szkolnej klasie.
Wielu jest takich nauczycieli, którzy chcieliby spróbować wdrożyć ten model nauczania.
Jednak proces trzeba rozpocząć, tak jak to sugerował Meirieu i jak to realizuje
w pilotażowych badaniach grupa naukowców z Harvard Educational School pod kierunkiem
H. Gardnera, od zdiagnozowania potrzeb i możliwości grupy uczniów, z którą pracujemy.
Często proces ten zaczyna się zanim rozpoczniemy pracę z uczniami, np. analizujemy
wypełnione przez dzieci w szkole podstawowej portfolio językowe, będziemy analizowali
testy językowe, jakie zaproponujemy dzieciom na pierwszym spotkaniu, czy
kwestionariusze dotyczące ich strategii uczenia się lub profilu inteligencji. Pozwoli to nam
na lepsze poznanie uczniów – ocenę ich preferencji, strategii uczenia się, zainteresowań czy
określenie profilu ich inteligencji oraz lepsze dobranie materiałów dydaktycznych i strategii
nauczania.
Myśląc o podejściu do profilu inteligencji według koncepcji Gardnera i proponując takie
postępowanie na lekcjach, zachęcamy do indywidualnego traktowania ucznia i dostrzegania
w nim nie tylko jego potencjału matematyczno-logicznego i językowego, ale też do
doceniania innych jego zdolności, takich jak: talent muzyczny, talent do komunikowania się
z innymi czy talent sportowy lub taneczny. W poniższej tabeli znajduje się kilka propozycji
ćwiczeń rozwijających inteligencję naszych uczniów.
Inteligencja
Charakterystyka
Ćwiczenia językowe
Inteligencja
językowa
Związana z przetwarzaniem
informacji językowych
w zakresie: fonologii,
gramatyki, semantyki oraz
pragmatyki danego języka.
Zabawy i gry językowe
Agrafka, czyli mówimy słowo, a następna osoba tworzy
słowo zaczynające się na ostatnią literę zaproponowanego
słowa, i tak dalej kolejne osoby tworzą następne słowa.
Napisz najdłuższe zdanie, które składać się będzie ze słów
24
Uczniowie posiadający
dobrze rozwiniętą
inteligencję językową mają
łatwość wypowiedzi, bogate
słownictwo, sprawnie
posługują się językiem i są na
niego wrażliwe.
zaczynających się na tę samą literę. Nauczyciel może tę
literę podać lub może ona zostać wylosowana.
Zgadnij to słowo. Dzielimy klasę 3-osobowe grupy.
2 osoby siedzą plecami do tablicy, a trzecia osoba z grupy
siedzi przed nimi, twarzą do tablicy. Nauczyciel pisze na
tablicy słowo, np. jedno z nowych słów,
które wprowadzał na lekcji, a uczniowie siedzący twarzą
o tablicy mają za zadanie wyjaśnić je pozostałym
członkom grupy, aby zgadli, jakie słowo zostało
podane przez nauczyciela
Inne propozycje:
– przeczytać tekst, np. fragment dziennika,
przepis kulinarny, instrukcję, i znaleźć w nim informacje;
– obejrzeć program dotyczący kultury angielskiego
obszaru językowego;
– scrabble, krzyżówki
(http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/quizzes/).
Inteligencja
muzyczna
Pozwala na rozumienie oraz
tworzenie przekazu
muzycznego,
wpływa na poziom
wrażliwości jednostki
na dźwięk.
Osoby dysponujące tą
inteligencją są uzdolnione
muzycznie, wrażliwe
na struktury rytmiczne
i dźwiękowe muzyki,
ale także np. języka.
Ćwiczenia językowe:
− powiedzieć wiersz;
− znaleźć w tekście, lub wypowiedzi słowa
podobnie brzmiące, mające ten sam fonem;
− wysłuchać „Clap your hands”, odnaleźć instrumenty
i je nazwać;
− przeczytać na głos wcześniej przygotowany fragment
tekstu, np. z literatury młodzieżowej, lub wiersz;
− wysłuchać piosenki i napisać jej tekst
(ćwiczenie ortograficzne);
− wyklaskać rytm piosenki anglojęzycznej, rytm zdania;
− zaprezentować po angielsku podstawowe
terminy muzyczne po angielsku;
− ułożyć nowe słowa do znanej piosenki .
Inteligencja
matematyczno-logiczna
Jest związana
z umiejętnościami rozumienia
i wykorzystywania
abstrakcyjnych relacji.
Osoby, u których szczególnie
się rozwinęła, mają łatwość
wykonywania zadań
abstrakcyjnych oraz potrafią
sprawnie klasyfikować
przedmioty i informacje.
− uporządkować tekst (rozsypanka zdaniowa, wyrazowa);
− zinterpretować wykres, np.
jakich języków uczą się polscy gimnazjaliści,
który język jest najbardziej popularny,
jaki procent uczniów gimnazjum uczy się
języka angielskiego,
lub przeanalizować rozwój motyla;
− wykonać zadanie według instrukcji, np. origam;,
− przeczytać tekst i ułożyć do niego w kolejności obrazki,
− przygotować grę planszową w której gracze musieliby
przeczytać i wykonać instrukcje,
− znaleźć w tekście odpowiednie do zadania informacje i je
uporządkować według podanego klucza, np. w tekście
opisującym wydarzenie sprzed, kilku dni znaleźć
wszystkie czasowniki, podkreślić je i je posegregować
w dwie grupy;
− przeczytać zaszyfrowany teks;
− napisać instrukcję, np. jak założyć maskę do nurkowania,
przygotować do tego prezentację multimedialną.
Inteligencja
przestrzenna
Umożliwia dobre
postrzeganie wzrokowe oraz
transformowanie informacji,
które docierają do nas
poprzez ten zmysł.
Uczniowie preferujący tę
inteligencję mają zdolność
− opisać dzieło sztuki;
− według instrukcji narysować plan np. mieszkania czy
drogi do szkoły;
− zilustrować zdjęciami reportaż;
− przygotować prezentację multimedialną na zadany temat;
− wyjaśnić temat lekcji na podstawie ilustracji/ zdjęcia;
25
tworzenia mentalnych
obrazów trójwymiarowych
oraz manipulowania nimi.
− zrobić kolaż na temat dotyczący problemów naukowych,
które uczniowie poznają na innych lekcjach;
− przygotować afisz ilustrujący regułę gramatyczną lub
ortograficzną;
− gra w kalambury;
− wizualizacja;,
− realizacja krótkiego filmu według przygotowanego
scenariusza.
Inteligencja
kinestetyczna
Pozwala na sprawne
wykorzystanie swojego ciała
do wyrażenia emocji,
rozwiązania wybranych
problemów. Uczniowie
sprawnie posługujący się tą
inteligencją z łatwością
i precyzją wykonują prace
manualne oraz dobrze
kontrolują motorykę swojego
ciała.
− zilustrować gestem słowo, wyrażenie;
− zajęcia teatralne: zagrać przedstawić ruchem, np emocje,
uczucia, nowopoznane słowo, zdanie lub to, czego uczą
się uczniowie (praca w grupie);
− pokazać uczniom różne tańce regionalne i jednego z nich
ich nauczyć;
− poznać, w jaki sposób w anglojęzycznym obszarze
językowym przekazuje się informacje niewerbalnie
i nauczyć się ich;
− zagrać w grę ruchową (przeczytać do niej instrukcję).
Inteligencja
intrapersonalna
Jest związana
z samoświadomością.
Pozwala na refleksję nad
własnym zachowaniem,
możliwościami, uczeniem się,
motywacją oraz emocjami.
Uczniowie, którzy mają ją
dobrze rozwiniętą,
skuteczniej używają strategii
uczenia się.
− napisać krótka autobiografię;
− przeczytać czyjąś autobiografię;
− wyobrazić sobie, że jest się sławną postacią historyczną
i opowiedzieć coś o sobie;
− opowiedzieć (ustnie lub pisemnie) o swoich preferencjach,
gustach, zainteresowaniach;
− napisać o sobie krótki tekst;
− przygotować analizę swoich strategii uczenia się;
− prowadzić portfolio językowe,
− prowadzić blog dotyczący nauki języka angielskiego
i swoich postępów.
Inteligencja
interpersonalna
Związana jest
z umiejętnościami
komunikowania się z innymi.
Osoby sprawnie posługujące
się tą inteligencją łatwo
wchodzą w interakcje
z innymi oraz posiadają
umiejętności pracy w zespole.
− rozpoznać i nazwać uczucia (praca w parach);
− wspólnie budować opowiadanie – każda osoba w grupie
dokłada swoje zdanie;
− wysłuchać tego, co ktoś powiedział, i powiedzieć to
własnymi słowami (parafraza);
− przeczytać tekst i wyobrazić sobie, że byłoby się na
miejscu bohatera tekstu;
− przygotować wywiad ze znana postacią historyczną;
− zabawa „Co by było gdyby....”;
− realizowanie projektu w grupach;
− przygotować wspólnie doświadczenie chemiczne
lub fizyczne;
Inteligencja
przyrodnicza
Charakteryzuje osoby
szczególnie wrażliwe
na otaczające środowisko.
To osoby, które mają łatwość
klasyfikowania przedmiotów
według kategorii.
Uczniowie, którzy mają
dobrze rozwiniętą ten rodzaj
inteligencji, interesują się
przyrodą i lubią zwierzęta.
− prowadzić dziennik obserwacji, np. swojego psa czy kota
lub rośliny;
− opowiedzieć o wpływie pór roku na swoje samopoczucie;
− słuchać i czytać teksty dotyczące natury i ekologii;
− opisać swoje ulubione zwierzę;
− przygotować wizytę w ogrodzie botanicznym
lub zoologicznym;
− poukładać słownictwo w grupy tematyczne,
pogrupować 9 słów w 3 grupy synonimów.
26
5.1.3 Autonomia
Uczeń autonomiczny powinien przede wszystkim wykazywać chęć do samodzielnej pracy,
wierzyć w swoje siły i możliwości, umieć określać własne cele uczenia się, być świadomym
zalet, jakie wynikają z takiego sposobu uczenia się. Powinien umieć ocenić efektywność
stosowanych strategii w odniesieniu do własnych potrzeb i preferencji.
Uczniem autonomicznym jest taki uczeń, który umie:
−
pracować samodzielnie;
−
powtarzać materiał z własnej woli, bez przypominania przez nauczyciela
lub opiekuna;
−
zorganizować własną pracę;
−
poprosić o pomoc, kiedy jej potrzebuje;
−
słuchać innych;
−
znaleźć potrzebne informacje;
−
zastosować znane mu strategie;
−
analizować własną pracę, trudności i sukcesy;
−
sformułować własne cele.
Podstawowym zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie predyspozycji ucznia. Swoją opinię
nauczyciel powinien wyrobić sobie na podstawie obserwacji zachowania i odczuwania
ucznia – każdy bowiem daną sytuację widzi inaczej, odmiennie ją przeżywa, słyszy
i zapamiętuje różne dźwięki i słowa.
Kilka narzędzi, które mogą pomóc w uczeniu się autonomii
„Lesson journal”
Dzienniczek, który pozwoli uczniowi planować wszystkie zadania wykonywane w trakcie
nauki. Dzięki niemu uczeń może zorientować się, jak szybko pracuje, zanalizować swoje
podejście do nauki i wyeliminować trudności. Systematyczne robienie notatek w „Lesson
journal” z pewnością przyczyni się do osiągnięcia przez ucznia autonomii. Dla nauczyciela
dzienniczek jest również cenną pomocą w analizowaniu postępów ucznia, poznaniu jego
stylu i rytmu pracy. Można zachęcać uczniów do prowadzenia dzienniczka w sieci.
Kontrakt
Jest dokumentem, który wyraźnie określa prawa i obowiązki ucznia i nauczyciela, których
będą przestrzegać w trakcie procesu nauczania. Dokument ten wspólnie zredagowany staje
się „kartą obywatelskiego zachowania” w szkole. Aby stać się uczniem autonomicznym,
trzeba przyjąć pewien kodeks postępowania i dokument ten w postaci kontraktu ułatwia
osiągnięcie celu. Ma on jeszcze jedną zaletę: uczniowie dokładnie zdają sobie sprawę, za co
będą chwaleni, a za co ganieni.
Praca w grupach
Praca w małych grupach na lekcjach języka obcego stanowi wyzwanie zarówno dla
uczniów, jak i dla nauczyciela, który musi równocześnie monitorować sytuację na lekcji
i sprawiedliwie oceniać. Dlatego warto sięgnąć po metodę rzadko stosowana na lekcjach
w polskich szkołach, a polegającą na wybraniu spośród grupy uczniów „posłannika”. Jego
rola polega na informowaniu nauczyciela o przebiegu realizacji zadania. Ma on również
27
możliwość postawienia określonej liczby pytań, dotyczących ćwiczenia i zanotowania
odpowiedzi, które musi przekazać kolegom z grupy. Na „posłannika” najczęściej wybierany
jest uczeń niezbyt chętnie biorący aktywny udział w zajęciach, wówczas zmusza to
wszystkich członków grupy do porozumiewania się.
Jak wspierać autonomię uczniów?
Nauczyciel pracujący w szkole powinien przede wszystkim być zainteresowany poznaniem
i rozwijaniem uzdolnień swoich uczniów. Jego działania wymagają szczególnej
pieczołowitości, drobiazgowości, przemyślenia i zaplanowania długofalowych poczynań
dydaktyczno-wychowawczych.
Nauczyciel powinien:
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
rozszerzać horyzonty myślowe ucznia,
wskazywać drogę dodatkowych źródeł wiedzy,
zachęcać ucznia do poszukiwań,
stwarzać okazję do prezentacji osiągnięć,
rozwijać twórcze myślenie,
różnicować materiał pod względem treści, stopnia trudności, zainteresowań,
stosować aktywne metody,
nauczyć robić notatki,
nastawić ucznia na osiągnięcie sukcesu,
nagradzać, chwalić.
Wszelkie działania mają na celu rozwinięcie umiejętności autonomicznego uczenia się
w oparciu o indywidualną strategię poznawania, przetwarzania, zapamiętywania i używania
informacji językowych.
5.1.4 Strategie uczenia się
Pod pojęciem strategii uczenia się należy rozumieć szereg następujących po sobie operacji
składających się z różnych technik uczenia się, wzmacniających synergetycznie ten proces.
Strategie uczenia się związane są z typem ucznia, stylem poznania i uczenia się, a także
z materiałem nauczania, który powinien zostać opanowany. Są więc zorientowane na
dłuższy proces opanowania języka.
Indywidualizacja procesu uczenia się pozwala uczniom na wybór efektywnych dla nich
strategii opanowania języka obcego. Autorzy podręczników i nauczyciele zaczynają
indywidualizować nauczanie, próbując dostosować sposób prezentacji materiału do
różnorodnych stylów uczenia się uczniów, to znaczy do ich własnych działań, które mają na
celu ułatwienie im przyswajania wiedzy, zmagazynowania jej, a następnie praktycznego
wykorzystania.
W pracy z uczniem proponujemy wykorzystanie najczęściej stosowanych strategii uczenia się.
Strategie bezpośrednie pamięciowe:
−
−
tworzenie skojarzeń myślowych,
używanie obrazu i dźwięku,
28
−
−
utrwalanie materiału,
zapamiętywanie materiału przez działanie.
Strategie bezpośrednie kognitywne:
−
−
−
−
ćwiczenie,
otrzymywanie i przesyłanie informacji,
analizowanie danych językowych,
organizowanie wiedzy.
Strategie bezpośrednie kompensacyjne:
−
−
−
inteligentne zgadywanie,
współodczuwanie,
pokonywanie ograniczeń w mówieniu i pisaniu.
Strategie pośrednie metakognitywne:
−
−
−
centralizacja procesu uczenia się,
planowanie uczenia się,
ewaluacja efektów uczenia się.
Strategie pośrednie emocjonalne:
−
obniżanie napięcia.
Strategie pośrednie społeczne:
−
zadawanie pytań,
−
współpraca z innym.
Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela jest pomoc uczącym się w odkryciu ich
własnej, indywidualnej strategii uczenia się. Strategie te mogą być różne ze względu na wiek
ucznia, jego sposób uczenia się, doświadczenie w uczeniu się języka obcego. Mogą one być
stosowane świadomie lub podświadomie. Ich uświadomienie i późniejsze stosowanie
pozwoli na udoskonalenie procesu przyswajania i używania języka obcego.
W trakcie pracy warto zwrócić uwagę na strategie językowe, konieczne do skutecznego
komunikowanie się w języku. Uczeń gimnazjum w trakcie nauki powinien nabyć takich
umiejętności i dysponować szerokim wachlarzem strategii rozumienia, produkcji i interakcji.
Ułatwiają one porozumiewanie się w języku obcym.
Jakość podejmowanych przez uczniów czynności uczenia się ma większy wpływ na
realizację i rozwój ich intelektualnego potencjału niż materiał nauczania. Ciekawość,
kreatywność i myślenie mogą być stymulowane dzięki stosowanym przez nauczyciela,
dostosowanym do poziomu uczącego się strategiom nauczania i uczenia się. Uczniowie
w czasie jednostki lekcyjnej często wykonują wiele czynności, stąd też zachodzi
konieczność połączenia różnych działań komunikacyjnych. Na przykład w czasie zajęć
lekcyjnych uczący się może czytać tekst z podręcznika (po cichu lub na głos), a następnie
29
napisać plan lub streszczenie, układać dialog z kolegami w grupie, wykonywać ćwiczenia
lub pisać wypracowanie.
Rozwijanie strategii produktywnych.
Działanie i strategie produktywne dotyczą zarówno mówienia, jak i pisania. Mówiąc, uczeń
tworzy tekst, który jest adresowany do jednego lub większej liczby słuchaczy. Może to
zrobić, między innymi dzięki następującym działaniom:
Działania związane z wypowiedzią ustną:
−
czytanie na głos tekstu pisanego,
−
mówieniu na podstawie notatek lub wcześniej przygotowanego tekstu,
−
użycie pomocy wizualnych,
−
odegranie przygotowanej scenki lub roli,
−
spontaniczne wypowiedzi,
−
śpiewanie.
Działania związane z wypowiedzią pisemną:
−
wypełnianie formularzy,
−
napisanie notatki,
−
zapisanie informacji dyktowanej,
−
pisanie twórcze,
−
pisanie kartek pocztowych,
−
pisanie listów prywatnych,
−
pisanie pism urzędowych.
Strategie produkcji:
−
dopasowanie swojej wypowiedzi do konkretnej sytuacji,
−
pisząc uczeń tworzy tekst, który jest odczytywany przez jednego lub więcej
czytelników.
Rozwijanie strategii receptywnych
Działania i strategie receptywne dotyczą rozumienia tekstu słuchanego i czytanego.
Słuchając, uczeń odbiera i przetwarza wypowiedzi tworzone przez jednego lub więcej
mówiących.
Działania związane ze zrozumieniem tekstu słuchanego:
−
słuchanie nagranych dialogów,
−
słuchanie informacji,
−
słuchanie audycji radiowych,
−
słuchanie jako widz lub słuchacz wykładów i prelekcji,
−
słuchanie przypadkowych rozmów.
Działania związane z czytaniem ze zrozumieniem:
−
−
czytanie w celu ogólnej informacji,
czytanie w celu zdobycia określonej informacji, na przykład ze słownika
30
lub encyklopedii,
−
czytanie i wykonywanie instrukcji,
−
czytanie dla przyjemności.
Strategie rozumienia:
−
stawianie hipotezy dotyczącej sensu słuchanej wypowiedzi lub przeczytanego tekstu
−
znalezienie najistotniejszych informacji w tekście,
−
domyślenie się znaczenia słowa czy wyrażenia z kontekstu lub poprzez odwołanie
do innego znanego uczącemu się języka,
−
streszczanie tekstu swoimi słowami.
Czytając, uczeń występuje jako czytelnik tekstu napisanego przez jednego lub więcej
autorów.
5.1.5 Język ojczysty na lekcjach języka angielskiego
Język ojczysty – pierwszy język – to język, którego człowiek uczy się najpierw. Jego
przyswojenie następuje w dzieciństwie, odbywa się w sposób naturalny. Dobra znajomość
języka ojczystego jest bardzo ważna w dalszym nauczaniu, ponieważ jest on uważany za
podstawę myślenia. Niekompletne poznanie własnego języka sprawia kłopoty w nauce języków
obcych. Stąd nauka języka ojczystego odgrywa ważną rolę w edukacji. Zagadnienie
wykorzystywania języka ojczystego na lekcjach języka obcego budzi wiele kontrowersji i ma
zarówno swoich zwolenników, jak i zdecydowanych przeciwników. Według niektórych metod
brak jakichkolwiek tłumaczeń na język ojczysty sprawia, iż uczeń niemal natychmiast zaczyna
myśleć w języku obcym, co wydatnie podnosi efektywność nauki. Musimy jednak pamiętać, iż
nasi uczniowie mieszkają w Polsce, czytają polskie książki, oglądają polską telewizję, myślą
w języku polskim, a następnie tłumaczą, przetwarzają i w końcu wypowiadają zdania w języku
angielskim. Trzeba przyznać, że wyłączne posługiwanie się na lekcjach tylko językiem
angielskim ma duże znaczenie dydaktyczne, pod warunkiem jednak, że jest to praktyka
językowa, a nie główny i jedyny sposób prezentacji nowego materiału. Pamiętajmy, iż czasami
niezrozumienie przez ucznia nawet pojedynczego słowa wpływa destruktywnie na proces
nauczania. Osoby, które nie są pewne znaczenia jakiegoś słowa, potrafią przez całą lekcję
myśleć wyłącznie o nim, a przez to stracić większą część zajęć.
Ucząc języka obcego, musimy pamiętać, iż nasi uczniowie są już użytkownikami ich
rodzimego języka, w naszym przypadku – języka polskiego. Każdy język jest zbiorem reguł
i zasad, wśród których możemy wyodrębnić pewne podobieństwa, jak i różnice w stosunku
do innych języków. Warto więc zastanowić się, co możemy wykorzystać z zakresu wiedzy
ucznia w języku macierzystym, co byłoby konieczne i ułatwiało pracę nauczania, na
przykład nowych struktur i reguł gramatycznych. Jednocześnie musimy mieć na uwadze, że
uczniowie sami bardzo często w sposób niekontrolowany odwołują się do języka ojczystego,
dokonując tłumaczeń, powielenia wyrazów lub struktur gramatycznych na język angielski,
czasami z małym powodzeniem. Pamiętając o tym i wykorzystując język macierzysty na
lekcjach języka obcego, musimy określić moment, w którym będziemy mogli przejść
całkowicie na język angielski, odchodząc stopniowo od tłumaczenia wyrazów lub
podawania reguł gramatycznych w języku polskim. Należy również pamiętać, iż wyjaśniając
pewne zasady gramatyki lub podając polecenie do wykonania czynności, zwłaszcza
w początkowym etapie nauczania w gimnazjum, powinniśmy stosować następującą zasadę:
użycie języka: obcego-----ojczystego------obcego.
31
Pozwoli to nam na upewnienie się, że uczeń zrozumiał zadanie lub nową regułę
gramatyczną, a jednocześnie usłyszał i zakodował to polecenie w języku angielskim.
Oto kilka podstawowych odnoszeń się do języka ojczystego jako strategii uczenia się języka
obcego:
– przetłumacz wyraz /zdanie na język polski lub angielski;
– podaj i wyjaśnij regułę gramatyczną, znajdź jej podobieństwa i różnicę w języku polskim;
– znajdź artykuł prasowy w języku polskim analizujący analogiczne
zagadnienie problemowe.
5.2
Metody i techniki nauczania
Głównym założeniem proponowanego programu jest pomoc w opanowaniu przez ucznia
podstawowych sprawności językowych w celu swobodnego porozumiewania się w języku
angielskim, także wyposażenie go w narzędzie pracy, jakim jest język i od klasy II
zapewnienie mu możliwości uczenia się innych przedmiotów, nauczanych w systemie
dwujęzycznym w języku angielskim. Chcielibyśmy, aby uczący się opanował również język
specjalistyczny (słownictwo, zwroty, definicje itp.), poznawał literaturę, kulturę i cywilizację
krajów anglojęzycznych. Cały ten cykl, jako jeden z celów, wyznacza sobie także
przygotowanie uczniów do wykładów w języku angielskim i do nauczania dwujęzycznego
w liceum. Nauczyciel ma tu ważne zadanie, polegające na wspieraniu ucznia
w opanowywaniu materiału, rozwijaniu jego zdolności, zainteresowań, kształtowaniu
samodzielnego warsztatu pracy. Niezbędna wydaje się więc ścisła współpraca wszystkich
nauczycieli uczących w gimnazjum dwujęzycznym, pozwalająca na interdyscyplinarność
i interkulturowość prowadzonych zajęć. Służyć temu mają różnorakie formy i techniki
pracy, które będą omawiane w tym dziale.
Należy zaznaczyć, iż uczniowie klas dwujęzycznych gimnazjum będą pracowali intensywnie
z różnymi formami dokumentów. Są one podstawą wielu ćwiczeń, mających na celu
rozwijanie kompetencji językowych. Dokumentem będzie zarówno artykuł prasowy,
fragment piosenki, nagranie radiowe, zdjęcie, reprodukcja dzieła artystycznego, np.
malarskiego, muzycznego, a także wypowiedź pisemna ucznia na dany temat.
Proponowane uczącym się zadania powinny być dobrane w taki sposób, aby dawały
możliwość sprawdzania, czy założone przez nas cele zostały osiągnięte i co najważniejsze,
aby kolejne zadania stanowiły spójną całość. Należy też pamiętać, że uczniowie klas
dwujęzycznych przyswajają wiedzę z innych przedmiotów, posługując się w mniejszym lub
większym stopniu językiem angielskim.
Proponowane techniki omawiane są według poszczególnych sprawności językowych.
Nauczyciel przed przystąpieniem do realizacji każdej z kompetencji językowych powinien:
– podać, najlepiej w formie pisemnej, szczegółowe kryteria oceniania z języka angielskiego,
w ramach wszystkich sprawności:
– wyjaśnić organizację zajęć;
– zapoznać ucznia z przykładami technik i strategii, którymi będzie się posługiwał na lekcjach
języka:
32
– zapoznać uczniów z narzędziami, którymi będą dysponować w celu poszukiwania
materiałów uzupełniających czy realizacji projektu pedagogicznego:
– poddać ogólne zasady korzystania ze słowników, podręcznika, zeszytu ćwiczeń;
– przedstawić wewnątrzszkolny system oceniania, opracowany przez anglistów;
– zapoznać uczniów ze strategiami uczenia się.
5.2.1 Nauczanie języka w zakresie jego podsystemów
Uczenie słownictwa i struktur leksykalnych
Słownictwo jest podstawą komunikacji językowej. Bez odpowiednio ćwiczonego
słownictwa nie będzie możliwy rozwój pozostałych kompetencji językowych. Warto więc
kłaść nacisk na nauczanie słownictwa, wzbogacanie zasobu leksykalnego uczniów. Uczący
się musi zostać zapoznany zarówno z wymową, jak i pisownią wprowadzanego słownictwa.
W procesie nauczania słownictwa możemy wyróżnić trzy etapy:
−
−
−
wprowadzenie, wyjaśnianie znaczenia,
zapamiętywanie,
utrwalanie słownictwa.
Zadania
Co uczeń potrafi
Etap pierwszy: wprowadzanie nowego słownictwa
Wprowadzając słownictwo, można posłużyć się
wieloma technikami, należy jednak pamiętać
o wprowadzaniu nowych wyrazów w konkretnym
kontekście zdaniowym.
Oto kilka przykładów prezentacji nowych zagadnień
leksykalnych:
- podanie synonimu,
- podanie antonimu,
- podanie definicji,
- parafrazowanie,
- posługiwanie się dokumentem ikonograficznym,
mające na celu ułatwienie zrozumienia nowych
struktur,
- podanie polskiego odpowiednika,
- wykorzystanie dialogu do prezentacji znaczenia
wyrazu.
Uczeń potrafi:
- tworzyć pola leksykalne,
- podać synonim,
- podać antonim,
- wytłumaczyć znaczenie wyrazu w formie definicji,
- wykorzystać dane słownictwo w odpowiednim
kontekście,
- rozwiązać zadania leksykalne,
- poprawnie zapisać i wymawiać wyrazy,
- dopasować wyraz do definicji.
Etap drugi: zapamiętywanie
Po uprzednim wprowadzeniu słownictwa należy przejść
do kolejnego etapu, jakim jest zapamiętywanie
poznanych zwrotów. Nauczyciel powinien pokazać kilka
metod, które będą pożyteczne dla ucznia:
- szukanie pól leksykalnych,
- ćwiczenia z luką,
- dobieranie poprawnej formy,
- uzupełnianie,
- wybór poprawnej formy,
- wyszukiwanie błędów,
- krzyżówka,
- uporządkowywanie,
33
- łączenie w pary,
- odpowiedz na podane definicje wyrazów.
Etap trzeci: utrwalanie poznanego słownictwa
Utrwalanie słownictwa powinno mieć miejsce często
i dotyczyć nie tylko nowo poznanego materiału
leksykalnego, ale również zagadnień wcześniej
poznanych.
Oto kilka przykładów technik, które można
wykorzystać:
- układanie zdań z nowym wyrazem,
- powtarzanie słownictwa,
- ćwiczenia skojarzeniowe,
- ćwiczenia kategoryzacyjne,
- eliminowanie intruza,
- zabawy słownikowe,
- prawda– fałsz,
- słowotwórstwo.
Nauczanie gramatyki
Dla wielu nauczycieli gramatyka jest najważniejszym podsystemem językowym nawet teraz,
kiedy mówi się o konieczności uczenia przede wszystkim komunikowania się. Jest jednak
oczywistym fakt, że aby komunikacja była skuteczna, nie można się obejść bez gramatyki.
Warto też zastanowić się, dlaczego tak chętnie uczymy gramatyki. Z pewnością wynika to z
przekonania, że nauczyliśmy swoich uczniów czegoś konkretnego. Jeśli uczeń potrafi
wykonać ćwiczenie i uzupełnić je, np. formami czasowników według wzoru, jesteśmy
wówczas przeświadczeni, że uczy się języka nawet wtedy, kiedy ma problemy
z komunikacją w danym języku. Jak zatem jej uczyć, aby nie wpaść w koleiny
zamierzchłych metod?
Również uczniowie muszą mieć świadomość, że poprawne stosowanie reguł gramatyki
ułatwia komunikację. Stąd też w nauczaniu gramatyki zalecane są dwa podejścia:
kognitywne i komunikatywne. Podejście kognitywne zakłada świadome zrozumienie pojęcia
lub reguły gramatycznej, następnie dużą ilość ćwiczeń gramatycznych i w końcu używanie
języka w sytuacjach komunikatywnych. Nauczanie gramatyki nie może więc odbywać się
w oderwaniu od funkcji danych struktur gramatycznych. Zamierzone efekty, przynosić
będzie wtedy, kiedy uczeń będzie wiedział, jakie konkretne umiejętności zdobywa i w jakich
sytuacjach będzie je mógł wykorzystać. Ważny jest więc tutaj kontekst, w jakim pojawia się
nowa struktura. Kontekstem powinien być dokument do słuchania lub czytania, tematycznie
związany z nowo prezentowaną strukturą. Zatem jaką metodę wybrać?
Metoda indukcyjna czy dedukcyjna?
Metoda dedukcyjna polega na prezentacji reguł gramatycznych, a następnie pokazaniu przykładów
funkcjonowania reguły w języku po to, aby wykonać ćwiczenia, w których uczeń uczy się stosować poznaną
regułę. To metoda z pewnością pozwalająca na oszczędność czasu i zwiększenie ilości ćwiczeń gramatycznych,
jednak sprawdza się częściej w pracy ze zmotywowanymi dorosłymi niż z młodzieżą, która może postrzegać
język poprzez pryzmat reguł gramatycznych.
Metoda indukcyjna pozwala samemu uczącemu się języka najpierw zaobserwować funkcjonowanie danej
reguły gramatycznej w tekście po to, aby następnie zbudować na tej obserwacji regułę. Reguły odkrywane
w tekście przez uczących się są dla nich bardziej zrozumiałe. Uczeń jest zaangażowany w proces uczenia się.
Mimo że jest to metoda, nazwijmy to dłuższa, w pracy z młodzieżą daje lepsze efekty niż tradycyjne uczenie
gramatyki.
34
W nauczaniu gramatyki należy wyróżnić trzy etapy
Prezentacja nowego zagadnienia gramatycznego
−
nauczyciel dokonuje wyboru struktury, którą chce uczniom przekazać;
−
zastanawia się nad funkcjami, jakie nauczana struktura ma posiadać;
−
dokonuje wyboru form, którymi można wyrazić wybrana strukturę;
−
dokonuje wyboru metody, za pomocą której wprowadzi daną strukturę
(metoda dedukcyjna/ metoda indukcyjna).
Utrwalanie nowego zagadnienia
W celu zapamiętania nowej struktury należy przejść do kolejnego etapu, jakim jest
utrwalanie nowego materiału gramatycznego. Trzeba umożliwić uczniom wielokrotne jej
powtarzanie w odpowiednim kontekście.
Zastosowanie nowych struktur w celach praktycznych
Kolejnym etapem jest zastosowanie nowej struktury, tzn. stworzenie sytuacji, w której
użycie tej struktury stanie się jak najbardziej naturalne. Na tym etapie nauczyciel powinien
odejść od ćwiczeń strukturalnych, opartych na odpowiednim modelu, a przejść do
swobodnego użycia danej struktury, której zastosowanie będzie służyło zamierzonym celom.
Zadania
1. Utrwalanie nowego zagadnienia poprzez:
- drills,
- podawanie synonimu gramatycznego,
- wybór poprawnej formy,
- uzupełnianie ćwiczeń,
- eliminowanie błędów,
- ćwiczenia z lukami,
- zabawy i gry,
- dialogi,
- łączenie odpowiednich elementów,
- przekształcanie.
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- zrozumieć komunikaty językowe z nowymi
strukturami gramatycznymi,
- poprawnie formułować wypowiedź ustną i pisemną
za pomocą poznanych struktur językowych,
- rozwiązać testy gramatyczne.
2. Zastosowanie w zadaniach nowych struktur
w celach praktycznych:
- produkcja własnych zdań lub małych tekstów
z wykorzystaniem struktur gramatycznych,
- zgadywanie „tak” lub „ nie”,
- wywiad ze znaną osoba,
- maszyna czasu.
Prześledzimy, jak wygląda ten proces w trakcie kolejnych faz lekcji:
Gramatyki nie uczymy się dla niej samej, powinna być osadzona w kontekście, w tekście.
Nie ma zatem rozdziału między formą a jej zastosowaniem. Zastanawiamy się więc nad
funkcją struktury w konkretnym tekście i uczymy naszych uczniów nie czasu past simple
czy conditionals, lecz umiejętności opowiadania o tym, co się zdarzyło lub wyrażania
życzeń czy żądań.
Warto zaproponować uczniom ćwiczenia gramatyczne, w których nie tylko wykażą się
znajomością formy gramatycznej, ale także umiejętnością jej zastosowania w kontekście.
35
Ćwiczenia te nie muszą być zawsze zadaniami pisemnymi. Nowe struktury możemy ćwiczyć
także w wypowiedziach ustnych.
Odwołajmy się do umiejętności metajęzykowych naszych uczniów, porównajmy dwa
systemy języka, aby łatwiej im było zrozumieć „jak działa” nowy język.
Korzystajmy z wizualizacji gramatyki. Kolorowe diagramy, tablice czy zestawienia będą
bardzo pomocne w prezentacji reguł gramatycznych. Nieoceniona na takich lekcjach jest
kolorowa kreda czy pisaki.
Uczmy tak, aby dopasować strategie nauczania do stylu uczenia się naszych uczniów.
Uczmy ich stawiania hipotez na temat systemu językowego oraz samodzielnego budowania
reguł. Nie zapomnijmy także o tych, którzy cenią jasne pokazanie reguły i odwołanie się do
tego, co już znają, czyli do mechanizmów językowych, jakie są im znane w języku polskim.
Łączmy to, co uczeń już wie, z nowymi elementami. Uczenie się będzie wtedy bardziej
efektywne.
Sprawdźmy, czego nauczyli się uczniowie podczas lekcji. Wprowadzenie nowego elementu
gramatyki nie jest gwarantem, że uczniowie potrafią zastosować go w innym kontekście.
Nauczanie wymowy
Mówiąc o nauczaniu wymowy, należy dokonać podziału na trzy obszary, po których
będziemy się poruszać, ucząc naszych uczniów zasad wymowy:
dźwięki (rozpoznawanie i produkcja),
akcent,
intonacja.
Nauczając wymowy, musimy pamiętać, iż jest ona bardzo ważnym elementem komunikacji.
Niepoprawne wymawiane dźwięków może prowadzić do zakłóceń w procesie
komunikowania się. Również niepoprawna intonacja może wywołać niespodziewane reakcje
u osoby, do której się zwracamy. Wprowadzając nowe słownictwo, należy pamiętać
o poprawnej wymowie dźwięków, częstym powtarzaniu oraz stosowaniu ćwiczeń
fonetycznych ułatwiających ich rozróżnianie i zapisywanie. Największą wagę należy
przykładać do ćwiczenia zjawisk różniących język angielski od języka polskiego. Różnice te
należy uczniom uświadomić, celowo i konsekwentnie ćwiczyć. Uczeń powinien również
rozpoznać specyfikę wymowy charakterystyczną dla różnych rejestrów językowych, którym
często towarzyszy redukcja fonetyczna, redukcja samogłoskowa oraz elizja.
Bardzo łatwo jest tutaj włączyć elementy zabawy, ruchu, „mówienia całym ciałem”, np.
podnoszenie się i przykucanie, klaskanie, tupanie, mówienie szeptem.
Oto kilka przykładowych zadań, jakie możemy stosować, ucząc wymowy
Zadania
zapisywanie usłyszanych dźwięków,
rozpoznawanie usłyszanych dźwięków, wyrazów,
dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego,
dopasowywanie obrazka do usłyszanego wyrazu,
grupowanie wyrazów według występujących w nich
podobnych dźwięków,
- rozpoznawanie wyrazów brzmiących tak samo, ale
mających różną pisownię (homophones) oraz tych,
które mają taką samą pisownię, ale różnią się
wymową (homographs),
-
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- rozpoznać dźwięki,
- poprawnie wymawiać dźwięki,
- rozpoznać i zastosować odpowiednią intonację zdania
pytającego, rozkazującego oraz oznajmującego,
- rozpoznać intonację wyrażającą uczucia,
- rozróżniać samogłoski, spółgłoski i dwugłoski,
- zna zasady stosowania elizji oraz redukcji
fonetycznej,
- zna zasady stosowania łączenia międzywyrazowego.
36
- rozpoznawanie emocji i uczuć na podstawie
intonacji,
- powtarzanie za wzorem,
- stosowanie praktycznych ćwiczeń wymowy, jak:
śpiewanie piosenki, recytacja wiersza, czytanie
tekstów.
Zasady nauczania ortografii
Podczas nauki pisania bardzo ważne jest, aby oprócz prawidłowego kreślenia znaków uczeń
opanował ortografię i miał nawyk stosowania jej zasad. Proces kształcenia umiejętności
ortograficznych zależy od wielu czynników. Są to: sprawnie działający analizator wzrokowy
i słuchowy, dobra koncentracja uwagi, pamięci i myślenia. Potrzebne są do tego
systematyczne ćwiczenia oraz znajomość zasad ortografii, a w czasie ćwiczeń uczeń nabywa
nawyku poprawnego pisania wyrazów. Musimy pamiętać, że wprowadzamy graficzny znak
wyrazu:
1. Po uprzednim wprowadzeniu formy dźwiękowej ćwiczymy jego pisownię, zaczynając od
jego odwzorowywania. .Jest to wstępna faza przepisywania, która poprzedza
przepisywanie właściwe. Celem odwzorowywania jest prawidłowe graficzne odtworzenie
litery, ukazanie sposobu włączania jej do danego wyrazu podstawowego, a także uczenie
połączeń z innymi literami.
2. Stopniowo przechodzimy do próby samodzielnego zapisu. Przepisywanie polega na
całościowym i wiernym odtwarzaniu obserwowanych wyrazów czy zdań jako całości.
3. Możemy podać uczniom reguły zapisu wyrazu.
4. Wspieramy naukę pisania innymi sprawnościami, jak np. czytanie, słuchanie.
Zadania
- odwzorowywanie,
- podpisywanie,
- gry i zabawy, np. wąż literowy,
- szukanie nowych wyrazów,
- dyktando,
- ćwiczenia ortograficzno-gramatyczne,
które ułatwiają uzasadnianie pisowni i formułowanie
zasad z wykorzystaniem umiejętności
gramatycznych.
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- zapisywać poprawnie usłyszane dźwięki
- dokonać analizy gramatyczno-ortograficznej
wyrazu,
- zna podstawowe zasady stosowania interpunkcji.
5.2.2 Nauczanie sprawności językowych
Proponowane typy tekstów oraz zadań powinny służyć wprowadzaniu i ćwiczeniu nowego
materiału językowego, rozwijaniu podstawowych sprawności, takich jak słuchanie,
rozumienie tekstu, mówienie (wypowiedź i interakcja) czy pisanie. Należy pamiętać, aby
oprócz tak zwanych rozmów i ćwiczeń sterowanych dać uczniom możliwość używania
języka w spontanicznych sytuacjach, autentycznych okolicznościach. W tym celu, oprócz
dokumentów znajdujących się w podręczniku, należy korzystać z materiałów pochodzących
z autentycznych źródeł, takich jak gazety, ulotki, internet, radio, telewizja czy kontakt
z rówieśnikami poprzez różnego typu komunikatory.
W większości współczesnych metod nauczania języków obcych kładzie się duży nacisk na
nauczanie sprawności słuchania i rozumienia ze słuchu. Sprawność ta jest nieodzowną
częścią komunikowania się w języku obcym. Uczeń powinien zrozumieć, że opanowanie tej
37
kompetencji będzie przydatne w wielu podstawowych sytuacjach, np. takich jak: oglądanie
telewizji, słuchanie ulubionej piosenki, uzyskanie szczegółowej informacji na lotnisku,
dworcu kolejowym itp.
Materiały, którymi będziemy się posługiwać w nauczaniu tej kompetencji, mają następujące
funkcje o podstawowym charakterze:
-
rozwijanie umiejętności uważnego słuchania,
rozwijanie strategii słuchania,
wprowadzanie nowego materiału gramatyczno-leksykalnego,
rozwijanie innych umiejętności językowych na bazie tekstu odsłuchu,
rozwijanie przedmiotowych zainteresowań ucznia, np. geografii, historii.
Proponowane uczącym się audycje radiowe lub materiały filmowe powinny trwać 2, 3
minuty i być co najmniej dwukrotnie wysłuchane lub obejrzane. Nauka tej sprawności
powinna być zbliżona do konkretnych, naturalnych dla ucznia sytuacji; słuchając danego
dokumentu uczeń powinien wiedzieć, w jakim celu go słucha, jakie stoi przed nim zadanie.
Jego zadania powinny koncentrować się tylko na jednej sprawności, nie powinny być
łączone w dwóch pierwszych etapach z innymi sprawnościami, co może jedynie utrudniać
uzyskanie od ucznia tego, czego zamierzamy się dowiedzieć. Nauczyciel powinien pomóc
uczniowi w rozumieniu słuchanego dokumentu poprzez wstępne ćwiczenia wprowadzające.
Teksty lub dokumenty
- autentyczne nagrania radiowe
i telewizyjne,
- nagrania muzyczne,
- nagrania wideo,
- dialogi,
- wywiady,
- piosenki,
- debaty,
- rozmowy telefoniczne,
- reklamy,
- fragmenty filmów,
- prognoza pogody,
- wiadomości.
Zadania
Wstępna faza słuchania:
- analiza zdjęcia,
- analiza tytułu,
- podanie słów kluczy,
- krótki fragment tekstu na dany temat,
- rozmowa na temat poruszony
w tekście,
- przypomnienie lub wprowadzenie
przed słuchaniem struktur
leksykalno-gramatycznych,
wiążących się z problematyką
słuchanego dokumentu.
Słuchanie w celu zrozumienia
ogólnego – kilka przykładów zadań:
- pytania otwarte dotyczące
prezentowanego tematu,
- numerowanie usłyszanych informacji
w odpowiedniej chronologii,
- podanie propozycji tytułu.
Słuchanie w celu zrozumienia
szczegółowych informacji – pomocne
tu będą tutaj ćwiczenia:
- uzupełnianie luk,
- przyporządkowanie,
- pytania wielokrotnego wyboru,
- pytania prawda– fałsz,
- uzupełnianie transkrypcji,
- szukanie wyrazów
o podobnym lub przeciwstawnym
znaczeniu.
Ostatnia faza polegająca
na wykorzystaniu usłyszanych
informacji i posłużeniu się nimi
w rozwijaniu innych kompetencji
38
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- określić funkcję tekstu,
- określić rodzaj testu,
- odpowiedzieć na pytania
ogólne, (kto mówi? do kogo
mówi? kiedy mówi? gdzie
mówi? o czym mówi? w jakim
celu mówi?),
- odpowiedzieć na pytania
szczegółowe,
- uzupełnić brakującą
informację,
- uzupełnić brakujące wyrazy
w transkrypcji fonetycznej,
- wskazać informację,
- wskazać kolejność wydarzeń,
- określić intencję autora,
- określić typ dokumentu,
- określić styl języka,
- wskazać prosty wyraz
o znaczeniu synonimicznym,
- streścić usłyszany dokument,
- połączyć usłyszany tekst
ze znakiem ikonograficznym,
- określić nadawcę tekstu,
- określić odbiorcę tekstu,
- selekcjonować informacje,
- określić sytuację
komunikacyjną,
- rozpoznać podstawowe rejestry
języka: potoczny
i standardowy.
językowych, takich jak np.:
- pisanie czy mówienie poprzez
ćwiczenia,
- rozwijanie notatek w opowiadanie,
- redagowanie artykułu prasowego
na temat związany z problematyką
wysłuchanego dokumentu,
- odgrywanie ról.
Czytanie
Uczenie techniki czytania
Nie należy mylić sprawności czytania ze sprawnością czytania ze zrozumieniem. Aby uczeń
zdobył umiejętność efektywnego czytania, musi poznać uprzednio zasady wymowy
i ortografii oraz dodatkowo zaznajomić się z różnymi rodzajami tekstów i ich układem
graficznym.
Zachęcamy do systematycznego wyjaśniania uczniom zasad i regularnej nauki czytania.
Pozwoli to im na większą samodzielność oraz ułatwi czytanie nowych tekstów, których
jeszcze nie opracowywali z nauczycielami.
Warto też z uczniami czytać tekst na głos, pod warunkiem jednak, że został on uprzednio
przygotowany przez ucznia. Można w klasie robić regularnie konkursy czytania
ekspresyjnego, polegające na urozmaicaniu sposobu czytania poprzez dopasowanie głosu do
postaci z tekstu. Warto w takich ćwiczeniach odwołać się do doświadczeń uczniów –
przypomnieć im audycje radiowe, w których słyszeli czytane przez aktorów fragmenty prozy
czy poezji. Można też organizować konkursy recytatorskie.
Uczenie czytania ze zrozumieniem
Sprawność czytania ze zrozumieniem odgrywa bardzo ważną rolę we współczesnym
świecie, w którym uczeń napotyka ogromną ilość różnorakich dokumentów, na podstawie,
których musi zdobyć potrzebne mu informacje, dokonać ich selekcji, jak również następnie
je przetworzyć. Warto tu więc wspomnieć, iż czytanie ze zrozumieniem powinno mieć
charakter selektywny. Uczeń biorąc do ręki artykuł prasowy, nie będzie w stanie
szczegółowo zrozumieć wszystkich informacji. Nauczyciel powinien pokazać mu, w jaki
sposób podejść do tekstu, aby najpierw wychwycić najważniejsze treści przekazu to znaczy
znaleźć myśl przewodnią lub określoną wiadomość, aby następnie móc zagłębić się
w zrozumienie ze szczegółami. Ważne jest tutaj abyśmy pamiętali o łączeniu tej sprawności
z pozostałymi. Przed przystąpieniem do pracy z tekstem czytanym należy skierować uwagę
uczniów na tematykę tekstu, (np. rozmowa z uczniami, omówienie ilustracji związanej
z tekstem), trzeba wprowadzić również nowy materiał językowy, niezbędny do rozwiązania
przewidzianych zadań. Powinniśmy pamiętać, że dokumenty, które proponujemy uczniom,
muszą odpowiadać ich zainteresowaniom oraz prezentować przybliżony poziom znajomości
języka, w przeciwnym razie nasza praca nie przyniesie oczekiwanych rezultatów.
Nauczyciel powinien też przyzwyczajać uczniów, że korzystanie ze słownika przy pracy
z tekstem powinno być ostatecznością. Zwłaszcza w pierwszym etapie należy im pokazać, że
są w stanie odnaleźć w tekście informacje i dane potrzebne do rozwiązania konkretnych
zadań bez tłumaczenia kolejnych zdań słowo po słowie oraz szukania znaczenia nowych
słów.
39
-
Teksty lub dokumenty
artykuły prasowe,
listy,
ulotki reklamowe,
fragmenty literackie,
opowiadania,
biografie,
artykuły internetowe,
przepisy kulinarne,
ogłoszenia prasowe,
instrukcje obsługi,
teksty argumentacyjne,
komunikaty,
sprawozdania,
przemówienia,
kartki pocztowe.
Zadania
Co uczeń potrafi
Zadania,
które
pomogą
uczniowi Uczeń potrafi:
w zrozumieniu tekstu możemy podzielić - czytać tekst w celu ogólnego
na cztery grupy:
zrozumienia,
Wstępne ćwiczenia ułatwiające zrozumienie - określić główną myśl tekstu,
czytanego tekstu:
- określić informacje drugorzędne,
- stawianie hipotez dotyczących
- zrozumieć szczegółowe
problematyki tekstu na podstawie tytułu,
informacje,
- przypomnienie materiału językowego,
- określić główne myśli
który wystąpi w tekście,
poszczególnych części tekstu,
- wprowadzenie nowego materiału
- określić funkcje tekstu,
językowego,
- określić typ tekstu: narracyjny,
- technika skojarzeń tematycznych.
argumentacyjny, poetycki,
Ćwiczenia mające na celu ogólne
naukowy,
zrozumienie tekstu:
- określić zamiar autora tekstu,
- ogólne pytania otwarte,
- selekcjonować informacje,
- uzupełnianie luk,
- selekcjonować argumenty,
- wskazywanie kolejnych części tekstu,
- rozróżniać styl tekstu,
- szukanie pola leksykalnego,
- określić sytuację komunikacyjną,
- wymyślanie tytułów, nagłówków
- określać związki logiczne
do poszczególnych części tekstu,
pomiędzy poszczególnymi
- szukanie myśli głównej.
częściami tekstu,
Ćwiczenia mające na celu czytanie
określić pola leksykalne tekstu,
ze zrozumieniem szczegółów:
określić
nadawcę tekstu,
- pytania prawda–fałsz,
określić
odbiorcę
tekstu,
- parafrazowanie,
wyjaśnić
znaczenie
materiałów
- szukanie wyrazów o znaczonym
wizualnych,
tabel,
wykresów
zbliżeniu,
wraz z sondażami,
- szukanie wyrazów przeciwstawnych,
rozpoznać w tekście struktury
- szczegółowe pytania otwarte,
leksykalno-gramatyczne,
- pytania wielokrotnego wyboru,
- ustalić kolejność poszczególnych
- korygowanie fałszywych wypowiedzi
części tekstu,
dotyczących tekstu.
porównać dwa różne teksty,
Łączenie sprawności czytania z innymi
- połączyć zadania o podobnym
sprawnościami:
znaczeniu,
- sporządzanie planu tekstu,
rozpoznać podstawowe figury
- streszczenie tekstu,
stylistyczne,
np. metaforę,
- odgrywanie ról na podstawie informacji
porównanie.
zawartych w tekście,
- debata na temat problematyki
poruszanej w teksie,
- ćwiczenia słownikowe.
Sprawność czytania jest jedną z postaci procesu poznawczego.
Głównym celem jest odbiór i zrozumienie informacji zawartych w czytanym tekście.
Możemy wyróżnić kilka strategii czytania:
−
czytanie powierzchowne, którego celem jest uzyskanie ogólnego zrozumienia tekstu
poprzez omijanie niektórych jego części lub zwrócenie na nie małej uwagi;
−
poszukiwanie, czyli zaznaczenie odpowiedniej informacji na dany temat;
−
skanowanie, czyli szukanie szczególnej informacji, w celu upewnienia się, czy dany
tekst jest właściwy;
−
dokładne czytanie w celu uzyskania dużej ilości informacji;
−
browsing, gdzie cele nie są zdefiniowane, polegający na czytaniu pobieżnym tylko
niektórych części tekstu.
40
Mówienie
Mówienie jest sprawnością chyba najbardziej potrzebną, ale z powodu swojej
kompleksowości – prawdopodobnie najtrudniejszą do opanowania. Nauczyciel powinien
pamiętać, że uczenie mówienia ma na celu nie tylko stosowanie zasad poprawności
gramatyczno-leksykalnej, lecz głównie to, by uczeń umiał zastosować język w konkretnym
kontekście społecznym. Uczeń musi nauczyć się wyrażać intencje komunikacyjne i
wypowiadać na różne tematy. Dla rozwijania sprawności mówienia ważne jest stworzenie
odpowiedniego kontekstu i klimatu uczenia się, tak aby uczniowie chcieli i nie bali się
mówić. Ćwiczenia, które przedstawiamy w części „Typy zadań”, powinny być poprzedzone
wprowadzonymi i odpowiednio przećwiczonymi strukturami składniowymi oraz
wykorzystywać zasoby uprzednio poznanego słownictwa.
Materiały, którymi będziemy się posługiwać przy rozwijaniu tej kompetencji, służą realizacji
dwóch równorzędnych celów: rozwijaniu sprawności komunikacji w języku angielskim oraz
ćwiczeniu materiału językowego.
Teksty lub materiały:
- tekst
- cytat,
- zdjęcia, obrazki
- kanwa,
- ilustracja z podręcznika,
- reprodukcje dzieł sztuki,
- wykres.
Zadania
Zadania polegające
na odtwórczym utrwalaniu
poznanych struktur
językowych:
- ćwiczenia fonetyczne,
- powtarzanie za modelem.
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- odpowiedzieć na zadane pytania
dotyczące codziennych czynności,
- ułożyć dialog,
- opowiedzieć historię,
- ułożyć dialog na podstawie kanwy,
- przeprowadzić wywiad,
- dokończyć historię,
Zadania mające na celu
- streścić dany fragment,
komunikatywne rozwijanie
- zareagować na dane sytuacje
sprawności mówienia:
według wskazówek nauczyciela,
- dialog,
- zająć stanowisko wobec zagadnienia
- debata,
problemowego,
- zabawy komunikacyjne,
- skomentować materiał wizualny,
- rozmowa na podstawie
- zabrać głos w dyskusji,
materiału stymulującego,
- odegrać role
- udzielanie wyjaśnień,
podane przez nauczyciela,
- opowiadanie,
- stosować poznane struktury
- prezentacja ustna,
leksykalno gramatyczne w danych
- opis obrazka.
sytuacjach,
- stosować zasady wymowy i intonacji,
- - znać i umieć zastosować
w wypowiedzi rytm, akcent
Zadania mające na celu łączenie
i intonację (właściwe dla różnych
sprawności mówienia z innymi
typów zdań: oznajmujących,
sprawnościami:
pytających, przeczących),
- sporządzanie notatek,
- opisać ludzi, miejsca, sytuacje,
- opracowywanie planu referatu,
czynności, otaczające zjawiska,
- zapisywanie błędów.
- udzielić informacji,
- umieć wyrazić podziękowanie,
prośbę, zadanie, rozkaz itp.,
- wyrażać własne emocje dotyczące
zjawisk i sytuacji, w których się
znajduje,
- zgromadzić i sformułować jak
największą ilość argumentów „za"
i „przeciw",
- wygłosić krótki referat.
41
Pisanie
Pisanie w pierwszym etapie nauki ma charakter raczej odtwórczy, nastawiony na
opanowanie zasad ortografii, użycie nowo poznawanych struktur leksykalno-gramatycznych.
Stopniowo nauczyciel powinien zwiększać wymagania, proponując uczniom redagowanie
krótkich form użytkowych, a następnie rozwijać technikę pisania w oparciu o bardziej
złożone formy wypowiedzi pisemnej. Naukę pisania powinniśmy rozwijać na materiale
językowym, uprzednio przećwiczonym.
-
Typy tekstów
list prywatny,
sprawozdanie,
pocztówka,
przepis kulinarny,
opowiadanie,
opis postaci, przedmiotu
i sytuacji,
tekst argumentacyjny,
notatka,
recenzja filmu, spektaklu,
ogłoszenie.
Typy zadań
Pisanie w celu ćwiczenia struktur
leksykalno-gramatycznych:
- ćwiczenia polegające
na zastępowaniu wyrazami
synonimicznymi,
- dyktando.
Pisanie w celu rozwijania
sprawności pisania:
- redagowanie opisów,
- pisanie wstępu, zakończenia
do podanego fragmentu tekstu,
- pisanie form użytkowych
na podstawie kanwy,
- wspólne redagowanie planu tekstu.
Łączenie sprawności
pisania z innymi sprawnościami
- pisanie listu w odpowiedzi
na ogłoszenie prasowe,
- pisanie recenzji
po obejrzeniu filmu.
Co uczeń potrafi
Uczeń potrafi:
- zredagować krótki tekst użytkowy,
list,
tekst
na
pocztówkę,
sprawozdanie, instrukcję obsługi,
przepis kulinarny, ogłoszenie,
- dokończyć opowiadanie,
- napisać początek opowiadania,
- opisać ważne wydarzenie,
- opisać osobę, przedmiot, zjawisko,
- zająć własne stanowisko
w sprawie zagadnienia
problemowego,
dotyczącego współczesnego
świata,
- umie stosować struktury
leksykalno-gramatyczne,
- zna zasady interpunkcji,
- umie sporządzić
plan pracy pisemnej,
- umie zamienić opowiadanie
na dialog i dialog na opowiadanie.
5.2.3 Kompetencje kulturowe i interkulturowe
Globalizacja rynków ekonomicznych i wzrost migracji ludności sprawiają, że temat
interkulturowości stał się nie tylko niesłychanie modny, ale równocześnie stanowi wyzwanie
dla nauczycieli języków obcych. Zadanie, jakie stoi przed nauczycielami języka
angielskiego, nie sprowadza się tylko do uczenia języka i kultury, ale również ukazania, jak
kultura rodzima ucznia wchodzi w interakcje z kulturą mieszkańców krajów
anglojęzycznych.
W gimnazjum dwujęzycznym mamy na ogół do czynienia z uczniem, który posiada już
motywację do uczenia się języków obcych. Często ma już za sobą podróże zagraniczne
z rodzicami, kontakty z rówieśnikami obcojęzycznymi lub brał udział w wymianie
zagranicznej między szkołami. Wykorzystanie wiedzy zdobytej dzięki tym doświadczeniom,
pogłębionej często oglądaniem telewizji satelitarnej lub korzystaniem z internetu, pomoże
z pewnością przerzucić pomost między tym co znane i nieznane.
Tematyka zawarta w podręcznikach do nauki języka angielskiego, przeznaczonych dla
gimnazjalistów, osadzona jest w sytuacjach komunikacyjnych, które mają miejsce w krajach
anglojęzycznych. Wszystkie poruszane tematy odnoszą się do świata zainteresowań
młodzieży, widzianego oczami rówieśników.
W podręcznikach zamieszczone są różne materiały autentyczne, takie jak: mapy, plany
miast, rozkłady jazdy, bilety do kina, fragmenty dzieł literackich. Byłoby jednak wskazane
42
umożliwić uczniom dostęp do aktualniejszych danych, zgodnych z ich zainteresowaniami.
Na tym etapie edukacyjnym i znajomości języka ważną rolę powinna odegrać piosenka
angielska, nagrania audycji radiowych i oglądanie programów telewizyjnych,
przeznaczonych dla tej grupy wiekowej (konkursy, teleturnieje). Ważną rolę w uczeniu
kompetencji kulturowej powinien spełniać internet. Większość uczniów potrafi posługiwać
się przeglądarkami i wyszukiwarkami internetowymi, które mogą pomóc samodzielnie
przygotować prezentację na zadany przez nauczyciela temat. Należy zachęcać uczniów do
czytania prasy młodzieżowej i oglądania BBC. Nauczyciele powinni też skłaniać ich do
samodzielnego zdobywania autentycznych materiałów poprzez kontakt z przedstawicielami
firm na terenie miejsca zamieszkania, przywożenia folderów, prospektów i innych
materiałów przywiezionych z podróży zagranicznych.
Nie ulega wątpliwości, iż efektywność nauczania języka obcego wzrasta, gdy przebiega
w autentycznych sytuacjach. Najbardziej interesującą formą jest oczywiście wymiana
międzynarodowa, ale obecnie, dzięki internetowi, istnieje możliwość nawiązania znajomości
wirtualnych i wzajemne przekazywanie sobie informacji.
5.2.4 Integracja międzyprzedmiotowa
Nauczanie może być przedmiotowe lub międzyprzedmiotowe, czyli takie, aby powodowało
realizację celów nauczania i treści programowych poprzez powstanie w umyśle ucznia
holistycznego, czyli spójnego, obrazu świata i otaczającej go rzeczywistości. Holizm
zakłada, że jest nam potrzebne rozumienie siebie w świecie, który nie poddaje się całkowicie
zabiegom racjonalnego umysłu i nowym technologiom, a w którym jednak musimy nauczyć
się funkcjonować w zgodzie z sobą.
Uczniowie klas dwujęzycznych przyswajają wiedzę z innych przedmiotów, posługując się
w mniejszym lub większym stopniu językiem angielskim. Ważne jest, aby treści nauczane
na lekcjach języka mogły wkomponować się w przedmioty uczone po angielsku. Nie można
oddzielić przedmiotów, takich jak: biologia, matematyka, historia czy geografia od treści
nauczanych na lekcjach języka angielskiego. Nauczyciele pracujący w danej klasie powinni
ustalić kilka tematów, nad którymi mogą pracować wspólnie tak, aby dać uczniowi
możliwość wszechstronnego wykorzystania nauczanych treści.
Dlatego w nauczaniu najważniejsze jest:
−
−
łączenie wiedzy z rozmaitych przedmiotów w zrozumiałe dla uczniów, przenikające
i uzupełniające się całości;
nauczanie wiedzy i umiejętności potrzebnych w życiu codziennym.
Nauczanie międzyprzedmiotowe można podzielić na:
– integrację wokół problemu;
– integrację treści nauczania;
– integrację wokół umiejętności kluczowych.
Przykład integracji międzyprzedmiotowej – temat „Dom”:
−
język polski: rodzina w życiu człowieka w oparciu o teksty literackie, autobiografia,
biografia członka mojej rodziny, motyw matki w literaturze polskiej i angielskiej;
43
−
−
−
−
język angielski: opis mojego domu; rodzina w życiu człowieka w oparciu o teksty
literackie, codzienność w społeczeństwie polskim i angielskim;
historia: historia mojej rodziny, życie na dworze Henryka VIII i Elżbiety I;
przyroda i geografia: położenie mojego domu, otaczająca go fauna i flora;
plastyka i muzyka: współczesna architektura polska i angielska (nowe modernistyczne
projekty), projektowanie ogrodów (ogrody wielkich rezydencji), malarstwo, piosenka;
utwory muzyki klasycznej.
Ważne jest, aby treści nauczane na lekcjach języka mogły nawiązywać do przedmiotów
nauczanych po angielsku. Nie można oddzielić przedmiotów, takich jak: biologia,
matematyka, historia czy geografia od treści nauczanych na lekcjach języka angielskiego.
Nauczyciele pracujący w danej klasie powinni ustalić kilka tematów, nad którymi mogą
pracować wspólnie, tak aby dać uczniowi możliwość wszechstronnego wykorzystania
nauczanych treści.
5.2.5 Projekt pedagogiczny
Projekt pedagogiczny stanowi doskonałą okazję do łączenia kilku sprawności językowych.
Daje uczniom możliwość wykorzystania zdobytej wiedzy, umiejętność jej pogłębiania i
wypracowywania własnego warsztatu pracy. Stymuluje aktywność i kreatywność uczniów
oraz ich motywuje.
W przypadku klasy dwujęzycznej jest bardzo ważne, żeby w realizacji projektu
pedagogicznego wykorzystać nauczanie przedmiotów w systemie dwujęzycznym. Dzięki
temu projekt jest bardziej kompletny, uczniowie mają świadomość, iż wiedza, którą
posiadają, nie ogranicza się tylko do jednego przedmiotu, a jest wykorzystana na zajęciach z
wielu przedmiotów. Ponadto praca taka pozwoli uczniom na wykorzystanie języka jako
narzędzia zdobywania wiedzy i informacji o otaczającym ich świecie.
Inną ważną cechą, którą należy podkreślić, jest forma autentycznej sytuacji komunikacyjnej,
a nie symulacja rzeczywistości, jak ma to miejsce w większości ćwiczeń na lekcjach języka.
W realizacji projektu należy wyróżnić trzy etapy:
-
przygotowanie projektu,
realizacja,
prezentacja i ocena.
Etap 1 – przygotowanie projektu
Uczniowie wraz z nauczycielem dokonują wyboru tematu, przygotowują plan pracy,
określają podstawowe zasady, które będą obowiązywały w trakcie realizacji projektu,
określają formę produktu końcowego wraz z zasadami oceny.
Na tym etapie uczniowie wykazują kreatywność, proponując rożne tematy i formy projektu,
dyskutują ze sobą, dokonując ostatecznego wyboru projektu, muszą wykazać się siłą
perswazji, aby zachęcić i przekonać innych do zaakceptowania danego projektu.
Uczniowie określają źródła informacji, z których będą korzystać w trakcie realizacji
projektu: internet, prasa, telewizja, wywiad, słowniki, encyklopedie itp.
44
Rola nauczyciela ogranicza się do koordynowania, wskazywania sposobów korzystania
z informacji, konsultacji językowej.
Uczniowie powinni mieć dużą swobodę w wyborze tematów i środków, którymi będą się
posługiwać w trakcje realizacji projektu pedagogicznego.
Projekt może być krótkoterminowy (1, 2 tygodnie) lub długoterminowy (semestr lub rok).
Etap 2 – realizacja projektu
W trakcie realizacji projektu, w celu doskonalenia swoich umiejętności, uczniowie powinni
posługiwać się językiem angielski – przede wszystkim na etapie końcowym, przy prezentacji
produktu.
Uczniowie mogą pracować w parach lub w grupach, w czasie trwania lekcji lub po
zajęciach. Powinni organizować spotkania, podczas których określają etap realizacji
projektu, planują dalszą pracę, uzupełniają projekt dodatkowymi pomysłami, które mogą go
ulepszyć.
Nauczyciel powinien wspomagać uczniów w realizacji projektu, proponując im dodatkowe
ćwiczenia ułatwiające wykonanie projektu lub jego prezentację. Należy pokazać uczniom,
w jaki sposób piszemy wstęp i zakończenie, w jaki sposób dokonujemy prezentacji, jakie są
części składowe projektu – struktura, forma itp.
Na tym etapie uczniowie zbierają materiały, dokonują analiz, porównań, robią ankiety,
następnie segregują zebrane materiały, dokonują wyborów, dyskutują, i negocjują.
W trakcie realizacji projektu poszerzają już zdobyte informacje, posługując się jednocześnie
wieloma kompetencjami językowymi, rozwijają swoją wiedzę, wypracowują korzystny dla
nich sposób uczenia się.
Potrafią korzystać z różnych autentycznych źródeł informacji – słownika, encyklopedii,
umieją robić notatki, napisać streszczenie, plan, eliminować zbędne informacje,
a w szczególności potrafią wykorzystywać wiedzę zdobytą na wielu przedmiotach.
Etap 3 – prezentacja projektu i jego ocena
Ostatnim etapem jest prezentacja projektu, która powinna odbyć się przed wszystkimi
uczestnikami, np. podczas wymiany międzyszkolnej lub imprez często organizowanych w
szkole.
Uczniowie prezentują produkt, który może mieć postać artykułu prasowego, wystawy
fotograficznej, gazetki na korytarzu szkoły, prezentacji multimedialnej, albumu, plakatu,
prezentacji w ramach wymiany międzyszkolnej lub konkursów z okazji świąt związanych
z tradycjami krajów anglojęzycznych, np: Easter, Halloween, Christmas, Thanksgiving itp.
Uczniowie wraz z nauczycielem dokonują oceny, analizy, wypracowując metodę samooceny
i oceny innych, będących niezbędnym elementem ułatwiającym dalsze zdobywanie wiedzy.
Nauczyciel podsumowuje pracę uczniów, dokonując analizy porównawczej. Wskazuje na
mocne i słabe strony zakończonego projektu. Analizuje wspólnie z uczniami wkład pracy,
podział zadań między poszczególnych uczniów, ocenia poprawność językową i wartość
estetyczną projektu.
45
Przykłady projektów pedagogicznych
1. Wielcy naukowcy angielscy – interdyscyplinarny projekt językowy
2. Halloween – fancy dress parties, pumpkin competitions
Propozycja projektu pedagogicznego nr 1
„Great British Scientists”
Poziom: B1, trzecie klasy gimnazjum dwujęzycznego
Czas przygotowania: 1, 2 miesiące
Cele:
−
−
−
popularyzacja wśród gimnazjalistów z klas dwujęzycznych przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych, poszerzenie wiedzy na temat wielkich naukowców
brytyjskich – ich życia i wielkich dzieł;
integracja sprawności językowych;
sprawdzenie stopnia opanowania języka angielskiego i posługiwania się nim
w konkretnej sytuacji komunikacyjnej.
Plan pracy
Etap 1
Nauczyciel zapoznaje uczniów z zadaniem. Informuje, że ich celem jest przygotowanie się
do konkursu przedmiotowo-językowego, a w tym wyszukanie informacji na temat życia
i dzieł wielkich naukowców brytyjskich. Uczniowie przygotowują się do zadania w grupach
dwu- lub trzyosobowych. Dokonują podziału pracy, planują kolejne etapy, określają źródła,
z jakich będą korzystać: np. z internetu, biblioteki szkolnej, angielsko-polska prasy
popularnonaukowej dla młodzieży. Piszą plan projektu, nad którym będą pracować.
Uczniowie mają dowolność wyboru postaci konkretnego naukowca brytyjskiego oraz
swobodę w wyborze formy prezentacji projektu końcowego, np: indywidualnej lub
grupowej, plakatu, scenki teatralnej, planszy, nagrania wideo, prezentacji multimedialnej itp.
Dodatkowo przygotowują w języku angielskim 3 pytania wraz z odpowiedziami na temat
życia i działalności sławnych naukowców brytyjskich.
Etap 2
Uczniowie pracują w grupach nad przygotowaniem projektu. Uczą się wyszukiwania,
wybierania i porządkowania informacji. Zastanawiają się nad formą produktu końcowego.
Pracując w grupie, muszą współpracować z innymi – zadawać pytania, wyrażać opinie,
dyskutować, negocjować. W trakcie przygotowań powinni spotykać się ze sobą, ucząc się
kolektywnej pracy.
Etap 3
Uczniowie prezentują przygotowane projekty podczas imprezy szkolnej, odpowiadają na
losowo wybrane pytania, dotyczące życia i pracy wielkich naukowców. Dla wszystkich
uczestników przewidziane są nagrody rzeczowe i dyplomy.
46
Program tego projektu przewiduje również zwiedzanie wystawy naukowej.
Praca uczniów jest obserwowana przez ich rówieśników. Bardzo ważnym elementem jest
ocena projektu, na którą składa się kilka elementów, takich jak: pomysłowość uczniów,
zdobyta wiedza, stopień posługiwania się językiem w konkretnej sytuacji, estetyka pracy.
Prezentacje końcowe obserwują nauczyciele przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.
Obecność prasy może być dodatkowym elementem zachęcającym uczniów do zwiększenia
wysiłku i pokazania się z jak najlepszej strony.
Propozycja projektu pedagogicznego nr 2
“Halloween – fancy dress parties, pumpkin competitions”
Poziom: A1, pierwsze klasy gimnazjum dwujęzycznego
Czas przygotowania: 3 tygodnie
Cele:
– poszerzenie wiedzy dotyczącej kultury i tradycji krajów anglojęzycznych;
– nabycie umiejętności poszukiwania i selekcjonowania informacji potrzebnych do realizacji
konkretnych elementów projektu;
– rozwijanie umiejętności pracy w grupie;
– rozwijanie umiejętności pracy indywidualnej.
Plan pracy
Etap 1
Nauczyciel zapoznaje uczniów z zadaniem. Informuje, że ich celem jest przygotowanie się
do prezentacji o tematyce „Halloween”, święta tematycznie związanego z odpowiednikiem
polskiej tradycji „Dziadów”. Uczniowie będą pracować w 4-, 6-osobowych grupach. Każda
z grup ma za zadanie przygotować przedstawienie z wywoływaniem duchów sławnych
ludzi. Uczniowie dokonują między sobą podziału pracy, planują jej kolejne etapy, określają
źródła, z jakich będą korzystać, np: internetu, biblioteki szkolnej itp.
Etap 2
Uczniowie pracują w grupach nad przygotowaniem projektu, uczą się wyszukiwać, wybierać
i porządkowywać informacje, zastanawiają się nad formą produktu końcowego.
Pracując w grupie, muszą współpracować z innymi – zadawać pytania, wyrażać opinie,
dyskutować i negocjować. W trakcie przygotowania projektu powinni się ze sobą spotykać,
ucząc się pracy kolektywnej.
Etap 3
Uczniowie prezentują przygotowane projekty.
Ocenianie odbywa się w czterech kategoriach:
-
najciekawsza prezentacja, w ocenie bierze się też pod uwagę prawidłowość użycia
języka angielskiego;
najładniejsza prezentacja dyni, oceniana w aspekcie technicznym i pomysłu:
najśmieszniejsza prezentacja;
47
- najciekawsza forma prezentacji, np. z wykorzystaniem multimediów.
Uczniowie przy okazji swoich prezentacji opowiadają, w jaki sposób przebiegała ich praca,
na co zwracali szczególną uwagę i co sprawiło im największą trudność.
5.2.6 Technologie
języka
informacyjne
i komunikacyjne
w nauczaniu
Szkoła ma za zadanie przygotować ucznia do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Aby
sprostać temu zadaniu, w całym procesie nauczania–uczenia się nie może zabraknąć nowych
technologii. Umiejętność ich użycia jest dzisiaj równie ważna, jak umiejętność czytania,
pisania czy liczenia.
Korzystanie z multimedialnych narzędzi z jednej strony motywuje uczniów do nauki
nowego języka, wspiera autonomię ucznia, ułatwia mu dostęp do wielu informacji, rozwija
różne sprawności językowe i poszerza wiedzę kulturową o kraju czy obszarze nauczanego
języka, z drugiej jednak strony – jak podkreśla G. Jacquinot (2001) – „nowoczesne
technologie automatycznie nie niosą ze sobą doskonałych efektów nauczania; wręcz
przeciwnie – często te nowe propozycje wykorzystują modele nauczania już dawno
przebrzmiałe”. Mimo tych słabości nowoczesne technologie oferują praktyczne rozwiązania
dydaktyczne, otwierając szerokie możliwości kształcenia uczniów samodzielnych,
umiejących korzystać z wielu źródeł informacji i przedstawić zdobyte wiadomości w sposób
atrakcyjny i ciekawy. Dlatego warto stosować i integrować narzędzia multimedialne
w procesie dydaktycznym, bo korzyści z nich czerpią wszyscy, tak uczniowie jak
i nauczyciele.
Technologie informacyjne i komunikacyjne powinny być reprezentowane nie tylko przez
programy biurowe typu Word, Excel czy językowe gry i programy komputerowe, ale przede
wszystkim przez programy graficzne i multimedialne, ćwiczenia interaktywne przygotowane
na tablicy interaktywnej, umiejętne korzystanie z internetu czy poczty elektronicznej. Dzięki
tym narzędziom mamy możliwość wzbogacenia procesu nauczania–uczenia się.
Jak korzystać z technologii informacyjnych i komunikacyjnych na lekcjach języka?
Uczeń przy pomocy programów multimedialnych może samodzielnie tworzyć teksty, dźwięki
i obrazy. Warto je przedstawiać np. w formie prezentacji w takich programach, jak Microsoft
Power Point czy Kpresenter [Linux]. W programach tych uczący się mają możliwość
zaprezentowania siebie lub swoich prac w bardzo atrakcyjny sposób, ponieważ narzędzia te
pozwalają na animację wybranych obiektów, dodawanie dźwięków, obrazków, zdjęć oraz
zmianę kolorów i deseni. Uczniowie mogą wspólnie przygotować multimedialną książkę
z własnymi, skanowanymi rysunkami i minitekstami albo prezentację swojej klasy ze
zdjęciami i krótkim opisem.
Gimnazjaliści dzięki internetowi mogą poznać życie swoich rówieśników pochodzących
z innych obszarów językowych. Warto jednak zastanowić się nad ograniczeniem dostępu do
wszystkich zasobów internetu poprzez zainstalowanie odpowiedniego programu cenzorskiego
lub uprzednie przygotowanie materiału do zajęć, np. poprzez ściągnięcie z internetu wybranej
strony w całości i korzystanie z niej off-line na zajęciach). Zabiegi te pozwolą uniknąć wielu
nieprzyjemnych niespodzianek, do jakich należy na przykład załadowanie strony
nieodpowiedniej dla uczniów lub awaria łącza internetowego powodująca niemożność pracy
z wybranym materiałem.
48
Uczniom dobrze są znane możliwości porozumiewania się za pomocą e-maili oraz
popularnych sms-ów. Krótkie informacje tak tekstowe, jak i graficzne (emotikony), mogą stać
się interesującym materiałem dydaktycznym.
Uczeń może prowadzić swój blog językowy i tam umieszczać informacje na temat własnych
doświadczeń związanych z uczeniem się języka.
Interesującą formą prezentacji osiągnięć jest e-portfolio. Na stronach internetowych można
znaleźć wiele propozycji prowadzenia e-portfolio. Jedna z nich, opracowana przez
kanadyjskich nauczycieli akademickich, udostępniona została pod adresem http://eduportfolio.org.
Nauczyciel może skorzystać z platformy internetowej, np. „modle”, i tam zamieszczać
informacje i materiały dla uczniów, wdrażając ich jednocześnie do uczenia się on-line.
Dla potrzeb zajęć lekcyjnych można wykorzystać także tablicę interaktywną. Uczniowie
przyzwyczajeni są do stosowania technik multimedialnych w życiu codziennym, więc każda
lekcja z wykorzystaniem nowych technik jest dla nich dużo bardziej atrakcyjna niż zajęcia ze
zwykłą tablicą i kredą. Tablica interaktywna wymaga rzeczywistej aktywności ucznia podczas
rozwiązywania stawianych mu problemów: uczeń podchodzi do tablicy, rysuje wirtualnymi
pisakami, zmienia przygotowane prezentacje – poprawia lub podkreśla, a wszystkie te zmiany
rejestruje komputer, który może je przesłać je na komputery uczniów. Mogą też być
sporządzone wydruki z komputera, a potem rozdane uczniom jako notatki z lekcji. Tablica
pełni funkcję monitora komputera i z powodu swoich rozmiarów jest narzędziem dużo
łatwiejszym w pracy na lekcji. Można ją wykorzystywać na zajęciach ze wszystkich
przedmiotów szkolnych.
5.2.7 Materiały do nauczania
Nauczyciel prowadzący zajęcia z języka obcego w klasach dwujęzycznych, stosując
przedstawione wyżej formy pracy, powinien proponować różnorodne materiały, niezbędne
do uatrakcyjnienia lekcji. Konieczne jest, aby w czasie trwania jednej lekcji stosować kilka
technik wykorzystujących zróżnicowane pomoce dydaktyczne.
Oto ich kilka przykładów materiałów, które nauczyciel powinien wykorzystać na lekcjach
języka angielskiego w klasach dwujęzycznych:
– podręcznik, jeśli uzna go za konieczny;
– zeszyty ćwiczeń uzupełniających do gramatyki, słownictwa,
cywilizacji, literatury, fonetyki;
– autentyczne nagrania CD lub DVD;
– słowniki jednojęzyczne i dwujęzyczne;
– literatura dla młodzieży;
– prasa dla młodzieży Club, Team, Teen, Newsweek, National Geographic, Click;
– internet;
– rekwizyty, np.: plansze, plakaty;
– rzutnik;
– tablica interaktywna;
– komputer;
– odtwarzacz CD, DVD, telewizor.
49
6.
Kontrola i ocena
6.1
Cele kontroli i oceny
Uczniów oceniamy po to, aby zdobyć informacje, w jakim stopniu osiągnęli wyznaczone
cele, jak przebiega ich proces uczenia się, oraz aby podjąć decyzję na temat dalszego
procesu nauczania–uczenia się.
W tradycyjnym podejściu do nauczania pomiar zorientowany jest na normy. Oznacza to, że
opiera się on na porównywaniu osiągnięć jednostki z osiągnięciami innych osób (Dembo,
1999:468). Jest to metoda najczęściej stosowana przez nauczycieli. W wyniku jej stosowania
obserwujemy, że w każdej grupie znajduje się kilku uczniów bardzo dobrych, kilku dobrych,
kilku słabych i kilku takich, którzy nie spełniają wymagań, aby uzyskać ocenę pozytywną.
Tych najlepszych, celujących, jest niewielu. Ten typ pomiaru pozwala nauczycielowi na
ustalenie pewnego rankingu ocen, jednak często brak mu podstawy do obiektywnej oceny
osiągnięć ucznia.
Innym sposobem wykonania pomiaru jest przyjęcie zasady, że osiągnięcia ucznia ocenia się
według konkretnych kryteriów, przy czym „kryteria powodzenia są tu określane zawczasu,
a uczniowie są oceniani na podstawie zakresu, w jakim je spełnili, bez jakiegokolwiek
odniesienia do osiągnięć innych uczniów” (Cohen, 1999:441). Uczeń, jeżeli chce otrzymać
stopień pozytywny, musi przekroczyć ustalony poziom minimalnych kompetencji.
Przykładem takiego typu oceny są egzaminy TELC, FCE. Kandydat, który chce otrzymać
takie zaświadczenie, powinien uzyskać pozytywny wynik z egzaminu składającego się
z części pisemnej i ustnej. W tym trybie oceny umiejętności językowych nie można dokonać
kompensacji. Zdarza się jednak, że czasami stosuje się zasadę sumowania wyników. Chcąc
jednak być w zgodzie z założeniami tej metody pomiaru, należy dokonać selekcji kryteriów
tak, aby były reprezentatywne dla badanych kompetencji.
Te dwie postawy, tak odmienne, są wynikiem różnego podejścia do porażki szkolnej.
W podejściu normatywnym postawą negatywną jest uznanie, że, jeżeli uczeń nie osiągnie
pewnego minimum, to skazany jest na porażkę. W podejściu opartym o kryteria widać
bardziej pozytywne, obiektywne, nastawienie do umiejętności ucznia nawet, gdy są one
minimalne.
Ocenianie ma na celu:
−
−
−
−
−
−
−
−
poinformowanie nauczyciela, ucznia, jego rodziców oraz administrację szkolną o tym,
jak przebiega proces nauczania–uczenia się ucznia, a także jak pracuje nauczyciel;
bieżące i systematyczne obserwowanie postępów ucznia;
pobudzanie rozwoju umysłowego ucznia, jego uzdolnień i zainteresowań;
uświadamianie uczniom, w jakim stopniu opanowali wiadomości i umiejętności
przewidziane programem nauczania;
wdrażanie uczniów do systematycznej pracy, samokontroli i samooceny;
ukierunkowanie samodzielnej pracy ucznia;
korygowanie organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela;
okresowe (roczne) podsumowanie wiadomości i umiejętności oraz określenie stopnia
opanowania treści programowych, przewidzianych na dany okres (rok szkolny).
50
Ocenianie jest dobre, gdy:
−
−
−
jest w nim miejsce na refleksję dotyczącą procesu nauczania–uczenia się;
uczeń dostaje informację zwrotną na temat swojego uczenia się;
są jasno sformułowane kryteria oceniania.
Europejski System Oceny Kształcenia Językowego ułatwia przeprowadzenie oceny biegłości
językowej. Jednak testy, które budujemy powinny być trafne, rzetelne i praktyczne. Warto
zastanowić się, zatem co ma być w tych zadaniach kontrolnych oceniane oraz jak będziemy
interpretowali wyniki.
6.2
Różne formy oceniania
W praktyce szkolnej najczęściej stosujemy dwa typy oceniania: sumujące oraz kształtujące
prognostyczne.
Ocenianie kształtujące
Ocenianie prognostyczne
Ocenianie sumujące
Ewaluacja wg Allal
Ocenianie sumujące
Najczęściej kończy pewien okres nauczania. Może to być semestr, rok, gimnazjum. Jego
celem jest ocena uczniów, ich kompetencji w zakresie wybranego i zrealizowanego
programu, a także selekcja oraz obserwacja systemu nauczania. Ma ono często formę
sprawdzianu pisemnego, zgodnego ze standardami wymagań, i przygotowywane zarówno
przez nauczycieli, jak i instytucje zewnętrzne (np. ogólnopolski egzamin z języka
angielskiego dla uczniów klas dwujęzycznych). Jego zwieńczeniem jest wystawienie oceny
i wydanie uczestnikom odpowiednich zaświadczeń i certyfikatów.
Ocenianie kształtujące
Jest ściśle związane z celami, treściami i całym procesem nauczania. Odbywa się na bieżąco,
a jego celem jest dostarczenie uczniowi i nauczycielowi informacji zwrotnych na temat
obecnej wiedzy i umiejętności, osiągnięć, mocnych i słabych stron oraz udoskonalenie
procesu nauczania–uczenia się. Jest wykorzystywane zarówno do oceny tego, co uczeń już
osiągnął, jak i do planowania i określania przyszłych celów nauczania. W tej formie
oceniania nauczyciel pełni inną rolę niż w ocenianiu sumującym. Jest tutaj konsultantem
51
i doradcą. Wspólnie z uczniem podejmuje pewne decyzje dotyczące nauczania, w zakresie
jego treści i celów.
Ocenianie prognostyczne
Ma na celu określenie przewidywanych sukcesów ucznia, jego zdolności językowych,
motywacji do nauki języka, zasobu słownictwa w języku ojczystym. Najbardziej znanym
testem prognostycznym jest test predyspozycji językowych, jaki zdają uczniowie klas
dwujęzycznych.
Samoocena i ocena wzajemna
W nowoczesnej dydaktyce coraz częściej stosujemy samoocenę i ocenę wzajemną.
Ponieważ uczeń znajduje się w centrum procesu nauczania–uczenia się, nie może go
również zabraknąć w ocenianiu. Większość nowoczesnych podręczników zawiera karty
samooceny, dzięki którym uczeń sam może sprawdzić, czego się już nauczył i w jakim
stopniu opanował dany zakres materiału. W kolejnych podrozdziałach zawarte są karty
samooceny, które pomogą uczniom w ocenie ich umiejętności. Takie karty oceny
umiejętności językowym znajdują się w Europejskim Portfolio Językowym. Zachęcanie
uczniów do samooceny wzmacnia ich motywację do nauki i przyczynia się do wzrostu ich
autonomii
Taką samą funkcje spełnia ocena wzajemna. Uczniowie, sprawdzając prace swoich kolegów
i koleżanek, uczą się refleksyjnej postawy wobec nauki języka oraz sami słuchać i czytać
uważnie.
6.3
Jak oceniać?
Ocenianie powinno:
−
−
−
−
−
−
być bardzo szczegółowo zaplanowane;
ściśle wiązać się z programem nauczania;
pozwolić nauczycielowi na dostrzeżenie indywidualnych potrzeb uczących się
i dostosowanie tym samych jego praktyk do określonego kontekstu;
odbywać się zgodnie z wymaganiami dotyczącymi przedmiotu, przedstawionymi przez
nauczyciela na pierwszych zajęciach, wraz z informacją o sposobie nauczania;
być sprawiedliwe i obiektywne;
zachęcać ucznia do aktywnego udziału w procesie uczenia się.
Ćwiczenia kontrolne muszą być podobne do tych, które uczniowie wykonywali na lekcjach.
Jeśli uczniowie na lekcji uczą się pisać list z wakacji, to na sprawdzianie powinni również
móc napisać list, a nie opowiadanie. Jeśli temat był wprowadzony tak, że zadania polegały
na rozumieniu ze słuchu i mówieniu, to kontrola również powinna tak przebiegać.
Ocena powinna umożliwić nie tylko zaobserwowanie wyników testów, ale przede
wszystkim postępów ucznia, czy rozwija on własną refleksję na temat uczenia się języka i
czy jest zmotywowany do nauki (można to zaobserwować w dzienniczkach lub blogach
uczniów, dotyczących ich uczenia się).
Ocenianie nie powinno opierać się na wyścigu, na porównywaniu się przez uczniów.
Powinno mierzyć indywidualne postępy każdego z nich.
52
Jak zaplanować ocenianie?
Przygotowanie, czyli w jakim celu oceniamy?
CELE
(w jakim celu oceniamy)
Jest to etap, podczas którego określamy cele naszego
oceniania, czyli co będziemy oceniali oraz jakiego typu
ocenianie wybierzemy (diagnostyczne, sumujące czy
kształtujące). Na tym etapie powinniśmy określić również
kryteria oceniania oraz metodę, jaką wybierzemy. Warto,
aby w ocenianiu na tym etapie brali udział uczniowie.
ZEBRANIE DANYCH
(testy, zadania kontrolne)
Zebranie danych
Na tym etapie zbieramy informacje o osiągnięciach
ucznia, jak sobie radzi, jakie ma problemy. Do zebrania
informacji przydatne będę arkusze obserwacyjne, zadania
sprawdzające, testy nauczycielskie.
Interpretacja danych
INTERPRETACJA
DANYCH
PODJECIE DECYZJI
co do dalszych działań
Polega na analizie wykonanych przez uczniów zadań.
Oprac. na podstawie Genesee&Upshurpr (1996:6)
Powinna zmierzać do ustalenia dalszego planu działania,
zaplanowania strategii nauczania, ustalenia pomocy, jakiej trzeba udzielić uczniom.
Podjecie decyzji (refleksja)
Ta faza oceniania ma wpływ na dalszy sposób uczenia. Pozwala nauczycielowi na zmianę
strategii nauczania, organizacji zajęć czy tematów proponowanych uczniom To także
moment refleksji nad wybranymi celami i sposobami ich realizacji
6.4
Poziomy osiągnięć uczniów
Klasa I
Semestr 1
Mówienie
Czytanie
Pisanie
A1
Uczący się potrafi:
A1
A1
Uczący się rozumie:
A1
zrozumieć
wypowiedź,
jeżeli jest ona wolna,
z długimi
pauzami,
potrafi ocenić nastrój
rozmówcy,
krótkie
informacje.
mówić o sobie, powiedzieć,
co robi, gdzie mieszka.
bardzo krótkie teksty,
czasami
pojedyncze
zdania czy wyrażenia,
informacje
na
pocztówkach,
krótkie
wiadomości
pisemne,
w tekście
rozpoznaje
słowa
i znane
mu
wyrażenia,
proste
materiały informacyjne,
potrafi wypełnić krótkie
polecenie pisemne, np.
podejdź
do
tablicy,
usiądź.
proste
pisać
pojedyncze
wyrażenia i zdania.
Potrafi przeczytać krótką
wyuczoną wypowiedź.
Rozumie
polecenia
i potrafi dostosować się
do wskazówek.
53
Potrafi pisać proste
zdania
o sobie
i wymyślonych przez
siebie postaciach.
Semestr 2
Semestr 1
A2
Uczący się potrafi
A2
Uczący się rozumie:
A2
Zrozumieć
zwroty
i wyrażenia
związane
z życiem codziennym (np.
informacje
o osobach
i prostych zdarzeniach),
potrafi określić ogólny
temat słyszanej rozmowy
czy dyskusji, zrozumieć
krótkie
ogłoszenie,
oświadczenie, komunikat,
wskazówki (np. jak dojść
do..., jak wykonać coś).
zaprezentować siebie i inne
osoby,
opisać
swoje
najbliższe otoczenie, życie
codzienne, mówić o swoich
preferencjach, opowiedzieć
prostą historyjkę, opisać
jakieś
zdarzenie
czy
czynności,
porównywać,
przedstawić
krótkie
wyuczone
wyjaśnienie,
przedstawić
krótką
wyuczoną
wcześniej
na
zadany
wypowiedź
temat, odpowiadać na proste
pytania.
Krótkie teksty na znane
mu tematy, napisane
prostym językiem, krótkie
listy
prywatne
i standardowe
listy
oficjalne,
proste
ogłoszenia i informacje,
wskazówki i instrukcje,
np.
obsługi
sprzętu
domowego.
pisać krótkie teksty,
składające się ze
zdań pojedynczych
i złożonych
połączonych,
spójnikami: and, but,
because, so, opisać
swoją rodzinę, dom,
napisać
krótką
biografię list, opis
wydarzeń obecnych
i przeszłych,
sporządzić
krótką
obserwację.
B1
Uczący
się
zrozumieć
B1
B1
B1
płynnie omówić wybrany
temat,
opisywać
swoje
przeżycia
i emocje,
przedstawić płynnie narrację
i opisać
w kolejności
wydarzenia,
szczegółowo
opisać swoje doświadczenia,
przeżycia,
opowiedzieć
książkę lub film, mówić
o swoich
marzeniach,
planach, projektach, opisać
zdarzenie,
argumentować
w prosty sposób, potrafi
przedstawić przećwiczoną
wcześniej
wypowiedź
i odpowiadać na pytania
słuchaczy.
czytać teksty na znane mu
tematy,
prowadzić
korespondencję ze znaną
mu osobą, przeglądać
dłuższe teksty w celu
znalezienia
informacji,
czytać teksty codziennego
użytku, czytać teksty
argumentacyjne i artykuły
prasowe na znane mu
tematy.
pisać jasne, zwięzłe
teksty
na
różne
tematy, korzystając
z różnych
źródeł,
opisywać
swoje
doświadczenia,
emocje,
opisywać
zdarzenia,
napisać
opowiadanie, krótką
prostą rozprawkę.
potrafi
główne myśli w jasnej
wypowiedzi na tematy mu
znane, wątki toczącej się
dyskusji, proste rozmowy
rodzimych użytkowników
języka, proste informacje
techniczne (instrukcje),
szczegółowe polecenia,
główne wątki audycji
radiowych,
gdy
wypowiedzi są jasne
i dość wolne.
Semestr 2
Klasa III
Semestr 1
Semestr 2
Klasa II
A2
Potrafi:
wyszukać
konkretne
informacje
w tekście
użytkowym
(menu, rozkład jazdy,
materiał reklamowy).
6.4.1 Przykładowe ćwiczenia kontrolne, karty samooceny
Ocena wypowiedzi ustnej
W nauczaniu języka obcego niezbędna jest systematyczna i częsta ocena wypowiedzi ustnej.
Powinna ona mieć na celu pokazanie uczniom, w jakim stopniu opanował proponowany mu
materiał, jakie efekty przyniosła jego praca, jakie są jego słabe i mocne strony. Z punktu
widzenia nauczyciela, ocena tej sprawności daje wytyczne do dalszej pracy, pozwala
zastanowić się nad skutecznością metod wykorzystywanych w procesie nauczania języka
obcego.
Przystępując do oceny sprawności mówienia, powinniśmy ustalić, jakie elementy
wypowiedzi ustnej będziemy testować i jaką zastosujemy metodę oceny.
Oto propozycje, które można wykorzystać, oceniając wypowiedź ucznia.
54
Co oceniamy
Metody wykorzystywane do oceny
-
-
skuteczność wypowiedzi,
poprawność językowo-gramatyczną,
zasób i użycie słownictwa,
płynność wypowiedzi,
zdolności negocjacyjne,
wymowę i akcent,
umiejętność stosowania strategii komunikacyjnych,
poprawność wyboru formy wypowiedzi względem
pytania.
opis zjawiska, osoby, przedmiotu,
praca w parach – odgrywanie dialogów,
dokańczanie zdań,
wyrażanie opinii na dany temat,
rozmowy na temat materiału stymulującego,
odpowiedzi na pytania,
ćwiczenia wielokrotnego wyboru.
Oceniając sprawność mówienia, proponujemy zastosować następujące kryteria w skali ocen
od 1 do 6.
6
5
4
3
2
1
Uczeń:
- wykracza poza poznane struktury gramatyczne,
- operuje bardzo bogatym zakresem słownictwa dla wyrażania swoich myśli,
- formułuje wypowiedź logiczną, spójną zawierającą podstawową strukturę wypowiedzi;
wstęp, rozwinięcie, zakończenie,
- swobodnie przechodzi z jednego tematu na drugi, dokonując syntezy i porównań,
- akcent i wymowa nie sprawiają mu żadnych problemów,
- wypowiada się bez zawahań na różne tematy,
- sięga po dodatkowe źródła wiedzy, przekazując ją innym uczniom,
- uzupełnia swoją wypowiedz o inne poznane informacje,
- potrafi przekazać wiadomość spójną i logiczną,
- posługuje się poprawnie strukturami gramatycznymi,
- używa bogatego i zróżnicowanego słownictwa,
- zabiera głos w dyskusji, wyraża swój punkt widzenia,
- poprawnie wymawia dźwięki, stosuje odpowiednią intonację,
- potrafi wykazać się wiedzą na różne tematy z życia codziennego,
- wypowiada się komunikatywnie, pomimo niektórych błędów gramatyczno-leksykalnych
niezakłócających komunikacji, jego wypowiedzi jest spójna i logiczna,
- potrafi dokonać autokorekty popełnianych błędów,
- można go zrozumieć bez trudności,
- potrafi rozmawiać na większość tematów.
- dysponuje zakresem słownictwa wystarczającym dla przekazywania myśli
w sposób w miarę płynny,
- czasami możemy zauważyć chwile zawahania,
-
potrafi czasami przekazać wiadomość,
jego wypowiedź jest momentami niespójna z wyraźnymi przerwami,
popełnia zauważalne błędy gramatyczne,
zasób słownictwa ogranicza się do poziomu podstawowego,
jest zrozumiały, jeśli chodzi o wymowę i intonację,
podejmuje czasami próbę zabrania głosu w dyskusji,
- z trudem potrafi zachować się w danej sytuacji komunikacyjnej,
- posiada bardzo ubogie słownictwo, które uniemożliwia mu komunikowanie,
- bardzo liczne błędy językowe zakłócają komunikację i powodują, że momentami uczeń jest
niezrozumiały,
- rzadko podejmuje udział w dyskusji lub czynni to w sposób nieudany,
- mamy trudność z e zrozumieniem go, zniekształca wymowę wyrazów,
- wypowiedź jest bardzo często niespójna i nielogiczna,
- nie spełnił powyższych kryteriów,
- formułuje wypowiedź niezgodną z tematem i jest całkowicie niezrozumiały.
55
W trakcie trzyletniego cyklu nauczania języka angielskiego uczeń klasy dwujęzycznej zdaje
dwa egzaminy ustne. Pierwszy w klasie drugiej, po I semestrze oraz na zakończenie klasy
III. Zestawy pytań opracowuje zespół anglistów uczący w danej klasie.
Oto kilka przykładowych form i zadań, które można wykorzystać w celu przygotowania tego
egzaminu:
opis wylosowanego obrazka: zdjęcia osoby, przedmiotu lub zjawiska;
ułożenie historyjki dotyczącej wybranego obrazka;
opowiedzenie na przykład o swoich zainteresowaniach lub codziennych obowiązkach;
rozwinięcie cytatu lub zdania;
udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanego tekstu;
przygotowanie artykułu prasowego,
na podstawie którego nauczyciel prowadzi rozmowę;
przygotowanie syntezę trzech krótkich artykułów
i podjęcie rozmowy na temat przewodniego problemu.
W celu dokonania oceny wypowiedzi ustnej proponujemy następujący model oceniania
elementów składowych tej kompetencji.
składnia
poprawność
gramatyczna
123456
słownictwo
wymowa
płynność
poprawa
błędów
prezentacja
suma
1234567
12
12
12
1
20
Aby wystawić ocenę w skali 1 do 6, proponujemy następujący przelicznik punktowy.
Powyższa skala ocen obowiązuje we wszystkich klasach dwujęzycznych, zgodnie
z ustaleniami obowiązującymi we wszystkich sekcjach dwujęzycznych w Polsce.
Aby otrzymać ocenę dopuszczającą, uczeń musi uzyskać 40 % punktów. Tylko pełna ilość
punktów pozwala na postawienie powyższej oceny (np.7,25, 7,5, 7,75 to ciągle ocena
niedostateczna).
celujący
20
40
60
80
100
- celujący
19
38
57
76
95
+ b. dobry
18
36
54
72
90
b. dobry
17
34
51
68
85
- b. dobry
16
32
48
64
80
+ dobry
15
30
45
60
75
dobry
14
28
42
56
70
- dobry
13
26
39
52
65
+ dostateczny
12
24
36
48
60
dostateczny
11
22
33
44
55
- dostateczny
10
20
30
40
50
56
+ dopuszczający
9
18
27
36
45
dopuszczający
8
16
24
32
40
niedostateczny
0-7
0 - 15
0 - 23
0 - 31
0 – 39
Ocena wypowiedzi pisemnej
Każdy nauczyciel powinien mieć sprecyzowane oczekiwania i wymagania, a więc dokładnie
wiedzieć, co ocenia i jak ocenia. Dobrze by było, gdyby w całej szkole obowiązywał
jednakowy system oceniania. Całkowite ujednolicenie oceniania nie jest łatwe, ale
opracowanie kilku zasad obowiązujących wszystkich staje się koniecznością.
Co należy oceniać?
−
−
−
−
−
−
−
zgodność pracy z tematem;
zdolność opisywania postaci, miejsc i zdarzeń;
zdolność przekazywania informacji;
zdolność przekazywania wrażeń;
poprawność leksykalną;
poprawność gramatyczną;
ortografię.
Ocena powinna być jedna, ale składająca się z wielu elementów. Stosowanie oceny będącej
sumą punktów (ocen) za poszczególne elementy, w tym przypadku wyróżnionych zostało
siedem, zdaje w praktyce egzamin.
Chcąc ocenić ucznia wieloaspektowo, stosujemy następujące kryteria oceny prac pisemnych.
Aby ocena spełniała funkcję diagnostyczną i informacyjną, nauczyciel powinien do ustalonej
oceny dołączyć komentarz słowny, zawierający opinię pracy.
Komentarz nie musi być długi, ale konkretny. Jego rolą jest ukazywanie niedociągnięć
i błędów, ale nie piętnowanie ich. Zbyt dużo opinii negatywnych może działać deprymująco.
Przykładowo: zaprezentowana praca wykazuje zgodność z tematem, uczeń opanował
umiejętność opisywania, przekazywania informacji i wrażeń, wykazuje się ciekawym
słownictwem, pojawiają się jedynie nieliczne błędy gramatyczne i ortograficzne, które nie
wpływają ujemnie na zrozumienie pracy. Praca została oceniona dobrze.
Karty obserwacji
Kart obserwacji używamy w trakcie zajęć. Mogą one służyć do obserwacji strategii
podejmowanych przez uczniów w realizacji wyznaczonych im zadań; do obserwacji
zachowań uczniów i postępów, jakie robią przy opanowywaniu nowego języka.
Jak z nich korzystać?
– wybrać kilku uczniów, których w danym dniu będziemy obserwować;
– określić, na co będziemy zwracać uwagę w trakcie obserwacji;
– przygotować odpowiednią kartę obserwacji;
– nie zapomnieć o zapisaniu daty na karcie, aby można było ją potem zestawić z innymi
obserwacjami.
57
Karty można wykorzystać na zebraniu rodzicami lub do indywidualnej analizy postępów
ucznia.
Karta obserwacji 1: Komunikowanie się
Imię i nazwisko ucznia............................................................................................................................
Data obserwacji .....................................................................................................................................
Zaznacz krzyżykiem spełnione kryterium
Stara komunikować się z nauczycielem w języku angielskim
Stara się mówić po angielsku w trakcie wykonywanych zadań z kolegami/koleżankami z klasy
Umie skorzystać z nowego słownictwa
Potrafi zapytać po angielsku o wyjaśnienie
Potrafi korzystać z parafrazy, gdy nie znajduje odpowiedniego słowa
Chętnie zabiera głos na lekcji
W wypowiedzi stara się korzystać z tego, czego się nauczył/nauczyła na poprzednich lekcjach
Karta obserwacji 2: Praca w grupie
Imię i nazwisko ucznia............................................................................................................................
Data obserwacji .....................................................................................................................................
Chętnie pracuje w grupie
Pozytywnie reaguje na propozycje innych osób w grupie
Pomaga innym osobom w grupie, jeśli nie rozumieją zadania lub mają problemy z jego wykonaniem
Jest dobrym organizatorem
Chętnie komunikuje się z innymi osobami w grupie
Stara się mówić w grupie po angielsku
Potrafi zaplanować pracę w grupie
Karta obserwacji 3: Praca w grupie
Data obserwacji ......................................................................................................................................
Uczeń 1
Chętnie pracuje w grupie
Pozytywnie reaguje na propozycje innych osób w grupie
Pomaga innym osobom w grupie, jeśli nie rozumieją zadania
lub mają problemy z jego wykonaniem
58
Uczeń 2
Uczeń 3
Uczeń 4
Jest dobrym organizatorem
Chętnie komunikuje się z innymi osobami w grupie
Stara się mówić w grupie po angielsku
Potrafi zaplanować pracę w grupie
Jak wypełniać Kartę obserwacji nr 4
1.
Zapisuj przede wszystkim uwagi pozytywne.
2.
Uwagi muszą być krótkie i jednoznaczne.
3.
Obserwuj ucznia w różnych momentach lekcji.
4.
Rozmawiaj z uczniem na temat jego postępów.
5.
Zachęcaj go do podejmowania wysiłku uczenia się.
6.
Pamiętaj o tym, że każdy uczeń jest inny – doceń nie tylko jego umiejętności stricte
językowe, ale też inne, np. to, że interesuje się angielską muzyką lub piłką nożną i zna
skład całej angielskiej drużyny.
Karta obserwacji 4
Data obserwacji ...........................................................................
Uczeń 1
Uczeń 2
poniedziałek
wtorek
środa
59
Uczeń 3
Uczeń 4
czwartek
piątek
Karta obserwacji 5: Czytanie ze zrozumieniem
Imię i nazwisko ucznia.............................................................................................................................
Data obserwacji ....................................................................................................................................
zawsze
często
rzadko
nigdy
Czyta tekst ze zrozumieniem
W trakcie
informacje
czytania
podkreśla
najistotniejsze
Robi notatki
Chętnie sięga do słownika, aby sprawdzić znaczenie
słowa
Stara się zrozumieć słowo na podstawie kontekstu
Dobrze czyta na głos przygotowany uprzednio tekst
Potrafi w tekście znaleźć wybrane informacje
Karty samooceny
Karty samooceny umiejętności językowych znajdują się w Europejskim Portfolio
Językowym. Jednak oprócz tych ogólnych kart warto wdrażać i zachęcać uczniów do
samooceny po wykonaniu zadań na lekcji.
60
Karta samooceny 1: Czytanie ze zrozumieniem
Imię i nazwisko.......................................................................................................................................
Data samooceny ...................................................................................................................................
zawsze
często
rzadko
Czytam tekst ze zrozumieniem
W trakcie
informacje
czytania
podkreślam
najistotniejsze
Potrafię robić notatki
Umiem korzystać ze słownika
Staram się zrozumieć słowo na podstawie kontekstu
Dobrze czytam na głos, jeśli jest to tekst wcześniej
przygotowany
Potrafię w tekście znaleźć wybrane informacje
Karta samooceny 2: Pisanie
Imię i nazwisko........................................................................................................................................
Data samooceny ....................................................................................................................................
Przed rozpoczęciem pisania przeglądam różne źródła
Notuję różne pomysły, jakie mi przychodzą do głowy
Rozmawiam z nauczycielem o zadaniu
Przygotowuję plan swojej pracy pisemnej
Opracowuję słownictwo, które będzie mi potrzebne do wykonania tego zadania
Rozwijam kolejne punkty planu
Czytam tekst po napisaniu i poprawiam błędy
Karta samooceny dla nauczyciela
Warto być refleksyjnym nauczycielem. Sprawdź, czy nim jesteś!
Ustawienie stolików w klasie ułatwia uczniom komunikowanie się
Sposób prowadzenia zajęć ułatwia uczniom korzystanie z wiedzy i umiejętności, jakie zdobywają na
innych lekcjach
Zachęcam uczniów do mówienia. Nie przeszkadzam im w trakcie wypowiedzi
Jestem dobrym organizatorem
W klasie mam dużo pomocy dydaktycznych – map, plakatów anglojęzycznych
61
nigdy
Zachęcam uczniów do poszerzania swoich wiadomości o krajach angielskiego obszaru językowego, np.
poprzez korzystanie z biblioteki, serwisów internetowych, czasopism, oglądanie filmów
angielskojęzycznych w oryginale
Potrafię się wycofać w trakcie lekcji i pozwolić uczniom na działanie – mówienie
Moi uczniowie mają możliwość słuchania innych głosów, nie tylko mojego, np. z magnetofonu,
zaproszonych gości
Stosuję różnorodne strategie nauczania
Mówię uczniom o strategiach uczenia się i pokazuję, jak z nich korzystać
Stosuję różne metody oceniania
Na bieżąco obserwuję postępy uczniów i korzystam z tych obserwacji przy budowaniu kolejnych zajęć
Planuję moje zajęcia, mam również plan długoterminowy
Po lekcji zastanawiam się, czego nauczyli się moi uczniowie i skąd o tym wiem (czy były ćwiczenia,
które to potwierdzają)
Dostosowuję metody nauczania do potrzeb moich uczniów
Dostosowuje tematy do zainteresowań oraz wieku moich uczniów
Daję często pozytywne informacje zwrotne
Zachęcam uczniów do samodzielności i działania
6.4.2 Teczka ucznia i Europejskie Portfolio Językowe
W tradycyjnej koncepcji nauczania, także nauczania języków obcych, nie było miejsca na
samoocenę ucznia i w wielu krajach ta forma ewaluacji jest marginalna. Warto jednak
zwrócić uwagę na samoocenę w szerszym kontekście, bo stanowi ona ważny element
w procesie nauczania. Umiejętność ta należy do podstawowych zadań ogólnych szkoły, jest
tematem transwersalnym. W nowym podejściu do nauczania i uczenia się języków obcych
powinna być integralną częścią procesu oceniania, skorelowaną z innymi formami pomiaru
osiągnięć ucznia.
Ocenianie powinno być „procesem gromadzenia informacji, integralną częścią procesu
edukacyjnego, wspieraniem szkolnej kariery uczniów i podnoszeniem ich motywacji do
uczenia się”.4 W tym procesie ważne jest kształcenie u uczniów umiejętności planowania,
organizowania oraz oceniania własnego sposobu uczenia się. Istotne jest, aby uczeń brał
udział w ocenie swojej pracy i był zaangażowany w proces oceny swoich postępów
i dokonań, bo „uczeń bardziej potrzebuje środków samooceny niż jasnowidzącego
nauczyciela” (Niemierko: s. 23). Samoocena to proces, w którym uczniowie sami ustalają
warunki uczenia się (zakres, forma, treści), a następnie analizują swoje postępy
w określonym czasie (Cohen, 1999). W warunkach uczenia się zinstytucjonalizowanego
uczniowie nie zawsze mają możliwość wyboru programu nauczania, lecz z pewnością mogą
brać udział w planowaniu i doborze niektórych treści i form pracy.
Jednym z narzędzi pomocnych w samoocenie ucznia jest Europejskie Portfolio Językowe.
Może ono ułatwić nauczycielowi i uczniowi przestawienie się na nowy sposób oceny
umiejętności ucznia. Samoocena ucznia w EPL zajmuje centralne miejsce. Należy po części
do oceniania wspomagającego i sumującego. Samoocena, jaką uczący się wykonuje
w Paszporcie Językowym, przybiera formę oceny sumującej, natomiast samoocena
w Biografii Językowej i Dossier jest oceną stricte wspomagającą.
Samoocena w EPL dotyczy trzech poziomów:
4
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Program Nowa szkoła, s.22
62
1. Procesu nauczania ogólnie (progresja w całości i w poszczególnych fazach nauczania, cele
nauczania i ich osiąganie – najlepiej gdyby uczniowie umieli wyrazić komentarz w języku
obcym). Ocena ta jest subiektywna i nauczyciel powinien włączyć też inne formy oceny, aby
uczeń mógł przemyśleć wykonaną przez siebie samoocenę.
2. Określenia i opisania kompetencji komunikacyjnych według standardów Rady Europy
zawartych w ESOKJ.
3. Określenia i opisania kompetencji językowych ucznia. Są one trudniejsze do oceny przez
samego ucznia. Mimo to warto ich do niej wdrażać. Najlepszym sposobem jest samodzielna
ocena ćwiczeń gramatyczo-leksykalnych, nagrywanie się na taśmę, sprawdzanie poprawności
wymowy, sprawdzanie dyktand. Uczniowie mogą także oceniać pracę swoich koleżanek
i kolegów. Zaletą tej formy jest to, że podczas sprawdzania prac w parach: uczniowie
wykorzystują zróżnicowanie poziomu swoich umiejętności językowych oraz korzystają z
większej łatwości sprawdzania czyjejś pracę niż własnej. Podczas oceniania uczniowie
powinni dysponować taki samymi kryteriami i mieć takie samą punktację jak nauczyciel.
Pomoże im to w zdawaniu egzaminów formalnych.
Europejskie Portfolio Językowe (EPJ) to teczka składająca się z trzech części: Paszportu
Językowego, Biografii Językowej i Dossier, w której każdy uczący się języka obcego może
umieścić dokumentację dotyczącą przebiegu i realizacji własnego uczenia się oraz
rezultatów, jakie w tym czasie osiągnął. Ocenę teczek ucznia stosują od dawna nauczyciele
przedmiotów artystycznych i warsztatów pisarskich. Zauważono, że uczniowie prowadzący
teczki „często stają się bezpośrednio zaangażowani w ocenę własnego uczenia się” (Dembo,
1999:495). Jest to spowodowane zmianą sposobu oceny zawartych w teczce prac.
Nauczyciel nie tylko je ocenia, ale także dostarcza uczniowi cennych informacji zwrotnych.
Uczeń jest aktywnym uczestnikiem procedury oceniania, bo często sam ocenia wykonane
przez siebie prace. Wszystkie te zasady dotyczą również EPJ.
W Polsce opracowano portfolio językowe dla kliku grup wiekowych5, biorąc pod uwagę ich
rozwój, możliwości i potrzeby. Uczniowie wypełniają swoje portfolio zgodnie z własnym
rytmem, nauczyciel ma za zadanie wspierać ich autonomię i uczyć strategii uczenia się.
W trakcie pracy z portfolio zmienia się rola nauczyciela, który pełni funkcję obserwatora lub
osoby, która ma za zadanie wspomóc samodzielne działania ucznia. Dzięki temu może
będzie mógł spełnić postulat Gardnera, który zakłada, że „nauczyciel, wiedząc o istnieniu
różnic i mając możliwość obserwowania dzieci o różnych profilach poznawczych i pracy
z nimi, na pewno z czasem zacznie je uwzględniać” (Gardner, 2002: 253). Ta obserwacja
może przynieść nauczycielowi wiele informacji o uczniach – ich preferencjach,
możliwościach, zainteresowaniach. Dzięki temu może wzrośnie jego wrażliwość na różnice
indywidualne między uczniami, a portfolio może stać się „częścią wiedzy fachowej
nauczyciela, którą wykorzystywać będzie zarówno podczas regularnego nauczania, jak
i oceniania”(ibid.).
1. Europejskie Portfolio Językowe jest narzędziem, które stwarza okazję do uczenia się.
2. Pokazuje pracę ucznia w całym roku szkolnym, w całym etapie edukacyjnym
lub w całym okresie uczenia się języka.
5
W ramach projektu mającego na celu opracowanie EPJ dla różnych grup wiekowych na zlecenie Ministerstwa
Edukacji CODN przekazał grupom ekspertów opracowanie następujących wersji portfolio: Moje pierwsze
Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 3 do 6 lat, Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 6 do 10
lat, Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 10 do 15 lat, Europejskie Portfolio Językowe dla młodzieży
ponadgimnazjalnej i studentów oraz Europejskie Portfolio Językowe dla dorosłych. Wszystkie wersje uzyskały
akredytację Rady Europy.
63
3. Jest narzędziem, które jest uzupełnieniem testów, sprawdzianów i kartkówek.
4. Może zachęcać uczniów do rozszerzenia wiadomości szkolnych.
5. Skłania do refleksji nad strategiami uczenia się i ich wzbogacania.
Europejskie Portfolio Językowe powinno stać się stałym elementem edukacji językowej, nie
tylko prowadzonej w ramach nauki języków w szkole, ale również poza nią. Konieczny jest
jednak do spełnienia jeden warunek: uczniowie powinni wiedzieć, jak budować swoje
portfolio, a tego powinien nauczyć ich dobrze przygotowany do swojego zawodu nauczyciel,
wrażliwy na potrzeby uczniów i otwarty na nowe koncepcje oceniania.
64
Bibliografia
Coyle D., 2002, Relevance of CLIL to the European Commision’s Language Learning
Objectives in Marsh David, 2002, CLIL/EMILE. The European Dimension. Actions,
Trends and Foresight Potential, Jyväkylä, Finland, UniCOM, CEC, University of
Jyväkylä, Finland, pp 27-28
Dzięgielewska-Pecyńska Z., 1996, Nauczanie bilingwalne a kształcenie nauczycieli
przedmiotów niejęzykowych, w: Problemy komunikacji interkulturowej – Jedna
Europa - wiele języków i wiele kultur, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, s. 161 -165
Dzięgielewska-Pecyńska Z., 2001, L’enseignement de la langue et l’enseignement des
disciplines en situation bilingue, w Vivre ensemble en Europe, Graz : Wydawnictwo
European Centre for Modern Languages, s .59 – 63
Dzięgielewska-Pecyńska Z., 2002,Problematyka nauczania języka i przedmiotów
niejęzykowych w klasach dwujęzycznych – licea z językiem francuskim, w: Języki Obce
w Szkole – Nauczanie dwujęzyczne, numer specjalny, 6/2002, Warszawa: CODN, s. 79 – 82
Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, 2002, Warszawa: CODN
Gardner H., 1999, Intelligence Reframed, New York: Basic Books
Gardner H., 2002, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań: Media Rodzina
Gardner, H., i in., 2001, Inteligencja – wielorakie perspektywy, Warszawa: WSiP
Głowacka B., 2005, Czego się Janek nauczy. Przewodnik do EPJ dla dzieci od 10 do 15 lat,
Warszawa: CODN
Hadji Ch., 2001, Les voies d’évaluation. Trente ans de recherches et de débats, w: RuanoBorbalan J.-C. (red.), Eduquer et Former. Auxerre : Editions Sciences Humaines
Iluk J., 2000, Nauczanie bilingwalne: modele, koncepcje, założenia metodyczne, Katowice:
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
Komorowska H., 2002, Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego, Warszawa:
Fraszka Edukacyjna
Komorowska H., 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka
Edukacyjna
Pamuła M., 2002, Europejskie Portfolio Językowe – opis i ocena umiejętności
komunikacyjnych i językowych ucznia, in.: H. Komorowska (red.), Ewaluacja
w nauce języka obcego, Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku
Snow C., 2005, Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego, w: J.B.Gleason,
N. Bernstein Ratner, Psycholingwistyka, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
65
Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, tel. 22 345 37 00, fax 22 345 37 70, www.ore.edu.pl

Program Nauczania Języka Angielskiego w gimnazjum, w

Transkrypt

Podobne dokumenty

Specjalistyczny kurs językowy dla biznesu

Programy Unii Europejskiej dla nauczycieli

szkocja sp353

Przedmiotowy system oceniania na lekcjach języka hiszpańskiego