Prezentacja programu PowerPoint

Sztuka analizy i syntezy –
talent czy wyuczona umiejętność?
Hanna Batorowska
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Plan wystąpienia
1/ kompetencje informacyjne
2/ syntezowanie i analizowanie
w interdyscyplinarnej refleksji
3/ trudności z uogólnianiem i kategoryzowaniem
4/ internalizacja wiedzy poprzez tworzenie
schematów organizacyjnych
5/ preferowanie tworzenia map myśli
i infografik zamiast struktur hierarchicznych
Plan wystąpienia
analizowanie i syntezowanie w badaniach
6/ badania na temat postrzeganej przez młodzież własnej
skuteczności w zakresie indywidualnego zarządzania
informacją i wiedzą, ze szczególnym uwzględnieniem
sposobów przetwarzania zgromadzonego zasobu
informacyjnego
7/ porównanie własnej oceny respondentów z oceną
wystawioną na podstawie wykonanych zadań
praktycznych będących egzemplifikacją działań, o które
pytano w zestawie stwierdzeń typu: wiem, że potrafię,
umieszczonych w kwestionariuszu badań ankietowych
Kompetencje
informacyjne
KOMPETENCJE INFORMACYJNE
• Stanowią gwarancję sprawnego i racjonalnego
korzystania z zasobów informacji,
•
są nieodzowne podczas: konstruowania wiedzy,
tworzenia jej struktur, wypracowywania własnych
strategii, uczenia się.
ZDOLNOŚĆ UMYSŁU CZŁOWIEKA DO SELEKCJI
INFORMACJI
JEST FUNDAMENTALNA DLA ISTNIENIA CZŁOWIEKA
•
WYMAGA ONA
* pobierania informacji z różnych źródeł,
* poddawania jej obiektywnej ocenie i zrozumieniu,
* ZESTAWIANIA JEJ ZE SOBĄ W SPOSÓB
SENSOWNY nie tylko dla osoby dokonującej
syntezy, ale także dla innych osób
UMIEJĘTNOŚCI
NIEPOWSZECHNE I TRUDNE DO OPANOWANIA
1. ŁĄCZENIE W SPÓJNĄ CAŁOŚĆ RÓŻNYCH
INFORMACJI
2. SYSTEMATYZOWANIE ICH Z PERSPEKTYWY
WIĘCEJ NIŻ JEDNEJ DYSCYPLINY WIEDZY
• Trudności wynikają z fragmentarycznego
(wyrwanego z kontekstu) i pospiesznego
tempa oglądu świata, typowego dla
hipertekstowego sposobu przyswajania
wiedzy
TRUDNOŚCI Z UOGÓLNIANIEM
• 1/ brak umiejętności analizowania tekstów
• i dostrzegania w nich najważniejszych,
kluczowych dla przedmiotu informacji
• 2/ brak umiejętności ich kategoryzacji,
klasyfikacji i grupowania tematycznego
Czy można mówić
o utracie umiejętności syntezy i kategoryzacji
przez „płytkie umysły” internautów?
• Internauci nie radzą sobie z poszukiwaniem
relewantnych informacji w sieci, ponieważ
„mają zbyt ubogą wiedzę na temat struktur
informacyjnych, logicznych zasad łączenia
danych z różnych źródeł oraz odróżniania rzeczy
ważnych od nieistotnych”
WEDŁUG MANFREDA SPITZERA
SIEĆ
1/ pomniejsza dogłębną znajomość tematu,
2/ niszczy umysł dyscyplinarny jednostki,
3/ zubaża sposób opisu problemu,
4/utrudnia dokonywanie syntez i tworzenie
struktur
5/ utrudnia postrzeganie zagadnienia
w szerszym kontekście.
• Sieć sprzyja
1/ pobieżnemu czytaniu,
2/ chaotycznemu myśleniu
3/ powierzchownej nauce
MANFRED SPITZER
• W rozwoju umysłu syntezującego
przeszkadza człowiekowi wielozadaniowość,
Trudno ignorować nieistotne bodźce
docierające różnymi kanałami z otoczenia
Dlatego koncentracja na jednym zadaniu
staje się bardzo trudna
DERRICK DE KERCKHOVE
• Książka jako technologia przetrwania
• W jej linearnej strukturze mieści się
refleksja nad treścią, a ona sama
spowalnia przepływ informacji wynikający z
technologicznego przyspieszenia i pozwala
na pracę
• w indywidualnym tempie dostosowanym do
możliwości mózgu każdego człowieka
BARIERY W WYSZUKIWANIU INFORMACJI
• 1/ brak znajomości pojęć i terminów z zakresu
poznawanej dziedziny, zwłaszcza pojęć
szczegółowych, które pozwoliłyby podmiotowi szybko
dotrzeć do właściwego obszaru specjalistycznego
słownictwa
• 2. dobieranie terminów wyszukiwawczych
w sposób przypadkowy
OCENA WIEDZY PODMIOTU
• Postrzegając obraz rzeczywistości odwzorowany
w umyśle podmiotu jako reprezentację jego wiedzy
• o świecie,
• można poprzez interpretację sposobu porządkowania
informacji i określania zachodzących pomiędzy nimi
związków wskazać na
• rozumienie przez ten podmiot analizowanego problemu.
Schemat organizacyjny
w procesie wizualizacji
przyswajanych przez
studenta informacji
bardziej przypominał
mapę myśli, w której
starał się on umieścić
wszystkie zapamiętane
słowa i frazy kluczowe
WNIOSEK
• Preferowany jest sposób internalizacji
wiedzy poprzez tworzenie własnej mapy
myśli przyswajanego problemu
• A nie struktury hierarchicznej obiektu
analizowanie i syntezowanie
w badaniach
Społeczno-kognitywna teoria
zachowań ludzkich
Alfreda Bandury
1/ osoby posiadające wysokie poczucie własnej
skuteczności „wizualizują pozytywne rezultaty swojego
działania, a ci którzy wątpią, najczęściej wizualizują
porażkę
2/ osoby z większą pewnością swoich umiejętności (nie
zawsze uzasadnioną) mają większe osiągnięcia, gdyż
nie boją się podejmować ambitnych zadań
Indywidualne zarządzanie informacją
(PIM – Personal Information Management)
definiowane jest
jako odnoszące się do „praktyki i badań działań
podejmowanych przez człowieka w celu pozyskania
lub stworzenia, zebrania, zorganizowania, utrzymania,
ponownego odszukania, wykorzystania i dystrybucji
informacji potrzebnej do realizacji różnych celów (…)
i wypełnienia wielu ról życiowych i zadań ..
Sprawne i skuteczne zarządzanie informacja
wymaga zbudowania własnej koncepcji
zarządzania wiedzą i konsekwencji w
systematycznym tworzeniu osobistej kolekcji
informacyjnej
Stworzenie takiej kolekcji nie jest możliwe bez
posiadania kompetencji informacyjnych, podobnie
jak nie jest możliwe tworzenie nowej wiedzy bez
sprawnego zarządzania indywidualnym zasobem
informacyjnym
Nowa wiedza powstaje także w wyniku porządkowania już
posiadanych informacji
oraz dostrzegania związków pomiędzy cząstkami
zgromadzonej wiedzy
i odkrywaniem nowych powiązań pomiędzy nimi.
Bez kompetencji informacyjnych trudno tworzyć
zewnętrzne struktury wiedzy, które jak podkreśla Mariusz
Kąkolewicz „służą rozbudowywaniu struktur
wewnętrznych: zapamiętywaniu, świadomemu
organizowaniu i rozszerzaniu wiedzy zinternalizowanej”
ESK – External Structure of Knowledge
Stworzona przez Mariusza Kąkolewicza
koncepcja uczenia się poprzez tworzenie
zewnętrznych struktur wiedzy
ma na celu usprawnienie uczenia się w erze
społeczeństwa informacyjnego,
• Wypracowanie własnych systemów
przechowywania, organizacji i hierarchizacji
danych, najlepiej dopasowanych do
indywidualnych struktur wiedzy wspierane powinno
być treningiem, np. w zakresie
• > mapowania myśli,
• > kwantowania wiedzy
• > opracowywania komunikatów analitycznych
• > redagowania syntez informacyjnych
kwant wiedzy obejmuje
1/ metryczkę informującą o problemie, który zainicjował
proces poszukiwania treści,
2/ cytat istotny dla zrozumienia problemu
3/ asocjację obejmującą skojarzenia z treścią cytatu i
rozwiązywanym problemem
Opracowanie kwantu wiedzy
wymaga od jej autora inteligencji i specjalistycznych
kompetencji informacyjnych, głównie analitycznosyntetycznych
Tworzenie kwantów wiedzy przypomina pracę nad
dokumentami analitycznymi, tzw. „kostkami
informacyjnymi”
Tworzenie tego typu komunikatów oparte na
schemacie określanym jako „odwrócony trójkąt”
wymaga od autorów koncentracji w każdym akapicie
na treściach najistotniejszych i kończenia ich
treściami drugorzędnymi.
Redagowanie analiz dwuakapitowych lub
wielowątkowych, kwantów wiedzy, fiszek ułatwia
podmiotowi budowanie drzewa wiedzy
Studenci najczęściej konstruują drzewo wiedzy
w oparciu o struktury wiedzy
wizualizowane w formie map myśli i infografik.
Inne, bardziej sformalizowane i wyrafinowane formy,
np. oparte na schematach organizacyjnych, hierarchiach,
strukturach fasetowych nie cieszą się popularnością ze
względu na wymóg podporządkowania się sztywnym
zasadom gramatyk i słownictwu kontrolowanemu
obowiązującemu w językach informacyjnych
METODOLOGIA
Badania dotyczyły poczucia postrzeganej skuteczności
w zakresie opracowywania i przetwarzania
gromadzonych
przez studentów informacji oraz włączania ich do
własnych struktur wiedzy.
Kwestionariusz badań ankietowych
zawierał zestaw 42 stwierdzeń typu „jestem
przekonany, że potrafię”.
Zadane respondentom pytania miały pozwolić
odtworzyć odczucia
jakie towarzyszyły im podczas rozwiązywania zadań
w rzeczywistych sytuacjach problemowych.
Stwierdzenia dotyczyły siedmiu obszarów
kompetencji informacyjnych związanych z :
1/ umiejętnościami podziału zbioru na elementy
według kryteriów;
2/ etykietowania i nazywania zbiorów elementów;
3/ przyporządkowania elementów do zbioru;
4/ syntezowania treści w formie wniosków, konkluzji,
uogólnień ect.;
5/ tworzenia struktur wiedzy (map myśli, hierarchii ect.);
6/ redagowania opracowań (wydawnictw, komunikatów)
wymagających umiejętności analityczno-syntetycznych;
7/ wyszukiwania i selekcji informacji.
W każdej z siedmiu grup kompetencji
umieszczono stwierdzenia odwołujące się
do kompetencji szczegółowych.
Stwierdzeniom przyporządkowano częstość
ich występowania
w sześciostopniowej skali, w której
1 oznaczało – „prawie zawsze nie potrafię”,
2 – „zazwyczaj nie potrafię,
3 – „często nie potrafię”,
4 – „często potrafię”,
5 – „zazwyczaj potrafię”,
6 – „prawie zawsze potrafię”.
W badaniach prowadzonych w roku akad. 2015/2016
wzięło udział 186 studentów
Uniwersytetu Jagiellońskiego
i Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie
studiujących na wydziałach:
Zarządzania i Komunikacji,
Pedagogicznym,
Filologicznym.
Oceniając poziom poczucia własnej skuteczności osób
biorących udział w badaniu w wymienionych
w kwestionariuszu działaniach, brano pod uwagę łączną
sumę punktów jaką mogło uzyskać stwierdzenie od
wszystkich respondentów, wynoszącą maksymalnie 1116
punktów.
Rozkład procentowy pozwolił uwidocznić różnice
w poziomie kompetencji informacyjnych respondentów
w obszarach szczegółowych.
• Żadne z 42 stwierdzeń nie opisywało kompetencji,
która okazała by się elementarną dla całej próbki
badawczej,
• chociaż przedział od 70,1% do 79,7 % maksymalnej
liczby punktów przypisanych stwierdzeniom,
których skuteczność wykonywania respondenci
ocenili na poziomie podstawowym i średnim, jest
dobrym wynikiem wskazującym na wysoki poziom
deklarowanych kompetencji informacyjnych
Główny obszar
kompetencji
I.
Podział zbioru na
elementy według
kryteriów
II.
Etykietowanie
nazywanie zbiorów
elementów
Oznacze-nie
szczegó-łowych
obsza-rów
kompe-tencji
Stwierdzenia
respondentów
(wiem, że potrafię: )
Punktacja przypisana przez respondentów
stwierdzeniu
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów. Rozkład
liczbowy
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów Rozkład
procentowy
Poziom kompetencji
respondentów w
obszarze szczegółowym
I.1/1
postrzegać cechy wspólne elementów w zbiorze
871
78,0
podstawowy
I.2/38
kategoryzować obiekty (dostrzegać podobieństwa w różnorodności)
838
75,1
średni
I.3/35
dostrzegać analogię pomiędzy elementami
840
75,3
średni
I.4/27
wymienić terminy szczegółowe uściślające temat główny
811
72,7
średni
I.5/3
wskazać kryteria według których można dzielić zbiór na części (działy,
klasy, fasety itp.)
774
69,4
zaawansowany
I.6/4
dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy
(i je nazwać)
752
67,4
zaawansowany
II.1/24
dostrzegać nieadekwatność tytułu (nagłówka) do zawartości
875
78,4
podstawowy
II.2/11
dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia zasadniczej
treści dokumentu
864
77,4
podstawowy
II.4/6
nadawać tytuły działom, na które podzielono zbiór główny
857
76,8
podstawowy
II.5/7
formułować nazwy pól tytułowych w tabelach zawierających wyniki
własnych badań
848
76,0
podstawowy
II.3/30
nadawać prawidłowe nazwy działom składającym się z wielu
elementów (nadawać im etykiety)
791
70,9
średni
II.6/4
dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy i je nazwać
752
67,4
zaawansowany
Główny obszar
kompetencji
III.
Przyporządko-wanie
elementów do zbioru
IV.
Syntezowanie treści w
formie wniosków,
konkluzji, uogólnień ect.
Oznacze-nie
szczegó-łowych
obsza-rów
kompe-tencji
Stwierdzenia
respondentów
(wiem, że potrafię: )
Punktacja przypisana przez respondentów
stwierdzeniu
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów. Rozkład
liczbowy
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów Rozkład
procentowy
Poziom kompetencji
respondentów w
obszarze szczegółowym
III.1/5
przyporządkować elementy do zdefiniowanego zbioru
870
78,0
podstawowy
III.2/14
uogólniać zagadnienia opisywane w czytanych tekstach
863
77,3
podstawowy
III.3/2
wskazać obszary wiedzy (dziedziny, dyscypliny, specjalności), do
których należy analizowany problem
846
75,8
średni
III.4/21
abstrahować (pomijać informacje nierelewantne, nieistotne)
839
75,2
średni
III.5/31
postrzegać problem w sposób interdyscyplinarny
782
70,1
średni
IV.1/13
sporządzać notatki w formie list wypunktowanych, zestawień, tabel,
schematów, map myśli, innych struktur wiedzy itp.
889
79,7
podstawowy
IV.2/17
w sposób telegraficzny (zwięzły) przedstawić problem, zagadnienie,
temat itp.
845
75,7
średni
IV.3/20
formułować konkluzje
828
74,2
średni
IV.4/16
precyzyjnie formułować wnioski
826
74,0
średni
IV.5/34
scharakteryzować w sposób jednoznaczny i wyczerpujący określony
obiekt (podając jego cechy i wartości tych cech)
796
71,3
średni
IV.6/15
w sposób syntetyczny przedstawić treść zawartą w różnych
dokumentach
792
71,0
średni
IV.7/33
opisać obiekt za pomocą ściśle ustalonej liczby znaków (o wymaganej
objętości)
777
69,6
zaawansowany
IV.8/32
opisać obiekt za pomocą informacji faktograficznych
733
65,7
zaawansowany
Główny obszar
kompetencji
VI.
Redagowanie opracowań
(wydawnictw,
komunikatów)
wymagających
umiejętności
analitycznosyntetycznych
VII.
Wyszukiwanie i selekcja
informacji
Oznacze-nie
szczegó-łowych
obsza-rów
kompe-tencji
Stwierdzenia
respondentów
(wiem, że potrafię: )
Punktacja przypisana przez respondentów
stwierdzeniu
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów. Rozkład
liczbowy
Suma punktów jaką
uzyskało stwierdzenie
od wszystkich
respondentów Rozkład
procentowy
Poziom kompetencji
respondentów w
obszarze szczegółowym
VI.1/37
utworzyć poprawną strukturę spisu treści dla opracowywanego tematu
820
73,5
średni
VI.2/29
zaprojektować poster naukowy lub infografikę
820
73,5
średni
VI.3/39
streszczać teksty naukowe
813
72,9
średni
VI.4/8
redagować abstrakty (analizy, streszczenia przedstawiające przedmiot i
cel pracy, najważniejszą problematykę, metody itp.)
805
72,1
średni
VI.5/9
redagować adnotacje uzupełniające opis brakujących elementów lub
wyjaśniające nieprecyzyjnie sformułowaną treść (temat)
761
68,2
zaawansowany
VI.6/18
tworzyć indeksy rzeczowe (przedmiotowe, działowe, terminów i pojęć
itp.)
731
65,5
zaawansowany
VI.7/41
opracowywać kwanty wiedzy (fiszki)
721
64,6
zaawansowany
VI.8/42
opracowywać raporty (komunikaty) analityczne
658
59,0
zaawansowany
VII.1/22
rozróżniać słowa znaczące (kluczowe) od nieznaczących w tekście
874
78,3
podstawowy
VII.2/12
precyzować pytania (wyrażenia) wyszukiwawcze za pomocą słów
kluczowych
862
77,2
podstawowy
VII.3/10
oddzielać informację nową od znanej, nadmiarowej, niekoniecznej do
zrozumienia informacji nowej
843
75,5
średni
VII.4/36
napisać złożone wyrażenie wyszukiwawcze poszukując literatury w
komputerowych katalogach bibliotecznych
771
69,1
zaawansowany
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ:
• postrzegać cechy wspólne elementów w zbiorze wskazać obszary
wiedzy (dziedziny, dyscypliny, specjalności), do których należy
analizowany problem
• wskazać kryteria według których można dzielić zbiór na części
(działy, klasy, fasety itp.)
• dostrzec różne konteksty przedmiotu analizy i je nazwać
• przyporządkować elementy do zdefiniowanego zbioru
• nadawać tytuły działom, na które podzielono zbiór główny
• formułować nazwy pól tytułowych w tabelach zawierających wyniki
własnych badań
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ:
• redagować abstrakty (analizy, streszczenia przedstawiające
przedmiot i cel pracy, najważniejszą problematykę, metody itp.)
• redagować adnotacje uzupełniające opis brakujących elementów
lub wyjaśniające nieprecyzyjnie sformułowaną treść (temat)
• oddzielać informację nową od znanej, nadmiarowej, niekoniecznej
do zrozumienia informacji nowej
• dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia zasadniczej
treści dokumentu
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ
• dobierać słowa kluczowe służące do odzwierciedlenia
zasadniczej treści dokumentu
• precyzować pytania (wyrażenia) wyszukiwawcze za pomocą
słów kluczowych
• sporządzać notatki w formie list wypunktowanych, zestawień,
tabel, schematów, map myśli, innych struktur wiedzy itp.
• uogólniać zagadnienia opisywane w czytanych tekstach
• w sposób syntetyczny przedstawić treść zawartą w różnych
dokumentach
• precyzyjnie formułować wnioski
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ
• w sposób telegraficzny (zwięzły) przedstawić problem,
zagadnienie, temat itp.
• tworzyć indeksy rzeczowe (przedmiotowe, działowe, terminów i
pojęć itp.)
• łączyć odsyłaczami powiązane ze sobą terminy występujące w
indeksach
• formułować konkluzje
• abstrahować (pomijać informacje nierelewantne, nieistotne)
• rozróżniać słowa znaczące (kluczowe) od nieznaczących w
tekście
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ
• tworzyć połączenia semantyczne pomiędzy terminami,
pojęciami
• dostrzegać nieadekwatność tytułu (nagłówka) do zawartości
• tworzyć schematy organizacyjne (hierarchie)
• ustalać relacje pomiędzy elementami w zbiorze
• wymienić terminy szczegółowe uściślające temat główny
• utworzyć mapę myślizaprojektować poster naukowy lub
infografikę
• nadawać prawidłowe nazwy działom składającym się z wielu
elementów (nadawać im etykiety)
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ
• postrzegać problem w sposób interdyscyplinarny
• opisać obiekt za pomocą informacji faktograficznych
• opisać obiekt za pomocą ściśle ustalonej liczby znaków
(o wymaganej objętości)
• scharakteryzować w sposób jednoznaczny i wyczerpujący
określony obiekt (podając jego cechy i wartości tych cech)
• dostrzegać analogię pomiędzy elementami
• napisać złożone wyrażenie wyszukiwawcze poszukując
literatury w komputerowych katalogach bibliotecznych
CZUJĘ SIĘ KOMPETENTNY – WIEM, ŻE POTRAFIĘ
• utworzyć poprawną strukturę spisu treści dla opracowywanego
tematu
• kategoryzować obiekty (dostrzegać podobieństwa w
różnorodności)
• streszczać teksty naukowe opisując przedmiot w formie
schematu organizacyjnego za pomocą terminówi
przyporządkowywać je do określonego poziomu hierarchii
• opracowywać kwanty wiedzy (fiszki)
• opracowywać raporty analityczne
PODSUMOWANIE
• najwyżej oceniają studenci własną skuteczność w
obszarze drugim związanym ze sprawnością w
zakresie „nazywania wyodrębnionych z większej
całości zbiorów”.
• W tym obszarze aż cztery zadania uznają za
elementarne (łatwe), jedno za trochę trudniejsze, gdyż
wymagające nadawania prawidłowych nazw działom
składającym się z wielu elementów
• trzeci obszar główny, tj. „przyporządkowanie
elementów do zbioru”, zawierał większość
zadań nie sprawiających badanym kłopotu.
• Ustalono, że w obszarze tym dwa zadania łączą
respondenci z kompetencjami na poziomie
podstawowym, trzy na średnim i żadne z nich
nie uznali za trudne.
• Najwięcej wątpliwości przy określaniu poczucia swojej
sprawności okazywały badane osoby w obszarze
szóstym, tj. związanym z „redagowaniem różnych
form opracowań wymagających umiejętności
analityczno-syntetycznych” i znajomością ich
struktury,
• bez względu czy były to fiszki, kwanty wiedzy,
adnotacje, streszczenia, abstrakty, spisy treści, indeksy,
infografiki, postery naukowe, czy bardziej złożone
opracowania, jak komunikaty analityczne, syntezy
informacyjne itp
• obszar piąty, w którym umieszczone zadania wymagały
umiejętności „strukuryzacji wiedzy”, nastręczał wiele
wątpliwości co do zadawalającej w tym obszarze
własnej skuteczności.
• Największe problemy związane były z zadaniami
odnoszącymi się do tworzeniem połączeń
semantycznych pomiędzy terminami i pojęciami; do
opisywania przedmiotu w formie schematu
organizacyjnego za pomocą terminów i prawidłowego
przyporządkowywania tych terminów do określonego
poziomu hierarchii; do łączenia odsyłaczami
powiązanych ze sobą terminów występujących w
indeksach.
• Najwięcej punktów przypadało na jedno
stwierdzenie
• w dziale III (840 punktów),
• w dziale VII (837 punktów),
• II (831 punktów),
• I (814 punktów),
• IV (810 punktów),
• V (800 punktów),
• a najmniej w dziale VI (766 punktów).
WNIOSEK
Trudności z tworzeniem logicznych struktur wiedzy
wynikały najczęściej :
• z braku szczegółowej wiedzy na temat analizowanego
problemu (w badaniach było to społeczeństwo
informacyjne),
• powierzchownym i jednoaspektowym podejściem do
tematu,
• wykorzystywaniem stereotypowych opinii i potocznych
sformułowań na w/w temat,
WNIOSEK
Trudności z tworzeniem logicznych struktur wiedzy
wynikały najczęściej:
• z przyjęcia założenia, że jest to temat ogólnie
znany, a więc nieskomplikowany,
• ze zróżnicowanego doświadczenia respondentów w
badanym obszarze
• zgodnie z teorią A. Bandury, poczucie własnej
sprawności w wykonywaniu zadań pozwala
respondentom bronić swoje stanowisko i szukać
uzasadnień dla przyjętego rozwiązania.
• często nie dostrzegają oni różnicy w wartości
przyjętego przez siebie rozwiązania a propozycją
logicznego, sformalizowanego przedstawienia
wyniku zadania.
• Jest to konsekwencją poruszania się w świecie,
w którym dominuje fragmentaryzacja, szybkość,
natychmiastowość, powierzchowność, nowość,
płynność, wielozadaniowość
• Batorowska H., Zanik umiejętności dostrzegania problemu w ujęciu
całościowym
i w interdyscyplinarnej refleksji. W: Kultura
BIBLIOGRAFIA
informacyjna w ujęciu interdyscyplinarnym - teoria i praktyka. T.1.
Red. Hanna Batorowska. Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny w
Krakowie 2015, s. 170-179.
• Batorowska H., Konsumpcja informacji a sztuka jej przetwarzania. W:
Człowiek – Media – Edukacja. Red. Janusz Morbitzer, Danuta
Morańska, Emila Musiał. Dąbrowa Górnicza: Wyższa Szkoła Biznesu
2015, s.16-24.
• Batorowska H., Projektowanie struktur informacji w procesie
tworzenia wiedzy przez podmiot uczący się. W: Biblioteka w
przestrzeni edukacyjnej. Projektowanie informacji. Red. Stanisław
Skórka. Kraków: Wydawnictwo UP [w druku].
Dziękuję za uwagę