Radź sobie sam

Radź sobie sam
Teresa Giza
Wstęp
Każda zmiana społeczna dokonuje się w rzeczywistości dzięki modyfikacjom,
jakie zachodzą na poziomie indywidualnych cech i zachowań. To, co rejestrowane
jest jako przeobrażenia społeczne, stanowi efekt przemian w systemach wartości,
nastawieniach i postawach ludzi. Zmiany społeczne są efektem działań ludzi,
a jednocześnie przyczyniają się do zmian w ludziach. Związki te są wzajemne.
Przebieg tych procesów trafnie uchwycił w swojej dialektycznej koncepcji podmiotowości społecznej polski socjolog Piotr Sztompka1.
W pedagogice i w psychologii pojęcie zmiany jest wiązane z pojęciem rozwoju.
Przyjmuje się, że rozwój człowieka ma charakter biopsychospołeczny. Środowisko
społeczne stanowi ważne źródło inspiracji, wzmocnień, ale także i ograniczeń rozwojowych. Rozwój to ciąg zmian. Dorastanie jest czasem najbardziej wszechstronnych zmian w człowieku. To także najważniejszy okres dla rozpoznawania większości indywidualnych uzdolnień oraz ich ćwiczenia.
W Polsce po 1989 roku doszło do kumulacji zmian. Zmianie ustrojowej towarzyszy reforma edukacji i jej ciągłe korekty, przeobrażenia cywilizacyjne i kulturowo-aksjologiczne oraz powolne przekształcenia mentalności średniego i starszego pokolenia Polaków, ukształtowanej w minionym systemie politycznym i gospodarczym. W takiej przestrzeni zachodzą procesy dorastania dzieci i młodzieży,
odbywa się socjalizacja, inkulturacja oraz wychowanie i kształcenie. Indywidualna
historia życia przedstawicieli młodego pokolenia przecina się z historią społeczną.
Warunkiem asymilowania zmian zewnętrznych są przekształcenia w subiektywnej
wizji rzeczywistości. Znaczącą rolę odgrywają tu procesy poznawcze i emocjonalne. Aby świadomie uczestniczyć w zmianach, niezbędny jest dojrzały poziomu
rozwoju społecznego, poznawczego oraz emocjonalnego. Dzieci i młodzież wymagają wsparcia ludzi dorosłych ze swojego otoczenia. Jego brak i zaniedbania w tym
zakresie są zasadniczą przyczyną zaburzeń rozwojowych. Można powiedzieć, że
dzieci i młodzież obarczone są największym ryzykiem i największymi kosztami
doświadczania zmian. To ryzyko nasilają kryzysy psychospołeczne, wiązane
z młodością jako fazą w cyklu życia człowieka2.
Tymczasem w wypowiedziach uczniów, które odnoszą się do ich środowiska
rodzinnego, szkolnego, lokalnego i do samych siebie, ujawnia się poczucie osamotnienia. W analizie tego zagadnienia odwołam się do badań nad socjopedago1
2
P. Sztompka, Socjologia zmian społecznych, Kraków 2005.
E.H. Erikson, Tożsamość a cykl życia, tłum. M. Żywicki, Poznań 2004.
116
Teresa Giza
gicznymi uwarunkowaniami rozwoju zdolności uczniów, jakie przeprowadziłam na
próbie 445 uczniów zdolnych, pochodzących ze szkół Polski południowowschodniej. Całościowe wyniki z tych badań zostały opublikowane w odrębnej
publikacji3. W artykule zaprezentuję dane z zebranego wówczas materiału i przytoczę wyniki uzyskane przez innych autorów.
1. Młodość jako etap cyklu życia
W obszarze nauk społecznych podejście do badania młodzieży można określić
jako interdyscyplinarne. Teorie wyjaśniające fenomen młodzieży są pochodną
szerszych koncepcji. Od lat 60. obserwuje się przesunięcia w perspektywie „oglądu” młodzieży – z dostosowania i integracji na teorie konfliktów i zróżnicowania
społecznego.
Cechy wyróżniające młodzież łączą się głównie z granicami demograficznymi
– wiekiem, stanem społeczno-ekonomicznym – poziomem wykształcenia i aktywnością zawodowa oraz sumą doświadczeń życiowych. To jednak nie wystarcza.
Trzeba też uwzględnić kontekst społeczno-kulturowy4. „Młodzież” pojawia się
jako wytwór procesów społecznych i pozostaje ściśle związana z warunkami produkcji i egzystencji gatunku ludzkiego. Prosty przykład – podaje Hartmut
M. Griese – w czasie wojny nie ma miejsca na młodzież, ponieważ w tych warunkach społeczeństwo nie daje młodzieży wolności, nie może sobie pozwolić na młodzieńczość5. O społecznym kontekście konstruktu ,,młodzież” może świadczyć
także fakt, że 25-letniego studenta zalicza się jeszcze do tej grupy, ale robotnika
– nie. W dawnych społeczeństwach dzieci stawały się od razu dorosłe, nie posiadając czasu ani przestrzeni ochronnej6. Niezależnie od okresów historycznych pewne
wspólne cechy młodzieży są wyznaczone przez prawidłowości rozwojowe.
W młodym człowieku zachodzą zmiany biologiczne, dzięki którym może on
pełnić role społeczne i coraz lepiej wykonywać zadania do nich przypisane.
W miarę prosty świat dziecka zaczyna się załamywać, rozpadać, znika wiara
w rodzicielski autorytet. W młodzieńczości zmniejsza się typowa dla dzieciństwa
ufność do dorosłych i świata. Beztroska zastąpiona zostaje przez rozterki, próby
weryfikacji świata dorosłych, bunt i poszukiwanie swojego miejsca wśród ludzi
i zjawisk. Można uznać, że bardziej niż kształcenie umysłu liczy się w tym okresie
kształcenie charakteru i formowanie własnej osobowości.
3
T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania i rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006.
4
E.E. Geissler, Młodość – stałość i zmiana w społecznym jej ujmowaniu, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 2.
5
H.M. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży. Wprowadzenie, tłum. J. Dąbrowski, Kraków
1996, s. 19.
6
E.E. Geissler, Młodość – stałość, tamże.
Radź sobie sam
117
Młodzi ludzie około 14 roku życia uzyskują scalony obraz świata, dzięki rozumowaniu dedukcyjnemu oraz dzięki świadomości swoich interakcji z otoczeniem.
Pojawiają się cele, aspiracje i potrzeba ich akceptacji wśród bliskich, dążenie do
oryginalności. Ważne stają się wartości kulturalne i duchowe. Wraz ze wzrostem
fizycznym zwiększa się rola ćwiczeń sportowych. Kształtują się potrzeby kontaktów seksualnych. Rozwija się aktywność pozaszkolna. Stopnie szkolne tracą moc
regulacyjną. Wzrasta wytrwałość w dążeniu do celu. Dzieci stają się świadome
czynnej interwencji w proces własnego stawania się i realizacji zadań, w proces
własnego rozwoju, według przyjmowanych wartości i wzorców. Istnieją specyficzne dla tego wieku rytualizacje – tworzenie grup rówieśniczych, uczestnictwo
w wydarzeniach publicznych, skłonność do totalizacji w widzeniu świata. Młody
człowiek stopniowo angażuje się w przyjaźnie, miłości, ideologie. W okresie dojrzewania młodzież zmienia się fizycznie. Chłopcy i dziewczęta więcej o sobie myślą, więcej czasu poświęcają swojemu wyglądowi. Zmiany zachodzą w sferze
emocjonalnej. Z jednej strony młodzi pragną być indywidualistami, z drugiej
– niczym nie wyróżniać się. Wytwarzają maski arogancji lub obojętności, a pod
nimi skrywają pokłady wrażliwości. Dochodzi do krytyki autorytetów, ale i do
rozróżniania fałszu i prawdy w ich poszukiwaniu. Młodzi widzą negatywne cechy
rodziców, swoje społeczne ograniczenia, a obok dalekie cele. Jeśli napotykają na
wsparcie i zrozumienie dorosłych, to powoli rozwiązują swoje dylematy. W grupie
rówieśniczej bawią się lub poszukują ideałów. Pojawiają się wątpliwości w swoje
zdolności i silną wolę. Zwiększa się refleksyjność i krytyczność. Poprzez edukację
szkolną uczniowie wdrażani są do rutynowych, przewidywalnych, opartych na
algorytmach, pożądanych zachowań. Tracą swą niepowtarzalność i indywidualność, mimo że współczesne społeczeństwa wysoko je cenią.
Podstawowym zadaniem w okresie dorastania jest ukształtowanie tożsamości.
Powstają pytania o swój wizerunek w oczach innych i różne „wyobrażenia siebie”.
Trwają poszukiwania idoli i ideałów. Konfrontowane są własne cele i plany z dostępną pulą ról społecznych. Dopuszczalne jest w tym okresie rozwojowym odrzucanie ról, próbowanie, przyjmowanie i negowanie autorytetów. Społeczeństwo
„zezwala” na odroczenie decyzji o kształcie zaangażowania jednostki w życie. Ani
kultura, ani życie społeczne nie ułatwiają współcześnie młodym ludziom dokonywania wyborów. Podstawowa potrzeba młodości – poszukiwania i próbowania
tożsamości– stała się udziałem wszystkich pokoleń. Podobnie też stało się z podstawową potrzebą dzieciństwa – zabawą.
Szanse rozwoju i realizowania potencjalnych zdolności jednostki zależą od tego, na ile otrzyma ona szansę odroczenia swojej decyzji o własnym miejscu
w świecie. Moratorium psychospołeczne to zaprogramowane opóźnienie, przestrzeń do eksperymentowania społecznego, z selektywną permisywnością ze strony
społeczeństwa. Moratorium jest zmienne historycznie. Młodzież korzysta z przyzwolenia dorosłych na przejawy jej nieodpowiedzialności. Społeczeństwa instytu-
118
Teresa Giza
cjonalizują je w różny sposób – włóczęga, podróże, uczelnia, szkoła średnia, służba
wojskowa, życie pogranicza. Możliwe są tu trzy drogi wyjścia z moratorium:
 przerwanie i zmuszenie do pełnienia ról, wejścia w dorosłość;
 zafiksowanie określonej tożsamości negatywnej młodego człowieka (np. zachowania przestępcze);
 opóźnienie wyjścia z moratorium, trwanie w stagnacji, brak wejścia w dorosłość7.
U osób szczególnie wrażliwych czy twórczych spotyka się moratorium nie
w postaci eksperymentowania ról i poszukiwania, lecz okresowej pasywności,
wyhamowania zaangażowania – potrzeby uzdrawiającego ascetyzmu. Pasywność
może więc być okresowym warunkiem odbudowy inicjatywy życiowej w służbie
rozwoju8. Im więcej ról, znaczeń, doświadczeń, tym większe prawdopodobieństwo
odkrycia siebie. Wzrasta ono wraz z bogactwem bodźców.
Poszukiwanie tożsamości prowadzi do formułowania pytań o cele i wartości,
jakim warto podporządkować swoje życie, o to który styl życia – z wielu konkurencyjnych – przyjąć. Proces ten wymaga podmiotowości – poczucia sprawstwa
i wpływu na własny los. Na niepewność i dezorientację młodzieży nakładają się
lęki dorosłych. W ponowoczesnej kulturze uniformizacja tożsamości zostaje zastępowana jej fragmentaryzacją. Sprzyja temu model konsumpcji, przekazy mediów,
moda, reklama. Równolegle istnieją różne style życia. Tożsamość oznacza, że
człowiek potrafi wyodrębnić się z otoczenia i mimo zmian postrzega siebie wciąż
jako tę sama całość. W warunkach znacznego uniformizmu i anonimowości oraz
przymusu zewnętrznego i przeżywania dużych emocji w grupie, ludzie pozbawiani
są tożsamości oraz podmiotowości. Tracą szansę na samorealizację. Wobec zmian
kultury pedagogika może wpłynąć na stan wyjścia oraz środki w zakresie konstruowania tożsamości, ale nie „dojścia”9.
Im trudniej jest budować tożsamość, tym jest ona bardziej potrzebna ludziom
w świecie globalnym. Radzenie sobie w nieprzejrzystym świecie zapewnia nie
stała i trwała tożsamość, lecz refleksyjna, otwarta na zmiany, wątpiąca, poddająca
się rewizji. Współczesna jednostka – pisze Jean-Claude Kaufmann – używa refleksyjności jako narzędzia, dokonując wyboru, określa się jako demokratyczna
i powoduje zmiany. Początkowo wybory ograniczały się do ściśle ograniczonego
obszaru w sferze polityki. (…) Jednostka wybiera swoją prawdę, swoją moralność,
7
L. Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia, „Socjologia Wychowania” 1990, nr 8,
s. 87.
8
Tamże, s. 91.
9
Z. Melosik, Edukacja i przemiany kultury współczesnej (czyli czy teoria ponowoczesna
jest pedagogice potrzebna), w: Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński,
Warszawa 2000.
Radź sobie sam
119
swoje więzi społeczne i swoją tożsamość. Jesteśmy dopiero na początku tej nieprzewidywalnej rewolucji10.
Podsumowując, można uznać, że wraz z kształtowaniem tożsamości dochodzi
do odczuwania sensu własnego istnienia oraz do zharmonizowania różnorodnych
obrazów (self), doświadczonych w dzieciństwie oraz puli ról aktualnie dostępnych
jednostce.
2. Współczesny indywidualizm
Indywidualizacja człowieka ma swoje źródło w sferze biologii i kultury. Indywidualizacja społeczna – jak twierdzi Kaufmann – nie jest następstwem indywidualizacji biologicznej11. Indywidualizacja społeczna wynika z procesów zróżnicowania społecznego. W jego rezultacie człowiek stanął przed koniecznością indywidualnej odpowiedzialności za własny los. Po drugie, większość teoretyków zajmujących się rozwojem osobowości zwracało uwagę na proces indywidualizacji, jako
jeden z bazowych komponentów określających jego kierunek12.
Osłabło znaczenie kultury oraz ról i oczekiwań społecznych jako regulatorów
zachowań. Wolność, którą wprowadził kapitalizm do aktywności ludzi w gospodarce, poszerzyła swoje wpływy na wszystkie obszary życia. Asceza, zdyscyplinowanie i oszczędność były cechami społeczeństwa purytańskiego, opisanego
przez Maxa Webera13. Zostały zastąpione upodobaniem do luksusu, wolnością,
życiem na kredyt i prawem wszystkich ludzi do „bycia sobą”. Samodyscyplina,
która dawała jednostce poczucie wolności i wpływu na siebie („stwarzania się”),
w nowoczesności ustąpiła miejsca strategiom wyzwalania się od wpływów zewnętrznych, które postrzega się jako przeszkody (także od rodziny, która przeszkadza realizować siebie). Indywidualizacja według Urlicha Becka to nowy sposób
uspołecznienia, to zmiana w stosunkach jednostki i społeczeństwa, oznaczająca
emancypację od różnych zależności społecznych. Modernizacja przełomu XX
i XXI wieku doprowadziła do potrójnej „indywidualizacji”:
 do uwolnienia od tradycyjnych struktur społecznych,
 do uwolnienia od tradycyjnych przekonań (utrata stabilności),
 do nowego rodzaju więzi społecznych14.
10
J.-C. Kaufmann, Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmiotu,
tłum. K. Wakar, Warszawa 2004, s. 229.
11
Tamże, s. 76.
12
K. Rubacha, Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości, Toruń 2000, s. 155.
13
M. Weber, Szkice z socjologii religii, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa 1984.
14
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. S. Cieśla, Warszawa 2002, s. 193.
120
Teresa Giza
Dynamika społeczna przyspiesza indywidualizację. Jest jeszcze inny wymiar
presji na indywidualność. Przeobrażeniom społeczeństw produkcyjnych towarzyszą czynniki ryzyka15. Anthony Giddens dla określenia współczesnych niepokojów
człowieka używa terminu „niepewność wytworzona”16. Indywidualizm sprzyja
egoistycznym formom samorealizacji, spadkowi aktywności obywatelskiej i osłabia więzi rodzinne. Narusza więzi solidarności między ludźmi. Indywidualizm
oznacza zagrożenie osamotnieniem i brakiem wsparcia dla tych, którzy z powodu
niedostatku środków nie potrafią sami zatroszczyć się o rozwój predyspozycji.
Problemy ludzi (np. ubóstwo, bezrobocie) stały się ich osobistymi problemami
i osobistym losem. Ludzie stali się osamotnieni w pokonywaniu kryzysów życiowych i społecznych, które ich dotykają. Odpowiedzialność indywidualna za swoje
życie oznacza także odpowiedzialność za porażki. Robert Castel wprowadził termin „negatywny indywidualizm”. Określił nim sytuację, w której rozwój jest wynikiem zewnętrznego przymusu i prowadzi do anomii (zamiast do autonomii). Ma
to miejsce wówczas, gdy jednostka zostaje zmuszona do ponoszenia za siebie odpowiedzialności, choć tego nie chce17.
Biografie ludzkie stają się samorefleksywne, nazywane „biografiami zrób to
sam”. Człowiek sam konstruuje swoją biografię i staje się za nią odpowiedzialny.
Zanik tradycyjnych funkcji instytucji socjalizacyjnych powoduje, że ,,młodzież
sama sobie organizuje biografie”, samodzielnie i samotnie, bez wsparcia z zewnątrz18. Można tu mówić o dominacji samosocjalizacji nad socjalizacją obiektywną. Indywidualizacja oznacza więc, że biografia człowieka wyzwolona od zastanych stosunków, otwarta i uzależniona od własnych decyzji, zostaje pokazana
jednostce jako zadanie, które ma ona realizować w swych działaniach19.
Indywidualizacja jest procesem dominującym w społeczeństwach bardziej rozwiniętych. W Polsce silny indywidualizm stanowi cechę charakterystyczną dla
postaw młodego pokolenia20. W bogatych krajach europejskich następuje indywidualizacja wyborów moralnych, relatywizacja ocen moralnych, zmniejszenie rygoryzmu moralnego, rośnie permisywność dotycząca sfery życia prywatnego. Upowszechnia się przekonanie, że jednostki mają prawo do samodzielnych wyborów
moralnych. Trend odmienny występuje w sferze publicznej. Normy społeczne regulują współżycie i moralność obywatelską. W krajach postkomunistycznych mo-
15
Z. Bauman, Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, tłum. S. Obirek, Kraków 2006,
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka.
16
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, tłum. A. Szulżycka, Warszawa 2006, s. 12-16.
17
J.C. Kaufmann, Ego, s. 235.
18
A. Kaleta, Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii
wychowania, Toruń 1993, s. 20.
19
U. Beck, Społeczeństwo ryzyka, s. 202.
20
H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Warszawa 2005.
Radź sobie sam
121
ralność osobista i obywatelska kształtują się odwrotnie. Polaków natomiast cechuje
rygoryzm moralny zarówno w zakresie moralności społecznej, jak i osobistej21.
W bogatszych społeczeństwach europejskich upowszechniają się wartości określone przez Ronalda Ingleharta jako postmaterialistyczne, związane z jakością życia i duchowością. Są to wartości indywidualistyczne, o charakterze świeckoracjonalistycznym i samorealizacyjnym. W biedniejszych krajach Europy dominują
wartości materialistyczne, związane z potrzebami przetrwania i bezpieczeństwa.
Inglehart odwołuje się do teorii potrzeb Abrahama Maslowa. Dowodzi, że podział
na materialistów i postmaterialistów jest główną postacią zróżnicowania w społeczeństwach europejskich22. Potwierdzają to, w rezultacie badań nad przemianami
mentalności Polaków po 1989 roku, Jadwiga Koralewicz i Marek Ziółkowski.
W warunkach społeczeństwa traumy dominuje orientacja materialistyczna, wyrażająca się w dążeniu do zapewnienia sobie przyzwoitego standardu życiowego23.
W koncepcjach indywidualizmu należy szukać genezy współczesnego rozumienia tożsamości. Tożsamość, niezależnie od orientacji teoretycznej, na gruncie której ją definiowano, wiązana była dotychczas z przemianami społecznokulturowymi (np. E. Erikson, G. Mead). Aktualnie rozwój człowieka (rozwój jego
tożsamości) nie jest silnie skorelowany z uwarunkowaniami społecznymi. Tradycyjne relacje społeczne, oparte na przynależności do wspólnoty, zanikają bowiem
na rzecz więzi instytucjonalnych oraz refleksyjności osobistej. A. Giddens uważa,
że problem rozwoju człowieka trzeba więc „postawić inaczej”24.
3. Doświadczenia i opinie młodzieży
Hanna Świda-Ziemba – socjolog młodzieży, charakteryzuje badaną przez siebie
kategorię w następujący sposób: ,,(...) młody człowiek powinien być pogodny,
zawsze daje sobie radę. Załamanie dyskwalifikuje. Każdy powinien iść do przodu.
(...) Można w nich zaobserwować połączenie indywidualizmu i tolerancji z tęsknotą za wspólnotą i więzią z innymi (...)”25. Szkoła dla tego pokolenia jest „terenem
walki”. Młodzi obawiają się, że nie sprostają wymaganiom szkoły, co będzie skutkowało ich gorszą sytuacją życiową. Wśród cenionych wartości znalazły się
w kolejności: miłość, dobre kontakty z ludźmi, posiadanie dzieci oraz sukces fi21
A. Jasińska-Kania, Indywidualizacja i uspołecznienie: przekształcenia moralności
w Polsce, w: Polacy wśród Europejczyków, red. A. Jasińska-Kania i M. Marody, Warszawa 2002a.
22
A. Jasińska-Kania, Wprowadzenie, w: Polacy wśród Europejczyków, red. A. Jasińska-Kania, M. Marody, Warszawa 2002b, s. 15-16.
23
J. Koralewicz, M. Ziółkowski, Mentalność Polaków, sposoby myślenia o polityce, gospodarce i życiu społecznym 1988-2000, Warszawa 2003.
24
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość, tamże.
25
H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa
1998, s. 292.
122
Teresa Giza
nansowy. W hierarchii dążeń i aspiracji życiowych młodego pokolenia najważniejsze miejsca zajmuje rodzina, wykształcenie i ciekawa praca.
Na podstawie najnowszego raportu Centrum Badania Opinii Społecznej „Młodzież 2008 ”, można wnioskować o pewnych kierunkach zmian. W odniesieniu do
rówieśników z 2003 roku, wśród dzisiejszej młodzieży odnotowano większe zaufanie do ludzi, a także większą popularność postawy ukierunkowanej na ludzi niż
na rzeczy. Znacząco wzrosła grupa optymistycznie postrzegających swoje perspektywy na przyszłość, a zmalała grupa uważająca się za „stracone pokolenie”.
Zwiększył się również poziom poczucia wpływu na swoje życie (o 6 punktów procentowych). Nastąpił wyraźny wzrost indywidualizmu. Pojawił się on w kontekście twierdzenia o konieczności polegania tylko na sobie oraz przypisywania
mniejszej wartości współpracy z innymi ludźmi. Zwiększyła się grupa młodzieży
wyrażająca przekonanie, że każdy powinien dbać głównie o siebie. Świadczy to
jednocześnie o słabnięciu poczucia więzi społecznych i częściej obejmuje chłopców niż dziewczęta. Dla dziewcząt ważniejsi są inni ludzie, dla chłopców – dobra
materialne26.
W świetle prowadzonych przeze mnie badań w Polsce południowo-wschodniej,
blisko 30% uczniów stwierdziło, że nie uzyskuje od rodziców żadnej pomocy
w nauce i rozwijaniu zainteresowań. Grupę 66 uczniów (14,8% badanych z ogólnej
liczby 445) zaliczono do kategorii niskiego poziomu wsparcia, jakie otrzymują
z zewnątrz (od rodziny, szkoły lub środowiska lokalnego) dla rozwoju swoich predyspozycji. Uczniowie zdolni w małych, słabo wyposażonych szkołach wiejskich,
ulokowanych w środowiskach o niskim poziomie społecznym i kulturowym, pochodzący z rodzin o niskim statusie ekonomiczno-społecznym (SES) osiągają sukcesy dzięki pilnej nauce, lekturze książek oraz wysokiemu poczuciu podmiotowości. Te dane wskazują na różnice w zakresie pracy własnej, samodzielnego wysiłku
i inwencji w procesie rozwoju27. Im mniejsze środowisko lokalne, w którym
mieszka uczeń oraz im słabiej wykształceni są jego rodzice, tym nauczyciele częściej stają się autorytetami, a szkoła miejscem realizacji marzeń, lubianym i szanowanym. Im większa miejscowość i lepiej wykształceni rodzice, tym młodzież
wydaje się bardziej uzależniona od rodziny. To rodzice są autorytetami dla młodych ludzi, w ich wsparciu upatrują oni szansy na realizację swoich aspiracji.
Czynnikiem obniżającym lub wzbogacającym siłę oddziaływań edukacyjnych
szkoły są cechy środowiska, w którym jest ulokowana. Im więcej zjawisk o charakterze patologicznym, tym większe zaburzenia przebiegu procesu edukacji. „Osłabieniu” szkoły sprzyjają czynniki wzajemnie ze sobą powiązane: bezrobocie, patologie, niższe wykształcenie ludzi, dominacja zawodów z niskimi kwalifikacjami
oraz niski status społeczny i słaba sytuacja materialna. Ich występowanie wiąże się
z typem środowiska lokalnego. Z moich badań wynika, że co dziesiąta szkoła ulo26
27
Młodzież 2008. Raport CBOS, Warszawa, grudzień, s. 138.
T. Giza, Socjopedagogiczne uwarunkowania, tamże.
Radź sobie sam
123
kowana jest w środowisku lokalnym, w którym występuje aż 6 kategorii czynników niekorzystnych wobec procesów edukacyjnych, mogących osłabiać jej funkcjonowanie. Możliwości realizowania marzeń i planów są związane z zasobnością
środowiska lokalnego. Młodzież zdolna skupiła się na ukazywaniu czynników,
których nieobecność utrudnia realizację przyszłościowych zamierzeń. Odpowiedzi
dały się sprowadzić do kilku kategorii:
 brakuje zainteresowania młodzieżą i jej potrzebami
(obiektów kultury i rekreacji, pomocy ze strony dorosłych)
– 52,1%
 brakuje troski o dobro publiczne, o infrastrukturę, życzliwości ludzkiej – 29,2%
 wszystko, czego potrzeba, to jest
– 10,3%
 wszystkiego brakuje
– 2,2%
 bez oceny
– 6,1%.
Ponad połowa respondentów wskazała na brak instytucji, służących nie tylko
bezpośrednio rozwojowi zdolności i zainteresowań, ale także wypoczynkowi i spędzaniu czasu. Młodzież z małych społeczności lokalnych wyrażała opinie, że nie
ma miejsca na spotkania z rówieśnikami. W tych środowiskach występują znaczące utrudnienia w „kolonizowaniu” przez młode pokolenie sfery publicznej. W jedynych pubach czy kawiarniach dominują pijący alkohol dorośli. W klubach wiejskich w wolne dni odbywają się wesela, podobnie w szkołach. Młodzież ze swoimi
potrzebami czuje się marginalizowana. Aby uczestniczyć w ofertach kulturalnych
i edukacyjnych dużego miasta trzeba dysponować niemałą gotówką. Oto przykładowe wypowiedzi:
 linia telefoniczna jest tak stara, że korzystanie z Internetu przypomina grę
w ruletkę;
 nie mam miejsca gdzie spokojnie, nie narażając się na zaczepki mogłam spotkać się i porozmawiać z koleżankami;
 w miejscowości, w której mieszkam brakuje wszystkiego;
 nie ma obecnie takiej organizacji młodzieżowej, która byłaby polem dla osób
aktywnych, takich jak ja;
 chodników i nowej nawierzchni na drodze do szkoły;
 w najbliższej okolicy nie ma sklepu, w którym mógłbym kupić interesującą
mnie prasę codzienną i czasopisma;
 bardzo słabo zaopatrzona jest biblioteka;
 ludzie są nieżyczliwi i podejrzliwi;
 bezpieczeństwa;
 ludziom brakuje tolerancji.
Spektrum odpowiedzi jest bardzo rozległe. Są one wyrazem dojrzałości młodych ludzi. Rzadko pojawia się roszczeniowość, częściej pewien rodzaj wrażliwości społecznej, na problemy zaniedbań środowisk lokalnych w aspekcie niedorozwoju infrastruktury, ekologii i estetyki miejsc publicznych. Co interesujące, na ten
obszar ogólnego zaniedbania istotnie częściej wskazują chłopcy niż dziewczęta.
124
Teresa Giza
Dziewczęta bardziej odczuwają problem braku zainteresowań problemami młodzieży (C = 0,253; p  0,001). Odczucia młodzieży są mocno osadzone w kontekście zmiennych środowiskowych. W małych szkołach i na wsiach młodzież przeważnie pisała o „braku zainteresowań społecznych potrzebami młodzieży”
(C = 0,307; p  0,001 oraz C = 0,317; p  0,01).
Powiązania szkoły ze społeczeństwem są wyjaśniane na gruncie różnych stanowisk teoretycznych. Teorie strukturalno-funkcjonalne, analizując obszar makrospołeczny, dowodzą wpływu wymagań społecznych na procesy zachodzące
w szkole i ich znaczenie dla kształtowania się tożsamości. W obrębie systemu
szkolnego dochodzi do konfliktu między społecznymi potrzebami reprodukcji,
a indywidualnymi potrzebami rozwijania zdolności28. System szkolny ma służyć
socjalizacji i selekcji. Funkcja socjalizacyjna oznacza internalizację oczekiwań co
do działania w rolach społecznych. Funkcja selekcyjna ma na celu alokację młodzieży w rozmaitych zawodach. Procesy te zachodzą w klasie szkolnej. Społeczeństwo określa funkcje szkoły, wzory ról w niej obowiązujące, a uczniowie je realizują. Procesy indywidualizacji i podmiotowości są na dalszym planie. Szkoła zapewnia pożądaną równowagę społeczną, jest ukierunkowana na stabilizację a nie
zmianę społeczną, a przez spełnianie ról – dopasowanie się do wymagań społecznych.
Teorie interakcjonistyczne koncentrują się na obszarze mikrospołecznym oraz
interakcjach nauczycieli i uczniów. Opisują, że w szkolne komunikowanie się stale
uwikłane są procesy typizacji, etykietowania i eliminowania, zgodne ze stereotypami społecznymi. Także w świetle teorii konfliktowej – szkoła reprodukuje kulturę i stosunki społeczne. To szkoła adaptuje się funkcjonalnie do swojego społecznego otoczenia – jego struktur i potrzeb. Nie spełniają się zatem oczekiwania tej
części pedagogów społecznych i krytycznych, którzy wskazują na transformacyjną
moc szkoły, na jej rolę w wyrównywaniu różnic społecznych między ludźmi.
W tym aspekcie można zatem mówić, że szkoła pełni ograniczone funkcje społeczne, sprzyjając adaptacji a nie dynamice istniejących struktur. Tak działająca
szkoła nie może być skuteczną instytucją służącą rozwojowi indywidualnemu.
Wzrasta zarazem nieadekwatność kulturowa szkoły.
Funkcje społeczne szkoły są zawarte w dwóch ideach – uspołecznienia i demokratyzacji. Idea uspołecznienia szkoły mieści w sobie założenia o związku szkoły
z otoczeniem społecznym, a w szczególności – kompensowania przez szkołę braków środowiskowych. Idea demokratyzacji szkoły oznacza większe wpływy
uczniów (ich organów przedstawicielskich) oraz rodziców na jej funkcjonowanie.
W praktyce idee uspołecznienia i demokratyzacji okazały się trudne do realizacji
zarówno po 1991 roku (nowa ustawa oświatowa), jak i po 1999 (reforma oświaty).
Instytucje gospodarcze są znacznie bardziej innowacyjne niż instytucje publiczne.
Wynika to z wielu powodów – większa swoboda, bardziej precyzyjne kryteria suk28
H.M. Griese, Socjologiczne teorie młodzieży, s. 141.
Radź sobie sam
125
cesu, większe fundusze. Żeby zmiana w szkole/szkoły się powiodła musi dotyczyć
jej wymiaru kulturowego – zajść na poziomie języka; symboli; wartości. Kultura
szkoły obejmuje charakterystyczne obyczaje, ideały, postawy, wierzenia i sposoby
myślenia pewnej grupy ludzi I chodzi tutaj o poziom funkcjonowania całych zespołów nauczycielskich, którzy tworzą środowisko zawodowe szkoły, nie tylko
pojedynczych liderów. Podstawowym elementem procesu doskonalenia szkoły jest
rozwój jej pracowników. Obejmuje on rozwój zarządzania i rozwój zawodowy
nauczycieli, w zakresie wiedzy, umiejętności, wartości oraz działań pedagogicznych, odnoszących się do ich pracy z dziećmi i młodzieżą. Punktem wyjścia jest
dostrzeżenie luk między codziennymi problemami a wizją lepszego stanu rzeczy.
Jest to czynnik motywujący do uczenia się i do działań, w którym lokuje się istota
rozwoju (i indywidualnego i szkoły).
Z badań empirycznych Beaty Przyborowskiej nad strukturami innowacyjnymi
w edukacji wynika, że są one specyficzne, mimo wielu cech wspólnych z innymi
organizacjami. Nie wykryto mianowicie zależności między poziomem innowacyjności instytucji a typem otoczenia, w którym ono funkcjonuje (zmienne lub stabilne). Organizacje edukacyjne w swoim otoczeniu zachowują się raczej biernie,
rzadko współpracują z innymi organizacjami, rzadko wymieniają doświadczenia
i uczą się od siebie nawzajem29. Nie stwierdzono także związków między poziomem innowacyjności a typem potrzeb, jakie placówka zaspokaja (autoteliczne lub
instrumentalne). Autorka stwierdziła, że ...w dalszym ciągu zasoby materialne stanowią istotny wyróżnik instytucji edukacyjnej, podczas gdy w innych organizacjach
społecznych na czoło wysuwają się zasoby ludzkie i ich wiedza30.
Wnioski
Młodzież polska po 1989 roku, jako pierwsze pokolenie od czasów II wojny
światowej, kształtuje swoją społeczną osobowość w warunkach dużego zróżnicowania materialnego. Nierówności szans życiowych w zależności od sytuacji rodzinnej są odczuwane bardziej niż kiedykolwiek. Z danych OECD wynika, że Polska należy do państw o dużych nierównościach edukacyjnych, bez poczucia ochrony, bez bezpieczeństwa, ale pod presją by osiągnąć sukces. Czasy „późnej nowoczesności” stwarzają dla nastolatków więcej zagrożeń rozwojowych niż dają ofert
wspierających rozwój. Od lat 60. wzrasta liczba zaburzeń zdiagnozowanych wśród
dzieci, a jednocześnie rodzice i profesjonalni pedagodzy przejawiają syndrom bezradności, niepewności i rezygnacji wobec trudności wychowawczych dzieci. Wzrasta uzależnienie od instytucji, specjalistów i wiedzy eksperckiej31. Coraz po29
B. Przyborowska, Struktury innowacyjne w edukacji, Toruń 2003, s. 221.
Tamże, s. 221.
31
O. Speck, Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie przemian społecznokulturowych, tłum. E. Cieślik, Gdańsk 2005.
30
126
Teresa Giza
wszechniej mówi się o medykalizacji sposobów rozwiązywania napięć rozwojowych młodzieży. Urynkowieniu uległy zarówno jej problemy, jak i sposoby zaradzania nim.
Nauczyciele są słabo zorientowani w przemianach zachodzących we współczesnej kulturze. Biernie się im poddają. Brakuje im umiejętności społecznych o zróżnicowanym znaczeniu. Pedagodzy w swojej pracy koncentrują się na dobrych
uczniach, a zaniedbują słabych. Tendencja ta jest obserwowalna od wielu lat i we
wszystkich typach szkół32.
Polska szkoła była i jest krytykowana za nieprzystosowanie do wymagań i aspiracji społeczeństw. Obok troski o społeczne funkcje szkoły istnieje równoległy nurt
refleksji ukierunkowany na zmiany w działalności szkoły, jako celowej instytucji
edukacyjnej. Zadania wychowania lokują się znacznie poza zasięgiem oddziaływań
rodziny i szkoły. Jak pisze niemiecki pedagog Otto Speck, jest to przede wszystkim
zapewnienie młodemu człowiekowi oparcia – stworzenie atmosfery zaufania,
umożliwienie nabycia umiejętności konstruktywnego działania, wskazanie na ludzi
i porządek, dających orientację i nadzieję33. Nowymi, pojawiającymi się problemami są zagadnienia wspierania procesów autokreacji ludzi i przygotowywania ich
do sztuki odpowiedzialnego tworzenia siebie, poszerzania dostępu do środków
samorealizacji oraz kształtowania umiejętności wyboru rynkowych ofert sprzyjających kształtowaniu własnych biografii. To także powrót do problematyki wartości,
bo przecież każdy wybór jakiejś ,,wersji siebie” na nich się opiera.
Bibliografia
1. Bauman Z., Praca, konsumpcjonizm i nowi ubodzy, tłum. S. Obirek, Kraków 2006.
2. Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. S. Cieśla,
Warszawa 2002.
3. Erikson E., Tożsamość a cykl życia, tłum. M. Żywicki, Poznań 2004.
4. Geissler E.E., Młodość – stałość i zmiana w społecznym jej ujmowaniu, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1986, nr 2.
5. Giddens A., Nowoczesność i tożsamość. Ja i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, tłum. A. Szulżycka, Warszawa 2006.
6. Giza T., Socjopedagogiczne uwarunkowania procesów identyfikowania i rozwoju zdolności uczniów w szkole, Kielce 2006.
7. Griese H.M., Socjologiczne teorie młodzieży. Wprowadzenie, tłum. J. Dąbrowski, Kraków 1996.
8. Jasińska-Kania A., Indywidualizacja i uspołecznienie: przekształcenia moralności
w Polsce, w: Polacy wśród Europejczyków, red. A. Jasińska-Kania, M. Marody, Warszawa 2002a.
9. Jasińska-Kania A., Wprowadzenie, w: Polacy wśród Europejczyków, red. A. Jasińska-Kania, M. Marody, Warszawa 2002b.
32
33
Młodzież 2008. s. 54.
O. Speck, Być nauczycielem, s. 306-307.
Radź sobie sam
127
10. Kaleta A., Młodzież w perspektywie społeczeństwa przemysłowego. Studia z socjologii
wychowania, Toruń 1993.
11. Kaufmann J.C., Ego. Socjologia jednostki. Inna wizja człowieka i konstrukcji podmiotu, tłum. K. Wakar, Warszawa 2004.
12. Koralewicz J., Ziółkowski M., Mentalność Polaków, sposoby myślenia o polityce,
gospodarce i życiu społecznym 1988-2000, Warszawa 2003.
13. Melosik Z., Edukacja i przemiany kultury współczesnej (czyli czy teoria ponowoczesna
jest pedagogice potrzebna), w: Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Warszawa 2000.
14. Młodzież 2008. Raport CBOS, Warszawa, grudzień.
15. Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji, Toruń 2003.
16. Rubacha K., Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie
wczesnej dorosłości, Toruń 2000.
17. Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie przemian społecznokulturowych, tłum. E. Cieślik, Gdańsk 2005.
18. Sztompka P., Socjologia zmian społecznych, Kraków 2005.
19. Świda-Ziemba H., Młodzi w nowym świecie, Wydawnictwo Literackie: Warszawa
2005.
20. Świda-Ziemba H., Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa 1998.
21. Weber M., Szkice z socjologii religii, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa 1984.
22. Witkowski L., Młodość i tożsamość w cyklu życia, „Socjologia Wychowania” 1990, nr 8.
YOU ARE ON YOUR OWN
Summary
After 1989 in Poland and other countries of European Union there emerged
many valuable initiatives supporting the development of abilities. At the same time
the approval of individualistic values and behaviors is on the increase, especially
among the youth. It means that the issues of personal development, including the
issue of developing one’s talent, are becoming individual tasks. The smaller a local
environment in which students live and the less educated their parents are, the
more often teachers become authorities and the school becomes a place to realize
one’s dreams, a place which is liked and respected by students. The bigger a place
of living and the better educated parents are, the more dependent on the family the
youth seems. It is the parents who are the authorities for young people, and it is in
their support that they see a chance of realizing their aspirations. The dreams and
plans feasibility is connected with the affluence of local environment. It creates
a certain developmental offer. The responsibility for its application and for the
obtained results is an individual matter. In educational reality it means the return to
the issue of values, as every choice of some “version of oneself” is based on them.
128
.
Teresa Giza