Ewaluacja w szkole w krajach OECD

Transkrypt

PROGRAM WZMOCNIENIA EFEKTYWNOŚCI SYSTEMU NADZORU PEDAGOGICZNEGO
I OCENY JAKOŚCI PRACY SZKOŁY ETAP II
Projekt realizowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w partnerstwie z Uniwersytetem Jagiellońskim
w ramach III Priorytetu Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki,
Działanie 3.1 współfinansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego
Tłumaczenie zostało wykonane na potrzeby realizacji projektu:
PROGRAM WZMOCNIENIA EFEKTYWNOŚCI SYSTEMNADZORU PEDAGOGICZNEGO
School Evaluation: Current Practises in OECD Countries
and a Litarature Review EDU/WKP(21009)21 (EDU
Strona
1
Working Papier No.42)
Spis treści
Streszczenie................................................................................................................. .............................3
1. Wstęp....................................................................................................................................................4
2. KLUCZOWE CECHY SYSTEMÓW EWALUACJI SZKOŁY W KRAJACH OECD:
PRÓBA ANALIZY PORÓWNAWCZEJ................................................................................................6
2.1 Cele i zasięg ewaluacji szkoły.........................................................................................................6
2.1.1 Cele ewaluacji szkolnej.............................................................................................................6
2.1.2 Zasięg ewaluacji szkoły................................................................................................ ............8
2.1.3 Odbiorcy rezultatów ewaluacji szkoły....................................................................................12
2.2 Odpowiedzialność za szkolną ewaluację.......................................................................................13
2.2.1 Instytucje biorące odpowiedzialność za ewaluację szkoły................................................. ...13
2.2.2 Inne jednostki związane z wdrażaniem ewaluacji zewnętrznej............................................. 17
2.2.3. Ewaluatorzy zewnętrzni: kwalifikacje i szkolenie.................................................................18
2.3 Procedury ewaluacji...................................................................................................... .................23
2.3.1 Aspekty oraz standardy do których odnosi się ewaluacja.......................................................23
2.3.2. Narzędzia ewaluacji................................................................................................... .............27
2.3.3 Metodologia i procedury..........................................................................................................29
2.4 Korzystanie z rezultatów ewaluacji................................................................................................33
2.4.1 Użycie rezultatów ewaluacji dla celów zapewniania odpowiedzialności edukacyjnej...........33
2.4.2 Wykorzystywanie wyników ewaluacji do wprowadzania zmian.............................................34
2.4.3 Rozwijanie kompetencji przydatnych do efektywnego korzystania z wyników ewaluacji....36
3. ZWIĄZKI MIĘDZY EWALUACJĄ SZKOŁY A INNYMI JEJ TYPAMI......................................40
3.1 Korzystanie z rezultatów ewaluacji szkoły dla ewaluacji systemu szkolnictwa...........................40
3.1.1. Wykorzystywanie wyników ewaluacji szkoły.......................................................................40
3.1.2. Wykorzystywanie wyników ewaluacji wewnętrznej..............................................................41
3.2 Związek między ewaluacją szkoły a ewaluacja nauczyciela.........................................................42
3.2.1 Indywidualna ewaluacja nauczycieli i zbiorowa odpowiedzialność za jakość nauczania.....42
3.2.2 Ewaluacja nauczania jako cześć szkolnej ewaluacji...............................................................43
3.2.3 Wykorzystywanie wyników ewaluacji nauczyciela do ewaluacji szkoły...............................44
4. KWESTIE ZWIĄZANE Z RÓŻNYMI SPOSOBAMI ZAPATRYWANIA SIĘ NA TWORZENIE
I WDRAŻANIE EWALUACJI SZKOŁY............................................................................................45
4.1 Zalety i wady wynikające z podejścia do szkolnej ewaluacji........................................................45
4.1.1 Ewaluacja zewnętrzna szkoły..................................................................................................45
4.1.2 Korzystanie z wyników uczniów podczas ewaluacji szkół.....................................................46
4.1.3 Finansowanie w oparciu o jakość funkcjonowania.................................................................49
4.1.4 Publikowanie wyników oraz szkolnych rankingów................................................................49
4.2 Trudności we wprowadzaniu ewaluacji szkoły.............................................................................52
4.2.1 Sprzeczne zapatrywania na ewaluację szkoły.........................................................................52
4.2.2 Trudności związane z wdrażaniem........................................................................................ .55
4.2.3 Brak odpowiednich informacji i szkolenia do prowadzenia ewaluacji i ulepszania...............57
4.2.4 Sposoby pokonywania przeszkód.......................................................................................... .60
PISMIENNICTWO...................................................................................................................................73
Strona
6. UWAGI PODSUMOWUJĄCE............................................................................................................72
2
5. DOWODY ODDZIAŁYWANIA EWALUACJI SZKOŁY...............................................................64
5.1 Trudności występujące podczas mierzenia wpływu wywieranego przez ewaluację szkoły.........64
5.2 Dowody w sprawie szkolnych programów ewaluacji....................................................................65
5.2.1 Dowody dotyczące oddziaływania systemu zewnętrznej ewaluacji na
funkcjonowanie szkoły...............................................................................................................65
5.2.2 Dowody w sprawie wpływu planów ewaluacji na wyniki osiągane przez uczniów.................67
5.2.3 Wpływ ewaluacji szkoły na nauczycieli oraz osoby kierujące szkołami..................................70
STRESZCZENIE
Poniższy dokument stanowi przegląd literatury naukowej i badawczej dotyczącej ewaluacji w
szkołach podstawowych i średnich na terenie krajów OECD. Po pierwsze, ukazuje typologię
istniejących systemów ewaluacji szkół w krajach OECD. Ukazuje różnorodne kryteria i narzędzia
powszechnie stosowane do przeprowadzania ewaluacji szkoły, jak również przedstawia osoby
zaangażowane w jej tworzenie i wdrażanie. Opisuje także potencjalne konsekwencje dla szkół
wynikające z prowadzenia ewaluacji.
Po drugie, dokument ten analizuje relacje systemu ewaluacji szkół w stosunku do innych
ramowych podmiotów systemu ewaluacji takich jak ewaluacja nauczycieli czy ewaluacja systemu
nauczania. Omówione zostało potencjalne uzupełnianie się, powielanie jak również sprzeczność
celów wynikające z tych korelacji.
Następnie, pokazuje wady i zalety wynikające z różnego pojmowania zagadnienia ewaluacji
szkoły, wskazuje na opór, niechęć i trudności w realizacji wynikające z różnych perspektyw
interesariuszy, oraz ukazuje możliwości rozwiązania tych problemów.
Wreszcie, przedstawia ilościowe i jakościowe świadectwo wpływu różnych systemów ewaluacji
szkoły na jej funkcjonowanie, osiągnięcia uczniów i motywację kadry nauczycielskiej.
Podsumowujące, bierze pod uwagę okoliczności, w których programy ewaluacji zdają się być
bardziej sprzyjające doskonaleniu szkoły. Efektywność systemu ewaluacji w szkole opiera się na
rozwijaniu kompetencji poprzez ewaluację oraz korzystaniu z uzyskanych informacji zwrotnych.
Sojusz interesu interesariuszy ma również kluczowe znaczenie dla uzyskania poparcia od tych,
Strona
3
którzy są poddawani ewaluacji.
WSTĘP
1. W ostatnich latach, w krajach OECD wzrosły społeczne wymagania dotyczące
odpowiedzialności publicznej i doskonalenia w edukacji. Wzmożone potrzeby efektywności,
równości i jakości są uwarunkowane koniecznością radzenia sobie z nowymi wymogami
ekonomicznymi i społecznymi.
Z jednej strony, polepszanie jakości nauczania jest niezbędne w celu sprostania rosnącemu
zapotrzebowaniu
na
wykwalifikowanych
pracowników
w
odpowiedzi
na
światową
konkurencyjność rynkową. Z drugiej strony, systemy nadzoru mają za zadanie upewnienie się, że
osiąganie zamierzeń szkoły odbywa się przy efektywnym użyciu dostępnych środków.
2. Chociaż ewaluacja w systemach szkolnych nie jest nowym zagadnieniem, przez wiele lat była
ograniczona jedynie do ewaluacji samych uczniów. Systematyczna ewaluacja nauczycieli,
programów, czy też szkoły jako całości, pojawiła się w miarę niedawno i nadal, nawet w
najbardziej zaawansowanych systemach edukacyjnych (Nevo, 1998) nie jest powszechnie
przeprowadzana.
Plany ewaluacji są coraz częściej uważane za potencjalne narzędzia zmian, które mogłyby
pomagać w podejmowaniu decyzji, lokowaniu środków czy ulepszaniu szkoły.
3. Wśród krajów OECD można zaobserwować dużą różnorodność w sposobach pojmowania
problemu ewaluacji szkół. Zakres, używane metody, standardy czy narzędzia do zbierania danych
różnią się znacznie między systemami edukacji, w zależności od kontekstu edukacyjnego i osób
zaangażowanych w tworzenie i wdrażanie w życie szkolnego systemu ewaluacji. Ta wielorakość
jest wynikiem różnych tradycji, systemów administracyjnych, polityki oświatowej, odnoszących
się nie tylko do ewaluacji, ale także do szkolnej autonomii.
Biorąc pod uwagę stopnie decentralizacji wprowadzane w różnych krajach, rola i funkcjonowanie
ewaluacji szkoły mogą się różnić (Scheerens et al., 1999).
4. Chociaż systemy ewaluacji mogą się różnić niektórymi cechami, mają wspólny, globalny cel
poprawy jakości nauczania i uczenia się. Ten raport opisuje obecny stan rzeczy:koncepcje
nauczania w różnych państwach są pod wieloma względami odmienne.
Strona
sytuacji. Jednak ocenianie ich porównywalnej efektywności jest trudne, ponieważ systemy
4
ewaluacji w różnych krajach są porównane w celu ocenienia ich wad i zalet w kontekście danej
5. Ten raport ma pięć dalszych rozdziałów. Rozdział drugi ma na celu opisanie stosunku do
ewaluacji szkoły w krajach OECD. Związki między ewaluacją szkoły a innymi składowymi
systemu ewaluacji szkolnej są przedstawione w rozdziale trzecim. Rozdział czwarty analizuje
pozytywne i negatywne aspekty różnego traktowania ewaluacji szkoły. Rozdział piąty prezentuje
dowody na wpływ systemu ewaluacji szkoły na wyniki edukacyjne. Wreszcie, rozdział szósty
Strona
5
przedstawia kilka uwag podsumowujących.
2. KLUCZOWE CECHY SYSTEMÓW EWALUACJI SZKOŁY W KRAJACH OECD:
PRÓBA ANALIZY PORÓWNAWCZEJ
6. Ten rozdział przedstawia kluczowe wymiary ewaluacji szkoły w szkołach krajów OECD.
2.1 Cele i zasięg ewaluacji szkoły
2.1.1 Cele ewaluacji szkoły
Ewaluacja szkoły służy dwóm głównym celom: doskonaleniu i odpowiedzialności publicznej
7.Ewaluacja szkoły służy dwóm powiązanym ze sobą celom, doskonaleniu i odpowiedzialności
publicznej. Ewaluacja szkoły w celu doskonalenia ma służyć zmniejszaniu różnic w osiągnięciach
między szkołami z lepszymi i gorszymi wynikami, jak również do poprawy osiągnięć wszystkich
uczniów. Ewaluacja szkoły w celu doskonalenia implikuje podejście formatywne. Jednakże
definicje i perspektywy zmian mogą różnić się w zależności od jej interesariuszy.
8. Szkolna odpowiedzialność publiczna ma na celu zapewnienie
dostarczania informowacji
władzom oświatowym i społeczeństwu o stosunku wartości do ceny, stosowaniu się do
odpowiednich standardów i regulacji prawnych oraz jakości zapewnianych usług. Ogólnie,
ewaluacja szkoły w celu wypełniania wymogu odpowiedzialności publicznej skłania do stosowania
podejścia konkluzywnego. Konceptualnie rzecz ujmując trzy wymiary odpowiedzialności są
szczególnie adekwatne jeżeli chodzi o ewaluację szkoły. Po pierwsze – odpowiedzialności
kontraktowa, która jest skierowana zewnętrznie i skupia się na spełnianiu wymagań systemów
szkolnictwa i przyczynianiu się do poprawy jego jakości. Po drugie, odpowiedzialność moralna,
związana z oczekiwaniami rodziców i uczniów. Po trzecie, odpowiedzialność zawodowa,
polegająca na sprostaniu wymaganiom własnym i współpracowników, skierowana bardziej
„pionowej” (hierarchicznej) odpowiedzialności zewnętrznej, polegającej na dostarczaniu przez
szkoły informacji do odpowiednich władz publicznych (lokalnych czy państwowych), jest obecna
Strona
potencjalne niezgodności, w praktyce jednak mogą one ze sobą współegzystować. Tradycyjny typ
6
wewnętrznie (Learmonth, 2000; Gurr, 2007). Między tymi trzema wymiarami zdarzają się
w większości krajów. Szkoły mogą zapewnić swoim radom nadzorczym wgląd, co do
adekwatności ich zarządzania i funkcjonowania. W tym kontekście ewaluacja zewnętrzna odgrywa
kluczową rolę. Z drugiej strony istnieje „poziomy” rodzaj odpowiedzialności, na podstawie której
szkoły zapewniają swoim społecznościom interesariuszom wgląd w trwające procesy,
podejmowane decyzje i ich rezultaty. Pojawia się on ostatnio coraz częściej, związany jest bowiem
z rozwojem ewaluacji wewnętrznej. W praktyce oznacza to, że szkoły stają się coraz bardziej
odpowiedzialne, przed różnymi poziomami władzy, jak również przed szerszą społecznością, z
którą są związane (rodzice, uczniowie).
Ewaluacja szkoły zyskuje znaczenie wraz ze wzrostem autonomii szkół i rozwojem form
odpowiedzialności rynkowej.
9. Wraz z postępującą w systemach szkolnictwa decentralizacją i większą autonomią uzyskiwaną
przez szkoły jako jednostki oraz coraz większym znaczeniem odpowiedzialności rynkowej, można
zaobserwować rosnące znaczenie ewaluacji szkoły. Istnieje ogólny, międzynarodowy trend
polegający na przenoszeniu do poziomu szkoły odpowiedzialności za zarządzanie środkami, za
rozwój programu nauczania
oraz za ewaluację. Ten wzrost autonomii jest zrównoważony
zwiększaniem odpowiedzialności poprzez ustalanie poziomu wyników i narodowych standardów,
które powinny być spełniane przez wszystkie szkoły. W tym kontekście, sprawne zarządzanie
potrzebne jest do składania sprawozdań władzom centralnym i wprowadzania zmian
zorientowanych na osiąganie celów na poziomie lokalnym. W okolicznościach zwiększonego
poziomu autonomii ewaluacja szkoły powinna być przeprowadzana wraz z ewaluacją zewnętrzną
przyjmującą kształt kontrolowania podejścia danej szkoły do ewaluacji. Przykładem może być
sytuacja w Holandii, gdzie szkoły zobowiązane są do przeprowadzania autoewaluacji, która
ponadto sprawdzana jest przez inspektorat czy zewnętrzny panel oceniający. (Scheerens et al.,
1999).
10. Drugą główną tendencją jest zmiana z biurokratycznego na wywodzący się z gospodarki
rynkowej system odpowiedzialności. Zmiana ta ma miejsce tam, gdy rodzicom proponuje się
konkurowanie o uczniów.
Strona
szkoły poprzez zwiększanie rodzicielskich możliwości wyboru i pozwalanie szkołom na
7
większy wybór w sprawach dotyczących edukacji ich dzieci. Niektóre kraje usiłują podnieść jakość
W niektórych krajach, takich jak Holandia czy Wielka Brytania, próbuje się zwiększyć
odpowiedzialność poprzez umacnianie kontroli konsumenckiej (rankingi, przewodniki po
szkołach) zamiast wprowadzania form mierzenia aktywności za pomocą nagród i sankcji
nakładanych na szkoły przez wyższe poziomy administracyjne. W systemie szkolnictwa w dużym
stopniu zależnym od wyboru dokonywanego przez rodziców, ewaluacja zewnętrzna służy dwóm
celom – upewnieniu się, że szkoły spełniają centralnie wyznaczone standardy, co warunkuje
otrzymywanie przez nie funduszy publicznych, oraz sprawdzeniu wiarygodności informacji,
którymi rodzice mogą podeprzeć swoje decyzje.
2.1.2 Zasięg ewaluacji szkoły
Dziedziny i obszary ewaluacji
11. Możemy wyróżnić cztery obszary ewaluacji(Mc Beath et al., 1998): pierwszą, ewaluację
wyników nauczania, drugą, ewaluację procesów zachodzących na poziomie klasy, trzecią,
ewaluację procesów zachodzących na poziomie szkoły i czwartą, ewaluację środowiska szkolnego.
Uściślając, wyniki tak pojętej ewaluacji są związane z osiągnięciami na tle naukowym, rozwojem
osobistym i społecznym oraz ścieżkami dalszego rozwoju wybieranymi przez uczniów po
opuszczeniu szkoły. Ewaluacja procesów na poziomie klasy odnosi się do jakości uczenia się i
nauczania. Ewaluacja procesów na poziomie szkoły związana jest z postrzeganiem szkoły jako
ośrodka naukowego, społecznego i zawodowego. Wreszcie ewaluacja środowiska szkoły jest
skoncentrowana zarówno na relacjach pomiędzy szkołą i rodzicami, jak i między szkołą a
społecznością lokalną.
12.Ewaluatorzy mogą przykładać wagę do postępowania, wyników, lub do obu jednocześnie.
Definicja tego, co może być uważane za „wkład”, „postępowanie” i „wynik” różni się między
państwami. Postępowanie jest zbiorem praktyk, które zmieniają „wkład” w rezultat edukacyjny.
Postępowanie zwykle związane jest z zarządzaniem finansowym, zasobami ludzkimi i
rzeczowymi, które przyczynia się do tego, że jakość funkcjonowania szkoły odpowiada odgórnym
skoncentrowania się na tym, jakie osiągnięcia zawodowe mają jej uczniowie po skończeniu nauki.
Jeżeli chodzi o „postępowanie”, ewaluacja dotyczy zgodności praktyk edukacyjnych z prawem, jak
Strona
celów. Są związane ze społecznymi i poznawczymi zdolnościami, które są potrzebne szkole do
8
zarządzeniom. Wyniki, są to rezultaty osiągnięte przez szkołę w odniesieniu do wyznaczonych
również ich jakości utrzymywanej przez szkołę w celu osiągnięcia zamierzeń ustalonych przez
władze oświatowe. Z punktu widzenia wyników, osiągnięcia uczniów są oceniane z
uwzględnieniem nabytych zdolności poznawczych i społecznych. W większości, różne koncepcje
ewaluacji biorą pod uwagę zarówno postępowanie jak i wynik i generalnie dotyczą wszystkich
czynności w szkole. Przeciwieństwem są ewaluacje skoncentrowane wyłącznie na postępowaniu,
które zazwyczaj dotyczą specyficznego aspektu, takiego jak zgodność z regulacjami czy ewaluacja
wewnętrznych procedur ewaluacyjnych (Eurydice, 2004).
Istota ewaluacji szkoły
Ewaluacja szkoły skoncentrowana na aspektach proceduralnych.
13. Głównym zamierzeniem ewaluacji skoncentrowanej wyłącznie na „procesach” jest
kontrolowanie zgodności z regulacjami prawnymi. Zwykle jest ona związana bardziej z aspektami
takimi jak rozkład zajęć, zadania i wkład pracy nauczycieli, wykorzystywanie infrastruktury
szkolnej, zarządzanie zasobami ludzkimi i źródłami finansowymi, niż ze sferą edukacyjną.
W Grecji na przykład, ewaluacja koncentruje się na administrowaniu zasobami ludzkimi i
funkcjonalnymi. Bardzo duży nacisk kładziony jest na zarządzanie kadrą: sprawdzane są
punktualność, zaangażowanie w zajęcia szkolne, relacje między nauczycielami i uczniami, oraz
współpraca nauczycieli. W Austrii inspektorzy przyglądają się jakości nauczania oraz realizowaniu
działań administracyjnych. Mają również obowiązek sprawdzenie zgodności prawnej we
wszystkich aspektach np. takich jak konstrukcja szkoły.
14. W niewielu krajach ewaluacja zewnętrzna składa się z ewaluacji działań ewaluacji
wewnętrznej.
Działanie takie jest coraz częstsze w przypadku Austrii. Podobnie w Islandii, zewnętrzni
ewaluatorzy są zobowiązani przez Ministerstwo Edukacji do podjęcia w przeprowadzanej
ewaluacji zewnętrznej
procedur ewaluacji wewnętrznej
przeprowadzanej przez szkoły
podstawowe i ponadpodstawowe, w celu sprawdzenia, czy powyższe stosują się do postanowień
Strona
Ewaluacja szkoły skoncentrowana na wynikach
9
Ministerstwa Edukacji.
15. Wiele poglądów na ewaluację jest związanych z wynikami, zależącymi od rezultatów
osiągniętych przez uczniów w państwowych testach i egzaminach. Daje to możliwość ewaluacji
osiągnięć konkretnej szkoły. Państwowe i międzynarodowe ocenianie jest również używane w celu
sprawdzenia
w jakim stopniu uczniowie osiągają krajowe standardy. W większości krajów,
ewaluacja szkolna skupia się na poziomie osiągnięć ucznia lub na ich poprawie. Miara szkolnych
osiągnięć zazwyczaj bazuje na wynikach testów, do których przystępują uczniowie. Może ona
obejmować osiągnięcia jako całość lub koncentrować się tylko na niektórych, konkretnych
aspektach.
16. Mniejszość krajów przyjęła podejście do ewaluacji ściśle związane z wynikami uczniów. Odnosi
się to do Węgier i Stanów Zjednoczonych, gdzie ewaluacja skupia się na wynikach uczniów
uzyskanych na egzaminach krajowych. W Stanach akt prawny No Child Left Behind (NCLB)
przyjęty w 2001r., zawiera konkretne środki prawne mające na celu zachęcenie szkół do spełniania
wymaganych standardów (US Department of Education, 2002). Corocznie, wyniki testu z każdej
szkoły są ogłaszane i porównywane do ustalanych przez państwo wyników docelowych spójnych z
zakładanym odpowiednim rocznym postępem (adequate yearly progress). Został on określony w
celu spełnienia prawnych wymogów stanowiących o tym, że do 2014r wszyscy uczniowie muszą
osiągnąć „biegłość” w każdym z przedmiotów. Węgry również przyjęły taki sposób ewaluacji,
który odnosi się tylko do wyników osiągniętych przez uczniów w testach krajowych. Jako, że brak
na Węgrzech struktur standaryzujących ewaluację, pierwszym dającym się zmierzyć osiągnięciem
uczniów, które służyło celom ewaluacji, było czytanie ze zrozumieniem i sprawdzian umiejętności
matematycznych, które obejmowały każdego ucznia na poziomach 4 i 9. Testy te, przeprowadzane
na podobnym poziomie przez kilka lat począwszy od 2001r, stwarzały możliwość, zarówno na
poziomie szkół jak i systemu, do ocenienia efektywności nauczania.
17. Ocenione wyniki mogą odnosić się nie tylko do poziomu osiągnięć uzyskanego przez daną
szkołę, ale również do obiektywnej skali porównawczej wyników między szkołami. Od szkół coraz
częściej wymagana jest nie tylko poprawa wyników osiąganych przez uczniów, ale także branie na
siebie szerszych, społecznych obowiązków takich jak integracja z dziećmi mającymi specjalne
potrzeby edukacyjne, z dziećmi z różnorodnych
środowisk, z imigrantami, czy zapewnienie
to do Stanów Zjednoczonych i jest jednym z głównych zamierzeń leżących u podstaw ustawy No
Child Left Behind przyjętej w 2001r (US Department of Education), która nakazuje, aby stany
Strona
może skupiać się na tym, gdzie szkoła znajduje się na obiektywnej skali porównawczej. Odnosi się
10
równych szans uczniom niepełnosprawnym (OECD, 2007a). W konsekwencji, ewaluacja szkolna
zmniejszały różnice między uczniami mającymi najlepsze i najgorsze osiągnięcia. NCBL
przewiduje, że przy każdym pomiarze osiągnięć szkoły, poszczególne stany muszą określić roczny
próg, który musi być osiągnięty przez dane grupy uczniów. Przepis dotyczący podgrup odnosi się
do uczniów w trudnej sytuacji ekonomicznej, będących członkami mniejszości rasowych bądź
etnicznych, upośledzonych, czy z ograniczoną biegłością w języku angielskim (LEP). Szkoły i
rejony muszą egzaminować uczniów i spełniać wymogi ustalone dla każdej podgrupy uczniów w
szkole w celu osiągnięcia „odpowiedniego rocznego postępu” (adequate yearly progress”) i
otrzymania funduszy federalnych. Co prawda, przyczynianie się tych wymogów do określania
pozycji na obiektywnej skali porównawczej zdaje się być kontrowersyjne, jako, że „szkoły z pewną
liczbą uczniów w każdej z wymienionych podgrup mają mniejszą szansę osiągnięcia
„odpowiedniego rocznego postępu”, niż szkoły tej samej wielkości i z podobnymi osiągnięciami,
ale z mniejszym zróżnicowaniem wśród uczniów” (Linn R., 2005).
Ewaluacja skupiona zarówno na wynikach jak i na procesach.
18.Ewaluacja zewnętrzna zwykle dotyczy zarówno procesów jak i wyników, nieważne, czy
ewaluatorzy mają wcześniej określoną przez władze edukacyjne listę aspektów podlegających
ocenie (tak jak we Flamandii, Portugalii, Wielkiej Brytanii), czy też nie (tak jak we Francji, Polsce,
czy Islandii). We Francji ewaluacja przeprowadzana jest przez dwa organy wizytacyjne, w formie
ogólnokrajowe
inspekcji edukacyjnej (IEN, dla szkół podstawowych ,zawodowych i praktyk
uczniowskich)oraz przez regionalnych inspektorów pedagogicznych (IPR dla szkół kształcenia
ogólnego na poziomie ponadpodstawowym i techników).Polega ona głównie na sprawdzaniu
zgodności planu pracy
szkoły z ustawodawstwem państwowym, jego wdrażaniem i jego
konsekwencjami dla wyników osiąganych przez uczniów. Ewaluacja szkoły przeprowadzana przez
recteur of the académie koncentruje się na postępowaniu przyjętym przez szkoły w obszarach
takich jak metody nauczania, użyte zasoby i osiągnięcia uczniów. Jeśli chodzi o postępowanie,
wizytator regionalny (kuratorium) w Polsce sprawdza zgodność z legislacją państwową takich
obszarów jak program nauczania, kwalifikacje nauczycieli i ich metody oceniania. Jeżeli chodzi o
wyniki, kuratorium ocenia osiągnięcia uczniów i sprawdza, czy cele wyznaczone dla danego
i szkolna administracja są zgodne z państwowym prawodawstwem. Miary branych pod uwagę
Strona
Islandii ocena procesu koncentruje się na tym, czy program nauczania, skład kadry nauczycielskiej
11
regionu oraz zamierzenia każdej ze szkół zostały osiągnięte. W Zjednoczonym Królestwie i w
wyników zawierają również wyniki przeprowadzanych wśród uczniów testów czy egzaminów
(Eurydice, 2004).
Ewaluacja, której główny cel różni się w zależności od zaangażowanych władz
19. W pewnych krajach, w których lokalne władze są odpowiedzialne za ewaluację szkolną, zasięg
ewaluacji zewnętrznej różni się w zależności od zaangażowanej w nią jednostki. W krajach, w
których ewaluacja jest procesem zdecentralizowanym do poziomu władz lokalnych, to od nich
zależny jest zakres ewaluacji. Odnosi się to do krajów takich jak Kanada, Hiszpania i Niemcy. W
Niemczech i Hiszpanii, w niektórych Landach lub regionach autonomicznych ewaluacji
zewnętrznej podlega zarówno proces jak i rezultaty, w innych natomiast dotyczy ona tylko procesu.
Na przykład w Niemczech, każdy Land osobno ustala zakres zewnętrznej ewaluacji szkół. W
Brandenburgii, Schulaufsicht dokonuje się ewaluacji jedynie sposobu nauczania, podczas gdy w
Bremie kryteria ewaluacji mogą zawierać również osiągnięcia uczniów (Eurydice, 2004). W
Hiszpanii regiony autonomiczne są odpowiedzialne za zdefiniowanie planu szkolnej ewaluacji. W
regionach autonomicznych, które nie przyjęły jeszcze planów ewaluacji, różnią się obszary, na
których ona się koncentruje. Z reguły polega ona na kontrolowaniu przestrzegania przepisów, ale
trzy regiony (Navarra, Kraj Basków, Rioja) biorą również pod uwagę osiągnięcia uczniów. W
Finlandii i na Węgrzech, jako że nie ma tam krajowych regulacji dotyczących ewaluacji
poszczególnych szkół, organy, które zapewniają dostęp do edukacji (odpowiednio władze miasta,
samorządy lokalne i powiatowe) są odpowiedzialne za jej ewaluację i decydują o zakresie
ewaluacji lokalnej. W Szwecji, samorządy same są odpowiedzialne za organizację i wprowadzanie
ewaluacji na poziomie lokalnym. Chociaż samorządy mają swobodę w określaniu aspektów
podlegających jakościowej ocenie, Swedish National Agency for Education (NAE, or Skolverket)
sugeruje, aby obejmowała ona nie tylko procesy, ale również osiągnięcia szkoły i uczniów.
2.1.3.Odbiorcy wyników ewaluacji szkoły
20. Wyniki szkolnej ewaluacji są używane przez różnych jej „interesariuszy”. Dla władz
zewnętrzna ewaluacja i ocena uczniów zapewnia rządom informacje służące do porównywania
osiągnięć szkół na tle krajowym jak i międzynarodowym. Informacje na temat wdrażania i
Strona
sprawdzenia, czy szkoła odpowiedzialnie spełnia swoje zadania. Biorąc pod uwagę decydentów,
12
edukacyjnych i rodziców, systemy ewaluacji są postrzegane jako narzędzia służące do
osiągania ustalonych celów edukacyjnych mogą być użyte przez władze do poprawy sposobów
rozdzielania funduszy. Jeżeli chodzi o system zorientowania rynkowego, zewnętrzna ewaluacja
jest podejmowana również dla dobra rodziców, którzy korzystają z niej podczas podejmowania
decyzji o wyborze odpowiedniej szkoły. Dla osób zarządzających i administrujących szkołą,
wyniki ewaluacji powinny zapewniać odpowiednie dane wskazujące kierunek działań i
podejmowanych decyzji pomocny w rozwoju szkoły. Uważa się, że wyniki ewaluacji wewnętrznej
są przydatne dla szkół, nauczycieli i uczniów przy określaniu założeń poprawy uczenia się,
nauczania i zarządzania w szkole.
21. Szkoły stają się coraz bardziej odpowiedzialne przed różnymi zwierzchnikami, takimi jak
ministerstwa, samorządy lokalne, a także przed szerszą grupą odbiorców. Sytuacja w Anglii jest
wyznacznikiem przejawiającej się tendencji do odpowiadania za swoje działania przed różnymi
organami. Szkoły są odpowiedzialne przed władzami centralnymi poprzez nadzór OFSTED, oraz
przed władzami lokalnymi i radą administracyjną, która składa się z reprezentacji głównych
interesariuszy, takich jak rodzice, pracownicy i reprezentanci wspólnot lokalnych. Władze lokalne i
Sekretariat Stanu mają możliwość interwencji, jeżeli funkcjonowanie szkoły daje powody do
niepokoju. Istnieje również wywodzący się z potrzeb rynku obowiązek zdawania przed rodzicami
sprawozdań z jakości funkcjonowania i osiągnięć szkoły (raporty on-line OFSTEDU, wyniki
testów przeprowadzanych w szkołach, itd.), który pomaga im dokonać wyboru szkoły. Holandia
zmierza w podobnym kierunku jeśli chodzi o odpowiedzialność szkoły. Szkoły mają obowiązek
sprawozdawania zarówno ze spraw związanych z budżetem jak i z wyników osiąganych przez
uczniów (ministerstwo ma prawo ograniczyć przeznaczane na szkołę fundusze, jeśli jej
funkcjonowanie jest nieefektywne).
Organy założycielskie często są również zaangażowane w ewaluację i szkoły są odpowiedzialne
przed rodzinami, ponieważ wolność wyboru szkoły jest poparta systemem informacji
zapewnianych rodzinom (raporty z kontroli i wyniki przeprowadzanych testów są dostępne online). Potencjalne niezgodności zakładanych celów mogą wynikać z tych współistniejących form
Strona
2.2 Odpowiedzialność za ewaluację szkoły
13
odpowiedzialności.
2.2.1.Instytucje biorące odpowiedzialność za ewaluację szkoły
Instytucje odpowiedzialne za ustalanie kryteriów i standardów
Standaryzacja kryteriów zewnętrznej ewaluacji szkoły w kontekście szkolnej autonomii.
22. W większości krajów OECD istnieje tendencja do budowania ewaluacji zewnętrznej na
obiektywnych założeniach, poprzez zapewnienie ewaluatorom spisu kryteriów ustalanych przez
centralne władze oświatowe. Ustalane odgórnie listy kryteriów służące do przeprowadzania
ewaluacji zewnętrznej są opracowywane przez starszych inspektorów (jak w Holandii, Portugalii,
Zjednoczonym Królestwie, Czechach i na Słowacji), przez departamenty ministerialne lub władze
edukacyjne (jak we Flamandii, Andaluzji i Wyspach Kanaryjskich, w Islandii).
23. Począwszy od późnych lat dziewięćdziesiątych, kryteria używane przy przeprowadzaniu
ewaluacji szkół były podmiotem standaryzacji w wielu krajach, w których centralne władze
edukacyjne są odpowiedzialne za ewaluację szkół. Dlatego też większość państw OECD twierdzi,
że są u nich określane krajowe cele i standardy osiągnięć uczniów (OECD, 2008c). Ta tendencja do
standaryzacji
zdaje się równoważyć wzrost
odpowiedzialności
szkół
oraz
wzmożoną
profesjonalizację usług ewaluacyjnych (Eurydice, 2007). Od 1999 roku odnosi się to do Portugalii i
kilku hiszpańskich regionów autonomicznych (Andaluzji, Katalonii i Castilla-La-Mancha). W
Polsce zunifikowana lista kryteriów jest również używana od 2004r. W Anglii, Plan Inspekcji
stworzony przez OFSTED zawiera wymagania dotyczące ewaluacji szkoły i osiągnięć uczniów
oraz wykaz kryteriów, które stanowią podstawę wszystkich szkolnych kontroli.
24. W niektórych krajach lokalne władze edukacyjne odgrywają decydującą rolę w procesie
ewaluacji, ale od połowy lat 90 krajowe wymagania i ustandaryzowanie testów sprawdzających
postępy uczniów zostały wprowadzone jako część krajowych struktur służących spełnianiu zasady
odpowiedzialności publicznej. Równocześnie, w celach przeprowadzania ewaluacji szkoły
podlegają ulepszeniu i rozwojowi szkolne programy nauczania i obowiązujące w szkołach
obowiązek korzystania z wyników ustandaryzowanych testów podczas przeprowadzania ewaluacji.
Strona
na Węgrzech inspekcje przeprowadzane przez władze lokalne mają nowo wprowadzony
14
standardy. Zjawisko to odnosi się do Danii, Belgii, Kanady i Stanów Zjednoczonych. Na przykład
Szkoły mają pewną swobodę, jeśli chodzi o określanie kryteriów ewaluacji wewnętrznej.
25. Niezależnie od tego czy ewaluacja wewnętrzna jest obowiązkowa, czy też zalecana, istnieją
ogólne zalecenia i instrukcje co do jej przeprowadzania. Chociaż rzadko wymagane jest od szkół
używanie z góry określonej listy kryteriów przeprowadzania ewaluacji wewnętrznej, zazwyczaj
definiowany jest przez władze oświatowe ogólny zarys aspektów, na podstawie których szkoły
muszą ustalić własne kryteria. Jednak szkoły zazwyczaj mają pewną dowolność jeśli chodzi o
określanie kryteriów.
Autoewaluacja zazwyczaj koncentruje się na pytaniach dotyczących tego, czy szkoła spełnia
stawiane sobie wymagania. Jeżeli rezultaty ewaluacji wewnętrznej są przeznaczone do własnego
użytku przez szkołę w celu poprawy jej jakości, pracownicy zazwyczaj biorą aktywny udział w
określaniu kryteriów ewaluacji. W niektórych krajach, ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana
w celu zdania sprawozdania do władz oświatowych na różnym poziomie, lub w celu wzięcie jej
pod uwagę podczas przeprowadzania ewaluacji zewnętrznej. W takim wypadku kryteria zdają się
być w pewnym stopniu zdeterminowane przez władze oświatowe, co ułatwia dokonywanie
porównań .
Instytucje odpowiedzialne ze ewaluację w szkole
Podział obowiązków w celu ewaluacji zadań administracyjnych i edukacyjnych
26. W większości krajów, ewaluacja szkoły obejmuje dwa główne zagadnienia: zadania
edukacyjne i zadania administracyjne takie jak zarządzania zasobami (OECD, 2008b). Zazwyczaj
te dwa aspekty oceniane są przez różne instytucje. W Polsce na przykład inspektorat (kuratorium,
na poziomie wojewódzkim) dokonuje ewaluacji zadań edukacyjnych podczas gdy gminy (okręgi
miejskie lub wiejskie), które odpowiedzialne są za zarządzanie na poziomie szkół podstawowych i
gimnazjów, zajmują się ewaluacją zadań administracyjnych. Podobnie na Węgrzech regionalne
instytuty pedagogiczne lub niezależni eksperci upoważnieni przez władze lokalne odpowiedzialni
są za stronę edukacyjną ewaluacji, podczas, gdy inni eksperci, również powołani przez władze
jest poddawany ewaluacji przez
inspektorat. Dyrektorzy szkół a za ich pośrednictwem wszystkie rodzaje aktywności szkoły, są
Strona
edukacji ponadpodstawowej we Francji, plan pracy szkoły
15
lokalne analizują wydajność, z jaką szkoły dysponują swoimi finansami. Na niższym szczeblu
poddawane ewaluacji przez władze académie, podczas gdy ewaluacja zarządzania kapitałem i
zasobami jest przeprowadzana przez regionalnych audytorów.
27. Władze lokalne również mogą interweniować jeżeli są organem prowadzącym.
Ponieważ ich rola jako ewaluatorów nie zawsze jest formalnie sprecyzowana, mogą przeprowadzać
ewaluację w szkołach zgodnie ze swoimi własnymi potrzebami. W Danii, gminy zajmują się
ewaluacją dotyczącą zarówno aspektów edukacyjnych jak i zadań związanych z zarządzaniem, za
które odpowiedzialna jest szkoła, podczas gdy wyspecjalizowane organy poddają ewaluacji
konkretne obszary. W Estonii, która jest krajem partnerskim, państwowa agencja nadzoru jest
związana z tymi aspektami aktywności szkolnej, które związane są z nauczaniem/uczeniem się,
podczas gdy właściciele szkół (władze lokalne) zajmują się aspektami administracyjnymi,
nadzorowaniem zgodności z przepisami prawnymi i zarządzaniem zasobami. Na Słowacji,
inspektoraty odpowiedzialne są za ewaluację zadań edukacyjnych, podczas gdy organy finansujące
czuwają nad aspektami finansowymi. Szkolne władze, które są organami państwowymi obecnymi
w regionach i okręgach zlecają odpowiednim departamentom część swoich obowiązków
związanych z audytem finansowym i nadzorowaniem aspektów organizacyjnych.
28. W niektórych krajach obowiązek dokonywania ewaluacji szkoły jest współdzielony.
Na przykład w Zjednoczonym Królestwie (w Anglii i Walii), Ofsted (w Anglii ) i Estyn (w Walii)
sprawdzają regularnie, przynajmniej raz na sześć lat, całość pracy każdej ze szkół finansowanych
ze środków publicznych. Inspekcje te mają trzy główne zadania: przekazanie szkołom
odpowiedzialności przed rodzicami i lokalną społecznością, pomoc w usprawnianiu planu pracy
szkoły oraz dostarczanie informacji na temat krajowego stanu edukacji. Lokalne władze
oświatowe-Local education authorities (LEAs) są zobligowane prawnie do wprowadzania
wysokich standardów nauczania, oraz nakładania wielu innych obowiązków, które, aby mogły być
wykonywane efektywnie przez szkoły, muszą być nadzorowane. Chociaż nie ma określonych
konkretnych procedur ewaluacyjnych, oczekuje się od LEAs, aby wizytowało szkoły co najmniej
raz w roku w celu przedyskutowania metod doskonalenia pracy szkoły oraz poziomu osiągania
a centralnym.
Strona
Podział obowiązków związanych z ewaluacją zadań edukacyjnych między poziomem regionalnym
16
zaplanowanych celów, a także wczesnej identyfikacji szkół mających z tym kłopoty.
29. W większości krajów OECD, centralne władze oświatowe odpowiedzialne są za ewaluacje
przeprowadzane
przez
kuratoria.
Systemy
inspekcji
mogą
być
scentralizowane
bądź
zdecentralizowane. W Nowej Zelandii, Niemczech i Hiszpanii, szkoły podlegają ewaluacji poprzez
inspekcje związane z wyższymi władzami edukacyjnymi- odpowiednio rząd, Landy, lub rejony
autonomiczne. W pewnych krajach, kuratoria posiadają dużą autonomię (w Holandii i
Zjednoczonym Królestwie), pozostają jednak odpowiedzialne przed Ministerstwem Edukacji (w
Hiszpanii i Szkocji) lub Parlamentem (w Anglii i Walii). Wizytacje mogą być sprzężone z
ewaluacja przeprowadzaną przez władze lokalne, tak jak w Czechach i Zjednoczonym Królestwie
(Anglii).
30. W niektórych krajach organy, które przeprowadzają ewaluację są odpowiedzialne przed
władzami zdecentralizowanymi. Odnosi się to do na przykład
Francji, Austrii i Polski.
Inspektoraty, które są prowadzone przez władze oświatowe najwyższego stopnia, mają również
biura funkcjonujące na poziomach regionalnych, na przykład na poziomie académie we Francji. W
Austrii, chociaż inspektorat jest departamentem Ministerstwa Edukacji, Nauki i Kultury,
wizytatorzy są związani z federalnymi władzami szkolnymi w prowincjach (Bezirksschulräte,
district school board), Landesschulräte (province school board) i pracują pod jurysdykcją
Landesschulrat, który odpowiedzialny jest za organizację szkolnych wizytacji w każdym z
dziewięciu Länder. W Polsce kuratorzy odpowiedzialni są za wizytowanie szkół z każdego
województwa. Wprowadzają w życie zarządzenia Ministerstwa Edukacji, ale raport kierują do
wojewody, który zdaje sprawozdanie premierowi.
31. Niektóre kraje dzielą pomiędzy szczeblami władz obowiązek ewaluacji szkoły oraz ewaluacji
zadań edukacyjnych.
Odnosi się to na przykład do Wielkiej Brytanii i Węgier. Ten obowiązek dzielony jest również
przez samorządy oraz instytucje centralne odpowiedzialne za ewaluację zewnętrzną w Szwecji i
Danii (odpowiednio NAE i EVA), natomiast w Islandii, między ministerstwo i samorządy.
2.2.2. Inne jednostki
związane z opracowywaniem oraz wprowadzaniem w życie ewaluacji
Strona
Inne jednostki związane z wdrażaniem ewaluacji zewnętrznej
17
szkoły.
32. Grupy inspektorów od czasu do czasu powołują ekspertów, którzy wspierają ich w
przeprowadzaniu ewaluacji zewnętrznej. Kiedy grupy ewaluatorów z Niemiec, Austrii, Szkocji i
Czech potrzebują specjalistycznego wsparcia zwracają się do ekspertów związanych z konkretnym
obszarem, którzy dołączają do nich ad hoc. Eksperci zajmują się wyłącznie opracowywaniem
żądanego od nich zagadnienia. W Austrii, szkolni inspektorzy gdy potrzebują wsparcia, mogą
wzywać innych inspektorów, jak również ekspertów i nauczycieli posiadających specjalistyczną
wiedzę. W Szkocji i Irlandii Północnej, zespoły wizytatorów często mają przynajmniej jednego
„associate assessor”-„inspektora stowarzyszonego” (są to czynni nauczyciele, dyrektorzy, czy też
menadżerowie pracujący w organizacjach związanych z edukacją). Ich zaangażowanie pozwala na
wprowadzenie dodatkowego wsparcia w procesie wizytowania. Zespoły wizytujące od czasu do
czasu wzywają pracowników, którzy nie specjalizują się w dziedzinie edukacji. Zespoły
ewaluacyjne w Zjednoczonym Królestwie (wyłączając te z LEA) muszą mieć w swoim składzie „
niezależnego członka”, co daje pewność, że poglądy wszystkich zaangażowanych stron zostaną w
pełni uwzględnione. Niezależni członkowie są reprezentantami społeczeństwa i jako tacy nie są
zawodowo związani z edukacją. Zajmują się oni takimi aspektami jak relacje z rodzicami, czy
komfort uczniów i ich rozwój osobisty i społeczny.
Inni wykonawcy związani z koncepcją ewaluacji wewnętrznej
33. Równocześnie z ewaluacją zewnętrzną, wiele krajów wprowadziło ostatnio ewaluację
wewnętrzną, która może być zdefiniowana jako typ ewaluacji, którą pracownicy (nauczyciele,
dyrektorzy) przeprowadzają na temat swojego środowiska pracy (klasy, czy też szkoły jako
całości). Na poziomie szkoły, ewaluacja wewnętrzna może być przeprowadzana przez jednego, lub
też grupę nauczycieli, innych członków szkolnego personelu, przez dyrektora, jak i inne osoby
administrujące szkołą, lub przez specjalną osobę zatrudnioną przez szkołę na stanowisku
ewaluatora. Pracownicy szkoły mogą przeprowadzać ewaluację na własna rękę, lub też korzystać z
pomocy zewnętrznych doradców, instytucji państwowych, władz oświatowych. Same szkoły
rozwinęły narzędzia i metodologie umożliwiające im niezależne przeprowadzanie ewaluacji
2.2.3.1. Tło
Strona
2.2.3. Ewaluatorzy zewnętrzni: kwalifikacje i szkolenie
18
dotyczącej jakości edukacji.
34. Ewaluacja zewnętrzna szkoły może być przeprowadzana przez okręgi szkolne, ministerstwo
edukacji, zawodowych ewaluatorów, okręgowe/stanowe/narodowe departamenty ds. ewaluacji.
Mogą jej dokonywać również niezależni specjaliści od ewaluacji (na Węgrzech) lub firmy
ewaluacyjne, powoływane przez same szkoły lub też organy prowadzące (Nevo, 2002).
Wymagania co do szkolnych wizytacji, a także kryteria dotyczące ich prowadzenia, którymi
wizytator szkolny może się kierować mogą pochodzić z poziomu centralnej administracji, lub
niższych poziomów, takich jak biura regionalne lub okręgi miejskie.
35. Najważniejszą funkcją przeprowadzania ewaluacji zewnętrznej jest stanie na straży
edukacyjnej odpowiedzialności publicznej.
Jako, że wizytatorzy dostarczają opinii na temat mocnych i słabych stron szkoły, wizytacje mogą
być również mechanizmem napędowym pomagającym w ulepszaniu szkoły. Według R.
Standaert (2001), tradycyjnie rozwinęły się dwie ścieżki. Przykład pierwszej możemy
zaobserwować w Zjednoczonym Królestwie, charakteryzuje się ona koncentracją na instytucyjnej
jakości jaką reprezentuje szkoła jako całość. Druga ścieżka, obecna we Francji, charakteryzuje się
skupieniem na jakości pracy nauczycieli. Poza tymi dwoma głównymi podejściami (tzn inspekcji
całej szkoły z jednej strony, a inspekcji nauczycieli i dyrekcji z drugiej), również inne zadania,
takie jak inspekcje tematyczne, wybranej gałęzi nauki, nadzorowanie przebiegu testów i
egzaminów, oraz bieżących szkoleń, czy też zbieranie danych dotyczących systemu edukacji,
zostały powierzone odrębnemu inspektoratowi.
2.2.3.2. Kwalifikacje i doświadczenie wymagane od kandydatów
36. W większości krajów od kandydatów na inspektora wymagane jest doświadczenie w edukacji
lub nauczaniu. Zazwyczaj konieczne jest, aby kandydaci posiadali kwalifikacje nauczycielskie na
poziomie edukacji, na którym zamierzają przeprowadzać ewaluację. W Niemczech członek grupy
odpowiedzialnej
za
nadzorowanie
w
szkołach
podstawowych,
gimnazjalnych
i
ponadgimnazjalnych (Schulaufsichtsbeamter) ma obowiązek okazania posiadanych kwalifikacji
umożliwiających nauczanie w szkole o danym poziomie, a także mieć paroletnie doświadczenie
doświadczenia jest wymaganych na Słowacji, dziesięć lat we francuskich środowiskach na terenie
Belgii i w Grecji.
Strona
również mieć przepracowanych kilka lat na stanowisku nauczycielskim: np. osiem lat
19
nauczycielskie. W krajach, w których są wymagane kwalifikacje nauczycielskie, kandydaci muszą
37. Jeśli nie istnieje narodowy instytut nadzoru, inspekcje są przeprowadzone pod nadzorem
organu prowadzącego na poziomie lokalnym. W niektórych przypadkach, do organu prowadzącego
należy ustalenie swoich własnych kryteriów dotyczących wizytowania (Dania, Węgry). Na
Węgrzech, inspekcje edukacyjne są przeprowadzane przez niezależnych ekspertów do spraw
publicznej edukacji, którzy figurują w spisie ekspertów (Országos Szakértői Jegyzék). Znalezienie
się w nim musi być poprzedzone aplikacją i następuje po spełnieniu kilku podstawowych
kryteriów, mianowicie posiadaniu kwalifikacji nauczycielskich i doświadczenia w nauczaniu i
wychowaniu.
38. W krajach, w których kwalifikacje nauczycielskie nie są formalnie wymagane, zazwyczaj
wymagany jest odpowiedni stopień naukowy lub doświadczenie zawodowe w szkoleniach lub
doradztwie. W Anglii, wykształcenie w pożądanym kierunku i/lub odpowiedni zestaw kwalifikacji
zawodowych (nauczanie, szkolenie, nadzór, doradztwo) są wymagane w celu podjęcia inspekcji z
ramienia Ofstedu. W Holandii, chociaż nie ma określonych specjalnych wymagań, preferowani są
kandydaci posiadający doświadczenie w sektorach, którymi mieliby się zajmować.
39. Doświadczenie w zarządzaniu szkołą lub specjalizacja w ewaluacji mogą być wymagane.
W Niemczech, wizytatorzy zazwyczaj muszą posiadać paroletnie doświadczenie na stanowisku
dyrektora, lub na kierowniczym stanowisku w ośrodku szkolącym nauczycieli. W Polsce, przy
przyjmowaniu na stanowisko inspektora wymagane jest minimum sześć lat zatrudnienia na
stanowisku nauczycielskim i ukończenie kursu doskonalenia zawodowego dotyczącego
administracji i zarządzania w oświacie, lub przynajmniej 2 lata doświadczenia na stanowisku
kierowniczym w szkole. Podobnie, w skład wszystkich zespołów inspektorów w Czechach musi
wchodzić jeden kontroler, czyli inspektor wyspecjalizowany w zarządzaniu zasobami i
administracji. Kontroler musi posiadać wykształcenie prawnicze lub ekonomiczne i co najmniej
pięć lat doświadczenia zawodowego w edukacji. W Nowej Zelandii, aby dołączyć do Biura
Kontroli Edukacyjnej
(Education Review Office, ERO) kwalifikacje nauczycielskie nie są
jak i administracyjnych, żaden kraj formalnie nie wymaga posiadania kwalifikacji związanych z
zarządzaniem lub administracją biznesem.
Strona
40. Chociaż od inspektorów zwykle wymagane jest dokonanie oceny zadań zarówno edukacyjnych
20
formalnie wymagane, należy natomiast posiadać wcześniejsze doświadczenie w zarządzaniu.
Ten widoczny paradoks może być wyjaśniony poniższymi spostrzeżeniami DG Europejskiej
Komisji ds. Edukacji „ to, że kandydaci muszą posiadać kwalifikacje administracyjne, widać w
odniesieniu do wymaganego doświadczenia zawodowego. Zdaje się być oczywistym, że
kompetencje menadżerskie powinny zostać nabyte podczas poprzedniej pracy na stanowisku
dyrektora szkoły , (...) lub na innych stanowiskach administracji oświatowej”. (Eurydice, 2004).
41. Poza doświadczeniem w edukacji lub zarządzaniu, przy wyborze na stanowisko ewaluatora
zewnętrznego poleca się, aby brać pod uwagę społeczne czy raczej specyficzne umiejętności
kandydata. Duże znaczenie mają zdolności analityczne. Większość państw kładzie nacisk na
znajomość przepisów prawnych. W krajach wielojęzycznych kandydaci muszą posiadać znajomość
specyfiki społeczności kulturowych, co ma na celu ułatwienie kontaktów z innymi. W Hiszpanii
inspektorzy muszą znać drugi język, urzędowy dla danego regionu autonomicznego. W Czechach
od inspektorów wymagana jest znajomość podstaw pracy z komputerem.
2.2.3.3. Proces rekrutacji
42. W znacznej większości krajów, ewaluotorami zewnętrznymi są pracownicy urzędowi na stałe
zatrudnieni przez centralne (regionalne) władze, którzy są odpowiedzialni za przeprowadzenie
ewaluacji zewnętrznej. W krajach oferujących urzędnikom status ewaluatorów, od kandydatów
wymagane jest spełnianie określonych kryteriów: zazwyczaj muszą oni posiadać stopień naukowy,
ukończyć specjalistyczny kurs, pomyślnie zdać egzamin konkursowy oraz przejść okres próbny.
Kraje, które powierzyły zadanie zewnętrznej ewaluacji niezależnym ekspertom, zdają się nie
wymagać od kandydatów wszystkich tych kwalifikacji, jeśli udowodnią oni posiadanie
umiejętności niezbędnych przy rozwiązywaniu kwestii dotyczących zarządzania czy edukacji.
Odnosi się to na przykład do Danii (dla niezależnych inspektorów i zawodowych inspektorów),
Islandii i Węgier. W Anglii i Walii, istnieje system zlecania przeprowadzenia inspekcji szkół.
Ofsted i Estyn są odpowiedzialne za zarządzania systemem wizytowania szkół, według którego
inspekcje są przeprowadzane przez niezależnych inspektorów , zatrudnionych przez usługodawców
inspekcji. Ich praca nadzorowana jest przez Her Majesty’s Inspectors (HMI), stałych pracowników
Ofsted i Estyn.
Strona
(local education authorities – LEAs), które odpowiadają na przetargi dotyczące przeprowadzania
21
w zakresie prowadzenia inspekcji. Są to organizacje komercyjne lub lokalne władze oświatowe
43. Inspektorzy
są zazwyczaj wyłaniani na podstawie egzaminu konkursowego. Rozmowa
kwalifikacyjna z komitetem egzaminującym jest również standardową procedurą rekrutacji. W
pewnych krajach , jest także przeprowadzany sprawdzian z umiejętności nauczania. We Francji i
we Wspólnotach Francuskich i Flamandzkich w Belgii, w ramach kwalifikacji wstępnej
organizowany jest pisemny test, po którym następuje egzamin ustny.
W Hiszpanii, egzamin konkursowy składa się z trzech różnych części, oceniających kandydata pod
względem znajomości metod nauczania, kwestii administracyjnych i prawnych związanych z
edukacją, jak również posługiwania się odpowiednimi technikami przeprowadzania inspekcji.
44. W niektórych krajach, zatrudnienie w Inspektoracie jest ogólniej dostępne, ponieważ brane są
pod uwagę osoby nie będące nauczycielami ani kadrą zarządzającą szkołą. Tak dzieje się w
przypadku Portugalii, Anglii, Holandii i w Czechach. W Szwecji, inspektorzy są zatrudniani przez
jednostki samorządowe głównie spośród nauczycieli i trenerów nauczycielskich, ale mogą to być
również osoby związane zawodowo z innymi obszarami. W Szwecji, inspektorzy są zatrudniani
przez samorządy przeważnie spośród nauczycieli i trenerów prowadzących
szkolenia dla
nauczycieli, ale również mogą to być osoby zawodowo związane z innymi obszarami takimi jak
lokalne władze, czy urzędy. W Szkocji, inspektorzy z doświadczeniem w pracy socjalnej,
sądownictwie dla nieletnich, opiece zdrowotnej ostatnio dołączyli do grona HMIE aby
przeprowadzać inspekcję usług adresowanych dla dzieci.
2.2.3.4 Wstępne szkolenie i szkolenia doskonalące dla inspektorów
45. Specjalistyczne szkolenie z ewaluacji zazwyczaj zapewniane jest świeżo przyjętym osobom.
We Francji (w przypadku REGIONAL EDUCATIONAL INSPECTORS, IPR) kandydaci, którzy
przeszli egzamin kwalifikacyjny, stają się pracownikami académie i przez dwa lata zamiennie
pracują i przechodzą szkolenia w narodowym ośrodku szkoleniowym. Po zakończeniu programu
szkoleniowego, za aprobatą recteur, zostają mianowani IPRs. W Portugalii, Irlandii i we
Wspólnocie Francuskiej w Belgii, do programu szkolenia należy specjalistyczny kurs związany z
kursy szkoleniowe zawierają elementy związane z administracją lub zarządzaniem. W krajach, w
Strona
przedstawiają swoje zalecenie i wskazówki. W Hiszpanii, Portugalii i Zjednoczonym Królestwie
22
ewaluacją, jak również proces mentoringu, podczas którego doświadczeni pracownicy
których kandydaci musieli przejść szkolenie z ewaluacji przed otrzymaniem zatrudnienia, praca
nowo zatrudnionych jest uważnie obserwowana.
46. Systematyczne kursy szkolenia zawodowego, zwłaszcza dla inspektorów będących pierwszy
rok na stanowisku, rozwinęły się w kilku państwach. W Anglii, Ofsted wymaga od wszystkich
zatrudnionych inspektorów, aby przeznaczyli na rozwój zawodowy co najmniej 5 dni w ciągu
roku, a także prowadzili na bieżąco działalność zawodową. Na Słowacji, School Inspectors of the
State School Inspectorate (SSI) muszą przejść kurs szkolenia zawodowego. Ogólnie rzecz biorąc,
chociaż pewna liczba krajów ma zdefiniowany stosunek do szkoleń wstępnych dla początkujących
inspektorów, nie przykłada się wielkiej uwagi do systematycznego szkolenia w trakcie pracy
(Standaert, 2001).
2.3 Procedury ewaluacji.
2.3.1 Aspekty oraz standardy do których odnosi się ewaluacja
2.3.1.1. Standardy
Standardy edukacyjne związane z ewaluacją zewnętrzną szkół
47. Termin „standard edukacyjny” może być używany na różne sposoby (Döbert et al., 2004).
Nauczyciele i kreatorzy polityki edukacyjnej zazwyczaj odnoszą się do standardów edukacyjnych
jako do osiągnięć ucznia w nauce (zdobytej wiedzy i umiejętności), które powinny wynikać z
systemu edukacji uczniów na różnych poziomach nauczania. Konkretyzując, ewaluatorzy traktują
standardy jako osiągnięcie określonego, ustalonego poziomu wiedzy lub umiejętności, które
zapewniłoby informację na temat tego, czy działanie szkoły jest satysfakcjonujące. Standardy
określają możliwe do zmierzenia oczekiwania co do szkół oraz instrukcje na temat tego, co czyni
szkoły bardziej odpowiedzialnymi za swoje osiągnięcia. Skala oceniania i standardy wymagane od
szkół i uczniów mogą koncentrować się na średniej krajowej, czy też wskaźnikach wartości
określonym poziomie nauczania. Standardy działania pozwalają na określenie skali zaawansowania
Strona
również przyjmować formę sprecyzowanych edukacyjnych zamierzeń do zrealizowania na
23
dodanej, które biorą pod uwagę szkolne zaplecze i wkład uczniów. Standardy edukacyjne mogą
osiągnięć i ostatecznie dostarczają standardów oceniania. Ewaluatorzy mogą również skupiać się
na standardach dotyczących zakresu, odnoszących się do posiadanych kompetencji.
Standardy ewaluacji wewnętrznej szkół
48. Ewaluacja wewnętrzna zazwyczaj powinna odnosić się do własnych zamierzeń szkoły tak jak to
zostało ustalone w planie rozwoju szkoły.. W większości państw, głównym celem ewaluacji
wewnętrznej jest sprawozdanie z osiągniętych celów i planowanie sposobów, które ułatwiałyby ich
osiąganie. Tym samym, autoewaluacja jest mocno związana z programem rozwoju szkoły.
Obowiązek kontrolowania jak dokładnie realizowana jest polityka edukacyjna szkoły jest spójny z
jednym z celów przyświecających ewaluacji wewnętrznej tzn. wspieraniem szkół w krytycznym
ocenianiu oraz w rozwijaniu własnej jakości. Łączy się ona również z potrzebą utrzymania
równowagi między zakresem uprawnień szkoły a środkami zapewniającymi odpowiedzialność
edukacyjną w kontekście szkolnej autonomii.
49. Czasami polecane jest szkołom, aby przeprowadzały autoewaluację, korzystając z kryteriów i
standardów określonych przez ewaluatorów zewnętrznych.
Ogólnie przyjętą zasadą jest branie pod uwagę dokumentów określonych przez jednostki na
poziomie wyższym niż szkoła: dokumentami tymi mogą być wyszczególnione do rozważenia
kwestie, wskazówki (Francja), kryteria stosowane przy ewaluacji przez inspektoraty(Katalonia,
Anglia).
We Francji, w przypadku ewaluacji przeprowadzanej przez dyrektora szkoły, jedynym ściśle
określonym zaleceniem, co do punktów na których powinna skupiać się ewaluacja, jest obowiązek
brania pod uwagę zestawu zagadnień
sformułowanych na poziomie centralnym. Hiszpania,
Zjednoczone Królestwo i Słowacja, które mają centralnie wyznaczony spis kryteriów dotyczących
ewaluacji zewnętrznej, polecają szkołom korzystanie z niego podczas przeprowadzania
autoewaluacji. Podobnie w Szwecji, ewaluatorzy zewnętrzni zobowiązani są odnosić się do
ogólnych wytycznych w sprawach jakości sprawozdawczości, zdefiniowanych przez Swedish
2.3.1.2 Aspekty podlegające ewaluacji zewnętrznej w szkołach
Strona
częściowo opiera się na osądzie sformułowanym podczas ewaluacji wewnętrznej.
24
National Agency for Education. Dzieje się to równolegle z faktem, że ewaluacja zewnętrzna
50. W wielu krajach, zdefiniowanie zagadnień poruszanych w trakcie procesu ewaluacji szkoły
odbywa się na podstawie modelu ewaluacji Stufflebeam’a CIPP ( context, input, process and
products). „Context”- tło, zazwyczaj związane jest z gotowością do nauki, społecznym
nastawieniem do edukacji i rolą szkoły w społeczności. „Input”- wkład, zawiera wyposażenie i
dostępny sprzęt, ofertę programową szkoły, środki finansowe, charakterystykę nauczania oraz
klasy. „Proces”-proces odnosi się do oczekiwań i nastawienia, metod uczenia i nauczania,
zaangażowania rodzicielskiego i społecznego. Wreszcie na „product” - produkt składają się
osiągnięcia ucznia w szkole oraz po jej ukończeniu.
Procesy oceniane podczas zewnętrznej ewaluacji szkół
51. Szeroki zakres szkolnych procesów może być brany pod uwagę. Poszczególne aspekty takie jak
proces nauczania i uczenia się, nakierowywanie i wspieranie uczniów, są prawie zawsze częściami
siatki ewaluacyjnej ustalonymi z góry na poziomie krajowym. Wytyczne te mogą zawierać
odniesienia co do zasad równego traktowania, takie jak sposób traktowania uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Podejście edukacyjne szkoły zazwyczaj jest sprawdzane
poprzez analizowanie planu pracy szkoły lub jej raportu rocznego. Zarządzanie zasobami ludzkimi,
finansowymi i materialnymi również jest często brane pod uwagę.
Inne aspekty, takie jak funkcjonowanie organów z różnymi przedstawicielami oraz ewaluacja
wewnętrzna są zazwyczaj mniej istotne (Eurydice, 2004). Sposoby prowadzenia zajęć stosowane
przez nauczycieli są ewaluowane w oparciu o parametry, które odnoszą się do treści prowadzonych
przez nich lekcji oraz używanych materiałów, jakości ich relacji z uczniami, szacunku dla ich
osobowości oraz rozwijania ich pewności siebie.
52. Niektóre poruszane aspekty wykraczają poza obowiązki edukacyjne szkół: mogą odnosić się do
relacji z rodzicami, oceniając czy szkoły starają się włączyć ich w podejmowanie decyzji lub czy
biorą pod uwagę ich zdanie. Relacje szkoły z innymi szkołami, instytucjami lokalnymi, czy ogólnie
z lokalną społecznością również mogą być brane pod uwagę. Parametry związane z
współtworzenie „etosu szkolnego”, są analizowane podczas ewaluacji społecznej i zawodowej
Strona
podejmowaniu decyzji, sprawny przepływ informacji, dążenie do wspólnych celów i
25
„przywództwem”, takie jak koordynowanie zadań nauczycieli, udział nauczycieli i uczniów w
atmosfery panującej w szkole. W niewielu krajach, jak na przykład w Anglii lub Walii, zmiany
wprowadzone od czasów wcześniejszej inspekcji są również ewaluowane.
Wyniki brane pod uwagę w przebiegu ewaluacji zewnętrznej
53. Dające się porównać ilościowo parametry związane z wynikami testów i egzaminów, wskaźnik
ich nieobecności, oraz wskaźnik przedwczesnego wypadnięcia z systemu edukacji, wykładniki
takie jak wskaźnik zdawalności, czy też stosunkowa ilość uczniów którzy klasyfikują się do
kształcenia specjalnego. To jak uczniowie wypadają w testach ogólnokrajowych (np. Szkocja) i
wyniki egzaminów organizowanych przez szkoły może być wykorzystane (np. Wspólnota
Flamandzka w Belgii, Holandia, Szkocja i Słowacja) w celu oceny działania szkoły. Ocena ta
umożliwia porównanie uczniów i szkół obejmujące funkcjonowanie na kilku płaszczyznach: oceny
mogą mierzyć poszczególne aspekty osiągnięć uczniów i jakość wyników; mogą tworzyć ścieżkę
programową konkretnego przedmiotu, lub też mogą przybierać rodzaj między przedmiotowego
rozwiązywania problemu.
Jeśli Inspektorzy biorą pod uwagę wyniki uczniów uzyskane z poszczególnych przedmiotów, w
większości przypadków skupiają się na języku głównym i matematyce.
54. Parametry wyników jakościowych są związane z rozwojem poznawczym uczniów oraz ich
zachowaniem społecznym. Parametry wyników ilościowych odnoszą się na przykład do
umiejętności teoretycznych, komunikacyjnych czy analitycznych nabytych przez uczniów w
szkole. Kognitywne umiejętności uczniów są jakościowo ewaluowane jako wyniki działalności
edukacyjnej we Wspólnocie Flamandzkiej, w Belgii, na Słowacji, w Czechach, zazwyczaj poprzez
obserwacje uczniów bezpośrednio w klasie. Społeczne umiejętności uczniów są ewaluowane jako
wynik nauczania poprzez obserwacje ich nastawienia (Słowacja, Czechy), ich zaangażowania w
zajęcia pozalekcyjne (Hiszpania – Wyspy Kanaryjskie), czy też ich wzajemnych relacji (
Zjednoczone Królestwo). We Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii, w Hiszpanii, Holandii i
Zjednoczonym Królestwie i na Słowacji, szkoły są ewaluowane zarówno według parametrów
jakościowych jak i ilościowych, odnoszących się do wyników. W Szkocji, inspektorzy ewaluują
krajowych, jakość ich uczenia się, i postęp jaki osiągają. W Anglii i Walii, na podstawie Ustawy
Oświatowej (Education Act, 2005), Her Majesty’s Chief Inspectors HMCI są zobowiązani do
Strona
rodzaje parametrów wyników. Na parametry te składają się wyniki uczniów w egzaminach
26
szkoły przy pomocy złożonego wskaźnika funkcjonowania, który łączy ze sobą poszczególne
uwzględniania, pośród innych rzeczy, standardów nauczania osiąganych przez szkołę, duchowego,
moralnego, społecznego i kulturalnego rozwoju uczniów, i wkładu szkoły w osiąganiu dobrobytu
przez uczniów.
In Sc.
2.3.1.3 Aspekty uwzględniane podczas przeprowadzania ewaluacji wewnętrznej
55. Tak jak w przypadku ewaluacji zewnętrznej, autoewaluacja może koncentrować się na
procesie, wyniku, lub na tym i na tym jednocześnie. Taki rodzaj ewaluacji jest zazwyczaj związany
zarówno z zadaniami edukacyjnymi jak i administracyjnymi. W niektórych krajach, aspekty, które
należy rozważyć są tylko w marginalnym stopniu odgórnie narzucone, jak w przypadku jakości
procesu nauczania na Słowacji, lub jakości zarządzania w Grecji. Jeśli podanych jest więcej
wytycznych zewnętrznych, dotyczy to zazwyczaj ewaluacji aspektów takich jak obowiązek wzięcia
pod uwagę wyników uczniów, oraz relacji szkoły ze społecznością szkolną lub rodzicami
(Eurydice, 2004). Na przykład w Austrii, ewaluacja zewnętrzna powinna uwzględniać nauczanie i
uczenie się, zarządzanie szkołą, profesjonalizm oraz rozwój pracowników. Wskaźniki wyrażające
wkład, proces i rezultat
muszą również być opracowane. W Hiszpanii, gdzie autoewaluacja
obowiązuje wszystkie instytucje edukacyjne od 1990, każdy Region Autonomiczny określa treść
na jakiej powinna koncentrować się autoewaluacja. W niektórych przypadkach odnosi się do całej
instytucji, w innych, do poszczególnych aspektów aktywności szkolnej, takich jak właściwe
programy nauczania, zasada równości szans i efektywność edukacji, współpraca szkoły itp.
56. Niektóre kraje kładą nacisk na wagę rezultatów poprzez zachęcanie szkół do używania
wskaźników osiągnięć działalności szkoły (Francja, Portugalia, Islandia i Zjednoczone Królestwo).
We Francji, zestaw wskaźników z zaleceniami dla szkół średnich umożliwia im pomiar
specyficznych cech oraz porównanie siebie z innymi szkołami na terenie kraju. W Anglii oczekuje
się od szkół również analizy wyników ucznia przy użyciu indeksów odniesienia i wskaźników
działalności. Dodatkowo, jeśli chodzi o poprawę jakości, szkoły mają za zadanie wyznaczenie
konkretnych celów dotyczących wyników uczniów, przeprowadzenie ewaluacji jakości nauczania
w oparciu o krajowe kryteria, zaplanowanie kierunków zmian oraz ewaluację ich skuteczności
Strona
2.3.2. Narzędzia ewaluacji
27
(Ofsted, 1998).
57. Ewaluatorzy zewnętrzni mają do dyspozycji szeroki zakres narzędzi. Obserwowanie przebiegu
lekcji jest typowe dla tych systemów, które opierają się na inspektoratach. Metoda obserwacji nie
jest zazwyczaj formalnie określona. Wywiady są również często stosowane przez wszystkie organy
przeprowadzające inspekcje. Dotyczy to wywiadów ze szkolnymi menadżerami i pojedynczymi
nauczycielami lub grupami nauczycieli. Rodzice są poddawani wywiadom w Anglii, Wspólnocie
Flamandzkiej w Belgii, w Holandii, Szkocji i w Czechach. W Irlandii rodzice są proszenie o radę
jako reprezentanci organu zarządzającego. W niektórych krajach, tak jak w Anglii, Szkocji,
Czechach, Holandii i Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii, przeprowadza się również rozmowy z
uczniami lub ich reprezentantami.
58. Systematyczne kwestionariusze są używane w większości krajów. W Anglii, Wspólnocie
Flamandzkiej w Belgii, w Holandii, Portugalii i Szkocji zarządzający szkołą wypełniają ankiety
podczas fazy przygotowawczej. W Szkocji nauczyciele i kierownicy również po inspekcji
wypełniają ankietę, w której mogą wyrazić swoje opinie na temat przebiegu inspekcji (Standaert,
2001). W niektórych krajach, podczas zbierania danych rodzice i uczniowie są proszeni o
wypełnianie ankiet. Ten rodzaj ich zaangażowania jest używany szczególnie dla celów ewaluacji
wewnętrznej. W Norwegii mogą również być członkami grup stworzonych specjalnie w celu
przeprowadzania ewaluacji wewnętrznej. W Szkocji, rodzice są proszeni o opinie na temat
priorytetów dotyczących poprawy jakości.
59. Korzystanie z danych na temat wyników testów dla celów inspekcji występuje wszędzie równie
często. W niektórych krajach, gdzie istnieją pewne formy egzaminów zewnętrznych, inspektoraty
wykorzystują wyniki w celu porównania szkół ze średnią krajową, określonymi standardami, czy
celami do osiągnięcia. W niektórych krajach, jak na przykład w Irlandii, inspektorat nie
uwzględnia wyników egzaminów podczas całościowej inspekcji lub dla celów rankingowych.
Wyniki używane są wyłącznie w krajowych sondażach. Podczas inspekcji, inspektorzy mogą
posłużyć się własnym testem, lub skorzystać z wyników testów opracowanych przez szkołę. Na
przykład w Szkocji, inspektorat opracowuje swój własny test skierowany do uczniów szkoły
podstawowej i ponadpodstawowej aż do 14 roku życia. Dla szkół średnich rezultaty centralnego
różnych etapach edukacji. Tych danych inspektorat w Anglii używa podczas opracowywania
rankingu szkół.
Strona
Podobnie, w Anglii istnieje bardzo rozbudowany system zewnętrznego i centralnego testowania na
28
testowanie są używane do porównania osiągnięć szkolnych, a nawet jako środki do autoewaluacji.
60. Samoocena. W niektórych krajach, ewaluacja zewnętrzna szkół jest częściowo oparta na
wynikach wewnętrznej autoewaluacji. Zazwyczaj, wyniki autoewaluacji są wykorzystywane przez
ewaluatorów zewnętrznych przy ocenie wstępnej, mającej miejsce przed wizytacją. Na przykład w
Słowenii, która jest krajem partnerskim, ewaluacja zewnętrzna sporządzana jest na podstawie
sprawozdania osoby kierującej szkołą, które analizuje osiągnięcia szkoły w poprzednich latach, a
czasem przeprowadza ewaluację jej funkcjonowania. Podobnie ewaluacja zewnętrzna prowadzona
przez lokalne władze może być częściowo oparta o ewaluację przeprowadzoną przez szkoły. W
Danii władze miasta zazwyczaj proszą nauczycieli o przygotowanie rocznych raportów, których
używają podczas przeprowadzania własnej ewaluacji ich szkoły. Celem ewaluacji zewnętrznej w
Szwecji jest ustalenie, czy szkoły osiągają wymagania edukacyjne ustalone na poziomie krajowym
i spełniają zamierzenia lokalne jak i określone przez siebie cele, oraz przedłożenie propozycji
mogących usprawnić ich funkcjonowanie w odniesieniu do tych wymagań. To pociąga za sobą
przygotowanie raportu nt jakości, który oprócz innych danych, zapewnia podstawę ewaluacji szkół
przeprowadzaną przez ich władze lokalne. Jeżeli chodzi o autoewaluację, nadzorowanie postępu w
osiąganiu przez szkoły celów wymaga dużej różnorodności technik. Pośród używanych znajdują
się kwestionariusze, listy czynności do wykonania, wywiady, nauczanie zespołowe, obserwacja
klasy, obserwowanie jak uczniowie pracują na różnych przedmiotach, systematyczne planowanie,
raportowanie i grupy dyskusyjne.
61. W ostatnich latach, wiele krajów prowadzi debatę na temat tego, jakie jest najlepsze podejście
do ewaluacji przeprowadzanej w szkołach. Wypróbowywane były różne metody od zewnętrznych
kontroli i inspekcji, aż po autoewaluację i regulacje wewnętrzne. W praktyce, większość systemów
edukacyjnych skłania się ku łączeniu tych metod, wprowadzając pewien stopień zewnętrznej
kontroli nad mechanizmami autoewaluacji (McNamara, O’Hara, 2005)
2.3.3 Metodologia i procedury
62. Inspekcje składają się zazwyczaj z paru etapów: przesłania szkole zawiadomienia na temat
29
inspekcji, przygotowywania dokumentacji przedinspekcyjnej, wizyty inspekcyjnej, obserwacji
Strona
2.3.3.1 Etapy ewaluacji
przeprowadzanej na miejscu, oraz sprawozdania (OECD, 2008b). W badaniach przeprowadzonych
przez Eurydice przyjęto, że proces ewaluacji składa się z czterech etapów, to znaczy, gromadzenia
odpowiednich informacji, oceny, tworzenia raportu ewaluacyjnego i wprowadzania w życie zmian.
63. Zazwyczaj w podejściach do ewaluacji zawarte są poglądy dotyczące etapu badań wstępnych.
W wielu krajach ewaluatorzy systematycznie gromadzą różne dokumenty, które analizują przed
właściwą wizytą w szkole. Informacje jakościowe i ilościowe zazwyczaj pochodzą z różnych
źródeł. W większości krajów, ewaluatorzy zapoznają się z dokumentami, które są im udostępniane
przez szkołę. Dokumentami tymi mogą być plany związane z polityką edukacyjną i organizacyjną
szkół ( plan pracy szkoły, programy nauczania, plan rozwoju umiejętności informacyjnych itd.).
Mogą to być również rzeczywiste dane dotyczące szkół (wyniki wewnętrznych testów i
egzaminów, dane na temat składu klas, lub sprawozdanie z zarządzania finansami). Brane pod
uwagę mogą być również dokumenty informacyjne (broszury i sprawozdania roczne z działań
szkoły skierowane do rodziców). Wreszcie, ewaluatorzy mogą również wspierać się wynikami
ewaluacji lub audytu przeprowadzanych przez szkoły. Ewaluatorzy sprawdzają również
dokumenty i sprawozdania sporządzane przez władze centralne. Mogą to być skargi na
funkcjonowanie szkoły lub jej pracowników, czy też raporty statystyczne lub finansowe. Wyniki
uczniów osiągnięte w państwowych testach i egzaminach, jak również raporty z wcześniejszych
ewaluacji (np. w Polsce, Irlandii), są również źródłem informacji dla ewaluatorów w większości
krajów. W końcu, w niektórych systemach (np. Zjednoczone Królestwo, Czechy, Słowacja, Wyspy
Kanaryjskie w Hiszpanii) wysyłają kwestionariusze do osób, które należą do wspólnoty szkolnej,
włącznie z władzami szkoły, zespołami zarządzającymi, nauczycielami, rodzicami, uczniami czy
członkami szkolnych zarządów lub komitetów. W Anglii na przykład, proces ten polega na
gromadzeniu szczegółowych informacji na temat wszystkich aspektów życia szkoły włączając w to
rekrutację do szkoły, pochodzenie uczniów, ofertę dostępnych zajęć, wyniki krajowych testów i
egzaminów oraz wyniki wywiadów z rodzicami i kadrą zarządzającą szkołą.
64. Drugim etapem jest wizytacja przeprowadzana na miejscu. Ogólną zasadą jest to, że
kierownictwo szkoły i wizytowani nauczyciele są wcześniej informowani o planowanej inspekcji.
W Anglii na przykład, większość czasu poświęconego wizytacji inspektorzy spędzają na lekcjach
podczas których zwracają uwagę na zachowania nauczyciela i reakcje uczniów. Poza ocenianiem
sposobom kierowania szkołą, zarządzaniu zasobami i finansami oraz duchowemu, moralnemu i
30
kulturalnemu rozwojowi uczniów (Rosentahl, 2004). W czasie inspekcji, ewaluatorzy stosują różne
Strona
nauczania i osiąganych standardów edukacyjnych, zespół inspekcyjny musi przyjrzeć się również
metody organizacji pracy. Niektóre organy ewaluacyjne powołują zespoły inspektorów w celu
poszerzenia
zakresu kontroli oraz przeprowadzenia dokładniejszej ewaluacji. Każdy zespół
posiada osobę koordynującą pracami, którą zazwyczaj jest doświadczony inspektor. Skład oraz
wielkość zespołów inspekcyjnych ustalany jest przez zarząd inspektoratu. W Holandii (w szkołach
średnich) oraz w Zjednoczonym Królestwie (w Anglii i Walii) liczba członków zespołu może
wynosić nawet odpowiednio 10 i 15 osób (Eurydice, 2004).
65. Kolejny etap procedur ewaluacyjnych w niektórych krajach mogą stanowić rozmowy między
ewaluatorami a poszczególnymi członkami personelu szkolnego na temat wyników ewaluacji.
Prowadzone są przed sporządzeniem końcowego raportu dotyczącego ewaluacji, co daje szkołom
możliwość reakcji oraz wnoszenia wyjaśnień co do konkretnych punktów. Umożliwienie
poszczególnym pracownikom szkoły wglądu i skomentowania wyników ewaluacji może dawać do
zrozumienia, że ewaluacja przeprowadzana jest w duchu współpracy z ewaluowaną jednostką
(Eurydice, 2004). Kategoria oraz kwalifikacje osób mających możliwość skomentowania
wstępnego raportu, oraz mogących uczestniczyć w spotkaniu, podczas którego wyniki omawiane
są ustnie, może być dokładnie sprecyzowana. We wszystkich krajach, kierownictwo szkoły jest
bardzo rzadko brane pod uwagę. Zespół zarządzający oraz rada szkoły mogą również być
zaangażowani w rozmowy, lub mogą konsultować końcowy zarys raportu. Rodzice rzadko
uczestniczą w rozmowach. Na przykład w Holandii, w spotkaniu, na którym przedstawiane są
szkołom wyniki ewaluacji, bierze udział zespół zarządzający, któremu może towarzyszyć do
dziesięciu innych członków szkolnego personelu. Tylko zespół zarządzający ma zgodę na
komentowanie raportu wstępnego.
66. W niektórych krajach, kolejny etap procedury stanowi wdrażanie zaleceń poewaluacyjnych
(follow-up the evaluation) wdrażanie może być postrzegane jako dostępny władzom oświatowym
sposób umożliwiający wywiązanie się z obowiązku monitorowania i poprawiania jakości pracy
szkoły. W krajach, w których jest to związane wyłącznie ze szkołami mającymi znaczne kłopoty
procedura ta wydaje się być środkiem mającym na celu zapewnienie osiągnięcia minimalnego
standardu poziomu jakości przez wszystkie szkoły. W krajach, w których procedura ta jest
stosowana we wszystkich przypadkach, może być postrzegana jako źródło wsparcia każdej szkoły,
niezależnie od okoliczności. (Eurydice, 2004). Procedura wdrażania zaleceń różni się od wtórnych
wszystkim na celu potwierdzenie czy skontrolowanie jej rezultatów. Jednakże jej zamiarem nie jest
31
ewaluacja postępu osiągniętego przez szkoły, ale raczej sprawdzenie, że wnioski płynące z
Strona
ewaluacji, które zazwyczaj mają miejsce niedługo po (pierwszej) ewaluacji i mają przede
ewaluacji są prawidłowe. Ten typ ewaluacji zazwyczaj pojawia się wtedy, gdy poważne uchybienia
są stwierdzone podczas pierwszej wizyty i istnieje ryzyko, że mogą zostać podjęte działania
dyscyplinarne.
w stosunku do rozpatrywanej szkoły. To odnosi się do wspólnoty flamandzkiej w Belgii i do
Zjednoczonego Królestwa (Anglii i Walii). Podczas etapu „follow-up”, ci sami ewaluatorzy i
pracownicy, którzy należeli do organu ewaluacyjnego sprawdzają jak szkoła radzi sobie z
osiąganiem celów ustalonych podczas ewaluacji, oraz czy wzięte są pod uwagę przedstawione
zalecenia. W mniejszości krajów, systematyczne wdrażanie odbywa się po każdej ewaluacji
(Polska, Szkocja i niektóre autonomiczne regiony w Hiszpanii, tak jak Katalonia i Andaluzja).
67. Proces ewaluacji podsumowywany jest na etapie raportowania. Końcowy raport może być
udostępniony
publicznie
za
pośrednictwem
internetu.
W
2008,
wyniki
ewaluacji
przeprowadzonych przez inspektoraty szkolne były opublikowane w 12 krajach OECD, ale
wyłącznie w Islandii były one wykorzystywane przez rząd w celu stworzenia dokumentu
porównującego poziom funkcjonowania poszczególnych szkół (OECD, 2008a). We Wspólnocie
Flamandzkiej w Belgii, w Czechach, Anglii, Irlandii, Korei, Holandii, Nowej Zelandii, Portugalii,
Szkocji, Szwecji i kraju partnerskim – Estonii wyniki ewaluacji przeprowadzonych przez szkolne
inspektoraty były opublikowane, ale nie wykorzystano ich do stworzenia tablic porównujących
wyniki i funkcjonowanie szkół.
2.3.3.2 Charakter i status ewaluacji
68. Rodzaje szkół: Sektor publiczny i prywatny poddawane są zazwyczaj tym samym kryteriom
ewaluacji. Charakter i okresowość szkolnej ewaluacji różnią się w zależności od tego, czy
bierzemy pod uwagę szkołę podstawową czy średnią.
69. Dwie trzecie państw OECD posiada przepisy mówiące o potrzebie regularnych kontroli w
gimnazjach. W niewiele mniejszej liczbie krajów przepisy mówią o obowiązku przeprowadzania
okresowej, wewnętrznej ewaluacji przez szkoły. Prawie połowa państw OECD posiada oba te
przepisy w celu prowadzenia ewaluacji działań szkoły. Dwie trzecie państw OECD organizuje
okresowe, ustandaryzowane oceny uczniów, aby w ten sposób ewoluować ich działania. W
W większości krajów OECD szkoły są poddawane regularnym kontrolom, co ma miejsce w
32
Australii, wspólnocie flamandzkiej w Belgii, Czechach, Wielkiej Brytanii, Francji, Niemczech,
Strona
połowie państw OECD przeprowadzane są także krajowe egzaminy gimnazjalne (OECD, 2008c).
Grecji, Islandii, Irlandii, Korei, Luksemburgu, Meksyku, Holandii, Portugalii, Hiszpanii, Szwecji,
Szwajcarii i Turcji. Regularna autoewaluacja szkół ma miejsce w: Australii, Danii, wielkiej
Brytanii, Francji, Niemczech, Grecji, Węgrzech, Islandii, Irlandii, Japonii, Korei, Luksemburgu,
Holandii, Nowej Zelandii, Norwegii, Portugalii, Hiszpanii i Szwecji (OECD, 2008c).
70. Kilka państw nie posiada uporządkowanego systemu ewaluacji szkół. Na przykład we
Włoszech szkoły nie są odpowiedzialne przed konkretnym organem (z wyjątkiem kontroli
prawidłowości administracyjnych i rachunkowych, które są przeprowadzana przez odrębnych
audytorów), ale są mocno zachęcane do przeprowadzania autoewaluacji. Obecnie udoskonalany
jest ujednolicony system ewaluacyjny pod nadzorem the National Institute for the Evaluation of
Education, Training and Teaching (INVALSI), po to aby określić krajowe kryteria dotyczące szkół.
71. Samoocena jest obowiązkowa w coraz większej liczbie krajów. Ma ona miejsce we Francji,
Wspólnocie Niemieckiej Belgii, Francji, Holandii, Hiszpanii, Grecji, Szwecji, Norwegii, Polski,
Czechach, Słowacji, Portugalii, Węgrzech i partnerskiej Estonii, (OECD, 2008a). W pozostałych
krajach autoewaluacja jest dobrowolna (Austria) bądź mocno zalecana (Wielka Brytania, Włochy).
Status wewnętrznej ewaluacji może być różny i zależy od lokalnych władz.(Australia, Kanada,
Dania, Finlandia). W Kanadzie status wewnętrznej ewaluacji jest zmienny i zależy od prowincji.
2.3.3.3 Częstotliwość procesów ewaluacyjnych
72. Z reguły częstotliwość wewnętrznej ewaluacji nie jest określana przez prawo. Regularna
autoewaluacja jest mocno zalecana, ponieważ musi być przeprowadzona w perspektywie
długoterminowej. W Islandii co 5 lat. organizowana jest przez Ministerstwo Edukacji, Nauki i
Kultury zewnętrzna ewaluacja wewnętrznych metod ewaluacyjnych używana przez szkoły
obowiązkowe (szkoła podstawowa i gimnazjum) oraz licea. Jeżeli autoewaluacjia szkoły jest
wymagana, zazwyczaj ma być przeprowadzana co roku, w przeciwieństwie do ewaluacji
przeprowadzanej przez szkolne inspektoraty, która przeważnie odbywa się mniej więcej co trzy
lata. W Japonii nie ma określonych wymagań co do częstotliwości ewaluacji szkoły, ale i tak mają
2.4.1 Użycie rezultatów ewaluacji dla celów zapewniania odpowiedzialności edukacyjnej
Strona
2.4 Korzystanie z rezultatów ewaluacji
33
one wciąż miejsce w dużej części szkół. (OECD, 2008a).
2.4.1.1 Konsekwencje dla szkół związane z wynikami ewaluacji
73. Rezultaty ewaluacji mogą być wykorzystane do wsparcia odpowiedzialności edukacyjnej
(włączając nagrody i kary) i mechanizmów rynkowych (przez publikacje rezultatów szkoły i
decyzji rodziców) podczas podziału środków.
74. Konsekwencje dla szkół płynące z zewnętrznej ewaluacji różnią się w zależności od kraju:
szkoła może dostawać nieformalne zalecenia (np. Irlandia, Islandia), tracić uznanie bądź
finansowanie (np. Flamandzka społeczności Belgii, Czechy), lub zdobyć złą opinię i podlegać
specjalnemu nadzorowi. Konsekwencje mogą również wiązać się z zamknięciem szkoły bądź
nałożeniem kar finansowych, jak również jej nagradzaniem bądź nagrodzeniem wybranych
członków rady pedagogicznej. Wpływ wyników działalności i kwestii odpowiedzialności
edukacyjnej zależy od zamiarów i kontekstu, w jakim te zamiary są podejmowane. W niektórych
krajach, jak na przykład w Holandii i Wielkiej Brytanii jawność/odpowiedzialność rozwijana jest
bardziej poprzez wzmacnianie kontroli konsumenckiej (tabele rankingowe, przewodniki po
szkołach) niż przez środki (kary i nagrody) stosowane przez wyższe poziomy administracyjne
(Scheerens et al., 1999).
75. Specjalne wsparcie można kierować do szkół będących w potrzebie. Uważa się, że ewaluacja
szkoły ma znacząco wpływ na pomoc kierowaną do nauczycieli, która to z kolei ma na celu
poprawę ich umiejętności nauczania, tak jak ma to miejsce w Australii, Czechach, Anglii, Meksyku
i Turcji (OECD, 2008a).
76. Jeśli działania szkół są uznane za niewystarczające, można rozpocząć postępowanie
dyscyplinarne. Kary związane ze szkolnym systemem odpowiedzialności edukacyjnej mogą
sugerować ich zamkniecie, utratę statusu bądź nałożenie kar finansowych na szkoły lub na
członków rad pedagogicznych. Na przykład w Czechach wykrycie niepowodzeń oraz rażących
zaniedbań może spowodować podjecie decyzji przez Główny Inspektorat Szkolny o wyłączeniu
szkoły z państwowego sektora szkolnego. W takim przypadku szkoła otrzymuje zakaz dalszej
działalności publicznej oraz traci upoważnienie do wydawania państwowych certyfikatów.
Podobnie w Holandii, jeśli Inspektorat wykryje poważne wady, dostarcza raport z inspekcji o
może zdecydować o podjęciu działań administracyjnych włączając kary takie jak cięcia finansowe.
34
W Stanach Zjednoczonych w celu ujednolicenia działań co do oceny wyników, kary za
Strona
obawach dotyczącej danej szkoły Ministerstwu, które podejmuje odpowiednie kroki. Ministerstwo
powtarzające się zaniedbania są we wszystkich stanach ustalane na podstawie ustawy „Nie
pozostawmy żadnego dziecka w tyle” (No Child Left Behind Act of 2001), (NCLB): Szkoły muszą
ponieść konsekwencje, jeśli nawet jednej kształconej przez nią podgrupie uczniów nie uda się
osiągnąć celów określonych przez Stan , nazwanych celami właściwego rocznego rozwoju
adequate yearly progress (AYP). Jeśli szkołom nie uda się osiągnąć właściwego rocznego rozwoju
przez dwa kolejne lata, dystrykt odpowiedzialny za nie musi dostrzec tą sytuacje, udoskonalić
szkoły oraz dać możliwość uczniom przeniesienia się do innej placówki. Dalej prawo nakazuje
podjęcie odpowiednich działań przez szkoły, które nie spełniają właściwego rocznego rozwoju
przez kolejne 3 lata (US Department of Education, 2002). Poza wynikającymi z NCLB karami,
dwie trzecie stanowych systemów edukacyjnych posiada swoje własne, uzupełniające zasady
karania niezmiennie słabo działających szkół. (Chiang, 2009).Bardziej ogólnie, uważa się, że
szkolne ewaluacje mają silny wpływ na szkolne finanse we Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii i w
Szwecji, przydzielanie nagród bądź kar finansowych szkołom we wspólnocie flamandzkiej w
Belgii, wynagrodzenia i premie otrzymywane przez nauczycieli w Czechach, oraz na
prawdopodobieństwo zamknięcia szkół we Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii, w Czechach i w
Anglii (OECD, 2008a).
2.4.2 Wykorzystywanie wyników ewaluacji do wprowadzania zmian
82. Wprowadzanie zaleceń zgodnie z ewaluacją zewnętrzną w celu wprowadzania zmian w szkole:
Poza aspektem odpowiedzialności/jawności, wyniki ewaluacji szkoły mogą być używane jako
narzędzia do określania najlepszych praktyk oraz identyfikacji wad w celu zachęcenia szkół do
wprowadzania korzystnych zmian. Wyrażając się pojęciowo, różne rodzaje kierunków ewaluacji
mogą być wyróżnione w odniesieniu do wprowadzania zmian w szkołach (West, Hopkins, 1997).
Z jednej strony, ewaluacja wprowadzonych zmian może skupiać się na skutkach starań związanych
z ich wprowadzaniem. Wtedy ewaluacja szkolna ma charakter konkluzywny. Z drugiej strony
ewaluacja dla wprowadzenia zmian jest używana podczas procesu ulepszania szkoły w celu jego
dokładniejszego zarysowania. Taka ewaluacja ma charakter bardziej formatywny, implikujący
czynności takie jak podążania (follow-up) i wspieranie.
analizę zaleceń z ewaluacji i podejmowanie decyzji, czy zmiany powinny być wprowadzane.
35
Odnosi się to do krajów, w których czynione są wysiłki mające na celu wzmocnienie znaczenia
Strona
83. W mniejszości krajów, szkoły, które są ewaluowane samodzielnie, odpowiedzialne są za
samooceny szkoły (Austria, Dania). Ewaluacja zewnętrzna prowadzi do sformułowania zaleceń
oraz instrukcji. W niektórych krajach, szkoły nie mają obowiązku stosowania się do nich. W
Austrii, inspekcja ma charakter doradczy: szkolni inspektorzy badają jakość nauczania oraz
wykonywanie zadań administracyjnych. Głównym wynikiem szkolnej inspekcji jest doradzanie
nauczycielom i dyrektorowi. Jeśli istnieje taka potrzeba, sporządzony zostaje dokładny raport
zawierający porady, zwłaszcza jeśli wykryte były poważne niedociągnięcia. Jednakże szkoły nie są
zobowiązane do korzystania z rad, na temat prowadzenia działań mających na celu ulepszanie ich
funkcjonowania, co jest spójne z ogólnymi staraniami zwiększenia znaczenia umiejętności
autoewaluacji na terenie Austrii. W Islandii, ewaluatorzy nie nalegają, aby plan wprowadzania
zmian był stworzony w oparciu o wnioski płynące z ewaluacji metod stosowanych w ewaluacji
wewnętrznej. Do władz miasta należy decyzja na temat tego, w jaki sposób zmiany mają być
wprowadzane.
84. W większości krajów, ewaluatorzy sprawdzają, czy reakcja szkół na instrukcje i zalecenia
dotyczące kwestii wprowadzania zmian w świetle wyników ewaluacji jest odpowiednia. We
Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii, po pełnej inspekcji szkoły, kolejne inspekcje maja miejsce po
trzech latach.
85. Zakres działań wynikających z ewaluacji zależy od tego jak oceniono efektywność szkoły i jej
predyspozycje do rozwoju. Dzieje się tak na przykład w Nowej Zelandii, w Zjednoczonym
Królestwie lub w Holandii. W Anglii dobre oraz wyróżniające się szkoły są poddawane lżejszej
inspekcji, podczas gdy szkoły z bardzo widocznymi słabymi stronami ( takimi jak niskie standardy
osiągnięć uczniów oraz nieumiejętne kierowanie i zarządzanie) określane są jako potrzebujące
specjalnych środków. W Szkocji, HM inspektorzy spędzają większość czasu na nadzorowaniu i
wspieraniu tych szkół, które budzą największe obawy. W innych przypadkach mogą oni poprosić
władze lokalne o przejęcie nadzoru oraz raportowanie na temat postępów w rozwiązywaniu
problemów wskazanych podczas inspekcji. HM inspektorzy czasem mogą ponownie odwiedzić
daną szkołę w celu dogłębniejszego sprawdzenia oraz szerzenia informacji na temat najbardziej
pożądanych praktyk. W
Holandii, wzmożone są inspekcje instytucji
z
problemami.
jakości szkół oraz ryzyku jej pogorszenia: szkoły mające kłopoty z odpowiednim
Strona
2002 roku (Dutch Supervision Act of 2002). Częstość oraz forma szkolnych inspekcji oparta jest na
36
„Proporcjonalny nadzór” jest to koncepcja opracowana przez holenderską ustawę o nadzorze z
funkcjonowaniem są wizytowane częściej i wcześniej niż szkoły, które radzą sobie lepiej
(Janssens, van Amelsvoort, 2008).
86. W niektórych krajach, szkoły proszone są o sporządzenie planu zmian, w przypadkach kiedy
ich funkcjonowanie określone jest jako niezadowalające. Używając wyników ewaluacji, szkoły
przygotowują plan wyszczególniający środki, które powinny być zastosowane w celu poprawy ich
sytuacji. Jednakże nie istnieje zakres działań dyscyplinarnych określony w stosunku do szkół, poza
przypadkiem Zjednoczonego Królestwa. W Danii, szkoły ewaluowane przez Instytut Ewaluacyjny
są zobowiązane do sporządzenia planu zmian, który musi odnosić się do zaleceń dotyczących
jakości, zawartych w raporcie ewaluacyjnym. W Hiszpanii, plany wprowadzania zmian
opracowywane są przez komisje szkolne (w Katalonii), zespoły zarządzające (w Andaluzji), oraz
specjalne komitety ewaluacyjne (na Wyspach Kanaryjskich) (Eurydice, 2004). W Szkocji są one
sporządzane przez szkolne i lokalne władze.
2.4.3 Rozwijanie kompetencji przydatnych do efektywnego korzystania z wyników ewaluacji
87. Przygotowywanie szkół: Według literatury omawiającej relacje pomiędzy zarządzaniem szkołą
a osiągnięciami ucznia (Hallinger, Heck, 1998), praktyki kierownicze mogą mieć bezpośredni
wpływ na wyniki szkół, jak również wpływ pośredni poprzez to jakie oddziaływanie na
organizację oraz kulturę szkoły ma sposób jej prowadzenia. Zarządzanie szkołą potrzebne jest do
przeprowadzania wewnętrznej ewaluacji, jak również do rozwijania umiejętności mających na celu
jak najlepsze wykorzystanie wyników ewaluacji. Na przykład właściwe zarządzanie szkołą
potrzebne jest do umiejętnego zaangażowania kadry nauczycielskiej do korzystania z danych oraz
z stosowania umiejętności analitycznych. Pomoc techniczna wyrażana poprzez wyznaczanie
wskaźników i szkolenia dla liderów są rozwijane głównie w tych krajach, które zaangażowane są w
zwiększanie popularności samooceniania.
Rozwój umiejętności przeprowadzania ewlauacji wewnętrznej.
88. W większości krajów OECD, ewaluacja wewnętrzna jest przeprowadzana przez dyrektora
temat zarządzania personelem i finansami, oraz umiejętności niezbędnych do przeprowadzenia
samooceniania i korzystania z wyników ewaluacji, takich jak ustalanie celów i mierzenie postępu
Strona
niekoniecznie przygotowuje do praktyk ewaluacyjnych, dyrektorom może brakować wiedzy na
37
szkoły, którego wspiera zazwyczaj rada pedagogiczna. Jako, że doświadczenie w nauczaniu
(OECD,2008C). Podobnie, zespół szkolny składa się z nauczycieli, których szkolenie zawodowe
nie obejmuje ewaluacji i dla których ewaluacja stanowi jedynie niewielką część wykonywanej
pracy. Główną słabością takich zespołów jest brak doświadczenia i umiejętności ewaluacyjnych
(Nevo, 1998). Poza wsparciem technicznym, dyrektorzy szkół powinni mieć zapewnione szkolenie
z użycia narzędzi ewaluacyjnych oraz z zarządzania procesem ewaluacji. W konsekwencji, coraz
większa liczba krajów zapewnia liderom wsparcie i szkolenie pozwalające na przygotowanie ich
do przeprowadzania wewnętrznej ewaluacji, jak również mające pomoc w efektywnym
wykorzystywaniu jej wyników.
89. Wstępne szkolenie dla ewaluatorów wewnętrznych: Szkolenie dotyczące autoewalucji szkół nie
jest powszechnie stosowane. W większości krajów OECD, dyrektorzy szkół muszą przejść wstępne
szkolenie przygotowujące ich do wypełniania swoich obowiązków. Może ono zawierać elementy
związane z ewaluacją, ale nie jest to rozpowszechniony zwyczaj. Chociaż ewaluacja wewnętrzna
nie jest obowiązkowa na terenie Zjednoczonego Królestwa, w Szkocji kandydat na stanowisko
dyrektora szkoły musi posiadać the Scottish Qualification for Headship, które zawiera szkolenie z
ewaluacji jak również z innych aspektów zarządzania oświatą.
90. W kilku krajach ,bieżące szkolenia są zapewniane dyrektorom i nauczycielom. Niektóre Länder
w Niemczech, Regiony Autonomiczne w Hiszpanii, jak również kilka urzędów w Islandii,
Norwegii i na Węgrzech zapewniają zainteresowanym kursy z ewaluacji. Regularne bieżące
szkolenia, spotkania dla ewaluatorów są proponowane w Grecji. Chociaż przeprowadzanie
ewaluacji wewnętrznej nie jest obowiązkiem we wspólnocie flamandzkiej w Belgii, szkolenie w
tym zakresie oferowane jest dyrektorom szkół średnich. W Austrii Pädagogischen Institute
(Instytut Doskonalenia) oferuje wszystkim nauczycielom i dyrektorom kursy na temat ewaluacji.
Dla dyrektorów, obowiązkowe jest szkolenie dotyczące ewaluacji wewnętrznej i zarządzania
szkołą. Podobnie w Portugalii, kursy o tematyce ewaluacyjnej są przeprowadzane przez związane
ze szkołami centra szkoleniowe i instytucje szkolnictwa wyższego (Eurydice, 2004).
Wsparcie dostępne dla szkół
91. Oprócz szkolenia, inne środki wspierające są dostępne dla szkół w celu zdobycia umiejętności
wyposażone we wskaźniki statystyczne mające na celu monitorowanie systemu nauczania, które
38
pozwalają na porównanie wyników uczniów danej szkoły z wynikami innych uczniów. Dyrektorzy
Strona
przeprowadzania ewaluacji oraz korzystania z jej wyników. W niektórych krajach, szkoły są
szkoły również mogą być wyposażeni we wskaźniki dotyczące funkcjonowania szkoły (we Francji,
Portugalii i Zjednoczonym Królestwie) uzupełnione odniesieniami do średnich krajowych i
lokalnych, co pozwala na porównanie funkcjonowania i wyników danej szkoły z innymi szkołami
w tej samej okolicy, czy w podobnym kontekście edukacyjnym. W Szkocji, poza wskaźnikami
statystycznymi dostępne są tablice i tabele standardowe (Standard Tables and Charts – STACs)
zawierające dające się porównywać informacje na temat obecności uczniów w szkole, jak również
szkolnych kosztów na jednego ucznia, czy też dalsze losy absolwentów szkoły. Niektóre kraje
udostępniają szkołom informacje w internecie, które mogłyby pomóc im w przeprowadzaniu
ewaluacji wewnętrznej. Odnosi się to do Szwecji, Zjednoczonego Królestwa, Austrii, Norwegii i
Czech. Na przykład w Austrii, Platforma Internetowa Qualität in Schulen dostarcza szkołom
informacje i narzędzia zarówno do ewaluacji jak i przeprowadzania analizy danych, oraz posiada
forum, na którym można prezentować swoje wyniki.
92. Szkołom zazwyczaj pozwala się na powołanie do pomocy przy ewaluacji osób z zewnątrz,
takich jak akademiccy eksperci wykwalifikowani w ewaluacji, doradcy i konsultanci edukacyjni,
osoby prowadzące szkolenia z nauczycielami, lub nauczyciele z innych szkół. Osoby z zewnątrz
mogą być zatrudniane przez szkoły do całkowitego przeprowadzenia ewaluacji wewnętrznej, lub
tylko udzielania szkołom rad dotyczących sposobów samooceny. Zazwyczaj szkoły dobrowolnie
korzystają z tego rodzaju pomocy i same pokrywają związane z nią obciążenia finansowe. Chociaż
niektóre kraje wskazują zasoby ludzkie, które mogą udostępniać szkołom do dyspozycji. W
Szkocji i Finlandii, władze lokalne mogą pokrywać koszty związane z zatrudnianiem przez szkoły
ekspertów lub konsultantów pomocnych przy ewaluacji wewnętrznej (Eurydice, 2004). Eksperci
oddani do dyspozycji szkołom mogą również pochodzić z krajowych instytucji specjalizujących się
w zagadnieniach edukacji lub ewaluacji. Odnosi się to do Federal Institute for Educational
Research, Innovation and Development of the Educational Sector (BIFIE) w Austrii. Istnieje
również możliwość korzystania z pojedynczych wizyt osób pracujących w instytucjach
kształcących nauczycieli, zespołów zarządzających z innych szkół czy też przedstawicieli
lokalnych władz. Jest tak w przypadku Niemiec, Finlandii, Szwecji, Zjednoczonego Królestwa i
Islandii. W Anglii i Walii na przykład, oczekuje się zapewnienia wsparcia oraz porad szkołom
pracowników na podobnych stanowiskach, jako metody ewaluacji wewnętrznej. Podobnie w
Strona
Wyspie Księcia Edwarda oraz w Nowej Szkocji), w wielu szkołach używa się sprawozdań
39
będącym w sytuacji wymagającej poprawy. W Norwegii oraz dwóch prowincjach Kanady (na
Holandii, Finlandii, Szwecji, szkoły mogą zwracać się do nauczycieli lub dyrektorów innych szkół
Strona
40
o pomoc przy ewaluacji wewnętrznej.
3. ZWIĄZKI MIĘDZY EWALUACJĄ SZKOŁY A INNYMI JEJ TYPAMI
3.1 Korzystanie z rezultatów ewaluacji szkoły dla ewaluacji systemu
szkolnictwa
3.1.1. Wykorzystywanie wyników ewaluacji szkoły
93. Rezultaty zewnętrznych ewaluacji szkoły najczęściej prowadzą do powstawania krajowego
raportu przeznaczonego dla centralnych władz edukacyjnych w celu ewaluacji systemu. W wielu
krajach inspektorzy opierając się na rezultatach ewaluacji szkolnych podejmują się tworzenia
publicznych raportów w sektorze edukacyjnym. Takie roczne raporty przygotowywane są w
Czechach, Anglii, Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii, Portugalii, Holandii, Hiszpanii, Słowacji i
Francji. W Nowej Zelandii Education Review Office (ERO) publikuje informacje na temat
wszystkich szkolnych recenzji gromadzonych przez okres 6 miesięcy. W Szkocji Her Majesty's
Inspectorate of Education (HMIE) co trzy lata publikuje całościowo rezultaty szkolnej ewaluacji.
Raport z 2006 roku
"Poprawa Szkockiej Edukacji" przedstawiał sposoby wykorzystania
rezultatów szkolnej ewaluacji do celu promocji i udoskonalania systemu. Takie rozpowszechnione
działania pokazują korzystanie ze szkolnej ewaluacji w odniesieniu do oceniania systemu
szkolnictwa. W Islandii, chociaż niezależni eksperci przeprowadzają ewaluacje dwiema drogami
(szkolne ewaluacje i zewnętrzna ewaluacja procedur ewaluacji wewnętrznych), sami nie
sporządzają krajowego raportu, niemniej jednak islandzkie ministerstwo edukacji używa tych
wyników do monitorowania systemu szkolnictwa.
94. Jeśli szkolne ewaluacje nie są przeprowadzane przez zdecentralizowane władze edukacyjne, nie
prowadzą one do wytworzenia krajowego raportu oceniającego system szkolnictwa. W niektórych
krajach takich jak: Wielka Brytania (Anglia i Walia), Węgry ewaluacja przeprowadzana przez
lokalne władze wykorzystywana jest głównie przez nie oraz przez same szkoły. W Anglii Her
Majesty's Chief Inspector (HMCI) sporządza roczny raport przed sprawozdaniem Parlamentu, z
wyników inspekcji Ofsted. W Walii, Estyn (Her Majesty's Inspectorate for Education and Training
in Wales) dostarcza porad opartych na dowodach zebranych przez inspekcje, aby informować o
poziomie lokalnym bądź regionalnym są ważnym źródłem informacji dla centralnych władz
edukacyjnych. Ma to miejsce w Danii, Szwecji i Polsce. W Danii i Szwecji szkoły są zewnętrznie
Strona
95. W niektórych krajach, wyniki zewnętrznych ewaluacji szkoły, które są prowadzone na
41
postępie edukacyjnym the Welsh Assembly Government.
ewaluowane przez władze miasta. Wyniki tych ewaluacji są następnie interpretowane przez
krajowe urzędy zajmujące się edukacją, the Danish Evaluation Institute (EVA) oraz the Swedish
National Agency for Education (Skolverket). Dalej trafiają one do centralnych władz edukacyjnych
jako źródło informacji o stanie systemu szkolnictwa. W Polsce na poziomie regionalnym
kuratorium odpowiedzialne za zadania ewaluacji edukacyjnej co 5 lat sporządza raport na temat
jakości edukacji w regionie. Następnie raporty te kierowane są do Ministerstwa. Jednocześnie
informacje gromadzone są na poziomie lokalnym przez gminę poprzez ewaluację obejmującą
administrację i zadania zarządu, służą krajowym władzom do różnych czynności nadzorczych.
96. W mniejszości krajów, wyniki uzyskiwane z zewnętrznej ewaluacji szkół nie są używane przez
centralne władze edukacyjne do monitorowania systemu szkolnego. Ma to miejsce w krajach, w
których nie funkcjonuje centralny inspektorat/nadzór szkół. Na Węgrzech zewnętrzna ewaluacja
składa się z raportu, który służy do przygotowania decyzji organów prowadzących Z powodu
braku krajowego inspektoratu, organy państwowe odpowiedzialne za ewaluacje systemu
szkolnictwa (the Centre for Educational Evaluation and Examination) opierają się głównie na
osiągnięciach uczniów. W Austrii szkolny inspektorat działa na poziomie administracyjnych
dzielnic i prowincji, wynikiem jego działań jest sprawozdanie grona nauczycielskiego. The
Federal Ministry for Education, the Arts and Culture posługuje sie niecentralnym inspektoratem
szkolnym, chociaż w 2006 powstała nowa instytucja zajmująca się rosnącymi potrzebami
ewaluacji the Federal Institute for Educational Research, Innovation and Development of the
Educational Sector (BIFIE).
3.1.2. Wykorzystywanie wyników ewaluacji wewnętrznej
97. Rezultaty wewnętrznej ewaluacji szkoły są rzadko używane przez władze edukacyjne bądź
specyficzne organy państwowe do celu ewaluacji systemu szkolnego. W mniejszości państw
centralne władze edukacyjne bezpośrednio używają rezultatów wewnętrznej ewaluacji dla
monitorowania celów. Wyniki z wewnętrznych ewaluacji szkół są używane jako dokumenty do
oceny szkolnego systemu we francuskiej społeczności Belgii, hiszpańskiej autonomicznej
centralne władze, ale nie są używane do ewaluowania szkół, bądź całego systemu szkolnego.
Wyniki wewnętrznej ewaluacji mogą mieć pośredni wpływ na monitorowanie szkolnego systemu.
Strona
98. Raporty z działalności sporządzane przez indywidualne szkoły mogą być sprawdzane przez
42
społeczności Andaluzji oraz Islandii.
Samorząd lokalny bądź organ prowadzący, bądź w niektórych krajach oba te organy jednocześnie
mogą używać rezultatów wewnętrznej ewaluacji do sporządzania raportów dla władz oświatowych
wyższego szczebla. W Szwecji i Norwegii władze miasta używają wyników wewnętrznej
ewaluacji, aby informować w ten sposób centralne władze edukacyjne. W Szwecji raport na temat
ewaluacji sporządzany jest na podstawie raportu z działalności szkoły przygotowywanego przez
dyrektora szkoły i wysyłanego do NAE. W Norwegii wiele władz miejskich używa raportów do
komunikacji z Ministerstwem.
3.2 Związek między ewaluacją szkoły a ewaluacja nauczyciela
3.2.1Indywidualna ewaluacja nauczycieli i zbiorowa odpowiedzialność za jakość nauczania
99. Ewaluacja nauczyciela może być połączona na wiele sposobów ze szkolnymi założeniami
poprawy jakości nauczania. Po pierwsze, ewaluacja nauczyciela może służyć bezpośrednim
zamiarom ulepszenia procesu nauczania w szkole, jeśli jest ona przeprowadzana jako część
wewnętrznej ewaluacji oraz oddzielona od indywidualnej, formalnej oceny nauczyciela. Dla
poprawy wyników, ewaluacja nauczyciela jako cześć procesu wewnętrznej ewaluacji szkoły jest
często przeprowadzana przez dyrektorów bądź zespoły kierujące szkołą. Może być również
przeprowadzana przez równych stażem, bądź doświadczonych nauczycieli: "peer reviews" może
być stosowana jako sposób poszerzania kręgu ewaluatorów i angażowania tych którzy działają w
otoczeniu podmiotu nauczycielskiego oraz danego poziomu nauczania. Chociaż ewaluacja
nauczyciela mająca na celu ulepszanie, stosowana głównie po to, żeby podnosić poziom
prowadzenia zajęć, regulować sprzężenia zwrotne przez dyrektorów oraz doświadczonych
współpracowników, może ona pomóc zarówno nauczycielom jak i szkołom odnajdywać priorytety
we wprowadzaniu zmian. Rezultaty takiej oceny nauczyciela mogą być stosowane do wskazania
potrzeb nauczycieli i wsparcia w opracowywaniu planu nauczania, co może pomóc ulepszyć proces
nauczania wewnątrz szkoły. Dotyczy to na przykład Polski, gdzie podczas ewaluacji wewnętrznej
formowane są opinie na temat nauczycieli, jako części ogółu, którym jest szkoła.
100.
Po drugie, ewaluacja szkoły i nauczyciela są ze sobą powiązane wówczas, gdy rezultaty
ustandaryzowanych ocenach krajowych tworzą podstawy do oceniania działań szkół i pośrednio
ich zespołu nauczycielskiego, co ma miejsce w Szwecji i Szkocji. Również pojawiają się zasady
Strona
pracę. Jako część wewnętrznej, bądź też zewnętrznej ewaluacji, rezultaty uczniów w
43
działań szkoły są używane do przekazania poszczególnym nauczycielom odpowiedzialności za ich
pojmowania indywidualnej oceny nauczycieli opartej na rezultatach uczniów. Na przykład, na
Węgrzech od 2007 rezultaty osiągane przez uczniów w standardowych egzaminach mogą
dostarczać nauczycielom dodatkowych premii. Aktualne przejście od oceny opartej na procesach
do takiej, która bierze pod uwagę wyniki jest krokiem w stronę zacierania granicy pomiędzy
indywidualnymi i wspólnymi formami odpowiedzialności/jawności. W coraz większej liczbie
krajów, mechanizmy monitoringu dotyczą nauczycieli zarówno jednostki jak i członków szkolnego
zespołu (Eurydice 2008). Na przykład w Chile nauczyciele pracujący w szkołach, które są
postrzegane przez National Performance Evaluation System of Subsidized Schools (SNED) jako
bardzo dobrze funkcjonujące, są nagradzani kolektywnie (OECD, 2005).
101.
Po trzecie, ewaluacja szkoły i ewaluacja nauczycieli są łączone, gdy wkład osoby
nauczyciela w rozwój szkoły jest oceniany jako cześć indywidualnej oceny nauczyciela. W wielu
krajach nauczyciele są coraz częściej oceniani jako indywidualne osoby odpowiedzialne za swoich
uczniów, jak również jako członkowie grona nauczycielskiego. Od sierpnia 2003 r. w Chile
wszyscy nauczyciele szkół należących do miejskiego systemu są ewaluowani przez System
Ewaluacji Działań Nauczycieli (Evaluación del Desempeño Profesional Docente) na podstawie
kryteriów zawierających zasdy odpowiedzialnośc zawodową nauczycieli.
102.
Po czwarte ewaluacja szkoły i ewaluacja nauczycieli mogą być również kojarzone, kiedy
czynności rozwoju zawodowego dla nauczycieli wynikające z ich indywidualnej oceny są
planowane w kontekście generalnego rozwoju szkoły. Obecnie kilka państw łączy rozwój
zawodowy z rozwojowymi priorytetami szkół i koordynuje szkolenia z zakresu doskonalenia
zawodowego zgodnie z potrzebami danej szkoły.(OECD, 2005).
3.2.2 Ewaluacja nauczania jako część szkolnej ewaluacji
103.
Chociaż ulepszanie szkolnych wyników wśród wielu innych sposobów, polega na poprawie
jakości nauczania podczas prowadzenia lekcji, to ewaluacja nauczyciela jest rzadko łączona z
ewaluacją szkół jako jednostek. Czy i jak indywidualna ocena nauczyciela powinna być
integrowana z ewaluacją szkół jako jednostek jest otwartą dyskusją (Eurydice, 2004).
ewaluatorom możliwość ewaluacji osobistej pracy danego nauczyciela i dzięki temu pozwala im na
personalną informację zwrotną. Kiedy nauczyciele są oceniani na indywidualnej podstawie
podczas ewaluacji szkoły wówczas jest to ewaluacja zazwyczaj zewnętrzna. Ma to miejsce w
44
Ewaluacja (wewnętrzna, czy też zewnętrzna) skierowana ku szkołom, daje niekiedy
Strona
104.
Niemczech, Wielkiej Brytanii, Irlandii i Czechach. Ewaluacja nauczycieli zazwyczaj oparta jest na
rozmowie z nauczycielami i inspekcjach w klasie. W tym kontekście ewaluacja nauczyciela może
opierać się na wiedzy nauczyciela w zakresie nauczanego przedmiotu, zarządzaniu klasą, lub na
umiejętnościach nauczania.
105.
Obserwacja lekcji jest typowa dla wielu systemów inspekcji, chociaż nacisk na dany aspekt
jest różny w zależności od tego czy stanowią one integralną część szkolnej inspekcji, czy też służą
indywidualnej ocenie. W czasie szkolnej inspekcji, inspektorzy wybierają szeroką próbę
nauczycieli i zazwyczaj korzystają z mniej czy bardziej standardowej listy dotyczącej obserwacji.
Jednak w krajach takich jak Szwecja, czy Islandia, obserwacja nauczycieli w klasie nie jest metodą
używaną przez zewnętrznych ewaluatorów do gromadzenia informacji potrzebnych w ewaluacji
edukacyjnych zadań wewnątrz szkoły. Przesłuchania są rozpowszechnione i zazwyczaj dotyczą
dyrekcji szkoły i nauczycieli indywidualnych, bądź grup nauczycieli. Po obserwacji pracy
nauczyciela zewnętrzni ewaluatorzy zwykle dostarczają im personalną informację zwrotną, poza
tym poddają ocenie ich całościowy raport z działań szkoły. W Polsce oceny działań nauczycieli są
częścią wewnętrznej ewaluacji szkół.
106.
Kiedy indywidualni nauczyciele są oceniani w kontekście szkolnej ewaluacji, sama ocena
jest zazwyczaj normatywna z punktu widzenia całkowitej skuteczności szkoły, ale nie z punktu
widzenia konkretnego nauczyciela. W Czechach, Danii, Anglii, społeczności flamandzkiej w
Belgii, Holandii i Szkocji ewaluacja nauczyciela może mieć miejsce w kontekście ewaluacji
szkoły, ale wtedy wykorzystywana jest jedynie do formułowania osądu na temat jakości szkoły
3.2.3 Wykorzystywanie wyników ewaluacji nauczyciela do ewaluacji szkoły
107.
Rezultaty indywidualnych ocen nauczyciela są rzadko używane dla zewnętrznej ewaluacji
szkoły. Można to wytłumaczyć poprzez fakt, iż w większości krajów ewaluacja nauczyciela i
ewaluacja szkoły stawiają sobie inne cele. Indywidualna ewaluacja nauczyciela przeważnie ma
ograniczony zasięg, jako że jest stworzona aby rozpoznawać priorytety indywidualnego rozwoju
zawodowego. Szerzej wykorzystuje się rezultaty indywidualnej ewaluacji nauczyciela w
Ocena nauczyciela może zatem być pomocna w rozwoju ulepszania planów szkół.
Strona
pod uwagę przez dyrektorów szkoły podczas generalnej oceny jakości nauczania w ich szkole.
45
kontekście wewnętrznej ewaluacji szkoły. W niektórych krajach tego rodzaju rezultaty są brane
4. KWESTIE ZWIĄZANE Z RÓŻNYMI KONCEPCJAMI TWORZENIA I WDRAŻANIA
EWALUACJI SZKOŁY
108. W tej części omówionych jest kilka spornych kwestii dotyczących tworzenia i
przeprowadzania ewaluacji szkolnej. Bardziej kontrowersyjne aspekty planu szkolnej ewaluacji są
związane z tym, czy wyniki uczniów powinny być używane jako mierniki jakości funkcjonowania
szkoły, czy dane na temat ewaluacji powinny być ujawniane wszystkim zainteresowanym czy też
nie, oraz z rodzajami systemów odpowiedzialności/jawności które powinny być używane w celu
zapobiegania niepożądanym wpływom na zmiany i ulepszenia wprowadzane w szkole. Dobry bądź
zły odbiór ewaluacji zależy od jej celu. Wreszcie, omówione są trudności z przeprowadzeniem
ewaluacji, które mogą powstawać na tle różnych poglądów i interesów zainteresowanych.
4.1 Zalety i wady wynikające różnego pojmowania ewaluacji szkoły
4.1.1 Ewaluacja zewnętrzna szkoły
109.
Możliwość porównania: Ewaluacja zewnętrzna szkół ma zazwyczaj tę zaletę, że istnieje
możliwość porównania jakości funkcjonowania szkół i jej oceny w odniesieniu do obowiązujących
standardów. Z drugiej strony, ewaluacja zewnętrzna jest często krytykowana, w swoim dążeniu do
porównywania oraz do uogólnień, za jej wąski zakres oraz zwracanie uwagi na cechy wspólne,
zamiast na wyróżniające. (Nevo,2002). Taka interpretacja może brać górę nad perspektywą
lokalną, odzwierciedlającą indywidualne potrzeby szkoły. Ewaluacja zewnętrzna posiada pewne
ograniczenia jeżeli chodzi o interpretację specyficznych danych dotyczących lokalnych poglądów,
kontekstu, potrzeb oraz ograniczeń. Odwrotnie, silną stroną zespołów przeprowadzających
ewaluację wewnętrzną jest znajomość zaplecza oświatowego i pedagogicznego, wiedza na temat
sytuacji edukacyjnej i społecznej szkoły, i ich relacja nie wchodząca w konflikt ze szkolną
administracją.
110.
Zapewnienie bodźców do działania: Groźba sankcjonowania źle funkcjonujących szkół stała
polepszenia wskaźników funkcjonowania. Mechanizmy, które szkoły mają do swojej dyspozycji w
celu poprawy wskaźników, zgodnie z intencjami ustawodawców, pomagają zreformować wkład
Strona
razie, jako że powtarzające się niepowodzenia są karane, staje się to silnym bodźcem do
46
się dominującą formą bodźca, przez który prawodawcy próbują polepszyć wyniki uczniów. Jak na
oraz działania dążące do poprawy wyników edukacyjnych w szkołach, które gorzej sobie radzą.
Jednak szkoły mogą decydować się na manipulacje w systemie jawności/odpowiedzialności w
sposób, dzięki któremu podnosi się wskaźnik funkcjonowania szkół lub uczniów bez wkładu w
poprawę poziomu wiedzy i umiejętności uczniów (Chiang, 2009)
111.
Presja i nacisk: dowody płynące z rozmów przeprowadzanych z nauczycielami i
dyrektorami szkół zdają się sugerować, że proces ewaluacji jest stresujący i wymagający. We
Francji na przykład, według Krajowej Rady ds. Oceniania Szkół (Dobert, 2004), obecny system
traktowany jest jako „cierpienie i udręka dla obu stron – zarówno tej która jest oceniania jak i
oceniającej”. Pracownicy szkoły, która jest oceniana, mogą odczuwać osobiście, że kwestionowana
jest ich praca i często nie otrzymują ani uznania, ani też pomocy, której oczekują od ewaluacji.
112. Koszty bezpośrednie i dodatkowe: Koszty ewaluacji nie są małe. Zawierają bezpośrednie
koszty związane z jej przeprowadzaniem (finansowe i materialne) oraz koszty dodatkowe, które
odnoszą się do przeznaczonego czasu oraz zasobów. Oczywiście, koszty różnią się znacznie w
zależności od rodzaju planu ewaluacji. Kompleksowe ewaluacje sposobów prowadzenia zajęć są
czasochłonne, bardziej wymagające od nauczycieli poddawanych ewaluacji i bardziej kosztowne
niż coroczne ewaluacje dyrektorów lub ewaluacje oparte wyłącznie na wynikach testów pisanych
przez uczniów. W Anglii na przykład, całkowity, dość duży budżet Ofstedu w latach 1997-98
wyniósł 150,4 mln £. Może to przemawiać za tym, że lepiej byłoby, aby czas szkolnych
menedżerów i ich zespołów, który jest cenny, przeznaczony był na zadania pedagogiczne zamiast
na zbieranie informacji i polepszanie wskaźników (Dobert et al., 2004).
4.1.2 Korzystanie z wyników uczniów podczas ewaluacji szkół
113.
Dane na temat funkcjonowania i wyników uczniów mogą być używane jako podstawa
porównywania szkół, oraz ustanawiać standardy w poszczególnych szkołach. Według zwolenników
wprowadzania ustandaryzowanych testów do edukacji, ustalane centralnie testy są wystarczająco
obiektywne i pewne, aby stać się kryterium wiarygodnego porównywania poszczególnych
studentów. Krajowe egzaminy mogą służyć jako surowy wskaźnik dotyczący funkcjonowania
przygotowane. Średni wynik testu czy też wskaźnik zdawalności mogą również być użyte jako
47
środki służące do mierzenia postępu szkoły. Jednakże, ponieważ wyniki testów i status socjalno-
Strona
szkoły, ale nie zapewniają wskazania dotyczącego jakości szkoły, dopóki nie są odpowiednio
ekonomiczny są ściśle powiązane, stosowanie takiego podejścia wiąże się po części z mierzeniem
charakteru socjalno-ekonomicznego uczniów danej szkoły, zamiast realnego wkładu szkoły w
zdobywanie wiedzy przez uczniów. Różne koncepcje skupiają się na ilości zmian wprowadzanych
w poszczególnych szkołach w ciągu roku ( mierzone są zmianami w wynikach testów, np uczniów
na 3 poziomie w danym oraz w kolejnym roku) w odniesieniu do określonych przez szkołę
zamierzeń dotyczących ilości zmian. Dzieje się tak na przykład w Kentucky w Stanach
Zjednoczonych. Główną wadą takiego ujęcia jest to, że nie uwzględnia różnic pomiędzy uczniami
z różnych roczników. Przeciwieństwem są pomiary wartości dodanej, które skupiają się na
zmianach w wynikach uczniów jakie można zaobserwować z roku na rok (w związku z tym
wymagają corocznego testowania uczniów). Stosując podejście związane z wartością dodaną
można wyraźnie zauważyć, że uczniowie którzy zaczynają rok z osiągnięciami poniżej średniej
mogą skończyć go na poziomie poniżej średniej, nawet jeśli nauczyciele i pracownicy szkolnie
efektywnie korzystali ze swoich zasobów i możliwości, a uczeń przez rok poczynił znaczne
postępy. Miary wartości dodanej , generalnie przemawiają do szkół i nauczycieli ponieważ tylko
one nakładają na szkołę odpowiedzialność za ucznia, który uczęszczał do niej co najmniej rok.
114.
Takie wskaźniki są ograniczone jeżeli chodzi o wiarygodność z jaką odzwierciedlają jakość
szkół: Chociaż oceny umożliwiające porównanie uczniów i szkół mogą obejmować parę obszarów,
poleganie na ustandaryzowanych testach i egzaminach jest kwestionowane jako, że nie da się takim
sposobem ująć całego spektrum osiągnięć szkoły. Wyniki uczniów są zazwyczaj wyrażane przez
dane ilościowe, które mogą odzwierciedlić tylko ograniczoną ilość aspektów związanych z
jakością szkoły, jako że nie wszystkie wyniki szkoły mogą być mierzone ilościowo.
115.
Testowy system mierzenia osiągnięć służy pewnej liczbie zamierzeń. Decydentom
zapewnia ogólny obraz osiągnięć uczniów w danym kraju, pozwala zidentyfikować szkoły z
najgorszymi wynikami, w których wprowadza się specjalne programy wspierające, umożliwia
ewaluację efektywności takich programów i służy jako podstawa nagradzania szkół mających
wysokie osiągnięcia. Informacje wynikające z oceny uczniów mogą być wykorzystywane przez
władze oświatowe do wprowadzania korzystnych zmian w przydzielaniu zasobów ludzkich i
finansowych, oraz ułatwiać kierowanie tych zasobów do szkół mających kłopoty. Jeżeli chodzi o
wprowadzanie zmian, wyniki uczniów mogą służyć zamiarom diagnostycznym i formatywnym
zarządzaniu szkołą oraz w procesach nauczania i uczenia się podczas zajęć. Wyniki uczniów
48
stwarzają również dyrektorom szkół możliwość podjęcia decyzji na temat tego, jak ulepszyć
Strona
określonym przez dyrektorów i nauczycieli i być użyte do wyznaczenia kierunków zmian w
metody pracy, oraz gdzie skierować zasoby. Mogą one być używane do oceniania szkolnych
działań,
adekwatności
programu
nauczania
oraz
pracy
nauczycieli.
Systemy
odpowiedzialności/jawności oparte na testach mają również za zadanie zachęcić nauczycieli, by
starali się pomóc wszystkim uczniom w osiągnięciu najważniejszych, centralnie określonych
standardów oraz spełnić zamierzenia określone w państwowym programie nauczania. Jeżeli chodzi
o aspekt jawności/odpowiedzialności, informacja o wynikach uczniów jest w stanie przyciągnąć
opinię publiczną oraz spowodować, że obywatele wywierają presję mającą na celu wpłynięcie na
nieefektywne szkoły (Stetcher, 2002). Dla rodziców, systemy oceniania osiągnięć mają być
narzędziem służącym odpowiedzialności/jawności, które zwiększy zaangażowanie w edukację ich
dzieci oraz wpłynie na ich decyzję związaną z wyborem szkoły. Publikacja rezultatów osiąganych
przez uczniów w testach i egzaminach zewnętrznych, wpływa również na interesariuszy,
wywołując presję do zmian. Kiedy cele dla poszczególnych grup są zdefiniowane w oparciu o
warunki
socjalne
lub
status
mniejszości,
jak
w
Stanach
Zjednoczonych,
systemy
odpowiedzialności/jawności biorące pod uwagę testy, dają szansę na zwiększenie sprawiedliwości
w ocenie szkół.
116.
Niezgodności pomiędzy osiąganiem celów związanych z odpowiedzialnością/jawnością a
wykorzystywaniem rezultatów uczniów celu poprawy szkolnych wyników. Wykorzystywanie
wyników uczniów do celów odpowiedzialności/jawności i wprowadzania zmian, może nie być
łatwe do zastosowania. Sankcje związane z systemem odpowiedzialności/jawności opartym na
wynikach testów – które mogą spowodować zamknięcie szkoły, utratę statusu, lub nakładanie kar
finansowych na szkoły lub poszczególnych członków zespołu szkolnego – mogą tłumić
korzystanie z innowacyjnych rozwiązań we wprowadzaniu zmian oraz wywoływać niezamierzone
efekty uboczne. Na przykład, koncentracja szkoły na systemie odpowiedzialności/jawności może
odbić się na strategiach obieranych przez część nauczycieli i szkół. Może to doprowadzić do
skierowania wszystkich starań i wysiłków, często kosztem ogólnego postępu, tylko na te tematy i
zdobywanie tych umiejętności, które powinno się osiągnąć według określonych testowych
standardów (Koretz, 2005). Uściślając, odgórne testowanie może wywierać dwuznaczny wpływ na
pracę nauczycieli (Jacob, Levitt, 2003). Skupianie się na wynikach testów centralnych może stać
się przyczyną zapobiegawczego nieprzepuszczania uczniów do następnej klasy oraz stosowania dla
wyników jako wskaźników osiągnięć uczniów i doprowadzić do „inflacji wyników”.
Rzeczywiście, ukierunkowywanie nauczania na te umiejętności, które są sprawdzane na testach
Strona
systemu odpowiedzialności/jawności. Niektóre praktyki mogą zmniejszyć prawdomówność
49
większej grupie gorzej radzących sobie uczniów specjalnych programów, które są wykluczone z
może poprawiać wynik bez wzrostu poziomu wiedzy ucznia w szerszym zakresie. (Stetcher, 2002).
Skupianie się na centralnych testach może doprowadzić do zawężenia programu nauczania. Jeśli ta
sama forma testu jest powtarzana, nauczyciele mogą dobrze zapoznać się ze specyficznymi
zagadnieniami, które się pojawiają w danej formie i dopasowanie do nich sposobu nauczania
(„nauczanie pod test”). Potencjalną odpowiedzią na krajowe i międzynarodowe testy są zmiany w
programie mające na celu lepsze dopasowanie do wymogów testu. Przykładem takiego efektu
wprowadzenia testów jest wprowadzenie przez Ontario zmian w programie nauczania w celu
dopasowania go do wymagań testów TIMSS, po ich wprowadzeniu w 1995 (Dobert, 2004).
4.1.3 Finansowanie w oparciu o jakość funkcjonowania
117.Współzawodnictwo i rynkowe formy odpowiedzialności/jawności publicznej. Szkoły mogą być
stawiane przed coraz większą presją, jeżeli chodzi o funkcjonowanie i współzawodnictwo, mająca
na celu przyciąganie uczniów. Takie działa mogą być traktowane jako zalety, pod warunkiem, że
zakłada się iż współzawodnictwo rynkowe prowadzi do ulepszeń technicznych oraz korzystnych
zmian dotyczących kierowania zasobami. Argumenty przemawiające za finansowanie w oparciu o
jakość funkcjonowania można zaobserwować w Anglii, podczas gdy Local Management of
Schools (LMS) wprowadzone w 1990, zainicjowało przejęcie obowiązków związanych z
zarządzaniem i budżetem przez szkoły, przy równoczesnej tendencji do nasilenia centralnej
kontroli poprzez wzrost liczby ewaluacji i ustaleń dotyczących odpowiedzialności/jawności. W
tym
kontekście,
rząd
konserwatywny
przyznał,
że
wzrost
współzawodnictwa
i
odpowiedzialności/jawności przyczyni się do poprawy osiągnięć z powodu większego bodźca,
zapewnianego przez ten system menadżerom szkolnym i nauczycielom, w porównaniu z
poprzednimi systemami administrowania kierowaniem zasobów. Taka struktura jest zgodna z
regułą według której szkoły odnoszące sukcesy będą przyciągać więcej uczniów, tworząc związek
między zasobami skierowanymi do danej szkoły a wynikami edukacyjnymi, poprzez mechanizm
wyboru przez wybór dokonywany przez rodziców.
118. Wpływ na motywację personelu szkolnego: Tak samo jak inne reformy ukierunkowane na
odpowiedzialność/jawność, finansowanie w oparciu o wyniki funkcjonowania może motywować
(Leithwood et al., 2000).
Strona
zastąpiona przez pochodzące z zewnątrz cele, takie jak pieniądze, czy „wygrana” w rankingu szkół
50
podejmowane przez nauczycieli zamierzenia: wewnętrzna motywacja do nauczania może być
4.1.4 Publikowanie wyników oraz szkolnych rankingów
119. Rozpowszechnianie wyników szkolnej ewaluacji jest kwestią dyskusyjną: Kwestia tego, czy
wyniki ewaluacji poszczególnych szkół powinny być pozostawione do użytku prywatnego przez
personel szkolny i zarządzający, czy też powinny być upublicznione, pozostaje kontrowersyjna
(Rowe 2005, Visscher, 2001). Odpowiedzialność/jawność szkoły przed rodzinami rozwijała się od
połowy lat 90tych wraz z publikowaniem wyników przez coraz większą liczbę krajów. Publikacje
mogą przybierać różne formy: raporty on-line z inspekcji, sprawozdania władz lokalnych i wyniki
ustandaryzowanych testów w poszczególnych szkołach. Konsekwencje udostępnienia informacji
opinii publicznej zależy od charakteru tej informacji oraz sposobu w jaki została ona
przedstawiona. Na przykład niedopracowane, surowe dane dotyczące wyników mogą mieć
silniejszy negatywny wpływ niż dane określające wartość dodaną.
120. Pozytywne efekty związane z publicznym rozpowszechnianiem rezultatów szkoły.
Wprowadzenie odpowiedzialności/jawności, upowszechnianie wyników ewaluacji oraz testów
zdaje się powodować naciski na poziom jakości, pochodzące ze strony rodziców lub władz
(Haegeland et al, 2004). Może napędzać uczenie się, poprzez podnoszenie poprzeczki dla szkół,
uczniów i nauczycieli, jeśli sprawozdania z ewaluacji i wyniki testów używane są do umieszczania
szkoły w publicznych rankingach. Oczekuje się ujawniania informacji, w celu zmobilizowania
nauczycieli i osób administrujących do zwiększenia wysiłków podczas dążenia do poprawy
funkcjonowania. Współzawodnictwo dotyczące zachęcania i przyciągania uczniów może być
czynnikiem napędowym wprowadzania zmian i ulepszeń w kwestiach związanych z jakością, jako
że mechanizmy rynkowe pozwalają rodzicom na wybór szkoły na podstawie pełnej informacji.
Poza wpływaniem na motywację i zachowania na poziomie szkoły, ujawnianie informacji, co do
funkcjonowania szkoły ma na celu również zweryfikowanie niepewnych informacji na ten temat –
co pozwala na wzrost wydajności w lokowaniu zasobów w oparciu o te informacje.
Wady związane z upowszechnianiem informacji na temat wyników szkół i uczniów
Interpretując tabele rankingowe należy mieć na uwadze dane związane z kontekstem, w celu
uniknięcia napiętnowania. Jeśli istnieją poważne różnice regionalne lub związane z sektorem
Strona
ograniczenia, jeżeli chodzi o wiarygodne odzwierciedlenie jakości szkół (Visscher, 2000).
51
121. W publikacjach związanych z wynikami szkoły największa krytyka odnosi się do ich
publicznym i prywatnym, jeśli chodzi o regulacje prawne, zasoby, zatrudnianie personelu i
przyjęcia uczniów, porównywanie różnych typów szkół może być niesprawiedliwe, dopóki
wszystkie istotne czynniki nie zostaną wzięte pod uwagę. W rzeczywistości, na część osiągnięć
uczniów większy wpływ mają czynniki niezależne niż te, za które szkoła może brać
odpowiedzialność. Chociaż informacje na temat wartości dodanej mają pierwszorzędne znaczenie,
jeżeli chodzi o sprawiedliwe porównanie szkół, mogą być niewystarczające do uzyskania poglądu
na temat prawdziwej jakości funkcjonowania szkoły, dopóki niemożliwy jest pełny wgląd we
wszystkie istotne aspekty (Visscher, 2000).
122. Drugi rodzaj krytyki dotyczącej publikowania wyników szkoły odnosi się do ich ograniczeń
jeśli chodzi o używalność. Kwestia używalności związana jest z zakresem do jakiego rezultaty
szkół i uczniów mogą być używane przez różnych interesariuszy w celu wprowadzania zmian, oraz
kwestią odpowiedzialności/jawności w szkole. Rozpatrując aspekt wyboru szkoły, różny jest
dostęp rodziców do upublicznionych informacji dotyczących funkcjonowania szkół: niektóre grupy
rodziców są nieświadome ich istnienia, lub brakuje im wiadomości, aby je poprawnie
interpretować. Jest to słaba strona, w świetle rozpatrywania pozytywnych efektów płynących z
rozpowszechniania danych. Szkoły mogą również różnić się możliwościami, jakimi mogą
dysponować by wzmóc efekty swojej działalności. Naciski zewnętrzne mogą działać krzywdząco
na szkoły, które nie posiadają wystarczających umiejętności do wprowadzania zmian, szczególnie
jeśli nie otrzymują one odpowiedniego wsparcia. Władze oświatowe powinny mieć pewność, że
potencjalne osoby korzystające z udostępnianych tabel rankingowych, nawet dopracowanych
wersji, zdają sobie sprawę z ich ułomności. Nadinterpretacja zestawów rankingowych
charakteryzujących
się
dużym
poziomem
niepewności,
może
prowadzić
zarówno
do
niesprawiedliwych, jak i bezpodstawnych wniosków co do koniecznych zmian (Visscher, 2001).
Istnieje również wątpliwość, czy publikowanie danych odnośnie funkcjonowania szkół stymuluje
poprawę. Takie wskaźniki mają charakter podsumowujący i zazwyczaj nie pokazują szkołom
przyczyny niskich wyników, czy sposobów na poprawę sytuacji. Tabele rankingowe oraz
„wytykanie palcem” szkół słabiej funkcjonujących, kładzie cały nacisk na nakładanie sankcji, co
zdaje się mieć skutek przeciwny do motywowania jednostki (Rutter, Maughan, 2002).
„tabeli rankingowych” może zniekształcać informacje i powodować niesprawiedliwą interpretację.
Takie podejście zwiększa rywalizację między szkołami, zamiast powodować większe skupienie na
Strona
sprawiedliwe porównanie. Publikacja wyników testów oraz rezultatów ewaluacji przy pomocy
52
123. Nieprawidłowa interpretacja wyników oraz rankingów szkół może wpływać krzywdząco na
potrzebach rozpatrywanych na poziomie danej zbiorowości. Przyczynia się do zniechęcenia szkół
do przyjmowania dzieci ze specjalnymi potrzebami, oraz do braku chęci wprowadzania zmian i
określania ram czasowych potrzebnych do tego, aby te zmiany wpływały pozytywnie na wzrost
wskaźników branych pod uwagę przy tworzeniu rankingów
(Rutter, Maughan, 2002).
Efektywność szkół, działających w środowiskach rodzin mających niskie dochody, czy
patologicznych, może być zamaskowana wpływem otoczenia na wyniki uczniów. Odrzucanie
szkół z niższymi wynikami przez dobrze usytuowanych rodziców może wzmocnić społeczny
podział szkół na dobre i złe, co prowadzi do utrwalania nierówności społecznych. Mechanizmy
rynkowe mogą doprowadzić do przepełnienia w niektórych szkołach, oraz wzrostu segregacji w
rejonach, gdzie istnieją szkoły gorzej prosperujące.
124. Publikacja wyników ewaluacji oraz osiągnięć uczniów zwraca uwagę na niezgodności
związane z zadaniami dotyczącymi odpowiedzialności/jawności oraz wprowadzania zmian.
Zewnętrzna presja wynikająca z publicznego udostępniania tych informacji może doprowadzić do
przeprowadzania ewaluacji nastawionej na wprowadzanie korzystnych zmian. Jednakże, może ona
również zachęcać szkoły do podejmowania niekorzystnych zachowań strategicznych.
4.2 Trudności we wprowadzaniu ewaluacji
4.2.1. Sprzeczne zapatrywania na ewaluację szkoły
125.Poszczególni interesariusze mogą różnić się oczekiwaniami w stosunku do szkół i opowiadać
się za używaniem różnych kryteriów pomiaru efektywności szkoły (Scheerens and Bosker, 1997).
Trudności w przeprowadzaniu ewaluacji szkoły mogą wynikać z będących ze sobą w konflikcie
poglądów interesariuszy.
4.2.1.1 Sprzeczne poglądy dotyczące ewaluacji zewnętrznej szkół
126. Nauczyciele i pracownicy szkoły mogą mieć pretensje o to, że schemat ewaluacji ogranicza
ich autonomię. Związki nauczycieli mogą sprzeciwiać się narzucanym ramom ewaluacyjnym,
szczególnie jeśli zakładają one wprowadzanie sankcji. W Stanach Zjednoczonych na przykład,
ustawa The No Child Left Behind Act była z różnych powodów uważana za kontrowersyjną.
stowarzyszenie edukacyjne (the National Education Association, NEA) sprzeciwia się karom
finansowym nakładanym na słabiej funkcjonujące szkoły, w zamian sugerując, że trudnym do
prowadzenia szkołom, zwłaszcza tym z dużą ilością uczniów z trudnościami, powinno być
53
NCLB. Na przykład największe
Strona
Pracownicy nie pochwalają sankcji nakładanych przez
zapewnione wsparcie oraz zagwarantowane dodatkowe zasoby, takie jak fundusze mające pomóc
przyciągnąć, zatrzymać oraz kształcić wysokiej klasy nauczycieli, co mogłoby pomóc uczniom w
dążeniu do osiągania lepszych wyników.
Chociaż niewiele osób uczących, czy decydentów wskazało wady w wyznaczonych przez NCLB
celach dążących do poprawy wyników oraz możliwości edukacyjnych, dotyczących wszystkich
dzieci, niektóre przepisy ustawy były szeroko krytykowane. Kilka stanów wniosło w 2005r roku
pozew o całkowite wykluczenie z tych przepisów. Z największą krytyką spotykają się oczekiwania
odnośnie wyników uczniów, które są tak wysokie, że prawie żadnej szkole w Stanach
Zjednoczonych nie udałoby się im sprostać (Barrett Brian D., 2009). Stanowi i lokalni decydenci
narzekają również, że spełnienie zarządzeń federalnych związane jest z ogromnymi inwestycjami,
które nie byłyby sfinansowane przez rząd federalny (Kochan, 2007).
127. Chociaż zamierzeniem inspektoratów było, aby zalecenia i obserwacje wynikające z inspekcji
prowadziły do poprawy jakości szkoły, niektórzy krytycy uważają, że należy się spodziewać
odwrotnych rezultatów. Może być to argumentowane tym, że stres oraz wykorzystanie dużej ilości
energii, jako zjawiska towarzyszące kilku godzinom obserwacji mają szkodliwy wpływ zarówno
na kadrę jak i na uczniów. W Anglii na przykład, Ofsted przyjmuje, że proces inspekcji
doprowadził do korzystnych zmian szkolnych procedur oraz metod zarządzania; stał się bodźcem
motywującym do podniesienia jakości edukacji ponadpodstawowej; oraz zachęcił szkolnych
administratorów i nauczycieli, nieradzących sobie na stanowiskach, do zmiany profesji.
Przeciwnie, inspekcje Ofsted były opisywane jako „bardziej powodujące obciążenie i stres, niż
przyczyniające się do poprawy jakości” (Rosenthal, 2004). Podobne zdanie mają osoby uczące w
innych krajach. We Francji obecny system oceniania jakości szkół jest uważany za „cierpienie i
udrękę dla obu stron – zarówno tej która jest oceniania jak i oceniającej” "(Dôbert et al., 2004).
4.2.1.2 Sprzeczne poglądy dotyczące wykorzystywania wyników uczniów przy przeprowadzaniu
ewaluacji szkoły
test”, co obniża ogólną jakość nauczania i jest niesprawiedliwe dla uczniów nieuprzywilejowanych.
Obrońcy ustalanych odgórnie testów uważają, że nauczanie „pod test” jest słuszne, pod
Strona
nauczycieli, uważają że prowadzą one do zawężenia programu nauczania, czy też nauczania „pod
54
128. Przeciwnicy opartych na ocenie programów odpowiedzialności/jawności jak choćby związki
warunkiem, że testy są skonstruowane odpowiednio do mierzenia postępu. Twierdzą, że
wprowadzenie odpowiedniej miary postępu uczniów, zmotywuje nauczycieli oraz osoby
administrujące do pomocy uczniom w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Nauczyciele mogą
również być przeciwni ewaluacji opartej głównie na wynikach testów do których przystępują
uczniowie. W USA, gdzie większość stanów przyznaje kary oraz nagrody w oparciu o rezultaty
uczniów
z
przeprowadzanych
egzaminów
ogólnokrajowych,
rozwój
programów
odpowiedzilności/jawności opartych na ocenie szkoły, takich jak te, ujęte w ustawie No Child Left
Behind Act
z 2001 roku wzbudził sprzeciw wśród związków nauczycielskich. Zarówno the
National Education Association (NEA) jak i American Federation of Teachets (AFT) są
zdecydowanie
przeciw
korzystaniu
z
wyników
osiąganych
przez
uczniów
podczas
przeprowadzania ewaluacji szkół i poszczególnych nauczycieli. Związki te są bardziej tolerancyjne
jeżeli chodzi o inne projekty: w 2007 największy oddział AFT, the United Federation of Teachers
(UFT), który reprezentuje nauczycieli na terenie Nowego Jorku, zgodził się na wprowadzenie
dwuletniego programu pilotażowego, który nagradzał poprawę wyników całych szkół, a nie
poszczególnych osób.
4.2.1.3 Sprzeczne poglądy dotyczące upubliczniania wyników szkoły i tworzenia rankingów szkół
129. W wyniku publicznego udostępnienia danych pojawiły się kwestie polityczne i etyczne
(Visscher, 2001). Zdaniem niektórych ekspertów, publikowanie danych na temat jakości szkoły
jest nieetyczne (to samo tyczy się zestawnień opisujących funkcjonowanie szkoły na podstawie
samych wyników testów, czy też zestawień przedstawiających wartości dodane), ponieważ efekt
takiego „przyklejania etykiety” może być krzywdzący, szczególnie jeśli nie da się wziąć pod
uwagę wszystkich istotnych czynników mających wpływ na to jak dobre szkoła osiąga wyniki.
Rzeczywiście, bardziej znaczącą kwestią jest to, w jaki stopniu szkoła spełnia, czy też nie spełnia
standardów uważanych za ważne. Z drugiej strony, nasuwa się kontrargument, że gromadzenie
danych na temat funkcjonowania szkoły i podjęcie decyzji o tym, że tylko wybrani interesariusze
(decydenci, zespoły zarządzające szkołą) będą mieli do nich dostęp, kosztem innych, na przykład
rodziców, może być uważane za paternalistyczne. Nie we wszystkich krajach wyniki osiągane
przez uczniów są upubliczniane: w Niemczech, dostęp do wyników egzaminów końcowych
przeprowadzanych w szkołach może być ograniczony lub zakazany przez ministerstwo. W
Strona
osiągnięcia uczniów, jest sprawą poddawaną dyskusji.
55
niektórych krajach, takich jak Dania i Polska, publikowanie wyników ewaluacji, takich jak
130. Ogólnie rzecz biorąc, we wszystkich krajach, w których upublicznianie wyników ewaluacji
jest kwestią sporną, zwolennicy uważają, że pozwala to rodzicom na świadomy wybór szkoły
oparty na udostępnionych informacjach, podczas gdy przeciwnicy, tacy jak związki nauczycieli,
używają argumentu sprzeciwiającego się temu, aby edukacją kierowały mechanizmy rynkowe.
Jeśli chodzi o związki nauczycieli, strategia polegająca na szufladkowaniu szkół na „dobre” i „złe”,
ogólnie uważana jest za zjawisko negatywne dla zawodu nauczyciela jako takiego. W Kanadzie na
przykład, chociaż generalnie społeczeństwo popiera testy przeprowadzane na większą skalę,
nauczyciele zawzięcie sprzeciwili się temu W niektórych prowincjach, nauczyciele bardzo nie
lubią korzystania z wyników testów podczas opracowywania rankingów szkół, ponieważ nie
odzwierciedla to bezpośrednio efektywności ich nauczania. W tej niechęci można upatrywać
wyjaśnienia tak negatywnego nastawienia nauczycieli do obowiązujących na większą skalę testów
(Dobert, 2004).
4.2.2 Trudności związane z wdrażaniem
131.
Systemy ewaluacyjne są przeznaczone do poprawy osiągnięć i wykorzystują trzy
mechanizmy: silne bodźce dla personelu szkolnego w celu poprawy ich działań, wysokiej jakości
informacje potrzebne do prowadzenia procesów poprawy, fachową pomoc dla szkół
niepotrafiących samodzielnie osiągnąć zamierzonych celów (Hamilton et al., 2005). W praktyce
może występować brak tych mechanizmów, co może narażać na niepowodzenie wprowadzania
rekomendacji w życie.
4.2.2.1 Trudności w łączeniu odpowiedzialności/jawności z funkcjami ulepszania
132.
Zewnętrzne mechanizmy odpowiedzialności/jawności mogą podkreślać istotę zgodności z
wymaganiami proceduralnymi zamiast ulepszania. Duże naciski wynikające ze schematów
ewaluacji mogą hamować strategie zaangażowania i zachęcać do całkowitego podporządkowanie
się wymaganiom administracyjnym kosztem innowacji i ulepszania. Negatywne efekty strategii
kontroli szkolnych wyników opisuje Leithwood (2002). Koncepcyjnie rzecz ujmując, Rowan
(1990) rozróżnia dwa modele organizacji szkoły odnoszące się do strategii kontroli i
kontroli
dotyczy
“rozwoju
rozbudowanego
systemu
kontroli
wprowadzania danych, postępowania, oraz wyników stworzonych do regulowania nauczania i
56
Strategia
ujednolicenia możliwości uczenia się”; oczekiwanym rezultatem jest zwiększenie osiągnięć
Strona
zaangażowania.
uczniów. Przeciwieństwem jest strategia zaangażowania, która odrzuca biurokratyczne sterowanie
jako sposób ulepszania szkoły, a zamiast tego szuka rozwoju nowych praktycznych ustaleń, które
pomagają nauczycielom w podejmowaniu decyzji i zwiększają ich udział w zadaniach związanych
z nauczaniem.
133.
Użyteczność rezultatów ewaluacji dla celów podejmowania decyzji i ustalania planu
działania może być problematyczna szczególnie wtedy, kiedy używana jest do przekształcania
oceny konkluzywnej w narzędzia formatywne (Zimmerman, Dibenedetto, 2008). Chociaż cele
odpowiedzialności/jawności i ulepszania są powiązane to sprzężenie zwrotne dla ulepszenia
edukacji potrzebuje innego rodzaju informacji i specjalnych, wręcz specyficznych możliwości, w
porównaniu
ze
sprzężeniem
zwrotnym,
które
służy
upewnieniu
się
co
do
odpowiedzialności/jawności. Dla ocen takich kwestii jak na przykład użyteczność standardowych
testów, niezbędne są informacje diagnostyczne.
134.
Dane muszą być dostarczone w ograniczeniach czasowych. Informacje z podsumowujących
egzaminów przeprowadzanych pod koniec procesu edukacyjnego mają prawdopodobnie nieduży
wpływ na grupy, które zostały poddane testowaniu. Chociaż wyniki oceny krajowej dostarczane
pod koniec roku szkolnego mogą być użyteczne w polityce decyzyjnej odnoszącej się do np.
przydziału funduszy, to mają one ograniczony czas wykorzystania ich przez wydających instrukcje
(OECD, 2009). Ograniczenia czasowe w zdawaniu relacji z zewnętrznej oceny często nie dają się
pogodzić z potrzebami używania informacji diagnostycznych w celu przystosowania sposobu
postępowania do potrzeb uczniów (Rowan, 2001) chyba, że oceny krajowe są przeprowadzane na
początku roku szkolnego i mają za zadanie służyć celom diagnostycznym, co ma miejsce we
Francji i wspólnocie flamandzkiej w Belgii.
4.2.2.2 Sprzeciw niektórych jednostek systemu edukacyji
135.
Sprzeciew dotyczący ograniczenia autonomii nauczycieli i osób odpowiedzialnych za
edukację: Nauczyciele i związki nauczycieli mogą stanowić przeszkodę w rozwoju programów
ewaluacji. Anegdotyczne oznaki pokazują, że nauczyciele podkreślają ograniczający wpływ
programom narzucanym im przez centralne władze oświatowe. (OECD, 2008c).
Strona
ewaluacji ich praktyk (Scheerens et al., 1999). Podobnie lokalne władze mogą przeciwstawiać się
57
programu ewaluacji na ich autonomię, oraz są szczególnie zaniepokojeni, gdy dochodzi do
136.
Bodźce motywacyjne kierowane do personelu szkolnego mogą nie przyczyniać się do
rozwoju szkoły. Niepowodzenia licznych reform można wytłumaczyć niezgodnością ich celów z
działaniami nauczycieli i szkolnych dyrektorów mającymi wprowadzać je w życie. Jeśli reforma
jest nieodpowiednio opracowana, cele są niezgodne z założonym programem, a koszty są
niewspółmiernie wysokie w porównaniu z oczekiwanymi wynikami, osoby za nią odpowiedzialne
prawdopodobnie nie zobowiążą się do jej wprowadzenia w życie. Dlatego też wsparcie ze strony
nauczycieli i akceptacja systemów odpowiedzialności/jawności oraz programów ewaluacji jest
potrzebne do wprowadzania ich w życie: nauczyciele mogą popierać, biernie akceptować, bądź
sprzeciwiać się danej propozycji ewaluacji. Narzucana zmiana jest uważana za sposób tworzenia
„kultury uległości” (Datnow et al., 2000, Leithwood et al., 2000) wśród nauczycieli, kosztem
innowacji. Istnieje większe prawdopodobieństwo, że u nauczycieli, którzy są w różny sposób
zmuszani do przyjęcia takiego systemu osłabnie ich nieodłączna motywacja do nauczania, oraz, że
będą zachowywać się w mniej kreatywny sposób, przez co będą mniej efektywni w nauczaniu. Dla
porównania, jeśli nauczyciele są angażowani w planowanie i wprowadzanie w życie programów
ewaluacji jest bardziej prawdopodobne, że będą podtrzymywać wysiłki reformy. Ponadto opinia
nauczycieli jako nieprzerwanie motywowanych zwiększa również szanse na posiadanie przez
uczniów ciągłej motywacji (Leithwood et al., 2000).
4.2.3 Brak odpowiednich informacji i szkolenia służących prowadzeniu ewaluacji i ulepszaniu
137.
Problemy z wprowadzaniem w życie prawdopodobnie wynikają z niewystarczających
informacji i przeszkolenia. Wyniki badań z 2004r. oparte na autoraportach nauczycieli z trzech
amerykańskich stanów (Kalifornii, Georgii, Pensylwanii) wskazały, że większość nauczycieli nie
dostaje odpowiedniej pomocy (Hamilton et al. 2005). Badania dostarczyły informacji na temat
praktycznych instrukcji w kontekście zewnętrznego systemu odpowiedzialności/jawności
wymaganego przez ustawę NCLB. Nauczyciele byli zapytani o użyteczność zewnętrznych testów
oceniających postęp; tylko połowa nauczycieli przyznała, że została przeszkolona w zakresie
wykorzystywania rezultatów do podejmowania decyzji zgodnych z zaleceniami i tylko, co druga
osoba z tej grupy uznała takie testy za użyteczne. Wyniki wskazywały również na to, że część
138.
Wymaga się odpowiednich umiejętności od nauczycieli i kierujących szkołami, w zakresie
wykorzystywania danych i zastosowania w praktyce rezultatów ewaluacji. Wskaźniki są przydatne
Strona
czasu na nauczanie strategii pisania testu.
58
nauczycieli zaczęła częściej stosować “praktyki niepożądane” takie jak poświęcanie większej ilości
w przedstawianiu tendencji i różnic między systemami edukacyjnymi, ale nie zapewniają
informacji odnośnie przyczyn obserwowanych tendencji i sugestii ich eliminowania bądź
redukowania różnic. Przeprowadzane testów nie przekłada się od razu na pozytywną informację
udzielaną szkołom dotyczącą wyzwań, którym próbują one sprostać, a jeszcze mniej jest pomocne
podczas wykorzystywania danych do przeprowadzenia działań udoskonalających pracę szkoły
(Townsend, 2007). Szkołom może brakować kompetencji i odpowiedniego przeszkolenia, aby
zrozumieć i efektywnie zastosować dane przy wprowadzaniu ulepszających zmian. Sceptycyzm
dający się zaobserwować wśród osób zajmujących się edukacją, odnoszący się do tych danych,
bazuje na nieufności, bądź obawach co do tych danych i ewaluacji, przyczynia się do zwiększenia
trudności z wprowadzaniem ich w życie (Campbell, Levin, 2008).
4.2.3.1 Brak szkoleń kierowanych do wewnętrznych ewaluatorów i kadry kierowniczej, której
zadaniem jest wprowadzanie w życie zaleceń w celu poprawy pracy szkoły
139.
Bardziej prawdopodobne jest, że szkoły będą rozwijać kompetencje ulepszania i
odpowiedzialności/jawności, jeśli działają w otoczeniu, które zapewnia wsparcie dla tych
czynników. Większość szkół i lokalnych władz nie posiada takiego rodzaju informacji o
systemach, które mogłyby dostarczać wysokiej jakości danych o wynikach uczniów (Townsend,
2007). W dodatku kierownictwo, odpowiedzialne za wdrażanie metod związanych z rozwojem
szkoły, może nie otrzymywać odpowiedniego wsparcia. W systemach zdecentralizowanych, za
rozwój zawodowy kadry zarządzającej odpowiadają władze lokalne bądź regionalne, co może
utrudnić rozeznanie co do zgodności i równości między szkołami. Kierownictwo może
otrzymywać różnego rodzaju wsparcie w zależności od lokalizacji. W Szwecji na przykład
dyrektorzy szkół pracujący w obrębie różnych urzędów, miast mogą mieć różne możliwości
uczęszczania na służbowe szkolenia. W rejonach społecznie zacofanych ,z mniejszymi tradycjami
edukacyjnymi wyzwania dla szkół mogą być większe i prowadzić do prawnych regulacji. Podobna
sytuacja ma miejsce w Nowej Zelandii, gdzie szkoły posiadają wysoki poziom autonomii (OECD,
2008c).
4.2.3.2 Brak wsparcia przy asystowaniu szkołom w efektywnym wykorzystaniu rezultatów
Aby poprawić osiągnięcia, efektywne sprzężenie zwrotne musi być dokonywane
systematycznie. Promowanie lepszego korzystania z obecnych programów, podczas oceny systemu
Strona
140.
59
ewaluacji
szkolnictwa na wszystkich szczeblach (krajowym, lokalnym) wymaga od ewaluatorów, aby starali
się jak najdokładniej objaśniać swoje raporty, narzędzia i rezultaty, natomiast od osób związanych
z ewaluacją wymaga, aby dołożyły wszelkich starań we włączanie rezultatów do procesu
ulepszania szkoły. Na przykład we Francji obecny system oceny jakości szkoły jest często
krytykowany za jego brak skuteczności i przejrzystości. Według National Council for School
Assessment (Dobert et al. 2004), stopień inspekcji nie jest taki sam w różnych regionach, a
przerwy między inspekcjami często są długie, szczególnie z powodu niewystarczającej liczby
inspektorów. Warunki, w jakich inspekcje są przeprowadzane mogą być różne, kryteria oceny nie
zawsze są znane szkołom poddawanym inspekcjom i są określane na szczeblu lokalnym, a nawet
indywidualnie przez każdego inspektora. Biorąc pod uwagę częstość ich przeprowadzania,
rezultaty różnych ocen inspekcji nie maja większego użytku: raporty często są przekazywane
bardzo późno i nie są analizowane.
141.
Szkoły mogą nie otrzymywać odpowiedniej pomocy ekspertów. Na przykład w Stanach
Zjednoczonych w kontekście ustawy federalnej No Child Left Behind rosnąca liczba szkół ma za
zadanie sprostać wyższym standardom działania, bez znaczącego wzrostu finansowania i wsparcia
(Bowen et al., 2006).
4.2.3.2 Umocowanie prawne jednostek, których zadaniem jest przeprowadzanie ewaluacji szkoły i
wdrażanie zmian
142.
Brak moralnego autorytetu może mieć istotny wpływ na skuteczność wdrażania strategii
działania. Dowody otrzymane ze studium przypadku w prowincji Ontario w Kanadzie (Leithwood
et al., 2000) pokazują, że konflikt i wrogość pomiędzy osobami zajmującymi się edukacją a
rządem, odnośnie istoty polityki odpowiedzialności/jawności, a także brak porozumienia, oraz
rozmów w sprawie procesu, zarówno podczas jego opracowywania, jak i wdrażania, przyczynił się
do ogólnego uprzedzenia widocznego w osądach osób zajmujących się edukacją, które okazywały
odnośnie stopnia w jakim pożądane były wyniki polityki edukacyjnej.
143.
Szkolni dyrektorzy mogą nie mieć umocowania prawnego, wsparcia i umiejętności
stanowiska. W krajach takich jak: Hiszpania i Portugalia, w których stanowisko dyrektora jest
Strona
primus inter pares i wracają do zawodu nauczyciela, kiedy kończą sprawowanie swojego
60
związanych z wdrażaniem działań sprzyjających rozwojowi szkoły, szczególnie tam, gdzie są
tymczasowe, nie ma wystarczających szkoleń zarówno z zakresu umiejętności kierowania, jak i
konkretnie z ewaluacji (OECD, 2008c).
4.2.3.4 Niewystarczające dostosowanie systemów ewaluacyjnych
144.
Trudności mogą wynikać ze złego dopasowania standardów, programu nauczania i oceny
jak również nieprawidłowych poglądów na role i cel ewaluacji. Większość szkół posługuje się
różnorodnymi systemami odpowiedzialnosci/jawnosci. Różne systemy są rzadko zestrajane i mogą
wykluczać się wzajemnie. Szkoły muszą wybrać te, którymi będą posługiwać się w jakimkolwiek
przypadku. Dobrze zestrojone systemy umożliwiają ewaluatorom dojść do słusznych wniosków
dotyczących działań uczniów, jak również określić lepsze wykorzystanie środków do
rozpoznanych potrzeb (Stecher et al., 2000). Dobrze zestrojony system sugeruje kompleksowe i
jasno zdefiniowane standardy uczniowskich działań. Jeśli standardy nie są jasno określone
nauczyciele prawdopodobnie będą skupiać się na testach pisanych przez uczniów, tym samym
zawężając zakres nauczania.(OECD, 2009).
145.
.Złożoność szkolnych systemów (włączając różnice w lokalnym i organizacyjnym
kontekście szkół) może być barierą w dopasowaniu standardów, programu nauczania i oceny
(Baker, 2004). Dowody empiryczne z Finlandii uświadamiają, że tam gdzie występuje
zdecentralizowany system oświatowy, lokalne działania ewaluacyjne znacząco różnią się w
zależności od rady miasta. W głównych miastach Finlandii lokalna ewaluacja jest szeroka i ma
wiele zastosowań, podczas gdy w małych miastach jest raczej ograniczona i nie jest odpowiednio
skoordynowana (Dobert et al., 2004). Problem ten szczególnie dotyczy ewaluacji wewnętrznej.
Pomimo tego, że wymiary i kryteria autoewaluacji są zdefiniowane, to ich znaczenie w praktyce
jest kwestionowane. W Finlandii prawdopodobnie służą one jako narzędzia rozwoju,
autoewaluacje,
nie
są
jednak
najważniejszym
źródłem
zapewniania
wiarygodnych
i
przekonujących danych dla wskaźników edukacyjnych. Podobnie brak możliwości porównania
między miastami był zgłoszony jako jedna z głównych wad National Assessment of Educational
Progress' (NAEP), (OECD, 1999). Chociaż różnorodność edukacji i systemów opracowywania
wskaźników, czyni nieodpowiednim porównanie, to nie ma zgodności co do tego jak powinno się
4.2.4.1 Sposoby zwalczania potencjalnych niekorzystnych rezultatów ujawniania wyników
Strona
4.2.4 Sposoby pokonywania przeszkód
61
ewaluować sposób dopasowania oceny i treści standardów. (Linn, 2005).
146.
Jako, że publikacja rezultatów na poziomie szkolnym może być ryzykowna dla zasady
zachowania równości, jednym z możliwych sposobów dostosowania wyników testów w stanie
surowym jest ocena wartości dodanej szkół w przypadku wyników dla charakterystycznych grup
uczniów. Podejście to jest realizowane w Norwegii w ewaluacji krajowego systemu
edukacji:Krajowa Baza Danych Edukacyjnych (NUDB) założona w 2002r. przez Statistics Norway
śledzi jednostki w systemie edukacyjnym i jest powiązana z danymi np. ze środowiska rodzinnego.
Baza danych pozwala analizować: wybór edukacyjnej drogi uczniów, przerwanie nauki, oraz jej
ukończenie i jakie ma to powiązania ze środowiskiem społecznym. Podobnie Anglia wprowadza
wskaźniki, które mają wpływ na nabór uczniów i środowisko szkolne. (RAISEonline). Właściwsze
porównania są możliwe dzięki informacjom uwzględniającym kontekst wyników, które odnoszą
się do szkół z podobną charakterystyką. Jednakże korzystanie z takich wskaźników ma kilka wad.
Dowody empiryczne z dwóch amerykańskich stanów (Północna i Południowa Karolina) wskazują,
że pomiary wartości dodanej odnośnie efektywności szkoły obniżają i tak niewielką motywację
nauczycieli do omijania szkół, w których uczniowie generalnie gorzej się uczą, na korzyść tych, w
których wyniki są powyżej średniej (Ladd, Walsh, 2002).
147.
Aby zoptymalizować
wartość publikowania i zastosowanie wskaźników określających
działania szkoły, niektórzy eksperci zalecają, by szeroki zakres cech procesów szkolnych i
charakterystyk wyników publikować z zamiarem przedstawienia wielu wymiarów aspektów
jakości szkoły. Jednakże opublikowanie wysokiej jakośc wskaźników określających działania
wymaga stworzenia i zgromadzenia ogromnej bazy danych, co sugeruje przeznaczenie na ten cel
dużych środków publicznych, podczas gdy korzyści publikacji są niepewne (Visscher, 2001).
4.2.4.2 Zapewnienie większego wsparcia w wykorzystywaniu rezultatów ewaluacji
148.
Wspieranie szkolnego personelu w rozumieniu i stosowaniu ewaluacji. Systemy
odpowiedzialności/jawności są korzystne dla rozwoju szkoły, jako że zapewniają wykorzystanie
umiejętności i zaangażowania szkolnego personelu. Umiejętne zarządzanie szkołą jest potrzebne,
aby sprawić, żeby obowiązek zewnętrznej odpowiedzialności publicznej stał się korzystny dla
interpretowaniu danych i rezultatów testów w celu realizacji strategii rozwoju (OECD, 2008,c).
Odnośnie wewnętrznej ewaluacji, wydaje się ważne, aby zapewnić szkolenie nie tylko z zakresu
użycia narzędzi, ale również z kierowania procesem ewaluacji.
62
szkół, którzy mogą doskonalić umiejętności w
Strona
rozwoju szkoły. Dotyczy to dyrektoró
149.
Zapewnianie szkołom kryteriów: W kilku krajach takich jak Wielka Brytania czy Francja,
wskaźniki działania są rozwijane, aby umożliwić kierownictwu szkoły wprowadzanie zaleceń
dotyczących rozwoju sformułowanych w trakcie ewaluacji szkoły. Wskaźniki te są również
tworzone, aby zapewnić szkołom narzędzia potrzebne do przeprowadzania ewaluacji. W
rzeczywistości interpretacja współczynników i narzędzi służących do oceny wymaga technicznych
umiejętności, którymi placówki i ich dyrektorzy nie zawsze dysponują, jako że swój czas częściej
wykorzystują do realizację zadań pedagogicznych bardziej niż na gromadzenie informacji i
tworzenie wskaźników. To jest powód, dla którego większość proponowanych wskaźników
przyjmuje formę informacji zwrotnych przekazywanych przez te szkoły, które dostarczają danych
dla krajowej informacji i systemu zarządzania. Automatycznie otrzymują one w zamian
dostosowane do wymagań wskaźniki, które są gotowe do wykorzystania, oraz dołączane do nich
referencje (średnie krajowe, regionalne, czy departamentu), które pozwalają szkołom na
usytuowanie siebie w stosunku do innych (Dobert et al., 2004).
4.2.4.3 Pokonywanie przeszkody polegającej na braku umocowania prawnego ewaluatorów
150.
Wyjaśnienie kryteriów używanych w szkolnej ewaluacji: dowody pokazują, że ci którzy
podlegają ewaluacji mogą podkreślać brak prawomocności ewaluatorów. Szkolny personel może
również składać skargę na brak przejrzystości stosowanych kryteriów, co jest postrzegane jako
stosowanie samowolnych oświadczeń przez ewaluatorów. Na przykład we Francji, według
National Council for School Assessment (Dobert et al., 2004), system oceny nie jest trafny,
ponieważ nie traktuje się równo personelu szkolnego. W krajach, gdzie ewaluatorzy maja pewną
swobodę działania, warunki, w jakich przeprowadzane są inspekcje mogą znacząco się różnić.
Powinno się dostarczyć więcej informacji na temat standardów i kryteriów używanych w czasie
ewaluacji oraz zapewnić im minimalny poziom ujednolicenia.
151.
Ewaluacja ewaluatorów. Jedynym możliwym sposobem, aby uspokoić tych, którzy są
oceniani, jest zapewnienie ewaluacji samych ewaluatorów. Większość krajów stosuje procesy
wewnętrznej ewaluacji pracy inspektorów. Na wewnętrzną ewaluację inspektoratów składają się
dyskusje na temat poglądów i używanych narzędzi, często ma to miejsce pod nadzorem
inspektoratem można systematycznie gromadzić, co ma miejsce w
Wielkiej Brytanii i Holandii. W Czechach po sporządzeniu raportu z inspekcji Siedziba Czech
School Inspectorate (CSI) może wysłać do dyrekcji szkół kwestionariusz, aby otrzymać zwrotne
Strona
rodziców z kontaktów z
63
inspektorów koordynujących bądź inspektoratu głównego. Dane z doświadczeń dyrektorów szkół i
informacje na temat pracy szkolnych inspekcji. Może istnieć samodzielna jednostka inspektoratu,
skupiająca się wyłącznie na jakości prac inspekcyjnych (Standaert, 2001). W Szkocji jednostka
rewizyjna odpowiedzialna jest za ewaluacje pracy inspektoratu, włączając w to rezultaty z
kontrolowania inspekcji, podczas gdy pracująca grupa inspektorów jest trwale zaangażowana w
skuteczność wytycznych (Standaert, 2001). W kilku krajach odbywa się systematyczna ewaluacja
każdego inspektora. We Wspólnocie Flamandzkiej w Belgii każdy pracownik inspektoratu
poddawany jest corocznej ewaluacji przez okres pierwszych trzech lat swojej pracy. Następnie
proces ewaluacji dokonywany jest przynajmniej raz na dwa lata. The Department of Evaluation in
the Swedish agency był ewaluowany w 2004, a agency w całosci w 2005. Podobnie metody
Duńskiego Instytutu Ewaluacji były poddawane ewaluacji
przez Hôgskoleverket w 2005,
Szwedzka instytucja zazwyczaj ewaluuje wyższy sektor edukacyjny.
152. Zaangażowanie w dialog i konsultacje: Jeśli ewaluacja stara się poprawić jakość szkół, jest
ważne aby ich personel, który jest najtrafniejszym organem decydującym o obszarze ewaluacji,
mógł odgrywać aktywną rolę w definiowaniu standardów i kreowaniu procesów ewaluacji.
Odwrotnie, jeśli ewaluacja jest używana przede wszystkim jako raport dla władz oświatowych
bądź dostarcza informacji dla celów zewnętrznej ewaluacji, dla władz jest bardziej pożądane, aby
częściowo samodzielnie ustalać jej kryteria. Będą wtedy miały porównywalne dane do swojej
dyspozycji (Eurydice, 2004). Jednakże, szkoły i ich rady pedagogiczne
łatwiej zaakceptują
ewaluację oraz wprowadzą w życie zalecenia formułowane przez inspektorat, jeśli będą
uczestniczyć w procesie jej tworzenia. W dodatku biorąc pod uwagę opinie i twierdzenia rady
pedagogicznej co do wykonalności i trafności planu ewaluacji, honoruje się umiejętności i
Strona
64
doświadczenie jej członków.
5. DOWODY ODDZIAŁYWANIA EWALUACJI SZKOŁY
153.
Rozdział ten przedstawia dowody oddziaływania programów ewaluacji szkoły. Najpierw
zostaną wyjaśnione trudności w ocenie oddziaływania ewaluacji szkoły Następnie rozważone będą
sprzeczne rezultaty jakościowych i ilościowych badań oraz analiza warunków, w których plany
ewaluacji wydają się być bardziej efektywne.
5.1 Trudności występujące podczas mierzenia wpływu wywieranego przez ewaluację szkoły
154.
Dostępność danych. Jakość badań nad efektami planów szkolnej ewaluacji jest uzależniona
w dużym stopniu od jakości dostępnych danych. Jednak obecność danych nie sugeruje zdolności
badaczy do rozpoznawania oddziaływania szkolnej ewaluacji jako takiej. Ponieważ wewnątrz
systemu edukacyjnego jest wprowadzonych równocześnie kilka inicjatyw związanych ze strategią
działania, często wyzwaniem jest znalezienie odpowiednich metod, aby oddzielić i zidentyfikować
wpływ pojedynczych inicjatyw.
155.
Wnioskowanie: Podczas gdy reformy są wprowadzane na skalę kraju, z definicji trudno jest
ocenić wpływ danego planu ewaluacji oraz ustalić fakty jakie miałyby miejsce, gdyby nie był on
realizowany. Dobert et al. (2004) przedstawiają kilka typowych przeszkód występujących podczas
projektowania ewaluacji w przypadku Anglii. Liczne badania przeprowadzono w Anglii w 1990r.
na temat efektów lokalnego zarządzania szkołami (LMS) na wyniki uczniów, ale nie były one w
stanie ocenić tych efektów: LMS zostało wprowadzone na szczeblu centralnym (nie było zatem
grupy kontrolnej szkół bez LMS, co pozwoliłoby na porównanie): nie było krajowych danych na
temat oceny uczniów, przy udziale których można by było prześledzić efekty na przestrzeni
czasowej; ponadto parę reform zostało wprowadzonych w tym samym czasie (krajowa podstawa
programowa, ocenianie i inspekcje OFSTED) dlatego też, niemożliwe było wskazanie
odpowiednich dla danego planu efektów. Rozpoznawanie czy określone plany ewaluacji mają
jednak możliwe, jako że zasady prowadzenia szkolnej ewaluacji są głównie definiowane na
szczeblu centralnym, (Wößmann et al., 2007). Endogenność szkolnych formalnych ustaleń wobec
Strona
uczniów i pewnej różnorodności wariantów ewaluacji przeprowadzanej w szkołach. Nie jest to
65
przyczynowy wpływ na wyniki uczniów wymagają możliwości porównania danych na temat
braku eksperymentów z losowym przydzielaniem planów ewaluacji stwarza trudności w mierzeniu
przyczynowego wpływu programów ewaluacji na wyniki uczniów.
5.2 Dowody w sprawie planów ewaluacji szkoły
5.2.1 Dowody dotyczące oddziaływania systemu zewnętrznej ewaluacji na funkcjonowanie szkoły
Efekty zagrożeń wynikających ze stosowania zasady odpowiedzialności publicznej dla słabo
działających szkół
156. Istniejące dowody stanowiące o groźbie sankcji dla szkół nieodpowiednio działających, mogą
podnieść oceny z testów uczniów na krótki okres. Jednakże niejasne pozostaje, w jakim stopniu to
polepszenie wyników jest związane z wywiązywaniem się szkół z programów odpowiedzialności
publicznej. Dwa nurty badań wyłaniają się w odpowiedzi na pytanie, czy obserwowany wzrost
wyników testów powodowany naciskami na jawność/odpowiedzialność jest przede wszystkim
rezultatem zagrywek stosowanych przez szkoły, czy też odzwierciedleniem wpływu reform
edukacyjnych: jeden z tych nurtów sugeruje, że istnieją pozytywne, krótkotrwałe efekty
powodowane groźbą sankcji zależnych od wyników testów, drugi natomiast udowadnia, że szkoły
stosują różne zagrywki pod wpływem presji związanej z odpowiedzialnością publiczną Pewna
liczna badań na temat systemu odpowiedzialności/jawności na Florydzie wykazała, że groźby
sankcji spowodowały wzrost wyników testów uczniów w okresie kiedy uczęszczali oni do szkół,
które
były
„zagrożone”
(Figlio
i
Rouse,
2006).
Wprowadzenie
obowiązku
odpowiedzialności/jawności w Chicago, spowodowało większy wzrost wyników testów wewnątrz
szkół, które znajdowały się pod nadzorem (Jacob, 2005). Drugi nurt badań wykazał, że szkoły
będące pod presją pozostawania w odpowiedzialności/jawności mogą zmieniać warunki przebiegu
testu, lub też klasyfikacji uczniów, aby podnieść dające się zaobserwować wyniki testów, za
pomocą sposobów, które nie są zamierzone przez decydentów. Na przykład, okazało się że szkoły
pod presją zaliczały uczniów ze słabszymi wynikami do grupy objętej specjalnym nauczaniem,
która nie jest
zaobserwowano
uwzględniania podczas kalkulacji wyników (Jacob, 2005). W szkołach tych
również
manipulację
warunkami
przebiegu
testów,
objawiającą
się
podpowiadaniem przez nauczycieli (Jacob and Levitt, 2003).
157.Chiang (2009) dostarczył dowodów mówiących, iż systemy odpowiedzialności publicznej
66
maja pozytywny wpływ na wyniki uczniów. Po pierwsze, wykorzystując zasadę ciągłej regresji,
Strona
Wpływ systemów zewnętrznej ewaluacji na rozwój strategii oraz zarządzani szkołą
stosowaną przez system wprowadzania gróźb sankcji na Florydzie, opierający się na obniżającym
się poziomie funkcjonowania, Chiang dochodzi od wniosku, że groźby sankcji nakładane na szkoły
podstawowe mają stały, pozytywny wpływ na wyniki testów pisanych przez uczniów, nawet po
przejściu tych uczniów do szkół średnich.
Poczyniona pod wpływem gróźb poprawa w
matematyce w szkole podstawowej w dużym stopniu jest widoczna przez rok lub dwa od chwili
rozpoczęcia nauki w szkole średniej, podczas gdy dowody na utrzymanie się poprawy w dziedzinie
czytania są mniej widoczne. Po drugie, zauważa on natychmiastową zmianę dotyczącą wydatków
związaną z rozpoczęciem istnienia możliwości nakładania sankcji. Groźba sankcji indukuje
znaczące zmiany w ilości, lokacji oraz wykorzystywaniu nakładów finansowych na edukację przez
zagrożone szkoły: groźby sankcji zdają się powodować wzrost wydatków na technologie
instruktażowe, rozwój programu nauczania i szkolenia nauczycieli. Jednakże nie należy uogólniać
tych analiz i stosować również odnośnie funkcjonowania szkół wyższych (Chiang, 2009).
Podobnie, ankiety przeprowadzone wśród dyrektorów szkół na terenie Florydy przez Rouse et al.
(2006) pokazują, że zagrożenia sankcjami sprawia, że szkoły wydłużają okres stażu wprowadzają
zmiany w szeroko pojętym planowaniu oraz zwiększają ilość czasu poświęconego na planowanie i
rozwój zawodowy, dzięki czemu nauczyciele mogą poprawić swój sposób nauczania. Wyniki te są
zgodne
z
założeniem,
że
odpowiedzialności/jawności
w
istnieje
szkołach,
większe
na
które
jest
prawdopodobieństwo
nałożony
obowiązek
wprowadzania
zmian
związanych z działaniami wychowawczymi i programem nauczania, w związku ze staraniem o
poprawę osiągnięć uczniów. Przeciwnie, Jacob (2003) przeanalizował zmiany w szkolnym
budżecie w okresie 5 lat następujących po wprowadzeniu obowiązku odpowiedzialności/jawności
na terenie Chicago i zauważył spadek w wydatkach związanych ze sztukami pięknymi, oraz tych
związanych z pomocami dla nauczycieli, a wzrost środków przeznaczonych na nadzorowanie
nauczycieli
w
gorzej
funkcjonujących
szkołach,
w
porównaniu
ze
szkołami
lepiej
funkcjonującymi.
Wpływ upubliczniania wyników oraz rankingów szkół na wyniki osiągane przez szkoły
158.Jest kilka dowodów mówiących, iż szkoły rozwijają działania w kierunku poprawy osiągnięć
zbadał czy szkolne systemy odpowiedzialności/jawności, które wykorzystują oceny wyników
testów opierając się jedynie na określonym minimum wiedzy, tak jak te powstałe zgodnie z ustawą
Strona
przez system wskaźników szkolnych w Stanach Zjednoczonych. Na przykład Reback (2007)
67
niektórych grup uczniów (ze szkodą dla innych) w odpowiedzi na krótkotrwałe bodźce generowane
No Child Left Behind w Stanach Zjednoczonych, wpływają na rozkład osiągnięć uczniów.
Ponieważ wskaźniki stosowane do szkół w tych systemach biorą pod uwagę wyniki uczniów
jedynie pod względem osiągnięcia danego wyniku, który oznacza zaliczenie. Taki typ systemu
motywuje szkoły do skoncentrowania swoich działań na pracy z uczniami, którym brakuje bardzo
niewiele do osiągnięcia wymaganego do zaliczenia wyniku, podczas gdy nie zapewnia się żadnych
innych działających w krótkim czasie bodźców motywujących szkoły do pracowania nad
wynikami innych grup uczniów. Dlatego też szkoły mogą skupić się na tych uczniach, którzy są
bliscy osiągnięcia zaliczenia, ze szkodą dla uczniów bardzo słabych jak i bardzo dobrych. Program
odpowiedzialności/jawności obowiązujący w Teksasie przez parę lat używał w stosunku do
wszystkich szkół, środków mierzących wyniki uczniów w celu ustalenia nawet drobnych zmian.
Wykorzystując dane dotyczące poziomu uczniów w Teksasie w latach 90. Reback podjął się
zbadania krótkotrwałych bodźców motywujących do pracy nad polepszaniem wyników różnych
grup uczniów, stosowanych w szkołach przez krótki okres czasu. Wyniki sugerowały, że szkoły w
odpowiedzi na wymagania systemu odpowiedzialności/jawności podejmują działania, które mają
wpływ na rozkład wyników osiąganych przez uczniów. Działaniami tymi zdają się być zarówno
metody podejmowane w celu pomocy wszystkim uczniom osiągającym niskie rezultaty, jak i te
bardziej precyzyjne koncentrujące się na grupach uczniów, których wyniki mają krytyczne
znaczenie dla osiągnięcia przez szkoły wskaźników odpowiedzialności/jawności. Dodatkowe
efekty związane z rozkładem są widoczne w tej samej szkole na przełomie różnych lat. Kiedy
szkoła miała większą krótkotrwałą motywację do zwiększenia ilości uczniów uzyskujących wynik
pozytywne, widoczny jest wzrost poziomu uczniów słabo sobie radzących, nawet jeśli mieli oni
bardzo niewielkie szanse na zdanie. Przeciwnie, uczniowie ze stosunkowo dobrymi wynikami
wypadali gorzej niż zazwyczaj, jeśli nie uwzględniały ich założenia krótkotrwałych bodźców
motywujących związanych z obowiązkiem odpowiedzialności/jawności. Jednakże inne badania
wykazały, że programy wprowadzone na skalę kraju nie doprowadziły do redukcji liczby uczniów
w szkołach średnich, czy też wzrostu uczniów uczęszczających do college’u (Carnoy et al., 2003).
Wniosek, który nasuwa się z analizy tych wyników świadczy o tym, że w szkole następował wzrost
osiągnięć uczniów, którzy w niewielkim stopniu odbiegali od poziomu pozwalającego na zdanie
egzaminu państwowego, a tego typu uczniowie cały czas mieli duże prawdopodobieństwo
5.2.2.Dowody w sprawie wpływu planów ewaluacji na wyniki osiągane przez uczniów
Strona
nauki w college’u (Reback, 2007).
68
ukończenia szkoły średniej w czasie zgodnym z planem, ale rzadko decydowali się na podjęcie
Wpływ ewaluacji zewnętrznej szkoły na wyniki uczniów
159.
Chociaż istnieje obszerna literatura o tematyce związanej z efektywnością szkół oraz ich
ulepszaniem, rzadkością pozostają badania empiryczne dotyczące wpływu inspekcji szkolnych na
działanie szkoły. Badania empiryczne przeprowadzone przez Rosenthal (2004) dotyczą wpływu
jaki mają inspekcje Ofstedu na wyniki osiągane przez uczniów ze szkół, które były poddane
inspekcji. Nie wykazano dowodów mówiących o tym, że wizyty Ofsted mają korzystny wpływ na
wyniki z egzaminów osiągane przez uczniów danych szkół. Dane uzyskane z badań wskazują na
niewielki negatywny bezpośredni wpływ na wyniki egzaminów. Autorzy sugerują, że istnieje
możliwość, że wymagania stawiane podczas szkolnej inspekcji są tak duże, że wprowadzają
znaczne zmiany w sposobie nauczania, co może mieć negatywny wpływ na osiągnięcia uczniów w
roku, w którym odbywa się wizyta. Według autorów, wymagania związane z inspekcją mogą
nawet zdominować własny plan szkoły dotyczący wprowadzania ulepszających zmian, oraz
zmienić zakres działania szkoły w krytycznym okresie. Dlatego też, korzystne efekty płynące z
programu muszą być wyważone w stosunku do potencjalnych kosztów, które trzeba ponieść w
wyniku inspekcji, włączając w to potencjalnie możliwy szkodliwy wpływ na nauczanie.
Wpływ finansowania programów odpowiedzialności/jawności w oparciu o poziom działania szkół
na rezultaty uczniów
160.Niektóre dowody wynikające z badań przeprowadzonych w USA sugerują, że finansowanie
programów odpowiedzialności/jawności w oparciu o poziom działania szkół może mieć
pozytywny wpływ na wyniki uczniów. Na przykład Ladd (1999) koncentruje się na mierzeniu
efektów programu odpowiedzialności/jawności Dallas’a, które były sprawdzone na podstawie
stanowych testów odnoszących się do kryteriów tego programu. We wczesnych latach 90. the
Dallas Independent School District zaangażował się w kwestię wykorzystywania systemów
odpowiedzialności/jawności opracowanych na podstawie poziomu osiągnięć, w celu wpływu na
zespołu szkolnego. Korzystając z danych zebranych wśród szkół znajdujących się w większych
miastach w Teksasie, badania prowadzone przez Ladd’a mierzyły wzrost w wynikach uczniów w
Dallas w porównaniu z tymi w innych miastach. Pozytywne i stosunkowo duże efekty zanotowano
69
zdobywania wiedzy przez uczniów w oparciu o motywację finansową
Strona
zwiększenie poziomu
wśród uczniów białych i pochodzenia latynowskiego, ale nie wśród uczniów czarnych. Inne
potencjalnie pozytywne zmiany związane były ze spadkiem wskaźnika porzuceń szkoły
odnotowanym w Dallas, w porównaniu z tym dla innych miast, oraz z faktem, że dyrekcja była
zmieniana częściej niż w przeszłości, co mogło wskazywać na prawdziwą wewnętrzną przemianę
w systemie. Jednakże badania te przywiązywały małą wagę do procesów przebiegających w
szkołach. Według Ladd’a, następnym krokiem powinno być, po pierwsze, określenie, czy
poprawienie wyników uczniów z testów przekładało się na poprawę poziomu zdobytej wiedzy i
umiejętności, a po drugie, odniesienie wzrostu osiągnięć do informacji na temat tego, jak zmieniało
się zachowanie dyrekcji i nauczycieli w odpowiedzi na system odpowiedzialności/jawności i jaki te
zmiany miały wpływ na osiągnięcia. Dodatkowym elementem było dokładniejsze przyjrzenie się
potencjalnym niezamierzonym efektom tego typu programów.
Wpływ na osiągnięcia uczniów wynikający z zaangażowania kierownictwa szkolnego w ewaluację
161.Witziers, Bosker i Kruger (2003) odkryli pozytywny związek pomiędzy osiągnięciami
uczniów a niektórymi obszarami związanymi z zarządzaniem, takimi jak nadzór i ewaluacja,
monitorowanie, oraz posłannictwo w zakresie definiowania i komunikacji Autorzy korzystają z
ilościowych meta-analiz do oszacowania wpływu zarządzania na wyniki uczniów, wypływającymi
z raportów dotyczących międzynarodowych, przekrojowych badań przeprowadzonych w latach
1986-1996. Należy jednakże ostrożnie interpretować wyniki, jeżeli chodzi o przyczyny i efekty:
biorąc pod uwagę fakt, że efekty szkół są z definicji niewielkie (różnice w osiągnięciach najlepiej
wyjaśniane są przez charakterystykę uczniów), a przykłady konkretnych szkół zdają się być zbyt
nieliczne, aby pozwalały wykryć znaczący wpływ.
Wpływ publikowania danych na temat wyników uczniów na ich osiągnięcia
162.
Dowody wynikające z badań PISA sugerują, że upublicznianie wyników uczniów ma
pozytywny wpływ na ich osiągnięcia. Informacji związane z ewaluacją i systemami
odpowiedzialności/jawności były gromadzone przez PISA w 2006, następnie przeanalizowane w
na
wyniki
uczniów,
nawet
po
uwzględnieniu
charakterystyki
demograficznej
i
społecznoekonomicznej oraz innych charakterystycznych cech związanych z programem
Strona
danych szkół związanych z osiągnięciami uczniów miała statystycznie znaczący pozytywny wpływ
70
celu zmierzenia wpływu systemów odpowiedzialności/jawności na osiągnięcia uczniów. Publikacja
szkolnym. Piętnastoletni uczniowie uczęszczający do szkół, w których opublikowane zostały dane
dotyczące osiągnięć uczniów uzyskiwali wynik średnio o 3,5 pkt wyższy w naukowej skali PISA
od uczniów ze szkół, które nie opublikowały takich danych, podczas, gdy nie było innych różnic
między tymi szkołami (OECD, 2007c).
5.2.3 Wpływ ewaluacji szkoły na nauczycieli oraz osoby kierujące szkołami
Wpływ ewaluacji szkoły na efektywność i motywację nauczycieli
163.
Reformy związane z systemem odpowiedzialności/jawności mogą odmienić w znacznym
stopniu cele, które stawiają przed sobą nauczyciele: wewnętrzna motywacja nauczycieli do
nauczania może być częściowo zastąpiona przez dążenia „zewnętrzne”, takie jak pieniądze czy
„wygrana” w szkolnych rankingach, jeśli stawki są wysokie. Jak opisano wcześniej, dowody z
badań jakościowych w prowincji kanadyjskiej Ontario, jasno wskazują na to, że najczęściej u tych
nauczycieli, na których wymuszane są pewne działania, widoczne jest obniżenie wewnętrznej
motywacji do nauczania. Mogą oni w kontrolowany sposób zachowywać się tak, aby mniej
efektywnie nauczać swoich uczniów (Leithwood et al., 2000).Badania mające na celu zrozumienie
źródeł motywacji, które mają wpływ na wdrażanie przez nauczycieli i administracje szkolną
rządowego, opartego na wynikach,
podejścia do szkolnych reform, wykorzystywały raporty
prowincji sporządzone we wszystkich szkołach, w których trzymano się ramowego programu
nauczania i określonych dla uczniów standardów. Testowanie uczniów zostało wprowadzone pięć
lat wcześniej, a jego wyniki udostępniane publicznie, dały mediom możliwość porównania szkół i
opublikowania rankingów w poszczególnych dystryktach. Większość respondentów postrzegała
efekty polityki odpowiedzialności/jawność głównie jako negatywne. Dowody na temat osobistych
zamierzeń osób związanych z edukacją wskazywały na to, że ponieważ większość respondentów
uważała, że zamiary rządu uwidaczniające się poprzez jego politykę działania nie były
odpowiednie dla ulepszania nauczania i uczenia się, osoby te uważały taką politykę za mało
zbieżną z ich własnymi zamierzeniami zawodowymi. Jednakże, niewielka większość
administratorów postrzegała niektóre założenia polityki rządu, jako bliskie ich własnym celom.
wprowadzenia polityki rządu mogła znacznie wzrosnąć z powodu tego, że większą wagę
71
przykładała do takich aspektów jak poprawa jakości nauczania i uczenia się, zamiast wyłącznie
Strona
Mimo, że rozbieżność z zamierzeniami nauczycieli była faktem dominującym, motywacja do
zmniejszać budżet edukacyjny oraz dążyć do osiągnięcia celów politycznych. Taki osąd został
sformułowany w kontekście konfliktu i wrogości pomiędzy osobami zajmującymi się edukacją a
rządem, co sugerowało, że podejście rządu do formowania polityki działania miało ważny wpływ
na skuteczność jej wdrażania. Brak traktowania rządu jako moralnego autorytetu, wynikający z
dostrzegalnej rozbieżności zamierzeń, jest jedną z ważnych przyczyn takiego ku niemu
nastawienia. Dowody z badania tej sprawy wskazują jasno na fakt, że nauczyciele nie tylko
uważają się za podstawowe osoby odpowiedzialne przed uczniami i rodzicami, ale że często
uważają rząd za ostatnią instancję, przed którą według nich powinni być odpowiedzialni.
Wpływ ewaluacji szkoły na zarządzanie szkołą
164. Wyniki prowadzonych na małą skalę badań nad zakresem zarządzania sprawowanego przez
nauczycieli w Zjednoczonym Królestwie przedstawiają dowody wpływu zewnętrznych
mechanizmów odpowiedzialności/jawności na zarządzanie szkołą (Muijs, Harris 2006). Dowody
ilościowe zostały zebrane pośród dziesięciu szkół, celowo wybranych, ze względu na to, że
tamtejsze grupy nauczycieli postrzegane były jako operatywny i przyczyniający się do ulepszania
szkoły. Dane zebrane były poprzez wywiady z personelem szkoły, włączając w to kierownictwo,
nauczycieli, menadżerów i dyrektorów. Zewnętrzne mechanizmy odpowiedzialności/jawności,
przede wszystkim w słabiej funkcjonujących szkołach, uznane były za utrudnienie w rozwoju
zarządzania prowadzonego przez
nauczycieli. Rzeczywiście, mechanizmy te silnie obciążały
nauczycieli i kadrę zarządzającą, co utrudniało podział zarządzania i sprawiało, że stawał on się
bardziej niebezpieczny. Wzrost odgórnych inicjatyw poziomu centralnego postrzegana była jako
Strona
72
ograniczająca inicjatywę i możliwości kierownicze nauczycieli.
6. UWAGI PODSUMOWUJĄCE
165.
W odpowiedzi na żądania odnośnie wysokiej jakości edukacji, kładziony jest coraz większy
nacisk na wszechstronne systemy ewaluacji szkół, jako że mocno związane są z dążeniem szkół do
ulepszania, systemami odpowiedzialności/jawności w szkołach oraz wyborem szkoły. Zaistniała
ogólna zgoda, co do potrzeby sprecyzowania głównych zamierzeń ewaluacji oraz istotności
angażowania szerokiej grupy interesariuszy w tworzenie i wdrażanie procesu ewaluacji. Aby
schemat ewaluacji przynosił należne efekty, musi on być zaakceptowany i wspierany przez osoby
ewaluowane, których stanowiska i uwagi powinny być brane pod uwagę podczas rozwoju procesu
ewaluacji.
166.
Zazwyczaj, kraje w niewielkim stopniu wykorzystują szeroką różnorodność dostępnych
metod i zapatrywań na ewaluację szkół. Mimo, że koszt wdrażania wszechstronnej ewaluacji
szkolnej nie jest mały, większość badaczy zaleca poszerzenie zakresu aspektów poddawanych
ewaluacji oraz zakresu związanych z nią osób. Również, dodatkowo do tradycyjnej ewaluacji
zewnętrznej opierającej się na inspekcji i procedurach ewaluacji wewnętrznej, powinno być
wprowadzonych parę innych metod: rozmowy ze współpracownikami, samoocena, czy
zaangażowanie bardziej zróżnicowanej grupy ewaluatorów (np. eksperci, rodzice), co przyczyniło
by się do bardziej dogłębnej ewaluacji szkoły. Ponadto, znaczniejsze połączenia między ewaluacją
szkoły a innymi elementami składowymi planu systemu ewaluacji oraz lepsze dopasowanie
procesów ewaluacji przeprowadzanych przez różne jednostki (rady miasta, inspektoraty),
pomogłoby zapobiec niezgodności zamierzeń i spowodowałoby wzmocnienie spójności systemów
ewaluacji.
167.
Jeżeli chodzi o konsekwencje ewaluacji szkoły dla jej ulepszania, związki między
funkcjami konkluzywnymi i formatywnymi ewaluacji często pozostają niewystarczające. Podobnie
również zdaje się oczywiste, że należy zapewnić więcej technicznego wsparcie i szkolenia tak, aby
szkoły mogły korzystać z wyników ewaluacji zewnętrznej w sposób bardziej przyczyniający się do
Strona
73
ich ulepszania.
PIŚMIENNICTWO
Informacje opisowe zawarte w tym artykule pochodzą z „Word data on education” wydanego
przez
UNESCO International Bureau of Education, danych Eurydice, stron Internetowych
Państwowych Ministerstw Edukacji i bazy danych edukacyjnych OECD (Country Studies,
Education at a Glance). Opisowa część dotycząca literatury opiera się przede wszystkim na
publicznie dostępnych dokumentach, takich jak zasady i raporty ewaluacji, włącznie ze stronami
internetowymi organizacji przeprowadzających ewaluację. Artykuły naukowe są wskazane poniżej.
Alvik, T. (1996), "Self Evaluation: What, Why, How, by Whom, for Whom", Collaborative Project Self-evaluation in
School Development, Dundee, CIDREE.
Assessment Reform Group (2002), Testing, Motivation and Learning, Faculty of Education, University of Cambridge.
Barrett, B. (2009), "No Child Left Behind and the assault on teachers' professional practices and identities", Teaching
and Teacher Education, pp. 1-8.
Bénabou, R., F. Kramarz and C. Prost (2004), "Zone d'éducation prioritaire: quels moyens pour quels résultats?",
Économie et statistique, No. 380.
Bhola, D., J. Impara and W. Buckendahl (2003), "Aligning tests with states' content standards: Methods and issues",
Educational Measurement: Issues and practice, Vol. 22, No. 3, pp. 21-29.
Bishop, J. (2006), "Drinking from the Fountain of Knowledge: Student Incentive to Study and Learn" Forthcoming in:
Eric A. Hanushek, Finis Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education, Amsterdam.
Bishop J., J. Moriarty and F. Mane (2000), "Diplomas for learning, not seat time: the impacts of New York Regents
examinations", Economics of Education Review, 19, pp. 333-349.
Bjôrklund A., P.-A. Edin, P. Freriksson and A. Krueger (2004), "Education, Equality and Efficiency: An Analysis of
Swedish School Reforms during the 1990s", IFAU Report 2004:1, Uppsala: Institute for Labour Market Policy
Evaluation.
Bowen G., R. Rose and W. Ware (2006), "The Reliability and Validity of the School Success Profile Learning
Organization Measure", Evaluation and Program Plannin.g, No. 29, pp. 97-104.
Campbell C. and L. Ben (2008), "Using data to support educational improvement", Educational assessment, evaluation
and accountability, No. 21, pp. 47-65.
Strona
Chiang, H. (2009), "How accountability pressure on failing schools affects student achievement" Journal of Public
Economics, No. 93, pp. 1045-1057.
74
Carnoy, M., S. Loeb and T. Smith (2003), "The impact of accountability policies in Texas high schools", in M. Carnoy,
R. Elmore and L. Siskin (eds.), The New Accountability: High Schools and High-Stakes Testing, Routledge
Falmer.
Chrispeels, J. and K. Martin (2002), "Four school leadership teams define their roles within organisational and political
structures to improve student learning", School Effectiveness and School improvement,
Vol. 13, No. 3, pp. 327-365.
Datnow A. and M. Castellano, (2000),"Teachers' responses to success for all: how beliefs, experiences and adaptation
shape implementation", American Educational Research Journal, Vol. 37, No. 3,
pp. 775-799.
Dobert H., E. Klieme and W. Sroka (eds), (2004), Conditions of school performance in seven countries: a quest for
understanding the international variation of PISA results, Waxmann Verlag GmbH.
Eraut, M. (1978), "Accountability at school level-some options of their implications", in T. Becher and S. MacLure
(eds.), Accountability in education, NFER: Nelon, Windor and Slough, pp. 152-199.
Eurydice (2004), "Evaluation of schools providing compulsory education", Brussels: Eurydice.
Eurydice (2007) "School autonomy in Europe: Policies and measures", European Commission, Brussels,
Eurydice (2008), "Levels of autonomy and responsibility of teachers in Europe", European Commission, Brussels,
Education DG.
Figlio D. and C. Rouse (2006),"Do accountability and voucher threats improve low-performing schools?", Journal of
Public Economics No. 90, pp. 239-255.
Freiberg, H.J. (Ed.) (1999), School climate: Measuring, improving and sustaining healthy learning environments.
London: Falmer.
Goldstein, H. (2001), "Using pupil performance data for judging schools and teachers: Scope and limitations" British
Educational Research Journal, 27, pp. 433-442.
Griffiths J., L. Vidovich and A. Chapman (2008), "Outcomes approaches to assessment: comparing nongovernment
and government case-study schools in Western Australia", The Curriculum Journal, Vol. 19, No. 3, pp. 161175.
Gurr, D. (2007), "Diversity and progress in school accountability systems in Australia", Educational Research on
Policy Practice, No. 6, pp. 165-186.
Hsegeland T., L. Kirkeboen, O. Raaum and K. Salvanes (2004), "Marks across lower secondary schools in Norway
What can be explained by the composition of pupils and school resources?", Report 2004/11, Statistics Norway.
Hallinger, P. and R. Heck (1998),"Exploring the principals' contribution to school effectiveness: 19801995". School
Effectiveness and School Improvement, 9(2), pp. 157-191.
Hamilton, L. and M. Berends (April 2006), "Instructional Practices Related to Standards and Assessments", Document
No. WR-374-EDU.
Hamilton, L., B.M. Stecher, S.P. Klein (2002), Making sense of test-based accountability in education, Rand
education.
Strona
Hamilton, L. and B. Stecher (2006), "Measuring Educators' Responses to High-Stakes testing", Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco,
pp. 7-11.
75
Hamilton L., M. Berends and B. Stecher (2005), "Teachers' responses to Standards-Based Accountability", Rand
Education.
Hanushek, Eric A. (2006), Some U.S. Evidence on How the Distribution of Educational Outcomes Can Be Changed.
Forthcoming in: Paul E. Peterson, Ludger WoBmann (eds.), Schools and the Equal Opportunity Problem.
Cambridge, MA: MIT Press.
Hanushek E. and M. Raymond (2005), "Does School Accountability Lead to Improved Student Performance?" Journal
of Policy Analysis and Management, Vol. 24, No. 2, pp. 297-327.
Jacob, B. (2003), "Getting inside accountability: lessons from Chicago", in W. Gale and J. Pack (eds.), BrookingsWharton Papers on Urban Affairs, Brookings Institution Press, Washington, D.C., pp.
41-70.
Jacob, B. (2005), "Accountability, incentives, and behavior: the impact of high-stakes testing in the Chicago public
schools", Journal of Public Economics No. 89, pp. 761-796.
Jacob, B. and S. Levitt (2003),"Rotten apples: an investigation of the prevalence and predictors of teacher cheating.
Quarterly Journal of Economics 118, pp. 843-877.
Janssens F., G. van Amelsvoort (2008), "School self-evaluations and school inspections in Europe: An exploratory
study", Studies in Educational Evaluation, No. 34, pp. 15-23.
Kochan, S (2007), "Evolution of school performance research in the USA: from school effectiveness to school
accountability and back", International Handbook of school effectiveness and improvement, T. Townsend (eds.),
Springer International Handbooks of Education.
Koretz D., D. Caffrey and L. Hamilton (2001), "Towards a framework for validating gains under high-stakes
conditions", CRESST/Harvard Graduate school for education University of California.
Kyriakides, L. and R. Campbell (2004), "School self-evaluation and school improvement: A critique of values and
procedures", Studies in Educational Evaluation, 30(1), pp. 23-37.
Ladd, H. (1999), "The Dallas school accountability and incentive program: an evaluation of its impacts on student
outcomes", Economics of Education Review, No. 18, pp. 1-16.
Ladd, H. and R. Walsh (2002), "Implementing value-added measures of school effectiveness: getting the incentives
right", Economics of Education Review, No. 2, pp. 1 1-17.
Learmonth, J. (2000), Inspection: what's in it for schools? London, Routledge Falmer.
Leithwood, K. (1992), "The move to transformational leadership", Educational Leadership, 49 (5), pp. 812.
Leithwood K., R. Steinbach and D. Jantzi (2002), "School leadership and teachers' motivation to
implement accountability policies", Educational administration Quarterly, Vol. 38, No. 1, pp. 94119.
Linn, R.L. (2005), "Issues in the Design of Accountability Systems", University of California, National Center for
Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST), Los Angeles.
McBeath, J. and K. Myers (2002), Self-evaluation: What's in it for schools? London: Routledge/ Falmer.
Strona
Martin C. and E. Guzman (2005), "Performance evaluation or standardized testing of aptitudes?
Innovations at the margins Mexico's of school system" International Journal of Educational Development, No.
25, pp. 145-155.
76
Mac Beath, J., Meuret, D., Schratz, M. and L. Jakobsen (1999), Evaluating quality in school education. A European
pilot project, Final report, Brussels: European Commission, Education, Training and Youth Directorate.
McDonald, A. (2001), "The Prevalence and Effects of Test Anxiety in School Children", Educational Psychology, Vol.
21, No. 1, pp. 89-101.
Monsen, L.I. (2002), "School-Based Evaluation in Norway: Why Is It So Difficult to Convince Teachers of its
Usefulness?" in D. Nevo (ed.), School-Based Evaluation: An International Perspective, JAI Press, Oxford, pp.
73-88.
Muijs D. and A. Harris (2006), "Teacher led school improvement: Teacher leadership in the UK", Teaching and
Teacher Education No. 22, pp. 961-972.
Nevo, D. (2001), "School evaluation: internal or external?", Studies in Educational Evaluation, 27(2),
pp. 95-106.
Nevo D. (2002), "School-based evaluation: an international perspective", Advances in program evaluation, Vol. 8,
Elsevier Science Ltd, Oxford, UK.
Northouse, P. (2001), Leadership: Theory and practice, Thousand Oaks, CA: Sage.
OECD (1996). Evaluating and Reforming Education Systems, OECD, Paris.
OECD (1999), Making Education Count: Developing and Using International Indicators, OECD, Paris.
OECD (2005a), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD, Paris.
OECD (2005b), Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD, Paris.
OECD (2007a), No more Failures: Ten Steps to Equity in Education, Education and training policy, Simon Field,
Malgorzata Kuczera, Beatriz Pont, OECD, Paris.
OECD (2007b), "School accountability, autonomy, choice and the level of student achievement :
International evidence from PISA 2003", OECD Education Working Papers No. 13, L. Wöbmann, E.
Lüdemann, G. Schütz and M. West.
OECD (2007c), PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World, OECD, Paris.
OECD (2008a), Education at a Glance: OECD Indicators, OECD, Paris.
OECD (2008b), "How do OECD countries take stock of progress and performance in education systems? Evidence and
issues", Education Policy Committee Ad Hoc Workshop-Taking stock of education performance: from student
testing to system evaluation, OECD, Paris.
OECD (2008c), Improving school leadership, Vol. 1 & 2, B. Pont, D. Nusche and D. Hopkins(eds.),
OECD, Paris.
Randall. R. (2008), "Teaching to the rating: School accountability and the distribution of student achievement",
Journal of Public Economics, No. 92, pp. 1394-1415.
Strona
OFSTED (2008), The Annual Report of Her Majesty's Chief Inspection,
www.ofsted.gov.uk/publications/annualreport0708
77
OECD (2009), "Assessment and innovation in education", OECD Education Working Paper No. 24, Janet Looney,
OECD, Paris.
OFSTED (2005), Annual Report of Her Majesty's Chief Inspector of Schools: standards and quality in education
2002/03, www.ofsted.gov .uk
Rochkind J., A. Ott, J. Immerwahr, J. Doble, and J. Johnson (2007), Lessons Learned: New Teachers Talk about Their
Jobs, Challenges, and Long-Range Plans: A Report from the National Comprehensive Center for Teacher
Quality and Public Agenda , New York: Public Agenda.
Rosenthal, L. (2004), "Do school inspections improve school quality? Ofsted inspections and school examination
results in the UK", Economics of Education Review, No. 23, pp. 143-151.
Rowe, K. (2005), "Evidence for the kinds of feedback data that support both student and teacher learning", Australian
Council for Educational Research, Background paper to address presented at the Research Conference Lumina
Grand Hyatt Hotel, Melbourne, 7-9 August 2005.
Rutter, M. and B. Maughan (2002), "School Effectiveness Findings 1979-2002", Journal of School Psychology, Vol.
40, No. 6, pp. 451 - 475.
Sackney, L. (2007), "A history of school effectiveness and improvement research in Canada over the past 25 years",
International Handbook of school effectiveness and improvement, T. Townsend (eds.), Springer International
Handbooks of Education.
Sammons, P., K. Elliot, W. Welcomme, B. Taggart and R. Levacic (2004), "England", in H. Dobert, E. Klieme and W.
Sroka (eds.), Conditions of school performance in seven countries: a quest for understanding the international
variation of PISA results, Waxmann Verlag GmbH.
Sanders, W. and S. Horn (1994), "The Tennessee value-added assessment system (TVASS): Mixed model
methodology in educational assessment", Journal of Personnel Evaluation in Education, No. 8,
pp. 299-311.
Scheerens, J. and R. Bosker (1997), The fundations for educational effectiveness, Oxford: Pergamon.
Scheerens J., G. van Amelsvoort and C. Donoughue (1999), "Aspects of the organizational and political
context of school evaluation in four European countries", Studies in Educational Evaluation, No. 25,
pp. 79-108.
Sims, D (2008), "Strategic responses to school accountability measures:It's all in the timing", Economics of Education
Review , No. 27, pp. 58-68.
Skolverket (2005), "Educational inspection 2004, Summary of inspection results", A summary of report 266, The
Swedish National agency for Education.
Standaert, R (2001), Inspectorates of education in Europe: a critical analysis, Acco, Leuven, Belgium.
Stecher, B. M. (2002), "Consequences of Large-Scale, High-Stakes Testing on School and Classroom Practices", in L.
Hamilton, B. Stecher and S. Klein (eds.), Making Sense of Test-Based Accountability in Education, RAND,
Santa Monica, CA, pp. 79-100.
Stufflebeam, D. and A. Shinkfield (1990), Systematic evaluation, Lancaster: Kluwer-Nijhoff.
Strona
Toch, T. and R. Rothman (2008), "Rush to Judgment: Teacher Evaluation in Public Education", Education sector
reports.
78
Teddlie, C. and S. Stringfield (2007), "A history of school effectiveness and improvement research in the USA
focusing on the past quarter century", in T. Townsend (ed.), International Handbook of school effectiveness and
improvement, Springer International Handbooks of Education.
Townsend, T. (Ed.) (2007), International Handbook of school effectiveness and improvement, Springer International
Handbooks of Education.
Ungerleider, C. and B. Levin (2007), "Accountability, funding and school improvement in Canada", in T. Townsend
(Ed.), International Handbook of school effectiveness and improvement, Springer International Handbooks of
Education.
van Bruggen, J. (2001), "Functions of inspectorates in Europe", Paper presented at the International Inspection,
Academy, Berlin.
Vanhoof J., P. van Petegem and S. De Maeyer (2009), "Attitudes towards school self-evaluation", Studies in
Educational Evaluation, No. 35, pp. 21-28.
Visscher, A., S. Karsten, T. de Jong and R. Bosker (2000), "Evidence on the intended and unintended
effects of publishing school performance indicators", Evaluation and Research in Education, No. 14,
pp. 254-267.
West, M. and D. Hopkins (1997), Using evaluation data to improve the quality of schooling, Frankfurt, Germany:
ECER-Conference.
Wilson, M., P. Hallman, R. Pecheone and P. Moss (2007), "Using Student Achievement Test Scores as Evidence of
External Validity for Indicators of Teacher Quality: Connecticut's Beginning Educator Support and Training
Program" (unpublished paper).
Witziers, B., R. Bosker and M. Kruger (2003),"Educational Leadership and Student Achievement: The Elusive Search
for an Association", Educational Administration Quarterly, No. 39.
Woessmann, L. (2006), "Efficiency and equity of European education and training policies", CESifo, Working paper
No. 1779.
Zimmerman, B. and M. Dibenedetto (2008), "Mastery learning and assessment: implications for students and teachers
in an era of high-stakes testing", Psychology in the schools, Vol. 45(3).
Originally published by the OECD in English under the title:
School Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review EDU/WKP(2009)21 (EDU Working Paper No. 42)
© 2009 OECD
All rights reserved.
© 2010 Ministry of National Education, Poland for this Polish edition
Published by arrangement with the OECD, Paris.
The quality of the Polish translation and its coherence with the original text is the responsibility of the Ministry of National
Education, Poland.
Oryginał został opublikowaney przez OECD, tytuł oryginału:School Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature
Strona
79
Review EDU/WKP(2009)21 (EDU Working Paper No.42)
© 2009 OECD wszelkie prawa zastrzeżone
© 2010 Ministerstwo Edukacji Narodowej w Polsce posiada prawa do polskiej edycji za zgodą OECD w Paryżu,
Odpowiedzialność za zgodność tekstu przetłumaczonego z oryginałem przejmuje Ministerstwo Edukacji Narodowej

Ewaluacja w szkole w krajach OECD

Transkrypt

Podobne dokumenty

Sprawozdanie z wizyty studyjnej. B. Streb

Sprawozdanie z wizyty studyjnej. R. Kwiatek

Szkoła Podstawowa nr 86 prezentuje wysoki poziom

Praca zespołowa w szkole

prezentacja

monitoring i ewaluacja

cechy dobrego raportu

Sprawozdanie - Ewelina Majchrzak