Przedszkole 8

Kszta∏cenie, doskonalenie
Rysunkowe opowieÊci dzieci
■ AGNIESZKA OLCZAK (Zielona Góra)
Rysunkowy Êwiat dziecka jest pi´kny. To Êwiat s∏oneczny, wymarzony, szcz´Êliwy
i beztroski. Âwiat dobry i bliski dziecku; daje równie˝ pewien obraz jego rozwoju.
N
a podstawie analizy rysunków mo˝na
poznaç stan rozwoju dziecka, np. rodzaj doÊwiadczeƒ, wiedz´ o Êwiecie
i sobie, stan emocji, sposób pos∏ugiwania si´ linià
i plamà, planowania przestrzeni, precyzj´ i pewnoÊç r´ki czy w koƒcu koloryt i kompozycj´.
„Rysowanie, malowanie, podobnie jak inne
formy i rodzaje aktywnoÊci, jest naturalnà potrzebà dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Wraz z wiekiem stopniowo – byç
mo˝e pod wp∏ywem osób doros∏ych i szko∏y –
traci swojà spontanicznoÊç i Êmia∏oÊç” (por. W.
Okoƒ, 1995, s. 249). U wielu dzieci starszych
(10-14-latków) potrzeby te zanikajà z powodu
braku warunków stymulujàcych lub ich ograni-
Remik lat 3,5
czenia (np. zmniejszenie iloÊci czasu przeznaczonego na plastyk´ do jednej godziny w tygodniu, rysowanie na ocen´, a nie dla przyjemnoÊci, rysowanie na zadany temat, a nie z potrzeby wyra˝ania siebie).
Czym jest, czym mo˝e byç rysunek dziecka
dla nauczyciela? Analiza prac plastycznych
8/2003
Adrian lat 3,5
dzieci to jeden ze sposobów diagnozowania ich
rozwoju z tego wzgl´du, i˝ w∏aÊnie w rysunku
dziecko „najpe∏niej oddaje swe cechy, w∏aÊciwoÊci (...) czynnoÊç rysowania i jej produkt finalny stajà si´ cz´Êcià systemu komunikacji
mi´dzy dzieckiem i Êwiatem zewn´trznym. Sà
manifestacjà stanu psychicznego, fizycznego
dziecka” (D. Waloszek, 1998, s. 63). Dla pedagogów, psychologów, terapeutów rysunek jest
„niepowtarzalnà, osobistà ekspresjà wewn´trznych doÊwiadczeƒ, która odpowiednio wykorzystana dostarcza informacji cennych nie tylko
z diagnostycznego, lecz i z terapeutycznego
punktu widzenia” (G. D. Oster, P. Gould, 1999,
s. 21). Nauczyciele mogà wykorzystaç rysunek
jako pomoc w procesie oceny i diagnozy, bowiem „dla wi´kszoÊci ludzi rysunek stanowi
rzadziej u˝ywany Êrodek wyrazu, a zatem taka
forma wypowiedzi (...) ods∏oni wi´cej treÊci
przed- i nieÊwiadomych. Poniewa˝ rysowanie
zapewnia jednostce przestrzeƒ, w której mo˝e
ona wykroczyç poza swojà zwyk∏à, wàskà sfer´
zmys∏ów, w efekcie pojawiajà si´ nieoczekiwaWYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
467
Kszta∏cenie, doskonalenie
ne kwestie, stanowiàce punkt wyjÊcia do dyskusji i procesu poznawczego” (G. D. Oster, P.
Gould, 1999, s. 23).
Spróbuj´ pokazaç na przyk∏adach rysunków dzieci mo˝liwoÊci rozpoznania stanu ich
doÊwiadczeƒ oraz wiedzy o Êwiecie. Dokona∏am wyboru rysunków ch∏opców i dziewczynek
w ró˝nym wieku, by uwidoczniç etapowoÊç rozwoju rysunku, a wraz z nim cechy rozwoju dzieci w ró˝nym wieku i ró˝nej p∏ci.
ograniczajà si´ ju˝ tylko do polisensorycznego
poznania, ich doÊwiadczenia wzbogacane sà
samodzielnym rozumowaniem. Pi´cio- i szeÊciolatki przedstawiajà Êwiat rysujàc rzeczy
i zjawiska, które przyswoi∏y sobie na podstawie rozmaitych informacji. Ich prace nabierajà dynamiki, ukazujà ruch. Romek przedstawia go w postaci fruwajàcych ptaków i idàcego
cz∏owieka, a u Diany wiewiórka wskakuje na
drzewo.
Rysunki przedszkolaków ilustrujà stan ich
doÊwiadczeƒ: zmys∏owych, umys∏owych, ale
równie˝ spo∏ecznych i emocjonalnych.
Wiedza o Êwiecie
Ewa lat 4
Analiza taka dostarcza wielu informacji
o rodzaju i jakoÊci doÊwiadczeƒ dzieci, o warunkach ich gromadzenia w domu rodzinnym
i poza nim. Pozwoli nauczycielowi na coraz lepsze poznawanie dziecka. Co wi´c mo˝na „zobaczyç” w rysunkach dzieci?
Wiedza to zbiór „treÊci utrwalonych w umyÊle ludzkim w rezultacie gromadzenia doÊwiadczeƒ i uczenia si´” (W. Okoƒ, 1995, s. 311).
Dzieci porzàdkujà informacje wed∏ug ró˝nych
kryteriów. Najm∏odsze posiadajà wiedz´ zmys∏owà, co ma odbicie w ich obrazach. Âwiat w rysunkach tych dzieci przedstawiony jest wed∏ug pewnego schematu. G∏ówne miejsce na kartce zajmuje dom, przy nim p∏ot, trawa, drzewo, nad domem s∏oƒce i chmury, a przy domu (obok, nie
przed) cz∏owiek – najcz´Êciej mama lub tata.
DoÊwiadczenia dzieci
Dzieci´ce doÊwiadczenia sà efektem aktywnego uczestniczenia w czymÊ zwiàzanym nierozerwalnie z emocjonalnym prze˝ywaniem.
W toku nabywania coraz to nowych doÊwiadczeƒ dzieci poznajà siebie, swoje otoczenie.
DoÊwiadczenia zmieniajà si´ wraz z wiekiem.
Dzieci 3-4-letnie odbierajà Êwiat g∏ównie przez
zmys∏y, co ma swoje odzwierciedlenie w ich
twórczoÊci rysunkowej. W swych pracach
przedstawiajà wi´c to, co jest dost´pne ich zmys∏om – co mogà zobaczyç, us∏yszeç, dotknàç,
poczuç. Z obrazów dzieci najm∏odszych mo˝na
odczytaç ich silny zwiàzek z domem, bliskimi
osobami oraz przyjemnymi doznaniami, np.
w trakcie zabawy (rysunek Moniki).
Analizujàc prace dzieci starszych, dostrzec
mo˝na bogactwo doÊwiadczeƒ – dzieci te nie
468
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
Monika lat 4
Informacje przekazywane poprzez rysunek
uporzàdkowane sà zgodnie z aktywnoÊcià
dziecka – rysuje ono siebie w otoczeniu znanym
mu, bliskim, „oswojonym”. Ten kierunek twórczoÊci wskazuje na pierwsze oznaki indywidualizmu dziecka i próby wp∏ywania na zjawiska
zachodzàce wokó∏ niego. JednoczeÊnie dzieci
uczà si´ ˝ycia w rodzinie i w grupie rówieÊni8/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
czej. W wieku 4 lat ujawnia si´ zmys∏ wspólnotowy (wed∏ug H. Gadamera „sensus communis”), który popycha ma∏ego cz∏owieka do „si´gania” dalej ni˝ dom i rodzice. Jest to wyraênie
pokazane na wybranych rysunkach.
Dopiero u 5-6-latków widoczne sà próby
porzàdkowania wiedzy o Êwiecie na podstawie
kilku kryteriów. Ich rysunki informujà o wielu
zjawiskach – dzieci opisujà to, co widzà, gdzie
si´ znajdujà, czego oczekujà. Informacje przekazywane przez obraz sà przemyÊlane, zaplanowane, w pracy umieszczone zostaje tylko to,
co potrzebne i tylko to, „co pasuje”.
Romek lat 5
Kryteria porzàdkowania informacji najcz´Êciej odzwierciedlajà zjawiska z ˝ycia cz∏owieka, jego marzenia, oczekiwania, zawody, otaczajàcà go przyrod´, prze˝ycia, zabawy.
Emocje
Rysunki dzieci sà obrazami ich stanu emocjonalnego w momencie tworzenia dzie∏a. Ka˝da z prezentowanych prac zawiera du˝y ∏adunek pozytywnych emocji – Êwiadczy o tym ca∏a
paleta barw wykorzystanych do ich tworzenia.
Ponadto dzieci uzewn´trzniajà w tych rysunkach swoje marzenia, oczekiwania i wierzà
w ich spe∏nienie. Przekazujà informacje jasno,
konkretnie i komunikatywnie – chcà byç w pe∏ni zrozumiane i wk∏adajà w swój przekaz bardzo du˝o energii.
Rodzaj przekazywanych treÊci
Rozpoznanie rozwoju dziecka obejmowaç
mo˝e tak˝e rodzaj przekazywanych treÊci. Mimo ich pozornej ró˝norodnoÊci mo˝na dopa8/2003
Piotr lat 4,5
trzyç si´ w nich pewnych ogólnych tendencji.
Otó˝ dzieci najm∏odsze najcz´Êciej w swych
pracach przedstawiajà zjawiska im bliskie –
dom, siebie, rodziców, rodzeƒstwo. Ukazujà
g∏ównie Êwiat spo∏eczny, a przyroda, technika
itp., wyst´pujà w ich rysunkach w niewielkim
zakresie (tak jest np. w pracach Adriana, Remika, Ewy i Moniki). W obrazach dzieci starszych
zakres treÊci si´ rozszerza. Wyst´pujà zjawiska
nie podlegajàce bezpoÊredniej obserwacji. Powstajà rysunki na podstawie ksià˝ek, filmów
(tak jest w przypadku rysunków Diany i Kacpra). Nadto prace dzieci starszych wià˝à si´
z silnymi prze˝yciami emocjonalnymi, marzeniami, wspomnieniami. W rysunkach Piotra,
Ani i Oli widaç oczekiwanie na zbli˝ajàcy si´
wyjazd wakacyjny. Dzieci opowiadajà w nich,
gdzie pojadà z rodzicami, co b´dà robi∏y.
W pracach p∏ynnie ∏àczà si´ ze sobà Êwiat przyrodniczy, geograficzny i spo∏eczny. Przyroda
przedstawiana jest w sposób pe∏niejszy, jako
niezb´dny element otaczajàcego dzieci Êrodowiska.
Sposób pos∏ugiwania si´ linià i plamà
Jednym ze wskaêników rozwoju dzieci´cego
jest tak˝e sposób pos∏ugiwania si´ przez dzieci
linià i plamà. Obserwujàc prace dzieci przedszkolnych pod tym kàtem, bardzo ∏atwo dostrzec mo˝na ewaluacj´ ich sprawnoÊci manualnych. Dzieci m∏odsze – 3-4-letnie – nie panujà
w pe∏ni nad pracà r´ki. Ich rysunki majà jeszcze
charakter „surowy”. Linie sà krzywe, niedociàgni´te, cz´sto stawiane w sposób niezamierzony. Malcy nie potrafià precyzyjnie wype∏niç
konturów. Jednak ju˝ te pierwsze bazgroty sà
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
469
Kszta∏cenie, doskonalenie
Kacper lat 5
efektem ich staraƒ, wyt´˝onej pracy i pewnym
komunikatem. 3-4-latki nie potrafià rysowaç
fragmentarycznie – wyraênie widaç to u Remika
i Moniki. U Remika cz∏owiek namalowany zosta∏ na p∏ocie, a u Moniki chmury na s∏oƒcu,
morze na statkach. Ma∏e dzieci jednym elementem rysunku zamalowujà inny, który powsta∏
chwil´ wczeÊniej. Starsze rysujà ju˝ z wi´kszà
precyzjà – w sposób przejrzysty i komunikatywny. Starannie wype∏niajà kontury. Linie w ich
pracach majà zamierzonà d∏ugoÊç i kszta∏t, wykonane sà z du˝o wi´kszà dba∏oÊcià o estetyk´
pracy. Równie˝ porównujàc prace ch∏opców
i dziewczynek mo˝na wysnuç pewne wnioski.
Otó˝ wyraênie widaç, ˝e dziewczynki sà bardzo
dok∏adne, staranne, dbajà o form´ i estetyk´
pracy. Ch∏opców natomiast interesuje raczej
przekaz treÊci ani˝eli dba∏oÊç o form´, choç
praca Remika zdaje si´ przeczyç temu przekonaniu. Ewa jest perfekcjonistkà, dziewczynkà
dbajàcà o ∏ad w otoczeniu.
Planowanie przestrzeni
Równie˝ w tym aspekcie analizujàc prace
dzieci mo˝na dostrzec rozwój ich zdolnoÊci rysunkowych. W obrazach 3-4-latków widoczne sà
jeszcze liczne niedopracowania w rozplanowaniu rysunku na kartce. Wszystkie jego elementy
narysowane sà z jednej odleg∏oÊci. Dopiero
w pracach 5-6-latków daje si´ zauwa˝yç
uwzgl´dnienie perspektywy. U Romka widaç
w oddali góry, u Oli za rzekà bawià si´ dzieci,
a u Diany za lasem stoi zamek. Planowanie
przestrzeni sprawia dzieciom pewne trudnoÊci,
dlatego bywa, ˝e du˝e fragmenty kartki sà po
prostu kolorowane jednà kredkà (np. u Piotra
470
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
i Kacpra). U dzieci starszych widoczna jest dba∏oÊç o zape∏nienie ca∏ej kartki, o niepozostawianie miejsc niepokolorowanych – cz´sto oznakà
ukoƒczenia pracy jest w∏aÊnie wykonanie t∏a.
W pracach m∏odszych dzieci zachwiane sà
równie˝ wzajemne zale˝noÊci i zwiàzki mi´dzy
zjawiskami i przedmiotami. U Adriana ptak
jest wielkoÊci cz∏owieka, u Remika cz∏owiek
jest wi´kszy ni˝ dom, u Ewy dziewczynka jest
niemal tak samo wysoka jak drzewo, a u Moniki latawiec i ptak sà wi´ksze ni˝ ludzie. Wraz
z wiekiem wzrasta jednak dba∏oÊç o zachowanie prawid∏owych proporcji – cz∏owiek jest wyraênie mniejszy ni˝ dom (u Romka), ptaki
i zwierz´ta mniejsze od ludzi i drzew (np.
Ania lat 6
u Diany i Ani).
Dzieci starsze wyraênie dà˝à do wiernego
przedstawiania obserwowanej rzeczywistoÊci.
Bogactwo ich doÊwiadczeƒ (w porównaniu
z dzieçmi m∏odszymi) ma swoje odbicie w ich
twórczym odbiorze Êwiata.
Precyzja i pewnoÊç r´ki
Ten aspekt rozpoznania rozwoju dziecka,
podobnie jak analiza dzieci´cego sposobu pos∏ugiwania si´ linià i plamà, uwarunkowany jest
stanem rozwoju zdolnoÊci manualnych. Niski
stopieƒ rozwoju motoryki ma∏ej u dzieci
w pierwszych latach edukacji przedszkolnej
wp∏ywa na ma∏à precyzj´ i pewnoÊç r´ki dziecka. Bardzo wyraênie widoczne jest to w pracach
Adriana, Remika i Moniki.
Wraz z rozwojem zdolnoÊci manualnych
dziecko nabiera pewnoÊci r´ki, a jego prace
stajà si´ bardziej precyzyjne. Dostrzegalna jest
coraz wi´ksza dba∏oÊç o szczegó∏y, o wyraêniej8/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
Ola lat 6
sze i dok∏adniejsze ich wykonanie. Dzieci
w wi´kszym stopniu potrafià narysowaç to, co
chcà wyraziç. Cz∏owiek na rysunku Romka ma
w r´ku koszyk, a pod drzewem le˝à kawa∏ki
drewna, na obrazku Kacpra widoczny jest
skarb ukryty w jaskini, a u Oli i Diany drobne
kwiaty i grzyby. Wraz ze wzrostem precyzji
i pewnoÊci r´ki u dzieci starszych wzrasta te˝
estetyka wykonanej pracy, kredka przyciskana
jest z odpowiednià si∏à, co nadaje rysunkom ∏agodnoÊç i delikatnoÊç (prace Ani, Oli i Diany).
kredki, chcà by rysunki by∏y ró˝nobarwne. Ju˝
najm∏odsze dbajà o wierne odtwarzanie kolorów – by byç w zgodzie ze Êwiatem im znanym.
Trawa jest zawsze zielona, niebo – niebieskie,
a s∏oƒce – ˝ó∏te, drzewo ma bràzowy pieƒ i zielonà koron´. Wierne kopiowanie kolorów
Êwiadczy o tym, ˝e dzieci sà uwa˝nymi obserwatorami Êwiata. Ich analiza otaczajàcej rzeczywistoÊci jest póêniej przedstawiana w tworzonych
obrazach.
*
Rysunkowy Êwiat dziecka jest pi´kny. To
Êwiat s∏oneczny, wymarzony, szcz´Êliwy i beztroski. Âwiat dobry, przyjazny i bliski dziecku.
„Wpatrzenie” si´ w dzie∏o daje w miar´ pe∏ny
obraz dziecka – jego rozeznania w tym, kim, jakie i gdzie jest. Okazji takiej traciç nie mo˝na.
Konieczne jest jednak, by prace dziecka traktowane by∏y przez doros∏ych z powagà i szacun-
Koloryt
Cennà wskazówka dla nauczyciela jest równie˝ zestaw kolorów wykorzystywanych przez
dziecko w pracach. Wed∏ug terapeutów na przyk∏ad „przesadne stosowanie czerwieni cz´sto
wiàzane jest z uczuciem agresji. Systematyczne
pos∏ugiwanie si´ g∏ównie ciemnymi kolorami
uwa˝a si´ za oznak´ depresji (...). JeÊli zaÊ na
rysunkach pojawiajà si´ wcià˝ jasne, ledwo widoczne kolory, istnieje prawdopodobieƒstwo,
˝e ich autor próbuje ukryç swoje prawdziwe
prze˝ycia” (G. D. Oster, P. Gould, 1999, s. 2425). Nauczyciel musi jednak pami´taç, ˝e przypisywanie konkretnych barw ÊciÊle okreÊlonym
emocjom to, jak podkreÊlajà terapeuci, tylko hipoteza wywodzàca si´ z ich klinicznego doÊwiadczenia. JeÊli dziecko pos∏uguje si´ w swojej pracy tylko ciemnymi kolorami, mo˝e to
Êwiadczyç o jego z∏ym samopoczuciu, ale przyczynà tego mo˝e byç równie˝ fakt, ˝e tak dziecko widzi dziÊ Êwiat – bo np. jest pochmurno, pada deszcz. Przewa˝nie jednak dzieci w wieku
przedszkolnym przedstawiajà Êwiat w swoich
pracach w kolorach jasnych, cz´sto zmieniajà
8/2003
Diana lat 6,5
kiem. Jak ka˝de dzie∏o artysty.
Mam ÊwiadomoÊç, ˝e o rysunkowej twórczoÊci dzieci mo˝na napisaç bardzo du˝o. Próbowa∏am pokazaç, o czym opowiadajà dzieci
w ró˝nym wieku i ró˝nej p∏ci, co jest dla nich
wa˝ne, czym ˝yjà. Rysowanie, jak ju˝ wspomnia∏am wczeÊniej, to dla dziecka wspania∏a
zabawa – nale˝y wi´c stwarzaç mu okazje do tej
spontanicznej, twórczej aktywnoÊci.
Zadaniem nauczyciela jest przyj´cie postawy zach´cajàcej, wspierajàcej i akceptujàcej,
nigdy nie powinien on narzucaç, krytykowaç
ani tym bardziej niszczyç prac dziecka. Lepiej,
gdy zaproponuje wspólnà zabaw´. Warto pami´taç, ˝e rysowanie nie jest tylko çwiczeniem
sprawnoÊci manualnych czy „zape∏niaczem”
czasu – to tak˝e sposób na rozwijanie myÊlenia,
wyobraêni, zmys∏u estetycznego – smaku (por.
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
471
Kszta∏cenie, doskonalenie
Gadamer H.), dok∏adnoÊci i starannoÊci,
to wyra˝anie siebie w sposób najpe∏niejszy
i naj∏atwiej dost´pny dla dziecka. Przede
wszystkim zaÊ to êród∏o informacji dla nauczyciela wspierajàcego dziecko w jego rozwoju.
Bibliografia:
Cibor R., Potencja∏ twórczy dziecka, (w:) Dziecko
w Êwiecie sztuki, pod red. B. Dymary, Kraków 2000,
Wyd. Impuls.
Gadamer H., Prawda i metoda, Warszawa 1998.
Hornowski B., Analiza psychologiczna skali J. C. Ravena, Warszawa 1970, PWN. [1]
Hornowski B., Badania nad rozwojem psychicznym
dzieci i m∏odzie˝y na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wroc∏aw – Warszawa – Kraków 1970, Wyd.
Ossolineum. [2]
Okoƒ W., Nowy s∏ownik pedagogiczny, Warszawa
1995, Wyd. ˚ak.
Oster G. D., Gould P., Rysunek w psychoterapii,
Gdaƒsk 1999, GWP.
Waloszek D., Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej, Zielona Góra 1998,
Mgr AGNIESZKA OLCZAK
asystentka w Zak∏adzie Pedagogiki
Przedszkolnej w Uniwersytecie Zielonogórskim
1)
J. Lewicka, S. Czajkowski, Zaj´cia plastyczne
z dzieçmi klas poczàtkowych, Warszawa 1971, Nasza
Ksi´garnia, s. 17.
472
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
8/2003