docPedagogika ogólna - Oficyna Wydawnicza Impuls
download 
Reklamacja Transkrypt
Pedagogika ogólna - Oficyna Wydawnicza Impuls
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012 Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski Recenzja: prof. dr hab. Zbyszko Melosik Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce: © Luca Sorin | sxc.hu ISBN 978-83-7587-905-6 ISBN 978-83-7587-908-7 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected] Wydanie drugie, poprawione, Kraków 2012 Spis treści Wstęp ............................................................................... 7 Rozdział 1 Etymologia pojęcia „wychowanie” Rozdział 2 Systematyzowanie wiedzy o wychowaniu Rozdział 3 Teleologia wychowania Rozdział 4 Aksjonormatywny status wychowania Rozdział 5 Zasady wychowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Rozdział 6 Wychowanie jako działanie Rozdział 7 Wychowanie jako intersubiektywny efekt jedności działania – doznawania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Rozdział 8 Wychowanie jako spotkanie Rozdział 9 Wychowanie w ujęciu systemowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 ........................... 25 .................. 31 ........................................ 67 ...................... ................................... ................................... 98 144 198 Rozdział 10 Wychowanie jako pielęgnacja, piecza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Rozdział 11 Wychowanie jako proces ....................................... 224 Rozdział 12 Wychowanie jako pomoc (wspieranie, wspomaganie, terapia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 6 PEDAGOGIKA OGÓLNA Rozdział 13 Wychowanie jako samorealizacja, samowychowanie Rozdział 14 Wychowanie jako formacja duchowa ..... 257 ....................... 270 Rozdział 15 Wychowanie jako ideologizacja i indoktrynacja . . . . . . . . . . . . 285 Rozdział 16 Granice wychowania ............................................ 301 Rozdział 17 Pseudowychowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Wychowanie jako spotkanie. Dodatek metodyczny (Sebastian Ciszewski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 Indeks osób ....................................................................... 380 Wstęp O d roku akademickiego 2012–2013 wszystkie jednostki kształcące na kierunku pedagogika realizują nowy model edukacji wyższej, którego wzorzec określają Krajowe Ramy Kwalifikacji. W standardach kształcenia pedagogicznego dla studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz przygotowującego do wykonywania zawodu nauczycielskiego znajdują się moduły treści dotyczące podstawowego pojęcia pedagogiki, jakim jest „wychowanie”. Jak słusznie wskazuje się w uzasadnieniu wzorcowych efektów kształcenia: Pedagogika jako nauka o wychowaniu i kształceniu łączy dwie perspektywy: humanistyczną, koncentrującą się na istocie wychowania, nauczania i uczenia się, oraz społeczną, dotyczącą środowisk wychowawczych, systemów instytucji oświatowych i opiekuńczych, ich funkcji i znaczenia w rozwoju człowieka1. Historyczne aspekty teorii i praktyki wychowania oraz procesu kształcenia zostały przedstawione w dwóch pierwszych podręcznikach naszej serii, których autorem jest Czesław Kupisiewicz2. Niniejszy tom prezentuje elementarną wiedzę 1 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia, Dz. U. nr 253, poz. 1521, s. 14 781. 2 C. Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012; tenże, Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012. 8 PEDAGOGIKA OGÓLNA stosowaną w pedagogice i szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu, jej podstawowe prawidłowości oraz zastosowanie także w obrębie dyscyplin pokrewnych. Zgodnie z postulowanymi wskaźnikami efektów kształcenia wprowadzam czytelników w zagadnienia dotyczące wychowania, jego filozoficznych, społeczno-kulturowych i teoretycznych podstaw, specyfiki i relacji z innymi fenomenami, związanych z nim celów i wartości, konstytuujących je norm oraz granic i zaprzeczenia jego istocie (pseudowychowanie). Odstępujemy od pozytywistycznego podziału na zatomizowane subdyscypliny wiedzy, by spojrzeć na istotne dla pedagoga fenomeny w inter-, transi intradyscyplinarny sposób. Wiek XXI zapoczątkowuje zupełnie nowy zakres badań humanistycznych i społecznych w obszarze metapoznawczym, czyli w tym, którego przedmiotem analiz i sporów są najważniejsze, najbardziej wartościowe, a zarazem łączące przeszłość, kanon, tradycję z teraźniejszością i wyzwaniami przyszłości idee, zjawiska, trendy myśli i teorii. To wokół nich koncentrowały się w każdej epoce poszukiwania naukowców. Dla pedagogiki, podobnie zresztą jak dla wszystkich nauk humanistycznych i społecznych, nie bez znaczenia było, jest i będzie to, co kreuje wiedzę o kondycji dawnego, współczesnego czy wyobrażanego sobie przez futurystów człowieka przyszłości, i tym samym, jak to wpływało, rzutuje obecnie i będzie wpływać na praktykę kształcenia i wychowania oraz na całą cywilizację. Na skutek procesów globalizacyjnych i wymuszanej rywalizacją naukową parametryzacji osiągnięć naukowych kończy się okres skupienia na narodowych naukach pedagogicznych (co nie jest równoznaczne z końcem ich wsobnego rozwoju), a rozpoczyna etap konfrontowania ich z naukami pedagogicznymi innych krajów, kultur, języków, by wzajemne przenikanie wzbogacało poprzez dialog ich rozwój. Tworzy to zupełnie nowy krąg relacji naukowych, przełamujących stan izolacji na rzecz wymiany doświadczeń, pogłębiania związków, rewizji koncepcji, czerpania od siebie nowych inspiracji, wypróbowywania odnowionych modeli czy idei w praktyce i otwierania się na nowe pola badawcze. Humanistyka nie jest wolna od przełomów politycznych, społecznych, gospodarczych czy nawet militarnych, toteż musiały się w okresie przejścia od modernizmu do postmodernizmu pojawiać w obszarze jej myśli nowe pojęcia, kategorie teoretyczne, odwroty i zaprzeczenia, które wywierały mniej lub bardziej znaczący wpływ na zróżnicowanie wiedzy oraz zmianę mentalną, świadomościową i światopoglądową, a także na praktykę socjalizacyjną i oświatowo-wychowawczą. Globalizacja i dostęp do nowych technologii komunikacyjnych WSTĘP ułatwiały przenikanie różnorodnych podejść pedagogicznych także do naszego społeczeństwa, warunkując z jednej strony opór wobec nich i utrwalając w pewnym zakresie status quo myślowe, z drugiej zaś sprzyjając nawet najbardziej awangardowym ideom, które prowadzą do rozpadu modernistycznej hierarchicznej struktury wiedzy oraz do jej decentracji, rozproszenia i coraz trudniej uchwytnego zróżnicowania3. Globalizacja, podobnie zresztą jak procesy integracyjne w państwach Unii Europejskiej, niesie jednak z sobą zagrożenie uniformizacją, standaryzacją, niwelowaniem różnic, a nawet wskazywaniem na nieskuteczność w praktyce pedagogiki wielokulturowej. Określenie przedmiotu badań pedagogiki zmieniało się w trakcie jej rozwoju jako jednej z dyscyplin nauk humanistycznych, pobudzając dysfunkcje różnych podmiotów – od władzy, poprzez społeczeństwo, po profesjonalistów i naturalnych wychowawców, jakimi są rodzice dzieci i młodzieży. Pedagodzy stanęli przed koniecznością głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany częściowo w okresie PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowieniu wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. Z książkami naukowymi z pedagogiki jest trochę jak z poezją. Jak twierdzi Piotr Śliwiński, poeta pisze od lat ten sam wiersz, coraz bardziej ten sam, o samotności człowieka uwięzionego w cudzym spojrzeniu4. Zapewne i ta książka pisana jest przeze mnie od lat jako ten sam utwór pedagogiczny, coraz bardziej ten sam, tyle tylko że o kształceniu lub wychowaniu człowieka wzbogaconego relacjami ze mną i z tymi, którzy uczynili je przedmiotem swojego namysłu. Jeśli przyjąć za Adamem Groblerem, że teorie naukowe muszą mieć interpretację empiryczną, czyli być teoriami o czymś, to pedagogika, jako nauka o wychowaniu, powinna powrócić do badań obejmujących wychowanie jako jedną ze swoich podstawowych prawidłowości, choć zarazem jako jeden z najprostszych faktów życia codziennego. Za przedmiot tak ujmowanej pedagogiki 3 Por. M. Jaworska-Witkowska, Z. Kwieciński, Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011; Z. Kwieciński, Pedagogie przekorne wobec pedagogii głównych nurtów. Problem. Model. Zachęta do dyskusji, w: Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych, red. T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2005; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998; tenże, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009. 4 P. Śliwiński, Umęczony w uniesieniu, „Tygodnik Powszechny”, 04.01.2010, s. 46. 9 10 PEDAGOGIKA OGÓLNA można uznać pewien zespół obserwowalnych faktów (zjawisk), do których teoria się odnosi5. Ograniczenie się jednak w naukach humanistycznych wyłącznie do wiedzy pozytywnej, to jest polegającej jedynie na systematyzowaniu tego, co bezpośrednio obserwowalne, oraz wyzbycie się wszelkiej spekulacji, metafizyki, intuicyjnej zdolności wyszukiwania uogólnień może spłycić nasze dociekania badawcze. Rzeczywistość pedagogiczna jest i musi być odskocznią w przyszłość, która znajduje się w świecie powinności, czyli norm, ideałów i modeli wychowawczych danych do realizacji. Sięgając do świata powinności, pedagog musi rozstać się z metodami empirycznymi, które są w nim zupełnie bezużyteczne, musi natomiast posługiwać się metodami, których skuteczność nauki empiryczne deprecjonują lub wręcz odrzucają, a mianowicie filozoficzno-pedagogiczną refleksją [...], postulowaniem, co dopiero nadaje właściwy sens całej jego działalności6. Oba podejścia badawcze powinny być zatem równoprawne, tym bardziej że: r gromadzenie, kumulowanie faktów nie jest całkowicie niezależne od poziomu teoretycznego, już bowiem samo sformułowanie problemu badawczego, w związku z którym zamierza się gromadzić fakty, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.); r wybór spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych tych faktów, które będą stanowić podstawę sformułowania uogólnień, świadczy o stałym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwórczej; r wyniki uzyskane w badaniach muszą zostać zinterpretowane w świetle jakiejś teorii naukowej, która jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w danym okresie lub kraju7. Konstruowanie teorii wychowania oznacza, że naszym celem (i całego nurtu myślenia, w który się włączyliśmy) jest względnie nieograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nieograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych) A. Grobler, Metodologia nauk, Kraków: Aureus, Znak 2006, s. 188. K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976, s. 20–21. 7 J. Such, Czy istnieje experimentum crusis? Problemy sprawdzania praw i teorii naukowych, Warszawa: PWN 1975, s. 256. 5 6 WSTĘP odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości oraz niezmienników wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka8. Teoria wychowania jest w tym kontekście dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik zorientowanych praktycznie, projektującą kierunki głównych badań pedagogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych. Zaliczana jest zatem do młodszych subdyscyplin pedagogiki, gdyż powstała w Polsce dopiero po II wojnie światowej jako ten rodzaj dociekań teoretycznych i praktycznych, które zakładały z jednej strony wywieranie pozytywnego wpływu na działalność wychowawczą, z drugiej zaś inspirowanie myśli badawczej do analiz i diagnoz empirycznych w różnych środowiskach wychowawczych9. Jeśli chcemy rozpoznać typowe dla wychowania prawidłowości, to musimy być świadomi tego, że nie mamy do czynienia z układem zamkniętym, pozwalającym na przeprowadzenie odpowiednich prób naukowych z zastosowaniem zasady przyczynowości. Wchodzimy na grunt nieścisłości, domniemań, wielu niepojętych wyjątków, które wskazują na fakt, że w pewnej mierze życie świadome niewątpliwie wymyka się zasadzie przyczynowości. W związku z coraz silniej eksponowanym przez współczesnych badaczy zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego – z wpływów intencjonalnych (rodziny, szkoły, Kościoła) na rzecz znacznie bardziej rzutujących na rozwój dzieci i młodzieży w ponowoczesnym świecie grup rówieśniczych, popkultury i autosocjalizacji – sądzę, że warto skonfrontować ze sobą istniejące już w pedagogice podejścia do wychowania. Wyodrębnienie tego fenomenu ze względu na relacje między zjawiskami i występujące w nim lub w związku z nim prawidłowości powinno zaowocować powstaniem nowych teorii. Przywykliśmy już bowiem do tezy, że przedmiotem pedagogiki jest wychowanie, a przedmiotem wychowania jest człowiek. 8 S. Palka, Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje, w: Teoretyczne podstawy pedagogiki. Praca zbiorowa, red. tegoż, Kraków: Wydawnictwo UJ 1987. 9 Pedagodzy doszukują się jej korzeni w myśli pedagogicznej XIX i początków XX wieku Por. K. Jakubiak, Rozumienie „Teorii wychowania” w polskiej myśli pedagogicznej XIX i początków XX wieku, w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, red. A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992; A. M. de Tchorzewski, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania, w: Z problematyki metodologicznej...; M. Nowak, Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, w: Z problematyki metodologicznej...; B. Ratuś, Związki historii i teorii wychowania (Dylematy w okresie zmiany ustroju w Polsce), w: Z problematyki metodologicznej...; J. Górniewicz, Dyskurs filozoficzny a dyskurs pedagogiczny o wychowaniu. Na marginesie rozważań nad Krytyką Rozumu Pedagogicznego, w: Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995. 11 12 PEDAGOGIKA OGÓLNA Jednakże gdybyśmy zapytali o to, jak należy rozumieć człowieka będącego przedmiotem wychowania, to szukanie odpowiedzi może nastręczyć wiele trudności. Pedagogika nie ma narzędzi pojęciowych do udzielania odpowiedzi na pytania o status ontyczny rzeczy, powinna zatem sięgać do filozofii człowieka jako dziedziny kształtującej paradygmat teorii wychowania10. Może warto postawić pytanie, czy istnieje potrzeba wyłaniania jeszcze innych poza terminem „wychowanie” pojęć, które miałyby być podstawowe dla tej dyscypliny wiedzy pedagogicznej, skoro tak kluczowy dla niej fenomen stanowi swoistą aporię. Niemalże każdy badacz istoty wychowania wskazuje na trudności z jego opisem i wyjaśnianiem. Już samo pojmowanie sensu wychowania oraz teoretyczny spór o jego status i znaczenie wyznaczają w pedagogice jeden z ważniejszych obszarów kontrowersji i dyskusji, przenikając zarazem do praktyki, która musi sobie poradzić z wychowywaniem innych niezależnie od rozstrzygnięć tych sporów. Elementem scalającym ten wielogłos jest pytanie o koncepcje wychowania, o to, czym ono jest lub czym być powinno. W zależności od tego, czy jest to teoria wychowania, której przesłanki są zakorzenione w jednym ze współczesnych prądów lub kierunków myśli: filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, politycznej czy pedagogicznej, wyłania się z nich podstawowe kategorie pojęciowe, tak aby były dla nich odpowiednie. Pytanie, czym jest wychowanie, jest pytaniem o jego istotę, o to, co ono w rzeczywistości znaczy. Jakie są JEGO (tego CZEGOŚ, co nazywamy wychowaniem) desygnaty, odpowiedniki jednostkowe w rzeczywistości. Co one sobą reprezentują, jakie związki i zależności zachodzą między nimi, jakie treści wyrażają i jak one odbijają się w świadomości ludzkiej. Które z nich są pierwotne, a które wtórne, mniej lub bardziej znaczące11. Nadal – jak się wydaje – aktualne jest pytanie, czy dysponujemy już taką wiedzą o wychowaniu, która dałaby się z jednej strony różnicować ze względu na odmienność swoich źródłowych uzasadnień, z drugiej zaś pozwalała na dostrzeżenie wspólnego pola znaczeń w celu zrozumienia istoty najważniejszych w nim pojęć. Terminu „wychowanie” jako pojęcia idealizacyjnego używamy ze świadomością tego, że wychowanie nie jest przedmiotem czy faktem rzeczywistym, 10 M. Krasnodębski, M. Zembrzuski, Wychowanie intelektualne jako celowościowe uporządkowanie jego funkcji, „Horyzonty Wychowania” 2009, nr 8, s. 53. 11 R. Segit, W poszukiwaniu istoty wychowania – studia nad literaturą przedmiotu, w: Rozmowy o wychowaniu: kontrowersje, spory, dyskusje, red. J. Rutkowiak, Gdańsk: Wydawnictwo UG 1992, s. 27–28. WSTĘP tylko abstrakcyjnym odpowiednikiem faktu. Można prowadzić badania dotyczące sposobu definiowania owego terminu, ale nie po to, by znaleźć jednoznaczną odpowiedź na pytanie wielokrotnie ponawiane przez pedagogów (czym jest wychowanie, jakie treści zawiera to pojęcie, co rzeczywiście oznacza), gdyż nie jest moim celem homogenizacja setek definicji, z których jedne przeczą drugim albo kładą nacisk na coś zupełnie innego. Przegląd wiedzy z tej dziedziny może co najwyżej służyć temu, by powstawały teorie wychowania izomorficzne do znaczenia nadawanego temu pojęciu. Dlaczego wychowanie wyłania się jako podstawowa kategoria pojęciowa pedagogiki? Czy wynika to z pozytywistycznego wzoru uprawiania nauki, a tym samym określania odrębności przedmiotu jej badań, pojęć i metodologii, czy może z konieczności odróżniania wiedzy o wychowaniu w zależności od specyfiki rozumienia wychowania w obszarze źródłowego dla niej kierunku myśli? Jeśli przyjmiemy pierwsze podejście, to rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej zatrzymałby się na poziomie tylko i wyłącznie jednego paradygmatu. Operowanie wychowaniem jako pojęciem naukowym jest pochodną pozytywistycznej koncepcji nauki, w której świetle język jest traktowany jako fakt obiektywny, dany i badany empirycznie. „Pojęcie jest w tym ujęciu złożoną jednostką informacyjną, uwzględniającą stałość współwystępowania cech, jest rodzajem umysłowej reprezentacji, wyrażającej uogólnione cechy danych szczegółowych o klasie zjawisk”12. Badanie podstawowych pojęć w poszczególnych dyscyplinach nauk pedagogicznych może przyczynić się do tego, że nie tylko poszerzymy wiedzę o ich znaczeniach poznawczych, ale i ułatwimy prowadzenie badań empirycznych nad fundamentami rzeczywistości wychowawczej. Kategorie pojęciowe w naukach o wychowaniu są bowiem elementami rzeczywistości realnej i symbolicznej, stanowiącymi „pewną funkcjonalną całość, będącą zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości, także w jakiś sposób ustrukturyzowanych”13. Heliodor Muszyński uważa, że odrębności przedmiotu badań pedagogicznych należy upatrywać w rodzajach zależności rządzących procesami wychowania, co prowadzi do konieczności zdefiniowania pojęcia „wychowanie” 12 M. Lewartowska-Zychowicz, Między pojęciem a kategorią (perspektywa dynamicznego ujmowania wiedzy o wychowaniu), Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, s. 8. 13 J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność. Podmiotowość. Samorealizacja. Tolerancja. Twórczość. Wyobraźnia, Olsztyn: Wydawnictwo UWM 1997. 13 14 PEDAGOGIKA OGÓLNA i określenia jego zakresu14. Kiedy w 1976 roku autor ten wydał podręcznik teorii wychowania, skonstatował, że w pedagogice wciąż dominuje pseudofilozoficzna spekulacja, w której wyniku nie nastąpił przyrost empirycznej i uściślonej wiedzy o wychowaniu, tym samym nauka była więc bezużyteczna dla praktyki. Badacz proponował postępowanie w sposób indukcyjny w procesie „gromadzenia usystematyzowanej, wyprowadzanej z naukowej analizy praktyki i praktyce przydatnej wiedzy o wychowaniu”15. Podstawowy dla tej dyscypliny nauk pedagogicznych termin powinien zatem spełniać dwa wymogi: ścisłości, a więc jednoznacznego sformułowania naukowej definicji, i przekładalności na język nauk pokrewnych. „[...] aparatury pojęciowe dwóch bliskich sobie nauk powinny się zazębiać – w tym sensie, że terminy swoiste dla każdej z nich muszą być wykorzystywane w takim samym znaczeniu na terenie drugiej”16. Po dwudziestu latach, w odmiennej już rzeczywistości społeczno-politycznej, bo wolnej od politycznej i ideologicznej przemocy, ten sam autor przyznał, że pedagogika nie poradziła sobie z tym problemem i jest nadal nauką metodologicznie nieuformowaną. Odmienne ujęcia wychowania muszą niejednokrotnie pociągać za sobą całkiem rozbieżne koncepcje pedagogiki jako nauki. Rozbieżności w sposobie pojmowania wychowania, a co za tym idzie, szeregu pojęć pochodnych, są tak duże, że całą tę sytuację określić by wypadało mianem chaosu pojęciowego. [...] Trudno też mówić o konstruktywnym budowaniu wiedzy naukowej, kiedy aparatura pojęciowa jest daleka od niezbędnej jednoznaczności17. Nie był to jednak problem jedynie polskiej pedagogiki. Jak Muszyński słusznie wskazuje w swojej analizie definicji wychowania, także w literaturze przedmiotu innych krajów funkcjonują ich różnorodne wersje, w zależności od odmiennych podejść teoretycznych i orientacji światopoglądowo-ideologicznych. Jaki zatem sens miałoby upieranie się przy pozytywistycznym modelu uprawiania nauki, a tym samym podejmowaniu prób ujednolicenia sposobu rozumienia pojęcia „wychowanie”, w sytuacji gdy świat idei, podejść naukowych i paradygmatów jest zróżnicowany? H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa: PWN 1971. Tenże, Zarys teorii wychowania, Warszawa: PWN 1977, s. 7. 16 Tamże, s. 22. 17 H. Muszyński, Wokół definicji wychowania, „Człowiek i Społeczeństwo”, t. VII: Wychowanie we współczesnym społeczeństwie, red. M. Tyszkowa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 1990, s. 7. 14 15 WSTĘP Oto, jak się okazuje, wychowanie może być definiowane w różny językowo sposób, zależnie od tego, w jakich kategoriach pojęciowych ujmiemy wchodzące w jego skład zjawiska. Trudno więc byłoby uznać wyższość jednej definicji nad innymi, jeśli eksponują one różne strony tego samego procesu. Można więc trafnie charakteryzować je jako pewien rodzaj ludzkiego działania, jako proces wywoływania zmian osobowościowych, jako swoistego rodzaju interakcje społeczne, jako procesy wywierania wpływu, jako swoisty przebieg procesów uczenia się, jako przebieg procesów socjalizacyjnych lub enkulturacyjnych, jako proces przekazywania społecznego doświadczenia, proces dorastania do zadań, kierowania rozwojem itp. Możliwe jest więc zbudowanie kilku jednocześnie trafnych i równoważnych względem siebie definicji wychowania18. Odmienne podejścia do wychowania powinny generować izomorficzne względem nich teorie, a tak niestety od kilkudziesięciu już lat się nie dzieje. Jak słusznie stwierdził w jednym ze swoich tekstów Muszyński: Najogólniej można by powiedzieć, że dotychczasowy sposób rozumienia wychowania budzi cały szereg różnych zastrzeżeń, o zupełnie zasadniczym znaczeniu. Ich uwzględnienie oznacza więc w konsekwencji zupełnie nowe spojrzenie na wychowanie, jego istotę i właściwości. Jak się okazuje, niezgoda na jakąkolwiek z dotychczasowych definicji pojęcia „wychowanie” bierze się nie stąd, że dostrzega się jakąś nieadekwatność pomiędzy różnymi zjawiskami tym mianem obejmowanymi, lecz stąd, że neguje się prawomocność tych zjawisk jako pewnej praktyki społecznej19. Jeden z czołowych przedstawicieli współczesnych nauk pedagogicznych w Niemczech Friedrich W. Kron podkreśla w swoim podręczniku akademickim, podobnie jak czyni to Muszyński, że pedagogika jako dyscyplina naukowa, analogicznie do nauk przyrodniczych i technologicznych, musi dopracować się własnego języka, by użycie i znaczenie stosowanych w niej pojęć w istotny sposób różniły się od ich codziennych użyć i znaczeń. Gdyby nie było języka naukowego czy też „metajęzyka”, wiele idei i poglądów należałoby ciągle na nowo poddawać pod dyskusję, wyjaśniać i definiować. Metajęzyk znacznie ułatwia sformułowanie wniosku, uzgodnienie stanowisk, 18 19 Tamże, s. 16. Tamże, s. 12. 15 16 PEDAGOGIKA OGÓLNA prowadzenie badań. Bez wątpienia jednak tylko ten jest w stanie zrozumieć metajęzyk i posługiwać się nim, kto solidnie przyłożył się do pracy na różnych polach danej dziedziny i uzyskał pewien stopień kompetencji czy kwalifikacji20. Jeśli jednak między innymi termin „wychowanie” miałby stanowić o odrębności pedagogiki jako nauki, to dlaczego zarazem miałby pełnić tę samą funkcję w przypadku wyłaniania w jej strukturze takiej subdyscypliny jak teoria wychowania? Czy zatem pedagogika jest teorią wychowania, czy może jest na odwrót? Moim zdaniem oba stwierdzenia są błędne. Jak więc formułować podstawową terminologię teorii wychowania, skoro to, co miałoby być swoiste dla niej, jest zarazem swoiste dla całej pedagogiki? Zdaniem Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz należałoby odróżniać pojęcie „wychowanie” od kategorii wychowania – to pierwsze dotyczyłoby pozytywistycznego ujęcia tego zjawiska, drugie zaś wiązałoby się z wyprowadzaniem znaczenia (istoty) fenomenu wychowania z myślenia filozoficznego, które z natury jest niejednoznaczne, różnorodne i dynamiczne21. Ku czemu zatem zwraca się nasza myśl, kiedy wypowiadamy ze zrozumieniem pewną nazwę? Na jakie cechy fenomenu wychowania wskazujemy, by każdy, kto się z nimi zapozna, mógł właściwie reagować na jego nazwę? Niniejszy podręcznik jest powrotem do podstawowych badań w naukach o wychowaniu, jakie zapoczątkował mój profesor Karol Kotłowski na początku lat 60. XX wieku. Uczestniczył on w pracach interdyscyplinarnych zespołów naukowych i zastanawiał się nad tym, czy możliwe jest wyindukowanie z ówczesnego stanu rozwoju pedagogiki jej podstawowych prawidłowości. Mimo ożywionych w tamtym okresie dyskusji teoretycznych, nikt nie myślał nad tym, czy ta dyscyplina osiągnęła już taki stan rozwoju, że możliwe jest konstruowanie stosownych uogólnień, dostrzeżenie istotnych praw czy regularności. Jak pisał Kotłowski: Samo gromadzenie faktów w nieskończoność, a nawet wykrywanie pomiędzy nimi prawidłowości, dotyczących wąskich odcinków rzeczywistości pedagogicznej, nie może nas zbyt daleko zaprowadzić, a zbyt wielka ilość niejednorodnych faktów może nawet stępić ostrość naszego spojrzenia i nie pozwolić dojrzeć lasu poza drzewami. Trzeba opracować teorię, która pozwoli zapanować nad morzem faktów i da badającemu wiedzę o granicach skuteczności F. W. Kron, Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki, przeł. E. Cieślik, Sopot: GWP 2012, s. 17. 21 M. Lewartowska-Zychowicz, dz. cyt., s. 8. 20 WSTĘP metody, którą się posługuje. [...] Żadna chyba dyscyplina – może poza medycyną – nie operuje tak wielką ilością faktów, jak właśnie pedagogika. Nie wydaje się więc, aby ta sprawa uniemożliwiała wykrywanie prawidłowości w pedagogice, lecz raczej sama jej „natura”, której odrębność i specyfika nie pozwalają na zastosowanie tych metod, które w innych dyscyplinach dają dobre rezultaty22. Dzisiaj nasza wiedza o kształceniu i wychowaniu jest nieporównanie większa, a mimo to dość rzadko pojawiają się prace, które byłyby syntezami dokonań kolejnych pokoleń naukowców przybliżających nas do zrozumienia skomplikowanych zależności pomiędzy różnymi, a istotnymi dla jakości pedagogicznych zjawisk, zmiennymi. Rozwijające się społeczeństwa nie tylko wnoszą do codziennego życia własne potrzeby, dążenia i cele, ale także modyfikują wychowanie, a wraz z nim jego sens, cele i wartości. W toku dziejów pedagogika stała się filozofią wychowania i kształcenia, nawiązującą do nauk o człowieku (paideią, antropagogią), samodzielną częścią nauk humanistycznych, ale także wspólnotową formacją intelektualną. Pedagogika jako refleksja filozoficzna jest już nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o tym procesie, gdyż bada wychowanie i kształcenie człowieka nie tylko jako procesy historyczne, psychiczne czy społeczne, ale także kulturowe. Ma tym samym za zadanie ukazać filozoficzne przesłanki teorii i praktyk pedagogicznych oraz uświadomić warunki generujące wiedzę i doświadczenie tworzące tożsamość podmiotową. Jej zadaniem jest także opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie swojego miejsca pośród innych nauk, sformułowanie podstawowej bazy pojęciowej umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów. Podejmuje również wybrane zagadnienia metodologiczne, antropologiczne, aksjologiczne, etyczne, estetyczne czy prakseologiczne. Współczesna pedagogika, pytając o wzorce krytyczności i ich ukryte założenia, formułuje pytania o własną tożsamość. Odsłania wielorakość i ambiwalencję między innymi: dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i kiczu, nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porządku, przymusu i wolności, wpływu i oporu, tradycji i przeszłości, odpowiedzialności i nieodpowiedzialności w edukacji; pozwala zarazem na odczytanie poprzez te kategorie historii autentycznego 22 K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1964, s. 6. 17 18 PEDAGOGIKA OGÓLNA wychowania – jego dynamiki i realnych zagrożeń, cechujących je napięć, sytuacji i procesów. Dzięki rozpoznaniu układu biegunowych dynamizmów pedagogika uwypukla i respektuje zarazem wagę przeciwstawnych zjawisk, uczulając na podwojenie kryjących się niebezpieczeństw, ograniczeń czy zagrożeń, podkreślając dramatyczne rozdarcie i niepokój. Natomiast rolą filozofii jako tak rozumianej metapedagogiki jest rekonstruowanie stanowisk i perspektyw humanistyki współczesnej, otwieranie się na nią i czerpanie z niej nowych inspiracji oraz poddawanie oglądowi własnych i obcych teorii perswazji kulturowej, co prowadzi także do samowiedzy pedagogicznej. Filozofia uczy tym samym szczególnej odmiany „sztuki nieufności” wobec złożoności ontologicznej świata edukacji. Może też dostarczać przesłanek dla podejmowania odpowiedzialnych decyzji poprzez odsłanianie pytań dwoistych, problemowych czy aporetycznych lub poprzez ujawnianie interesów ukrytych za wzniosłymi ideami, chroniąc tym samym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami. Badając metody poznawania kształcenia i wychowania, osiąga status metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej: r opis i krytyczną analizę zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowania; r opis i krytyczną analizę typowych czynności uprawiania nauk pedagogicznych (szczegółowych dyscyplin pedagogiki); r ocenę wartości tego, co jest rezultatem pedagogicznego myślenia o wychowaniu23. Tym samym pedagogika podejmuje namysł nad samą sobą, nad swoją tożsamością, by skonfrontować wzajemne relacje między własną samowiedzą a współczesną samowiedzą nauki oraz zrewidować swoje dotychczasowe przeświadczenia metodologiczne. Sprzyja też uczestniczeniu człowieka we własnym rozwoju, odkrywaniu subiektywnego Ja, wzrastaniu w społeczeństwo i bytowaniu w nim oraz w zachodzących w nim zmianach. Wyłoniona z filozofii jako już samodzielna, unikalna, choć nieautonomiczna gałąź wiedzy o kształceniu i wychowaniu stała się częścią humanistyki, poszukując uzasadnień dla swoich A. M. de Tchorzewski, Pedagogika ogólna czy metapedagogika?, w: Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995, s. 155; J. Rutkowiak, Pedagogika ogólna a struktura i jakość wiedzy o wychowaniu, tamże; S. Palka, Aktualne sposoby uprawiania pedagogiki ogólnej w Polsce. 23 WSTĘP prawidłowości i sądów teoretycznych także w innych naukach, takich jak psychologia, socjologia, biologia, ekonomia, literaturoznawstwo, teologia czy politologia, i integrując je w jedną naukę o wychowaniu. Współczesny naukowy opis rzeczywistości wychowawczej, z racji ograniczonego dostępu do wszystkich jej czynników oraz ograniczonych możliwości prowadzenia pełnych doświadczeń eksperymentalnych, opiera się na przesłankach intersubiektywnie komunikowalnych i sprawdzalnych oraz na logice, prowadząc do sformułowania sądów opisowych, wyjaśniających, normatywnych, prakseologicznych lub prognostycznych, które w dużej mierze mają charakter probabilistyczny. Konieczne jest zatem połączenie obu paradygmatów poznania – empirycznego, neopozytywistycznego i metafizycznego, spekulatywnego – by połączyć wiedzę o wychowaniu wynikającą zarówno z podejścia przedmiotowego, jak i subiektywistycznego. Oba typy poznania powinny łączyć i dopełniać różne ujęcia wychowania; właśnie dziś: [...] w okresie triumfu mentalności pozytywistycznej i fenomenalistycznej, które usunęły problematykę metafizyczną z filozofii, i w dobie powszechnej nieufności do zdolności rozumu – istnieje pilna potrzeba poszukiwania fundamentów. Współczesny człowiek potrzebuje filozofii, która byłaby zarazem doświadczalna i metafizyczna, a skoro rola fenomenu wydaje się w obecnych czasach niezagrożona w poznaniu naukowym i filozoficznym, to tym pilniejsze jest poszukiwanie dróg przejścia od fenomenu do fundamentu24. Pedagogika jest wprawdzie bardziej nauką o praktyce i dla praktyki wychowawczej niż o ideach, kierunkach czy modelach wychowania, jednak w rzeczywistości powinna wyjaśniać proces wychowania, stając się formą społecznego i kulturowego krytycyzmu. Podejmując wyzwania praktyki społecznej, może zarazem sprzyjać rozumieniu życia, uwrażliwiać na potrzeby rozwojowe ludzi i ich upełnomocnienie oraz stwarzać im warunki do budowania kompetencji społecznych i rozwoju osobistego. Dochodzimy do granic między pedagogiką a pedagogią. „Pedagogika” jest terminem zarezerwowanym w nauce do określania odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) dotyczącej procesów edukacyjnych; zadaniem pedagogiki jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz minionej i aktualnej teorii edukacyjnej. Pedagogia zaś jest społeczną praktyką wychowawczą mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu 24 W. Starnawski, Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2008, s. 49. 19 20 PEDAGOGIKA OGÓLNA biograficznym, a więc w wiedzy potocznej, ale także częściowo naukowej. Według Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej pedagogia jest: r sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”; r rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania; r względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora25. Także zdaniem Witolda Starnawskiego pedagogia „jest przede wszystkim umiejętnością, to znaczy działaniem (postępowaniem), a w pewnej mierze także poznawaniem”26. Ten bowiem, kto wychowuje, naucza, kształci czy edukuje innych, ten działa. Należy zatem pytać o to, kim jest ten, który działa, aby wypowiadać się o tym, jak to czyni, dlaczego, po co i z jakim skutkiem. Właśnie dlatego skupiam się w niniejszym podręczniku na prawidłowościach wychowania jako podstawowego pojęcia tej dyscypliny naukowej, gdyż jest ono rzeczywistością pierwotną wobec pedagogiki i pedagogii. Ten przedmiot badań, choć wchodzi jednocześnie w obszar zainteresowań innych nauk, jest bowiem bezsprzecznie jednym z najważniejszych dla pedagogiki fenomenów. Pedagogia towarzyszy wychowaniu jako myślowa refleksja podmiotu-wychowawcy, który realizuje proces wychowania świadomie i metodycznie. Jest ona intuicyjnie ujętą i praktycznie zorientowaną koncepcją wychowania towarzyszącą działaniom wychowawczym. Pedagogika jest natomiast naukowym opracowaniem rzeczywistości wychowawczej i pedagogii – jest analizą źródeł i metod, podaniem kryteriów i filozoficznych podstaw pedagogii, a także zasad stosowania wiedzy szczegółowej (psychologii, socjologii itp.)27. Fakt, że na gruncie określonej nauki funkcjonują pewne prawidłowości, wcale nie znaczy, iż należy je przyjmować bezkrytycznie. Taka postawa byłaby 25 26 27 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493. W. Starnawski, dz. cyt., s. 54. Tamże, s. 27. WSTĘP tym bardziej nieuzasadniona, że w pedagogice mamy do czynienia z prawidłowościami o charakterze probabilistycznym. Nie tylko badacze muszą więc być ostrożni w ich formułowaniu, ale i kontynuatorów dociekań poznawczych obowiązuje pewna doza sceptycyzmu metodycznego. Bezkrytyczne przyjęcie jakiejś teorii – i to nawet cieszącej się powszechnym uznaniem społecznym – jest w przypadku badań naukowych mniej lub bardziej zakamuflowanym aktem przesadnej pewności siebie lub – co gorsza – wyrazem fałszywego hołdu czy usłużności okazywanej idei, która może na to nie zasługiwać28. Wraz ze zmianami rzeczywistości następuje transformacja znaczeń nawet tak fundamentalnego dla nauk pedagogicznych pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Najlepszym tego dowodem jest interdyscyplinarny, niemający dotąd odpowiednika w innych naukach humanistycznych cykl studiów, który zapoczątkowały Maria Dudzikowa i Maria Czerepaniak-Walczak29, uzasadniając to następująco: Adekwatne ujęcie fenomenów „świata człowieka” jest możliwe tylko przy spojrzeniu na nie z różnych punktów widzenia, różnych perspektyw, przekraczających konwencjonalne granice między poszczególnymi dyscyplinami [...] Zawartość studiów i esejów w poszczególnych tomach – z tej racji, iż autorami są zaproszeni przez nas przedstawiciele oprócz pedagogiki także psychologii, socjologii, filozofii, politologii, prawa, etnografii, kulturoznawstwa, historii, filologii i również praktyki edukacyjnej – wskazuje na nowe, „gorące” kategorie i pola, które mogą i powinny stać się przedmiotem refleksji wychowawczej, wykraczającej poza tradycyjny krąg nauk o wychowaniu [...]30. Brakuje w polskiej literaturze pedagogicznej nowych odczytań, reinterpretacji czy rewitalizacji podstawowego dla nauk o wychowaniu pojęcia. Jeśli zatem wskazane w tym podręczniku źródła i ich analizy zachęcą do sięgania do najnowszych, ale rozproszonych, a często z tego jedynie powodu niedostępnych M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa: PWN 1978, s. 23–24. Zob. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, t. 1: Istota i sens wychowania – wokół kontekstów i znaczeń, t. 2: Ku czemu wychowywać w nieprzejrzystym świecie, t. 3: O praktykach wychowania – co wzbogaca, co zubaża wychowawcę, Gdańsk: GWP 2007; t. 4: Ku demokracji poprzez edukację, Gdańsk: GWP 2008; t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, Sopot: GWP 2010. 30 M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, dz. cyt., s. 13. 28 29 21 22 PEDAGOGIKA OGÓLNA i niewidocznych, tekstów autorów, którzy – jak chociażby Adela Kożyczkowska czy Astrid Męczkowska – udowadniają, że można z nowej dla ponowoczesnego świata perspektywy poszukać zupełnie odmiennych tropów, odchodząc od jednowymiarowej mapy opisywania czy wyjaśniania istoty wychowania31, to posuniemy się o krok bliżej w kierunku dalszych badań syntetycznych i porównawczych w tym zakresie. Paweł Piotrowski w studium Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania zarysowuje trzy typy wzajemnie powiązanych ze sobą prawidłowości, które powinny stanowić rdzeń struktury koncepcji wychowania jako punktu wyjścia konstruowania nowych projektów badawczych lub konstytuujących je paradygmatów32. Są to prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-normatywne (por. rycina W. 1). Pozwalają one na tworzenie różnych teorii wychowania, skoro ono samo istnieje na różne sposoby, w różnych formach i postaciach. Jak słusznie stwierdza Piotrowski: Niekoniecznie jest bowiem tak, że jakieś ogólne twierdzenia mają sens tylko w ramach jednej określonej teorii. Mają w niej sens wyznaczony przez całokształt tejże teorii, paradygmatu czy programu badawczego. Niemniej jeśli jest to sens komunikowalny intersubiektywnie, a taki powinny mieć twierdzenia naukowe, to wydaje się, że nie stoi nic na przeszkodzie, by takie twierdzenia żyły też własnym niejako życiem, będąc względnie autonomicznymi. Szczególnie gdy teorię rozumie się jako raczej dosyć drobną jednostkę wiedzy. W tym sensie, że dostarcza wprawdzie ogólnego wyjaśnienia dla całej klasy obiektów, ale w odniesieniu do określonego ich aspektu33. Zaproponowana przeze mnie metaperspektywa analizy istoty wychowania jako podstawowej prawidłowości pedagogiki, którą można opisywać, eksplikować, postulować lub wdrażać w życie, tworzy rdzeń odmiennych, choć przecież dopełniających się kontekstów teoretycznych tego fenomenu: wychowania jako wartości, normy, jako tego, co się wydarza, co uaktywniamy, lub jako sposobu, techniki czy formy wywierania na kogoś wpływu. 31 A. Kożyczkowska, Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia. Pytanie o nowe relacje (z perspektywy wędrowca), w: Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza – kontynuacje – inspiracje – przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red. E. Rodziewicz, K. Rzedzicka, E. Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004. 32 P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Górniewicza, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 2010. 33 Tamże, s. 158–159. WSTĘP Prawidłowości aksjologiczno-normatywne (antropologiczne, etyczne, metafizyczne) Prawidłowości opisowo-wyjaśniające (psychologiczne, socjologiczne, biologiczne) Prawidłowości prakseologiczno-metodyczne (metody, zasady, formy, środki oddziaływania) Rycina W.1. Podstawowe prawidłowości pedagogiki Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, s. 157. Powracam w tej pracy do wcześniej już publikowanych rozpraw czy badań34, poszerzając i aktualizując najważniejsze kwestie, by spojrzeć na wychowanie z innej perspektywy oraz zachęcić innych do dyskusji czy podejmowania własnych dociekań. Traktowanie wychowania en bloc jako idei, określonego czynnika rozwoju człowieka i środowiska czy instytucji, a także mieszanie przez wielu autorów potocznej wiedzy na ten temat z naukową niewątpliwie komplikują opisywanie i wyjaśnianie jego istoty i związanych z nim różnych prawidłowości. Otwierając kilkanaście lat temu tom poświęcony analizom wychowania w kontekście rozwijającej się intensywnie psychologii humanistycznej, Mieczysław Łobocki stwierdził: Jak dotąd niewiele wiemy, czym z istoty swej naprawdę jest wychowanie. Prawdopodobnie nadal pozostanie ono wielką niewiadomą, co nie oznacza bynajmniej, aby rezygnować z dalszych poszukiwań dotyczących bliższego jego poznania. Przeciwnie, stagnacja w tym zakresie grozi daleko idącymi uproszczeniami i wypaczeniami w rozumieniu tak podstawowego, zwłaszcza dla pedagogiki, pojęcia, jakim jest „wychowanie”. Z pewnością wiele jeszcze czasu upłynie, zanim doczekamy się zadowalającej jego definicji, w wyniku 34 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa: WSiP 2001; tenże, Teorie wychowania, w: Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. tegoż, Sopot: GWP 2010, s. 209–238; tenże, Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010. 23 24 PEDAGOGIKA OGÓLNA której wychowanie jawić się będzie jako zjawisko pozbawione większych kontrowersji. W każdym razie przy obecnym stanie wiedzy o wychowaniu trudno byłoby zadowolić się jednoznacznym jego określeniem35. Niniejszy podręcznik nie jest spełnieniem oczekiwań tego znakomitego teoretyka wychowania. Mam bowiem świadomość, że musiałbym wpisać się swoimi badaniami w modernistyczny projekt, w którego wyniku miałaby powstać – właściwa z naukowego w paradygmacie pozytywistycznym punktu widzenia – definicja pojęcia „wychowanie”. Nie ma takiej potrzeby, co – jak ufam – także stosownie wyjaśniam. Szczególnie serdecznie dziękuję w tym miejscu JM Rektorowi Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej dr. hab. Janowi Łaszczykowi, prof. APS, za zachęcenie mnie do przygotowania tego podręcznika, który w ramach realizowanego w uczelni projektu pod tytułem Kompleksowy program doskonalenia potencjału dydaktycznego i organizacyjnego Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie mógł nie tylko wspomagać proces kształcenia młodzieży, ale i zachęcać doktorantów czy osoby zainteresowane tą problematyką do konstruowania nowych projektów naukowo-badawczych. Nadałem mu wówczas tytuł Podstawowe prawidłowości pedagogiki36. W 2012 roku program Europejskiego Funduszu Społecznego, dzięki któremu mógł on powstać, dobiega końca. Dlatego na skutek pozytywnych recenzji środowiska akademickiego i kierowanych do mnie próśb o szersze upowszechnienie treści tego podręcznika czynię to w ramach serii wydawniczej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Dziękuję wszystkim współpracownikom za życzliwe i krytyczne uwagi, szczególnie prof. zw. dr. hab. Zbyszkowi Melosikowi z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu jako recenzentowi tego tomu, którego opinia pozwoliła na wprowadzenie istotnych zmian i uzupełnień. Słowa podziękowania kieruję też do pani redaktor dr Jolanty Pawlik-Świetlikowskiej i Oficyny Wydawniczej „Impuls” z Krakowa za troskę o przygotowanie nowej wersji tej książki. Cieszę się, że aneks dydaktyczny mógł przygotować mój były magistrant, wieloletni współpracownik mgr Sebastian Ciszewski, który jest znakomitym edukatorem i specjalistą w zakresie kształcenia nie tylko dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Mam nadzieję, że zaproponowany przez niego projekt metodyczny zostanie odczytany jako jedna z możliwych wersji pracy z tym podręcznikiem lub jedną z jego części. 35 M. Łobocki, Wstęp, w: Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. tegoż, Lublin: Wydawnictwo UMCS 1994, s. 5. 36 B. Śliwerski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo APS 2011. Zakończenie J ak radzą sobie z debatą na temat pojęcia „wychowanie” młodzi naukowcy?1 Okazuje się, że nie podejmują nawet próby włączenia się w dyskusję naukową. Jedyne, co proponują, to indukcyjne, a przy tym potoczne, analizy tego pojęcia. W wydanym przez Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN tomiku referatów pod tytułem Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne odnajdziemy teksty, które są wyraźnym przejawem braku zainteresowania tą problematyką2. Jedynie artykuł Przemysława P. Grzybowskiego jest próbą – jak to sam autor określa – zmierzenia się ze stereotypem na temat wychowania oraz refleksją kandydatów do zawodu nauczycieli i rodziców nad istotą tego procesu3. Zadanie to nie miało jednak charakteru naukowego, ale dydaktyczny i potoczny 1 Cztery pierwsze akapity rozdziału za: B. Śliwerski, Teorie wychowania, w: Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. tegoż, Sopot: GWP 2010, s. 233. 2 Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, red. R. Wawrzyniak-Beszterda, „Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN”, z. 12, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2008. 3 P. P. Grzybowski, Wychowanie – o co tak naprawdę chodzi?, w: Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne. 336 PEDAGOGIKA OGÓLNA zarazem, ponieważ sposób dociekania, rozumienia tego fenomenu miał służyć jedynie sprawdzeniu, jak studenci radzą sobie z wyszukiwaniem w różnych źródłach wiedzy odpowiedzi na pytanie, czym jest wychowanie. Konkludując, studenci biorący udział w próbie stwierdzili, że stereotyp o wychowaniu pojmowanym jako zadanie jest tak głęboko zakorzeniony, że warto zapytać o sens walki z nim, jest to raczej syzyfowa praca i w kontekście akademickich rozważań stanowi bardziej sztukę dla sztuki, czy jest wręcz stratą czasu4. W tym samym kierunku zmierza w analizie pojęcia „wychowanie” w potocznej perspektywie poznawczej Renata Borzyszkowska, która przyjęła założenie, że [...] istnieją różnorodne style myślenia na temat wychowania, wielość odmian wiedzy o wychowaniu oraz wielość języków właściwych odmianom wiedzy. [...] Fakt istnienia odmiennych form prawomocności (legalizacji) otaczającej rzeczywistości społecznej – w konsekwencji różnorodności i wielości opisów rzeczywistości – opatrzyć można przeświadczeniem o braku roszczeń czy obowiązkowości poszukiwaniaodpowiedzi na pytaniedotyczące ich hierarchii oraz wzajemnych relacji [...]. Takie stwierdzenie oznacza między innymi: bezpodstawność jednoznacznego „pozycjonowania” porządków poznawczych i odpowiadających im rezultatów; bezpodstawność niektórych rytualnych wręcz sposobów analizy porządków poznawczych i ichrezultatów, które przybierają nierzadko postać deprecjonowania i potoczności, i rezultatów myślenia potocznego5. Kto sięga dzisiaj po dzieła wybitnych myślicieli i twórców odrębnych systemów czy modeli wychowania, by zrozumieć je w całości i wyrobić sobie o nich rzetelny pogląd? Kto ma czas i dobrą wolę, by skorzystać z mądrości ekspertów? W jakiej mierze recepcja minionych, a przecież wciąż aktualnych, idei przez wychowawców poszukujących wsparcia w ich praktyce pedagogicznej jest nadal uprawniona? Kto ma o tym rozstrzygać? Kto ma przyzwalać na tak rozumianą autonomię pracy wychowawcy, nauczyciela, by ten mógł bez obaw sięgnąć do spuścizny wybitnych pedagogów-nowatorów różnych czasów, by w określonym przez siebie wymiarze mógł je zaadaptować dla potrzeb wychowawczych czy edukacyjnych własnego środowiska? Tamże, s. 21. R. Borzyszkowska, Wychowanie w potocznej perspektywie poznawczej, w: Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, s. 23. 4 5 ZAKOŃCZENIE Wychowanie jest nie tylko praktyką społeczną, ale także ideą, która na skutek różnych czynników może ulec zapomnieniu, dezaktualizacji, marnotrawstwu czy reaktywacji. Bankructwo tej idei może być weryfikowane w kontekście upadku lub zaniku instytucji, organizacji, ruchu, stowarzyszenia, które były reprezentatywne dla niej czy wdrażały ją w życie. Gdyby jednak to kryterium miało być wystarczającym powodem wygaśnięcia jakiegoś podejścia do wychowania, to Johann Heinrich Pestalozzi nigdy nie trafiłby na karty historii pedagogiki, a Hubertus von Schoenebeck postpedagogiki. Może być tak, że sam twórca określonej idei znacznie niżej ocenia znaczenie swojego podejścia do wychowania, do własnej placówki/szkoły w porównaniu z tym, jak jej podstawowe założenia pedagogiczne przekraczały granice kraju, a nawet kontynentu. Szkodliwość dla wychowania opartego na jakiejś idei lub zagrożenie społeczne jej wpływów na życie jednostek w wyniku zaistnienia skutków ubocznych także może negatywnie rzutować na jej aplikację czy upowszechnianie w różnych środowiskach pedagogicznych. Zdaniem Petera H. Ludwiga dotyczy to [...] zastosowania niewłaściwego stylu wychowania, który może się okazać w sposób dwojaki szkodliwy. Z jednej strony może on u dorastającego wychowanka wywołać szkody, które ujawnią się jako tego następstwo dopiero w jego dorosłości, z drugiej zaś strony, kiedy dana koncepcja wychowania znajdzie szerokie poparcie społeczne, ale w sposób pośredni wywrze niekorzystny wpływ na społeczeństwo, co ujawni się przez pryzmat problemów społecznych6. Najtrudniejsze jednak w tej ocenie jest wskazanie na obiektywne kryteria szkodliwości wpływów, należy bowiem znaleźć odpowiedź na pytanie, po czym rozpoznać, że jakaś idea ma znaczenie pozytywne, a po czym, że jest ono negatywne. Brak przenikania, akceptacji i włączenia w procesy innowacyjne danej idei czy koncepcji do funkcjonowania praktyki wychowawczej, instytucji edukacyjnych czy szeroko rozumianych środowisk wychowawczych także może zwrócić naszą uwagę na to, co się dzieje z tak rozumianym wychowaniem. Wskaźnikiem przewartościowania określonej idei wychowania jest ustanie badań naukowych czy odstąpienie od konstruowania jej teoretycznych podstaw. Pojawia się w związku z tym wątpliwość, czy dana koncepcja wychowania nie była tylko jakąś przemijającą modą. Koncepcja ta może zanikać w wyniku stosowania w danym społeczeństwie czy środowisku cenzury, braku przekazu P. H. Ludwig, Antiautoritäre Erziehung – ein gescheitertes Konzept?, w: Summerhill: Antiautoritäre Pädagogik heute. Ist die freie Erziehung tatsächlich gescheitert?, red. tegoż, Weinheim – Basel: Beltz 1997, s. 121. 6 337 338 PEDAGOGIKA OGÓLNA wiedzy o niej czy upowszechniania nieporozumień dotyczących jej pryncypialnych założeń, i to zarówno przez jej krytyków, jak i zwolenników. Idea pedagogiczna wygasa, jeśli po okresie jej rozkwitu nie pojawia się jej przedstawiciel, który analizowałby ją od strony naukowej w kontekście prądu pedagogicznego lub wprowadzałby ją do praktyki. Do zaniku idei prowadzą też upowszechniane w mediach klisze, stereotypy, uprzedzenia czy dogmatyczne fiksacje. Brakuje w pedagogice akceptowalnych przez środowisko zasad prowadzenia godnej dyskusji czy sporów wokół określonego nurtu, które nie wiodłyby do absurdów. Jakże często się okazuje, że słuszne, dobre idee czy założenia są odrzucane przez krytyków na skutek ich negatywnej generalizacji. W publicznych czy naukowych debatach powstają karykaturalne wynaturzenia, które nie mają nic wspólnego z rzeczywistymi przesłankami danego nurtu lub teorii wychowania. W polemikach wykorzystuje się triki retoryczne, żeby ośmieszyć jakąś przesłankę, stanowiska zaś celowo polaryzuje się w sposób ekstremalny. Terminologiczne sugestie, że mogą istnieć tylko przeciwstawne sobie alternatywy, blokuje lokowanie poglądów pomiędzy nimi7. Z tego typu podejścia wynikają mity na przykład o bezgranicznej wolności wychowania czy braku w tym procesie jakichkolwiek granic. Upadek określonej idei wychowania może też wynikać z jej nieprzydatności w rozwiązywaniu specyficznych wyzwań wychowawczych w danej epoce historycznej8. Zanik, wygaśnięcie jakiejś idei czy koncepcji wychowawczej to nic innego jak brak zainteresowania nią ze strony mediów, społeczeństwa, tak zwanej opinii publicznej, które najczęściej są skupione na związanych z nią sensacjach i jej negatywnych aspektach. Może też jednak oznaczać nieaktualność tej idei czy konieczność jej zaistnienia lub dalszego trwania w życiu i w teorii9. W społeczeństwie otwartym, pluralistycznym coraz częściej pojawiają się pytania o to, po co naukowcy prowadzą różnego rodzaju badania, skoro każdej z rozpraw i analiz pojęcia „wychowanie” można dowolnie, bo w sposób wybiórczy, niepoparty żadnym badaniem naukowym ani empirycznym dowodem z praktyki edukacyjnej, przypisać antywartości. Ideologiczni doktrynerzy, a zarazem oponenci wybranych nurtów wychowania w literaturze pedagogicznej, postrzegający świat w wyostrzonych czarno-białych barwach, niezależnie od tego, czy myśl humanistyczna głęboko i na trwałe wpisała 7 8 9 Tamże, s. 165; B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk: GWP 2007. P. H. Ludwig, dz. cyt. Tamże, s. 119. ZAKOŃCZENIE się w dzieje pedagogiki, nie potrzebują żadnych racjonalnych uzasadnień, nie zamierzają czegokolwiek badać, weryfikować, poszukiwać pozytywnego sensu znaczeń tego, do czego dążyli reformatorzy wychowania, czego dokonali lub co chcieli przekazać kolejnym pokoleniom. Wystarczy im możliwość prowadzenia własnej walki ideologicznej za pomocą chwytliwych haseł i demagogicznych zwrotów, by zepchnąć na margines to, co humanistom wydawało się dorobkiem kultury i cywilizacji. Dogmatyczna afirmacja staje się sposobem narzucania innym, z pewną oczywistością, określonej ideologii w taki sposób, by przybrała ona postać tak zwanej prawdy naukowej i by legitymizowała swą rzekomą prawdziwość powszechnością10. Powraca zatem potrzeba uwzględnienia we współczesnym dyskursie pedagogicznym antynomii wychowania, które stają się wyznacznikiem swoistej atmosfery tego fenomenu w ponowoczesnym świecie. Filozof Eugen Fink zaproponował sześć antynomii: 1. Zrozumiałe roszczenie dotyczące indywidualnego autentyzmu jednostki versus mniejsza lub większa presja wychowawcza pedagogów, instytucji edukacyjnych czy państwa, jakże ekstremalnie wykorzystywana na użytek władzy totalitarnej. To konflikt między wychowaniem jako pomocą a wychowaniem jako manipulacją. 2. Niebezpieczna siła oddziaływań wychowawczych tkwiąca w ich manipulacyjnej funkcji versus bezradność wychowawców, którzy nie są w stanie przekazać wychowankom w sposób niezakłócony własnych doświadczeń życiowych. 3. Wychowanie, niemające przecież swojego końca, versus wychowawca żyjący jako ten, który sam nie jest spełniony w swoim wychowaniu. Młodzi ludzie niezwykle krytycznie i niemiłosiernie obnażają ten brak rzeczywistego powołania do bycia wychowawcą i do bycia osobą wychowaną przez swoich wychowanków. 4. Wychowanie rozumiane jako przystosowywanie wychowanków do określonych wzorców, czyli postrzegane przez nich jako heterogenne, versus niepowtarzalność każdej jednostki ludzkiej jako indywiduum, wyjątkowego bytu, ze swoim wyjątkowym losem i finalną w nim, równie jedyną, śmiercią. Antynomia ta sprawia, że nie można wychowanków wpisywać w jakiś szablon. 10 Por. B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, dz. cyt.; J. Zubelewicz, Filozofia wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2002. 339 340 PEDAGOGIKA OGÓLNA 5. Antynomia między niemożnością zharmonizowania kompletnego zbioru celów wychowania, rozpościerających się pomiędzy wychowaniem konkretnym, a więc tym, co określamy praktycznym życiem, wychowaniem do określonej roli, a między wychowaniem dla ludzkości, aby wychowanek był tym, kim ma być jako człowiek. 6. Antynomia tkwiąca w samym wychowaniu, w problemach jego możliwości i granic, wynikająca z konfliktu między dążeniami wychowawców do ingerencji w ludzkie życie a prawem człowieka do osobistej wolności11. Wychowanie charakteryzuje właśnie odwaga stawiania pytań o to, czym jest byt człowieka, czy chodzi nam w tym procesie o jego istotę. Zredukowanie tego fenomenu do metod oddziaływania na drugiego człowieka i osiągania tym samym określonych celów pogłębia jedynie kryzys wychowania. Wszystkie podejmowane przez naukowców próby usystematyzowania wiedzy na temat jego istoty kończą się niepowodzeniem. Zainteresowanym uściśleniem czy ostatecznym wyjaśnieniem wychowania pozostaje samodzielny wybór jakiejś koncepcji w zależności od osobistych preferencji co do jej źródeł czy uzasadnień. Wiele jest pytań, na które zdaniem Radima Palouša warto poszukiwać odpowiedzi. On sam, odwołując się głównie domyśli Jana Amosa Komeńskiego oraz do klasyków filozofii – Platona, Sokratesa, Paula Ricouera, Jana Patočki, Edmunda Husserla, Kartezjusza i Sørena Kierkegaarda – pyta, czy można wymagać od wychowanka, aby w sposób zdyscyplinowany słuchał swoich wychowawców, nauczycieli. Czyż nasza nieustannie nieracjonalna rzeczywistość nie sprawia, że nowoczesna nauka poszukuje prawidłowości, to jest powtarzalności, w zachowaniach osób, a nauki o człowieku, szczególnie humanistyczne, spoglądają z pewną zawiścią na powstające wzory naukowości? Czy bazująca na wiedzy technicznej współczesna cywilizacja słusznie opiera proces kształcenia na przygotowywaniu ludzi przede wszystkim do określonej profesji? Czyż nie jest paradoksem oczekiwanie od uniwersytetów czegoś, co nie mieści się w edukowaniu do specjalizacji, a więc wychowania, skoro nie można zagwarantować realizacji jego celów? Jak pojmować to, co jest niezrozumiałe, kiedy (jak zawsze w takich sytuacjach) wkraczamy do czegoś niedostępnego (zdarza się też, że zabronionego) jak do trzynastej komnaty ludzkiego jestestwa, intimissima każdej jednostki, jej jedynego przebiegu życia, z jego jedynym początkiem i swoistym 11 R. Palouš, Totalismus a holismus, Praha: Karolinum 1996, s. 127–130. ZAKOŃCZENIE końcem? Jak uchwycić wynik prawdziwego odkrycia, kiedy pojawiają się coraz to nowsze, a w związku z tym także prawda właściwie nigdy nie jest dopowiedziana?12 Palouš słusznie się zastanawia, czy nie jest paradoksem poszukiwanie w przeszłości pouczeń dla dnia dzisiejszego, dla postmodernistycznego świata. Czy możemy jeszcze czerpać z nauk nauczyciela narodów, jakim był Jan Amos Komeński, jakieś impulsy dla współczesności, skoro on tak mało wiedział o naszym współczesnym świecie? Zdaniem Palouša tak, gdyż jest jedno niewątpliwe podobieństwo, choć być może nie jest to najistotniejsze, świata z czasów Komeńskiego i naszego: kosmopolityczna współczesność w wielu sferach doświadcza kryzysu, jaki miał miejsce także w okresie wojny trzydziestoletniej w Europie. Palouš pyta też o to, czy osoby odpowiedzialne za wychowanie i kształcenie pokoleń są świadome sytuacji krytycznej dzisiejszego świata, jego przemian i duchowych prądów? Czyż na skutek kryzysu ekologicznego, radykalnej unifikacji cywilizacji, rozpadu moralnych wartości, wspomaganej nowoczesną techniką terrorystycznej desperacji, zaprzeczenia wartościom, w którego wyniku na pierwszym miejscu stawiane są sprawy własne, z wszystkimi możliwymi pożądaniami używania i wyżywania się, z adoracją konsumpcjonizmu, nie stoimy w sposób bardziej wyrazisty, niż miało to miejsce w dobie Komeńskiego, na historycznej grani możliwego dramatu końca naszej doby? Palouš przypomina nam metaforę wielkiego pedagoga, zgodnie z którą świat jest szkołą, toteż warto poszukiwać w nim jedności świata jednostkowego każdego człowieka z jego światem zewnętrznym. „Otwartość ludzkiej duszy jest niczym innym jak poszerzaniem własnych horyzontó w i odpowiedzialnością za całość i całość całości”13. A może dominujący dzisiaj w wychowaniu pragmatyzm należałoby jak płaszcz odwrócić na drugą stronę i zatroszczyć się o zanikające wartości duchowe? Warto przypomnieć Komeńskiego rozumienie pedagogicznego demokratyzmu, którego przesłanki mają korzenie religijne. O ile współczesny demokratyzm jest postrzegany jako następstwo naturalnych praw ludzkich, a zatem jego istota jest świeckiej natury, o tyle według Komeńskiego – zgodnie z przesłaniem demokratyzmu – każdy powinien być kształcony ku najwyższym celom. Warto zatem podejmować dalsze badania, które dopełniłyby dotychczasową wiedzę o życiu każdego człowieka, o jego wychowaniu i rozgrywającym się 12 13 Tenże, Paradoxy výchovy, Praha: Karolinum 2009. Tamże, s. 16. 341 342 PEDAGOGIKA OGÓLNA z jego udziałem dramacie pełnym paradoksów i kolejnych wyzwań. W wyniku ponad dwudziestu lat transformacji przekroczyliśmy granicę, zza której nie ma już powrotu do przeszłości. Tym, czego nam wciąż brakuje, jest dobry pomysł na przyszłość. Żyjemy w społeczeństwie, w którym podstawowym koordynatorem jego organizacji jest państwo, ale nie dostrzegamy, że coraz więcej procesów rozgrywa się poza jego granicami. Brakuje nam wyobraźni, czy też wolimy podtrzymywać mity, którymi wciąż żywią się wspomniane paradoksy? Warto nie bać się tych paradoksów, ucząc się z nich naprawy oświatowej codzienności. Życie z paradoksami – takie, które pragnie czerpać naukę z paradoksów, a nie uciekać przed świadomością ich istnienia – wymaga przede wszystkim wysokiej tolerancji na niepewność. Łączy się ono również z gotowością przyjęcia tego, że gdy dowiemy się już wszystkiego, sprawy nadal mogą nam się wydać paradoksalne14. 14 S. Smilansky, 10 moralnych paradoksów, przeł. W. Kostrzewski, Kraków: Wydawnictwo WAM 2009, s. 183. Bibliografia Ablewicz K., Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Kraków: Wydawnictwo UJ 2003. Adamski F., Wyrastać z prawdy, „Przegląd Oświatowy” 01.11.1998, nr 17. Andrukowicz W., Przedsłowie, w: B. F. Trentowski, Chowanna (Myśli wybrane), Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010. Bagrowicz J., Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, Toruń: UMK 2000. Bagrowicz J., Jankowski S., „Pan Bóg twój, wychowuje ciebie” (Pwt 8,5). Studia z pedagogiki biblijnej, Toruń: Wydawnictwo UMK 2005. Banaś J., O przyczynach triumfu demokracji pesymistycznie, „Nasz Dziennik” 07–08.04.2001. Bandura A., Self-efficacy in changing societies, Cambridge – New York: Cambridge University Press 1995. Barthelmess M., Pädagogische Beeinflussung als Fremdorganisation. Ein systemtheoretisches Modell der Intervention, Weinheim – Basel: Beltz 2000. Benner D., Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Den kens und Handelns, Weinheim – München: Juventa 2001. BIBLIOGRAFIA Bertrand Y., Soudobé teorie vzdìlávání, Praha: Portál 1998. Blížkovský B., Systémová pedagogika pro studium a tvùrèí praxi. Celistvé a otevřené pojetí výchovy, Ostrava: Amosium Servis 1997. Borzyszkowska R., Wychowanie w potocznej perspektywie poznawczej, w: Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, red. R. Wawrzyniak-Beszterda, „Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN”, z. 12, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2008. Braunmühl E. von, Zeit für Kinder. Theorie und Praxis von Kinderfeindlichkeit, Kinder Freundlichkeit, Kinderschutz. Zur Beseitigung der Unsicherheit im Umgang mit Kindern, Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verlag 1989. Brezinka W., Filozofické základy výchovy, Praha: Zvon 1996. Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych. Podręcznik akademicki, przeł. J. Kochanowicz, Kraków: Wydawnictwo WAM 2005. Brezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, przeł. H. Machoń, Kraków: Wydawnictwo WAM 2007. Brühlmeier A., Edukacja humanistyczna, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1991. Brzezińska A. I., Dzieciństwo z perspektywy cyklu życia, w: Oblicza dzieciństwa, red. D. Kornas-Biela, Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL. Brzezińska A. I., Wprowadzenie do psychologii rozwoju, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1: Podstawy psychologii, red. J. Strelau, Gdańsk: GWP 2000, s. 229–284. Brzeziński J., O poznaniu naukowym w pedagogice (refleksje metodologiczne), „Kwartalnik Pedagogiczny” 1979, nr 2. Buber M., Ich und Du, Heidelberg: L. Schneider 1983. Buber M., Kształcenie charakteru, „Znak” 1958, nr 169/170. Buber M., Wychowanie, „Znak” 1968, nr 166. Callo C., Modele wychowania, przeł. K. Natoniewska, w: Pedagogika, t. 1: Podstawy nauk o wychowaniu, red. B. Śliwerski, Gdańsk: GWP 2006. Chlewiński Z., Asceza z punktu widzenia psychologii, w: Asceza. Odczłowieczenie czy uczłowieczenie. Praca zbiorowa, red. W. Słomka, Lublin: Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL 1985. Cian L., Wychowanie w duchu ks. Bosko, przeł. I. Gutewicz, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 1990. Cichocki R., Głuszyński J., Wychowanie a procesy upowszechniania ideologii, „Człowiek i Społeczeństwo”, t. VIII: Wychowanie we współczesnym społeczeństwie, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 1992. Cichoń W., Pojęcie procesu wychowawczego i jego aksjologiczny sens, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 3. 357 358 PEDAGOGIKA OGÓLNA Cichoń W., Wartości. Człowiek. Wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Kraków: Wydawnictwo UJ 1996. Cipro M., Aspekty výchovy, Praha: M. Cipro 2000. Claparède É., Koncepcja wychowania funkcjonalnego, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 3, ks. 1: Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, wyd. 2, red. S. Wołoszyn, Kielce: Strzelec 1996. Danek J., Výchova v sùèasných podmiankach globálneho sveta, Trnava: Univerzita Cyrila a Metoda v Trnave 2005. Dauber H., Grundlagen Humanistischer Pädagogik. Integrative Ansätze zwischen Therapie und Politik, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997. Dąbrowski K., O niektórych zasadach wychowywania dzieci na wartościowych członków społeczeństwa, „ITD” 1979, nr 45. Debesse M., Etapy wychowania, przeł. I. Wojnar, Warszawa: WSiP 1983. Deci E. L., Ryan R. M., Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour, New York: Plenum 1985. Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz, Warszawa: WSiP 1997. Dewey J., Moje pedagogiczne credo, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 3, ks. 1: Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, red. S. Wołoszyn, Kielce: Strzelec 1996, wyd. 2. Doughton I., Modern public education, New York: D. Appleton-Century 1935. Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004. Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Warszawa: Terra 1993. Dudzikowa M., Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, Warszawa: WSiP 1987. Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M., Wprowadzenie do serii, w: Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1: Istota i sens wychowania – wokół kontekstów i znaczeń, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2007, s. 7–16. Duraj-Nowakowa K., Modelowanie systemowe w pedagogice, Kraków: Wydawnictwo Naukowe WSP 1997. Dziewiecki M., Cele i metody wychowania chrześcijańskiego, [online:] http://www. opoka.org.pl/biblioteka/I/ID/cele_metody.html [pobrano w sierpniu 2012 r.]. Dziewiecki M., Kształtowanie serca, [online:] http://www.opoka.org.pl/biblioteka/T/TS/ksztaltowanie_cor.html [pobrano w sierpniu 2012 r.]. Dziewiecki M., Miłość jedyną drogą do szczęścia, [online:] http://www.opoka. org.pl/biblioteka/I/IP/milosc_doszcz.html [pobrano w sierpniu 2012 r.]. Dziewiecki M., Osoba i wychowanie. Pedagogika personalistyczna w praktyce, Kraków: Rubikon 2003. BIBLIOGRAFIA Dziewiecki M., Poznawanie i przeżywanie własnych uczuć, [online:] http://sfd.kuria.lublin. pl/index.php?option=com_content&task=view&id=208&Itemid=61 [pobrano w sierpniu 2012 r.]. Dziewiecki M., W kierunku profilaktyki integralnej, [online:] http: //www. opoka. org. pl/biblioteka/P/PS/wych201111_dziewiecki.html [pobrano w sierpniu 2012]. Ecler B., Rodzinne wychowanie do wysiłku, Katowice: Śląsk 2001. Ehl M., Globalizace pro a proti, Praha: Academia 2001. Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993. Erikson E. H., Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Poznań: Rebis 1997. Filek J., Filozofia jako etyka. Eseje filozoficzno-etyczne, Kraków: Znak 2001. Filek J., Pseudowychowanie, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 10. Filek J., Pytanie o istotę wychowania, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 4. Finke M., Pedagogika wiary, Poznań: PWT Redakcja Wydawnictw 1996. Folkierska A., Koncepcja człowieka i wychowania zawarta w „Podstawach teorii oddziaływań wychowawczych K. Konarzewskiego”, „Chowanna” 1984, nr 2. Folkierska A., O naukowej teorii wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984, nr 2. Forward S., Toksyczni rodzice, przeł. R. Grażyński, Warszawa: Jacek Santorski & Co 1992. Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, Warszawa: Aletheia 1993. Frankl V. E., Pluralizm nauk a jedność człowieka, w: tenże, Homo patiens, przeł. R. Czernecki, J. Morawski, Warszawa: Pax 1984. Gajdamowicz H., Charakterystyka metodologiczna pedagogiki jako nauki praktycznej – normatywnej, „Acta Universitatis Lodziensis”, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego. Nauki Humanistyczno-Społeczne” 1977, seria 1, z. 21. Gajdamowicz H., Uzasadnianie norm pedagogicznych, „Acta Universitatis Lodziensis”, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego. Nauki Humanistyczno-Społeczne” 1977, seria 1, z. 13. Gerner B., Pathologie der Erziehung. Eine Einführung, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1984. Giddens A., Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, przeł. S. Amsterdamski, Poznań: Zysk i S-ka 2003. Gnitecki J., Ontologiczne i aksjologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997. Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, Gorzów Wielkopolski: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny 1999. Gogacz M., Okruszyny, Niepokalanów: Wydawnictwo Ojców Franciszkanów 1993. 359 360 PEDAGOGIKA OGÓLNA Gorzelok K., Pomaganie wychowawcze według Bernarda Kryszkiewicza, pasjonisty, w: Wychowanie jako pomoc. Praca zbiorowa, red. J. Placha, Warszawa: ATK 1992. Gorzelok K., Trzy modele wychowania (Przyczynek do typologii pedagogicznej), w: Wychowanie jako pomoc. Praca zbiorowa, red. J. Placha, Warszawa: ATK 1992. Gould F. J., Pogadanki moralne dla dzieci, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa: Wydawnictwo M. Arcta 1907. Górniewicz J., Dyskurs filozoficzny a dyskurs pedagogiczny o wychowaniu. Na marginesie rozważań nad Krytyką Rozumu Pedagogicznego, w: Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne. Odpowiedzialność. Podmiotowość. Samorealizacja. Tolerancja. Twórczość. Wyobraźnia, Olsztyn: Wydawnictwo UWM 1997. Górniewicz J., Rubacha K., Samorealizacja a uzdolnienia twórcze młodzieży. Przegląd koncepcji i studium empiryczne, Toruń: Wydawnictwo UMK 1993. Górniewicz J., Rubacha K., Żuchowski J., Samorealizacja młodzieży szkolnej. Koncepcja i wyniki badań empirycznych, Toruń: Wydawnictwo UMK 1992. Grabińska J., O jakie społeczeństwo walczymy, „Nasz Dziennik” 16–17.09.2000. Grobler A., Metodologia nauk, Kraków: Aureus, Znak 2006. Grochulska J., Wspomaganie rozwoju społecznego dziecka, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1992. Gruschka A., Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie, Wetzlar: Büchse der Pandora 1988. Grygiel S., Studeo humanitati, czyli „uczę się ciebie, człowieku”, „Znak” 1977, nr 279. Grzybowski P. P., Wychowanie – o co tak naprawdę chodzi?, w: Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, red. R. Wawrzyniak-Beszterda, „Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN”, z. 12, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2008. Grzywa A., Manipulacja. Mechanizmy psychologiczne, Kraśnik: Wydawnictwo MAD Graf 1997. Guardini R., Koniec czasów nowożytnych. Świat i osoba. Wolność, łaska, los, przeł. Z. Włodkowa, M. Turowicz, J. Bronowicz, Kraków: Znak 1969. Gurycka A., Błąd w wychowaniu, Warszawa: WSiP 1990. Gurycka A., O skuteczności wychowania, „Harcerstwo” 1963, nr 50/51. Gurycka A., O sztuce wychowania dla wychowawców i nauczycieli, Warszawa: Wydawnictwo CODN 1997. Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Warszawa: PWN 1979. Hajduk B., Hajduk E., O rodzajach pomocy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006. BIBLIOGRAFIA Hall C. S., Lindzey G., Teorie osobowości, przeł. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1998. Han-Ilgiewicz N., Zjawisko wychowalności i jego zastosowanie w pedagogice rodzinnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1971, nr 4. Harris J. R., Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego, przeł. A. Polkowski, Warszawa: Jacek Santorski & Co 1998. Harris J. R., Każdy inny. O naturze ludzi i niepowtarzalności człowieka, przeł. A. Nowak, Sopot: Smak Słowa 2010. Hejnicka-Bezwińska T., Edukacja. Kształcenie. Pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995. Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008. Hessen S., O sprzecznościach i jedności wychowania: zagadnienia pedagogiki personalistycznej, Lwów – Warszawa: Książnica-Atlas 1939. Hessen S., Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, Warszawa: Nasza Księgarnia 1931. Hessen S., Prawo i moralność, „Myśl Współczesna” 1948, nr 2/3. Hessen S., Struktura i treść szkoły współczesnej (Zarys dydaktyki ogólnej), Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1947. Hinte W., Preuß O., Sensenschmidt B., Vertrauen überwindet Angst. Beiträge zur Entlastung vom Erziehungsanspruch, Frankfurt a. M.: Dipa 1995. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 1996. Huisken F., Die Wissenschaft von der Erziehung. Einführung in die Grundlügen der Pädagogik, Hamburg: VSA 1991. Hurrelmann K., Struktura społeczna a rozwój osobowości. Wprowadzenie do teorii socjalizacji, przeł. M. Ropuszka, Poznań: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza 1994. Jabłoński A., Budowanie społeczeństwa wiedzy. Zarys teorii społecznej Karla R. Poppera, Lublin: Wydawnictwo KUL 2006. Jackowski J. M., Bitwa o Polskę, Warszawa: Inicjatywa Wydawnicza „Ad Astra” 1993. Jaki humanizm XXI wieku, rozmowa Anny Jarmusiewicz ze Stefanem Swieżawskim, „Rzeczpospolita Plus Minus” 7–8.04.2001. Jakubiak K., Rozumienie „Teorii wychowania” w polskiej myśli pedagogicznej XIX i początków XX wieku, w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, red. A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992. Januszewska E., Style reagowania na stres w kontekście postaw rodzicielskich. Badania młodzieży w okresie adolescencji, w: Rodzina: źródło życia i szkoła miłości, red. D. Kornas-Biela, Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL 2000. Jarymowicz M., Psychologiczne podstawy podmiotowości: szkice teoretyczne, studia empiryczne, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2008. 361 362 PEDAGOGIKA OGÓLNA Jasińska-Kania A., Osobowość. Orientacje moralne i postawy polityczne, Warszawa: Wydawnictwo UW 1988. Jaworska-Witkowska M., Kwieciński Z., Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2011. Jaworski P., Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik” 09–10.09.2000. Kamiński A., Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej, Warszawa: PZWS 1960. Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej: praca socjalna i kulturalna, Warszawa: PWN 1974. Kamiński A., Prehistoria polskich związków młodzieży, Warszawa: PWN 1959. Kamiński A., Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa: PWN 1978. Kant I., O pedagogice, przeł. D. Sztobryn, Łódź: Dajas 1999. Kargulowa A., O teorii i praktyce poradnictwa: odmiany poradoznawczego dyskursu. Podręcznik akademicki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2004. Kargulowa A., Poradnictwo jako wiedza i system działań. Wstęp do poradoznawstwa, Wrocław: Wydawnictwo UW 1986. Karyłowski J., O dwóch typach altruizmu, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1982. Kawula S., Przesłanki systemowego podejścia w badaniach nad wychowaniem, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982, nr 1. Kerschensteiner G., Charakter. Jego pojęcie i wychowanie, przeł. A. Tom, Warszawa: Nasza Księgarnia 1932. Kępiński A., Psychopatie, Warszawa: PZWL 1988. Kielar-Turska M., Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1: Podstawy psychologii, red. J. Strelau, Gdańsk: GWP 2000, s. 285–332. Kmita J., Metodologiczne znaczenie praktyki edukacyjnej dla nauk humanistycznych, „Studia Filozoficzne” 1988, nr 12. Kochański Z., Problem celowości we współczesnej biologii: fakty, interpretacje, światopoglądy, Warszawa: PWN 1966. Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa: IBE, Toruń: Edytor 1993. Kołakowski L., Obecność mitu, Warszawa: Prószyński i S-ka 2003. Konarzewski K., M. Szymańczak, Kiedy dziecko mówi nie, Warszawa: Nasza Księgarnia 1988. Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa: PWN 1987. Konarzewski K., Teoria wychowania a światopogląd, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 3. BIBLIOGRAFIA Kopiec H., Rozumiejący wgląd w wychowanie, Katowice: Herbert Kopiec 1998. Kotarbiński T., Abecadło praktyczności, Warszawa: Wiedza Powszechna 1974. Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1965. Kotłowski K., Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976. Kotłowski K., Aktualne elementy w pedagogice S. Hessena, w: Studia nad pedagogiką XX wieku, red. W. Okoń, B. Suchodolski, Warszawa: PZWS 1962. Kotłowski K., Czy teoria wychowania moralnego może być nauką indukcyjną, „Nowa Szkoła” 1964, nr 9. Kotłowski K., Filozofia wartości a zadania pedagogiki, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1968. Kotłowski K., Metody współczesnego wychowania moralnego, „Chowanna” 1965, nr 1. Kotłowski K., O przyczynach upadku pedagogiki uniwersyteckiej w Polsce Ludowej, „Nowa Szkoła” 1957, nr 3. Kotłowski K., Pedagogika filozoficzna na Uniwersytecie Łódzkim w trzydziestoleciu Polski Ludowej, „Acta Universitatis Lodziensis”, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego” 1976, seria 1, z. 14. Kotłowski K., Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1964. Kotłowski K., Problemy wychowania w rodzinie, Warszawa: PZWS 1964. Kowalewski F., Samorealizacja a wychowanie, „Życie Szkoły” 1982, nr 11/12. Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa: PWN 1974. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa: PWN 1980. Kozielecki J., Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa: PWN 1986. Kożyczkowska A., Socjalizacja – wychowanie – psychoterapia. Pytanie o nowe relacje (z perspektywy wędrowca), w: Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza – kontynuacje – inspiracje – przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red. E. Rodziewicz, K. Rzedzicka, E. Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004. Krasnodębski M., Zembrzuski M., Wychowanie intelektualne jako celowościowe uporządkowanie jego funkcji, „Horyzonty Wychowania” 2009, nr 8. Křivohlavý J., Já a ty: O zdravých vztazích mezi lidmi, Praha: Avicenum 1977. Kron F. W., Pedagogika. Kluczowe zagadnienia. Podręcznik akademicki, przeł. E. Cieślik, Sopot: GWP 2012. Kubiak-Szymborska E., Zając D., Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, Bydgoszcz: Wers 2006. Kubiak-Szymborska E., Zając D., Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, Bydgoszcz: Wers 2002. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź: Wydawnictwo Salezjańskie 1981. 363 364 PEDAGOGIKA OGÓLNA Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000. Kunowski S., Wartości w procesie wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003. Kupffer H., Der Faschismus und das Menschenbild der deutschen Pädagogik, Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch Verlag 1984. Kupffer H., Pädagogik der Postmoderne, Weinheim – Basel: Beltz 1990. Kupisiewicz C., Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012. Kupisiewicz C., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977–1999, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999. Kupisiewicz C., Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012. Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław: IKN 1987. Kwieciński Z., I cóż po pedagogu w tych zbójeckich czasach?, „Studia Edukacyjne” 1996, nr 2. Kwieciński Z., Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa: IBE, Toruń: Edytor 1993. Kwieciński Z., Pedagogie przekorne wobec pedagogii głównych nurtów. Problem. Model. Zachęta do dyskusji, w: Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych, red. T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2005. Léveque R., Best F., Filozofia edukacji, w: Rozprawy o wychowaniu, t. 1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, red. M. Debesse, G. Mialaret, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa: PWN 1988. Legowicz J., O nauczycielu. Filozofia nauczania wychowania, Warszawa: PWN 1975. Lewartowska-Zychowicz M., Między pojęciem a kategorią (perspektywa dynamicznego ujmowania wiedzy o wychowaniu), Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001. Lewin A., Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego, Warszawa: PZWS 1967. Lewin A., System wychowania a ogólna teoria systemów, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1981, nr 3. Lewin A., System wychowania a twórczość pedagogiczna, Warszawa: PWN 1983. Lishman J., Podręcznik teorii dla nauczycieli praktyki w pracy socjalnej, przeł. K. Czekaj, Katowice: Śląsk 1998. Ludwig P. H., Antiautoritäre Erziehung – ein gescheitertes Konzept?, w: Summerhill: Antiautoritäre Pädagogik heute. Ist die freie Erziehung tatsächlich gescheitert?, red. tegoż, Weinheim – Basel: Beltz 1997. BIBLIOGRAFIA Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa: PWN 1978. Łobocki M., Samowychowanie podstawową funkcją heteroedukacji, „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1987, nr 1. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003. Łobocki M., Wstęp, w: Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. tegoż, Lublin: Wydawnictwo UMCS 1994. Łobocki M., Wybrane problemy wychowania. Nadal aktualne, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2004. Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001. Łobocki M., Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej, Warszawa: WSiP 1974. Łobocki M., Wychowanie w świetle psychologii humanistycznej, w: Psychologia humanistyczna a wychowanie, red. tegoż, Lublin: Wydawnictwo UMCS 1994. Łopatkowa M., Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną, Warszawa: WSiP 1976. Łopatkowa M., O prawną ochronę więzi uczuciowej dziecka, Warszawa: Biuro Studiów i Analiz Kancelarii Senatu 1996. Łopatkowa M., Pedagogika serca, Warszawa: WSiP 1992. Łopatkowa M., We władzy ojca i... matki, „Prawo i Życie” 04.03.1995. Łukaszewicz R., W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 2. Łukaszewski W., Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa: PWN 1974. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowości, Warszawa: Książka i Wiedza 1984. Marek Z., Podstawy wychowania moralnego, Kraków: WSFP „Ignatianum”, Wydawnictwo WAM 2005. Marynowicz-Hetka E., Dziecko w rodzinie problemowej. Pomoc w rozwoju, Warszawa: IWZZ 1987. Maslow A. H., W stronę psychologii istnienia, przeł. I. Wyrzykowska, Warszawa: Pax 1986. Mastalski J., Zarys teorii wychowania, Kraków: Wydawnictwo Naukowe PAT 2002. Materne J., Próba zarysowania układu podstawowych właściwości wychowania jako zjawiska społecznego, „Acta Universitatis Nicolai Copernici”, „Socjologia Wychowania IV” 1982, z. 135. Materne J., Wychowawcze funkcjonowanie szkoły podstawowej. Konstrukcja metody badań i próba jej empirycznego zastosowania w szkołach miejskich, Toruń: Wydawnictwo UMK 1977. Mazur M., Cybernetyka i charakter, Warszawa: PIW 1976. Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań: Edytor 1995. 365 366 PEDAGOGIKA OGÓLNA Męczkowska A., Wokół Romany Miller koncepcji wychowania (Próba rekonstrukcji), w: Gdańskie rodowody pedagogiczne. Geneza – kontynuacje – inspiracje – przemieszczenia znaczeń wychowawczych, red. E. Rodziewicz, K. Rzedzicka, E. Zalewska, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004. Mialaret G., Wprowadzenie do pedagogiki, przeł. B. Baranowski, Warszawa: PWN 1968. Miałkowska-Rejmer Z., Preferencja celów wychowawczych. Przesłanki psychologiczne, Warszawa: Wydawnictwo UW 1981. Michálek J., Topologie výchovy. Místo výchovy v životě člověka, Praha: Oikoymenh 1996. Miksza M., Miejsce M. Montessori w klasyfikacji prądów, kierunków i ruchów pedagogicznych, w: Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995. Miller A., Mury milczenia. Cena wyparcia urazów dzieciństwa, przeł. J. Hockuba, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1991. Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, przeł. B. Przybyłowska, Poznań: Media Rodzina 1999. Miller R., Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa: PZWS 1966. Miller R., Socjalizacja. Wychowanie. Psychoterapia, Warszawa: PWN 1981. Miller R., Wychowanie i psychoterapia, w: Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa: PWN 1979. Mirski J., Rola samowychowania w wychowaniu moralnym, w: Siły moralne wspólne wszystkim ludziom, ich źródła i rozwój przez wychowanie. Praca zbiorowa, Kraków: Komitet Organizacyjny VI Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego 1934. Moor P., Selbsterziehung. Notwendigkeiten und Gefährderungen des Reifens, Bern – Stuttgart – Wien: Huber 1971. Morszczyńska U., Normy w pedagogice. Aksjologiczne i pedagogiczne wyznaczniki statusu zadań o powinnościach, Kraków: Księgarnia Akademicka 2009. Mudyń K., W poszukiwaniu prywatnych orientacji ontologicznych. Psychologiczne badania nad oceną realności desygnatów pojęć, Kraków: Wydawnictwo UJ 2007. Müller M., Transcendencja i szydełkowanie, „Tygodnik Powszechny” 2008, nr 2. Murawski R., Rozwój i wychowanie moralne dzieci i młodzieży, Warszawa 1979 [„Collectanea Theologica” 1980, nr 50 (1)]. Muszyński H., Badania innowacyjne w oświacie jako droga do przebudowy szkoły (z doświadczeń jednego eksperymentu), preprint referatu z III ogólnopolskiej konferencji: „Badania oświatowe a polityka oświatowa”, Warszawa 1987. Muszyński H., Dyskusja – Partyjna Narada Pedagogów, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN (3–4.12.1973), „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 2. BIBLIOGRAFIA Muszyński H., Ideał i cele wychowania, Warszawa: WSiP 1974. Muszyński H., Podstawy wychowania społeczno-moralnego, Warszawa: PZWS 1967. Muszyński H., Proces samowychowania i formy jego realizacji, w: Z zagadnień samowychowania studentów, red. J. Bińczycka, Katowice: UŚ 1983. Muszyński H., Socjalizacja – personalizacja – wychowanie, w: Wychowanie. Profilaktyka. Resocjalizacja. W poszukiwaniu doskonalszych systemów w skali makro i mikro, cz. 1: Wychowanie i opieka, red. J. Sowa, E. Piotrowski, J. Rejman, Rzeszów: Podkarpacki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli 2002. Muszyński H., Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły, Warszawa – Poznań: PWN 1972. Muszyński H., Wokół definicji wychowania, „Człowiek i Społeczeństwo”, t. VII: Wychowanie we współczesnym społeczeństwie, red. M. Tyszkowa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 1990. Muszyński H., Wokół definicji wychowania, w: Problemy modernizacji nauczania teorii wychowania, red. M. Łobocki, Lublin 1988, s. 9–23 [Wokół definicji wychowania, „Człowiek i Społeczeństwo”, t. VII: Wychowanie we współczesnym społeczeństwie, red. M. Tyszkowa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 1990]. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa PWN 1971. Muszyński H., Wychowanie moralne w zespole, Warszawa: PZWS 1974. Muszyński H., Wychowanie przez kolektyw, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, J. Wołczyk, T. Wujek, Warszawa: PWN 1978. Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa: PWN 1977. Mysłakowski Z., Kształcenie i doświadczenie, Warszawa: PZWS 1961. Mysłakowski Z., Pisma wybrane, Warszawa: PZWS 1971. Mysłakowski Z., Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa: PZWS 1970. Mysłakowski Z., Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności. Studia z filozofii wychowania, Warszawa: Książka i Wiedza 1964. Nalaskowski A., Codzienne błędy w wychowaniu, „Wychowanie na co Dzień” 1994, nr 3. Nalaskowski A., Ideologiczny gen oceny, „Nowe w Szkole” 1999–2000, nr 5/6. Nawroczyński B., Dzieła wybrane, Warszawa: WSiP 1987, t. 1. Nawroczyński B., Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964, nr 3. Nawroczyński B., Współczesne prądy pedagogiczne, Warszawa: Nasza Księgarnia 1947. Nawroczyński B., Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków – Warszawa: Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i S-ka 1947. Nawroczyński B., Życie duchowe. Zarys filozofii kultury, Kraków – Warszawa: Księgarnia Wydawnicza F. Pieczątkowski i S-ka 1947. Nowak M., Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej w pedagogice ogólnej, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997. 367 368 PEDAGOGIKA OGÓLNA Nowak M., Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, red. A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992. Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1999. Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa: WAiP 2008. Nowicki A., Nauczyciele, Lublin: Wydawnictwo Lubelskie 1981. Nowicki A., O marksistowską inkontrologię. Zarys ogólnej teorii spotkań, „Studia Filozoficzne” 1977, nr 5. Nykl L., Pozvání do rogersovské psychologie. Přístup zaměřený na člověka, Brno: Barrister & Principal 2004. Odkrywać prawdę, wywiad Katarzyny Stępień z o. prof. M. A. Krąpcem, [online:] www.ien.pl [Odkrywać prawdę (z M. A. Krąpcem rozmawia K. Stępień), „Nasz Dziennik” [pobrano 12–13.02.2000]. Oelkers J., Niemiecka nauka o wychowaniu. Główne prądy i podstawowe koncepcje, „Rocznik Nauk Pedagogicznych” 1986, t. XXXVI. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1998. Olbrycht K., Wychowanie a wartości, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997. Osińska K., Choroby moralne, Warszawa: Wydawnictwo Archidiecezji Warszawskiej 1995. Ossowska M., Podstawy nauki o moralności, Warszawa: PWN 1947. Pacek, S., Samowychowanie studentów. Warunki i efekty, Warszawa: PWN 1977. Pädagogik, red. H. von Hermann Hobmair, Köln – München: Stam 1972. Palka S., Aktualne sposoby uprawiania pedagogiki ogólnej w Polsce, w: Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: WSP 1995. Palka S., Wizje badań pedagogicznych, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5/6. Palka S. Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje, w: Teoretyczne podstawy pedagogiki. Praca zbiorowa, red. tegoż, Kraków: Wydawnictwo UJ 1987. Palouš R., Filosofická reflexe nekolika pojmù školské pedagogiky, Praha: Univerzita Karlova, Nakladatelství Karolinum 2010. Palouš R., K filosofii výchovy. Východiska fundamentální agogiky, Praha: SPN 1991. Palouš R., Paradoxy výchovy, Praha: Karolinum 2009. Palouš R., Totalismus a holismus, Praha: Karolinum 1996. Paradoks człowieka. Rozmowa z ks. profesorem Januszem Tarnowskim, „Rzeczpospolita” 1998, nr 40. BIBLIOGRAFIA Paulston R. G., Liebman M., APS conceptual mapping project, „Research Report” 1993, nr 2 [Możliwości postmodernistycznej kartografii krytycznej, maszynopis przekładu Z. Melosika i K. Sobolewskiej-Myślik]. Pawłowski T., Tworzenie pojęć w naukach humanistycznych, Warszawa: PWN 1986. Pedagogická encyklopédia Slovenska, red. O. Pavlík, Bratislava: Veda 1985. Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. A. Rynio, Stalowa Wola: Wydział Nauk Społecznych KUL 1999. vli Pedagogika pastoralna. Praca zbiorowa, red. M. Marczewski, Lublin: Polihymnia 2003. Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003, t. 1. Pelcová N., Vzorce lidství. Filosofie o člověku a výchově, Praha: ISV 2001. Pelikán J., Úvod do teoretické problematiky mravni výchovy, Praha: SPN 1971. Pfister O., Psychoanaliza na usługach wychowania, przeł. J. Mirski, Lwów – Warszawa: Książnica – Atlas 1931. Piaget J., Études sociologiques, Genève: Librairie Droz 1965. Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa: Wiedza Powszechna 1990. Pilch T., Spór o szkołę, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1999. Pilkiewicz M., Środowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych, „Oświata i Wychowanie” 1976, nr 21 (53). Pionk M., Determinanty skutecznego wychowania w organizacji młodzieżowej, w: J. Michułowicz, M. Pionk, Zarys metodyki wychowania w Związku Harcerstwa Polskiego. Skrypt dla studentów studiów dziennych i zaocznych kierunków pedagogicznych, Katowice: UŚ 1979. Piotrowski P., Badania porównawcze w metateoretycznie zorientowanej refleksji nad wychowaniem. Zarys problematyki metodologicznej, w: J. Górniewicz i in., Prace naukowe Katedry UNESCO. Academic publications of UNESCO chair, przeł. J. Prusik, Olsztyn: UWM 2008. Piotrowski P., Idea rozwoju moralnego jako przedmiot badań teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza współczesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. Józefa Górniewicza, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Olsztyn 2010. Podstawy pedagogiki, przeł. A. Zieleńczyk, Warszawa: Nasza Księgarnia 1931. Popielski K., Koncepcja logoterapii V. E. Frankla i jej znaczenie w poradnictwie psychologiczno-pastoralnym, w: Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej, red. Z. Chlewiński, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1989. Porozumienie przeciwko diabłu, wywiad Grzegorza Dobieckiego z André Glucksmannem, „Gazeta Wyborcza” 31.07.1993. Postman N., Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin: Berlin Verlag 1995. Přadka M., Kapitoly z teorie vychovy, Praha: SPN 1978. 369 370 PEDAGOGIKA OGÓLNA Průcha J., Přehled pedagogiky – úvod do studia oboru, Praha: Portál 2000. Przesławski T., Psychika, czyn, wina. Wpływ czynnika psychicznego na zachowanie człowieka i jego winę jako podstawę odpowiedzialności karnej, Warszawa: Wydawnictwo UW 2008. Przetacznik-Gierowska M., Tyszka M., Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1996. Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza, Warszawa: PWN 1981. Psychologia rozwoju człowieka, t. 2: Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2007. Pudełko T., Metoda pracy grupowej, TWWP, R. XVIII (1978), nr 1(81). Radlińska H., Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1964.. Radziewicz J., Działalność wychowawcza szkoły. Wstęp do badań systemowych, Warszawa: WSiP 1983. Radziewicz J., Edukacja alternatywna. O innowacjach mikrosystemowych, Warszawa: WSiP 1992. Ratuś B., Związki historii i teorii wychowania (Dylematy w okresie zmiany ustroju w Polsce), w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, red. A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992. Riesman D., Samotny tłum, przeł. J. Strzelecki, Warszawa: PWN 1971. Roller S., Cele wychowania – tworzenie i odradzanie, w: Unesco International Bureau of Education, Bliskie i dalekie cele wychowania, przeł. I. Wojnar, Warszawa: PWN 1987. Rowid H., Podstawy i zasady wychowania, Warszawa: Wydawnictwo Oświatowe „Wspólna Sprawa” 1946. Rozmowa z Profesorem Bogdanem Suchodolskim, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1991, nr 3. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia, Dz. U. nr 253, poz. 1521. Rubacha K., Budowanie teorii pedagogicznych, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003. Ruciński S., Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe. Próba marksistowskiego określenia aksjologicznej i metodologicznej problematyki ideału wychowawczego, Warszawa: Wydawnictwo UW 1981. Rudniański J., Homo cogitans. O myśleniu twórczym i kryteriach wartości, Warszawa: Wiedza Powszechna 1981. Rudniański J., O modelu konfliktowym społeczeństwa wychowującego, w: Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy. Materiały sesji naukowej, red. B. Suchodolski, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1983. BIBLIOGRAFIA Rutkowiak J., Pedagogika ogólna a struktura i jakość wiedzy o wychowaniu, w: Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: WSP 1995. Rutkowiak J., Wprowadzenie, w: Rozmowy o wychowaniu: kontrowersje, spory, dyskusje, red. tejże, Gdańsk: Wydawnictwo UG 1992. Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa: WSiP 1983. Sałaciński L., Dylematy wychowania w reformowanej szkole, Zielona Góra: ODN 1999. Sałaciński L., Pseudowychowanie i antywychowanie jako przedmiot badań pedagogicznych, w: Problemy współczesnego wychowania, red. J. Materne, Zielona Góra: Wydawnictwo WSP 1989. Sarzyńska E., Doradca zawodowy w środowisku bezrobotnych, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2007. Schaff A., Stereotypy a działanie ludzkie, Warszawa: Książka i Wiedza 1981. Schoenebeck H. von, Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślanie antypedagogiczne, przeł. D. Sztobryn, Toruń: UMK 1991. Schoenebeck H. von, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, przeł. N. Szymańska, Warszawa: Jacek Santorski & Co 1994. Schoenebeck H. von, Postpedagogika. Od antypedagogiki do Amication, przeł. A. Murzyn, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009. Schopenhauer A., Aforyzmy o mądrości życia, przeł. J. Garewicz, Warszawa: Czytelnik 1974. Schulz R., O statusie i zadaniach aksjologii pedagogicznej, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997. Schulz R., Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1: Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, Toruń: Wydawnictwo UMK 2003. Segit R., W poszukiwaniu istoty wychowania – studia nad literaturą przedmiotu, w: Rozmowy o wychowaniu: kontrowersje, spory, dyskusje, red. J. Rutkowiak, Gdańsk: Wydawnictwo UG 1992. Smilansky S., 10 moralnych paradoksów, przeł. W. Kostrzewski, Kraków: Wydawnictwo WAM 2009. Sobczak S., Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowania, Warszawa: Navo 2000. Sośnicki K., Istota i cele wychowania, Warszawa: Nasza Księgarnia 1964. Sośnicki K., Naukowość pedagogiki, „Studia Pedagogiczne”, t. XXXVII: Współczesne innowacje w systemie oświaty i wychowania, red. R. Miller, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1976. Sośnicki K., Pedagogika ogólna, Toruń: Księgarnia Naukowa T. Szczęsny 1949. 371 372 PEDAGOGIKA OGÓLNA Sośnicki K., Teoria środków wychowania, Warszawa: Nasza Księgarnia 1973. Starnawski W., Prawda jako zasada wychowania. Podstawy pedagogii personalistycznej w nawiązaniu do myśli Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2008. Stereotypy i uprzedzenia: uwarunkowania psychologiczne i kulturowe, red. M. Kofta, A. Jasińska-Kania, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2001. Stowarzyszenie społeczne jako środowisko wychowawcze, red. I. Lepalczyk, Warszawa: PWN 1974. Stroß A. M., Indoktrynacja jako wyzwanie dla nauk o wychowaniu. 13 tez, „Keryks” 2006, nr 5. Štverák V., Obecná a srovnávací pedagogika, Praha: Univerzita Karlova 1997. Such J., Czy istnieje experimentum crusis? Problemy sprawdzania praw i teorii naukowych, Warszawa: PWN 1975. Suchodolski B., O pedagogikę na miarę naszych czasów, Warszawa: Książka i Wiedza 1959. Suchodolski B., Podstawy wychowania socjalistycznego, Warszawa: Książka i Wiedza 1967. Suchodolski B., Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa: PZWS 1967. Suchodolski B., Wychowanie i strategia życia, Warszawa: WSiP 1983. Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko, Warszawa: WSiP 1990. Sujak E., Sprawy ludzkie, Kraków: Znak 1972. Sujak E., Życie jako zadanie, Warszawa: Pax 1982. Szeląg-Sztuka K., Sugestia a wychowanie, „Ruch Pedagogiczny” 1980, nr 5. Szewczyk W., Kim jest człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, Tarnów: Biblos 1993. Szkop J., Aktualne zadania wychowawcze szkoły, „Nowa Szkoła” 1968, nr 12. Szmagalski J., Stowarzyszenie jako kategoria poznawcza i metoda pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, red. A. Przecławska, Warszawa: Wydawnictwo „Żak” 1996. Szołtysek A. E., Filozofia wychowania: ontologia, metafizyka, antropologia, aksjologia, Toruń: Adam Marszałek 1998. Szołtysek A. E., Filozoficzne podstawy programu wychowania: rodzina, naród, państwo. Memoriał w sprawie edukacji narodowej, Katowice: Esse 1999. Sztompka P., Dwa pojęcia celowości w socjologii, „Studia Socjologiczne” 1969, nr 3 (34). Sztuka nauczania, t. 1: Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa: PWN 1991. Szuman S., Podstawy rozwoju i wychowania w ontogenezie, Warszawa: WSiP 1985. Szumigraj M., Poradnictwo jako subtelny instrument sprawowania władzy, w: Z podstaw poradoznawstwa, z. 2, red. B. Wojtasik, Wrocław: Wydawnictwo UW 1998. Szymański M., Trzecia pedagogika?, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 2. Szyszkowska M., Twórcze niepokoje codzienności, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie 1987. BIBLIOGRAFIA Ślipko T., Etos chrześcijański. Zarys etyki ogólnej, Kraków: Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy 1974. Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010. Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk: GWP 2007. Śliwerski B., Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo APS 2011. Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa: WSiP 2001. Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Łódź: Wydawnictwo UŁ 1992. Śliwerski B., Teoretyczne i empiryczne podstawy samowychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010. Śliwerski B., Teorie wychowania, w: Pedagogika, t. 4: Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. tegoż, Sopot: GWP 2010, s. 209–238. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998. Śliwiński P., Umęczony w uniesieniu, „Tygodnik Powszechny”, 04.01.2010. Świda-Ziemba H., Człowiek wewnętrznie zniewolony: mechanizmy i konsekwencje minionej formacji. Analiza psychosocjologiczna, Warszawa: Zakład Socjologii Moralności i Aksjologii Ogólnej ISNS UW 1997. Świda-Ziemba H., Osobowość jako problem pedagogiki, Wrocław – Warszawa – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1970. Tarnowski J., Jak wychowywać?, Warszawa: Wydawnictwa AKT 1993. Tarnowski J., Pedagogika dialogu, w: Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1992. Tchorzewski A. M. de, Dyskurs wokół paradygmatu teorii wychowania, w: Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, red. tegoż, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1992. Tchorzewski A. M. de, O niektórych zasadach życia społecznego jako wyznacznikach procesu edukacji, w: Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Materiały z konferencji naukowej, red. J. Górniewicz, Toruń: Adam Marszałek 1993. Tchorzewski A. M. de, Pedagogika ogólna czy metapedagogika?, w: Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, red. T. Hejnicka-Bezwińska, Bydgoszcz: WSP 1995. Tchorzewski A. M. de, Refleksje metodologiczne wokół trzech podstawowych pojęć pedagogicznych, w: Społeczeństwo. Opieka. Wychowanie. Prace dedykowane Irenie Jundziłł w osiemdziesięciolecie urodzin, red. J. Żebrowski, Gdańsk: Wydawnictwo UG 2004. Tischner J., Etyka solidarności, Kraków: Znak 1981. Tischner J., Etyka solidarności. Homo Sovieticus, Kraków: Znak 1992. 373 374 PEDAGOGIKA OGÓLNA Trentowski B. F., Chowanna (Myśli wybrane), Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010. Tułodziecki W., Ideologiczno-wychowawcze zadania szkoły, „Nowa Szkoła” 1964, nr 1. Tułodziecki W., Podstawowe zadania szkolnictwa w świetle uchwał IV Zjazdu PZPR, „Nowa Szkoła” 1964, nr 9. Tuner J. S., Helms D. B., Rozwój człowieka, przeł. S. Lis i in., Warszawa: WSiP 1999. Tyszka A., Wartości zdegradowane, wartości ocalone, w: Spór o wartości w kulturze i wychowaniu, red. F. Adamski, Kraków: Wydawnictwo UJ 1991. Uchwała VII Plenum Komitetu Centralnego PZPR w sprawie reformy szkolnictwa podstawowego i średniego, „Nowa Szkoła” 1961, nr 2. Uspołecznianie dziecka w procesie wychowania zespołowego. Praca zbiorowa, red. H. Muszyński, Warszawa: Nasza Księgarnia 1964. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., Psychologia dziecka, przeł. M. Babiuch i in., Warszawa: WSiP 1995. Waldenfels B., Podstawowe motywy fenomenologii obcego, przeł. J. Sidorek, Warszawa: Oficyna Naukowa 2009. Winiarski M., O podejściu systemowym w pedagogice, „Ruch Pedagogiczny” 1978, nr 2. Witkowski L., Dwoistość jako kategoria i paradygmat w pedagogice polskiej (o pracach Bogdana Suchodolskiego metodologicznie inaczej), preprint referatu na konferencję „Problemy współczesnej metodologii” Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Wszechnicy Mazurskiej w Olecku, 11–12 września 2000 r., Kraków – Toruń – Warszawa 2000. Witkowski L., Edukacja przez pryzmat teorii społecznej Jürgena Habermasa, „Socjologia Wychowania V”, 1984, z. 145. Witkowski L., Między pedagogiką, filozofią i kulturą. Studia, eseje, szkice, Warszawa: IBE 2007, t. 3. Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń: UMK 1989. Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce Michała Bachtina w kontekście edukacji, Toruń: Adam Marszałek 1991. Wojtyła K., W poszukiwaniu podstaw perfekcjoryzmu w etyce, „Roczniki Filozoficzne Towarzystwa Naukowego KUL” 1957, t. 5, z. 4. Wokół zagadnień wychowania – aspekty teoretyczne i przyczynki empiryczne, red. R. Wawrzyniak-Beszterda, „Zeszyty Naukowe. Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN”, z. 12, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2008. Wołoszyn S., Kategoria „powinności” jako podstawowa aksjologiczna kategoria pedagogiki – jak ją rozumieć?, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukłowicz, M. Nowak, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 1997. BIBLIOGRAFIA Wołowik B., Historia polskiej terminologii szkolnej, Opole: WSP 1979. Woroniecka G., Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia, Warszawa: Oficyna Naukowa 2003. Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, t. 1–2, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 2000. Wright L., Bliźnięta: geny, środowisko i tajemnica tożsamości, przeł. B. Sławomirska, Kraków: Wydawnictwo Literackie 1998. Wroczyński R., Pedagogika społeczna, Warszawa: PWN 1974. Wróbel A., Wychowanie a manipulacja, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006. Współczesne problemy socjalizacji, red. E. Mandal, R. Stefańska-Klar, Katowice: Wydawnictwo UŚ 1995. Wychowanie chrześcijańskie a kultura, red. M. Nowak, T. Ożóg, Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL 2000. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 1: Istota i sens wychowania – wokół kontekstów i znaczeń, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2007. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2: Ku czemu wychowywać w nieprzejrzystym świecie, red. M. Dudzikowa, M. CzerepaniakWalczak, Gdańsk: GWP 2007. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 3: O praktykach wychowania – co wzbogaca, co zubaża wychowawcę, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2007. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 4: Ku demokracji poprzez edukację, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: GWP 2008. Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Sopot: GWP 2010. Young J. Z., Programy mózgu, przeł. H. Bartoszewicz, Warszawa: PWN 1984. Zaborowski Z., Podstawy wychowania zespołowego, Warszawa: PWN 1967. Zaborowski Z., Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości, Warszawa: PWN 1980. Zawadzki B., Wstęp do teorii osobowości, przeł. E. Dubois, T. Szustrowa, T. Zatchej, Warszawa: PWN 1970. Zelina M., Teórie výchovy alebo Hľadanie dobra, Bratislava: SPN 2004. Ziembiński Z., Wychowanie amanipulacja, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 1981. Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1: Wychowujące społeczeństwo, t. 2: Urabianie osoby wychowanka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2001. Zubelewicz J., Filozofia wychowania. Aksjocentryzm i pajdocentryzm, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2002. 375 Indeks rzeczowy A Aksjologia (zob. też wartości) 98–126 Akt pedagogiczny 157–166, 169, 178– –182, 185, 187–188, 229 Anomia 117, 196, 219 Antropologia 65, 100 pedagogiczna 190, 314 Antypedagogika 332 Autonomia 112–114, 123, 125, 196, 251, 259 Autorytet 151, 260 243, 251, 258, 264, 280, 299, 313, 315, 321–322, 331, 340 Cybernetyka 206–207, 218 D Demokracja 21, 70, 79, 279, 281, 296 Diagnoza 56 Dialog 44, 200–201, 211, 255, 318 B Błąd wychowawczy 317, 319, 327–329, 331, 334 E Edukacja 29, 36, 38–39, 89, 99, 123, 217, 255, 258, 263, 270, 334 Emancypacja 46 Enkulturacja 44 C Cele wychowania 67–97, 127, 133, 137, –141, 157–159, 162–163, 174, 186– –187, 211, 223, 225, 236, 238–239, F Fakt pedagogiczny 157–158, 161 Fenomenologia 58, 102, 263, 277 Filozofia wychowania 55, 65, 98, 103 INDEKS RZECZOWY G Globalizacja 8–9 H Humanizm 105 I Idealizm 108 Ideologia wychowania 102–103 Ideologizacja 285–300 Indoktrynacja 285–300 Inkontrologia 202–203 Interakcja 44, 109, 114, 116, 175, 189– –197, 199, 203, 211, 213–216, 249– –250, 252, 268, 273, 327–328 Interakcjonizm socjologiczny 190, 197 K Komunikacja 176–177, 184, 218, 249, 252, 273 Kontrola 46, 64 Kształcenie 11, 17, 26, 54 L Liberalizm 280–281 M Manipulacja 44, 46, 48, 50, 69, 88, 95, 200, 260, 266, 282, 289, 297, 311, 318, 325–327, 330, 333, 339 Materializm 202–203, 234 Metody wychowania 163, 321 Metodyka 364–376 Modele wychowania 48, 164, 246, 260 Modernizm 8–9 N Naturalizm 105, 108 Nauczanie 7, 245 Neurobiologia 65 O Oddziaływanie wychowawcze 146– –149, 153, 159–162, 174–177, 187– –188 Odpowiedzialność pedagogiczna 256 Opór 9, 46, 260, 307, 319 Osobowość 59–62, 102, 106, 114, 131, 137, 143, 148, 150–153, 158–159, 163, 169, 176, 178, 185–187, 193, 195, 197, 198, 202, 205–206, 214, 218, 224, 226–227, 231–235, 240, 244, 249–250, 252, 264–267, 296, 303–305, 318, 319–320 moralna 138–141 P Panpedagogizm 146 Pedagogika dialektyczna 200 fenomenologiczna 200 hermeneutyczna 200 humanistyczna 48, 198 komunikacyjna 206 krytyczna 48 kultury 105, 108, 272 marksistowska 234 mediów 206 Nowego Wychowania 272 losu 198 ogólna 65 personalistyczna 48, 105, 246–248, 270, 272, 275 pogranicza 277 porównawcza 45 profilaktyki uzależnień 206 socjalistyczna 286–291 społeczna 205 377 378 PEDAGOGIKA OGÓLNA transcendentna 275 twórczości 206 uniwersalistyczna 277 wielokulturowa 9 zdrowia 206 Pedagogiki definicja 7, 19–20 Perfekcjoryzm 267–268 Personalizm (zob. też pedagogika personalistyczna) 108, 187, 271, 284 Piecza wychowawcza 219–223 Poczucie kompetencji 115 nieufności 112 niższości 114 sprawstwa 183 winy 113 własnej skuteczności 183–184 zaufania 114 Podstawowe pojęcia teorii wychowania 48–49, 66 Poradnictwo 243–245, 256 Postmodernizm 8, 279 Postpedagogika 332, 337 Pozytywistyczny paradygmat 13–14, 16, 24, 48 Proces pedagogiczny/wychowawczy 157, 161, 164, 174, 176, 179, 186, 205, 330 Program 98, 100–101, 126, 282, 299 Pseudowychowanie 8, 54, 181, 313–334 Psychoanaliza 48, 108 Psychologia 65 behawioralna 48, 257 eksperymentalna 108 ewolucyjna 304 Gestalt 58, 256 humanistyczna 23, 48, 257, 259, 261, 268–269 poznawcza 48, 257, 263, 272–273 psychodynamiczna 257, 263 rozwoju 137, 258 socjalistyczna 108 społeczna 154 Przedsiębiorczość 114–116 Przymus 46 Przywiązanie 110–114 R Racjonalizm 28 Relatywizm 131, 276, 281, 224 Rola społeczna 114, 116, 118, 122–123, 126, 183, 218, 231, 236, 255, 258, 326, 328 Rozwój moralny (zob. też teorie r. m.) 109– –126, 196 psychofizyczny 105, 165, 239 S Samokształcenie 11 Samoocena 115–116 Samorealizacja 13, 61, 79, 89, 124, 146, 231–232, 254–255, 257–269 Samowychowanie 213–214, 219, 238, 240, 242–243, 252, 257–269 Socjalizacja 44, 54, 109, 111, 126, 145, 155, 211, 232, 304 Socjologia 65, 105, 108 wychowania 226 Sprawstwo wychowawcze 156–157, 161, 166–167, 170–172, 179–185 System 206–207 Ś Środowisko wychowawcze 7, 11, 150– –151, 155, 166, 226, 291–293, 303, 308, 337 INDEKS RZECZOWY T Teleologia zob. cele wychowania Teoria osobowości 261–262 perswazji kulturowej 18 rozwoju moralnego według E. Eriksona 109–110 J. Bowlby’ego 110–114 J. Habermasa 121–126 J. Piageta 117–119 L. Kohlberga 119–121, 142 L. Wygotskiego 114–117 systemów 204 wychowania 10–14, 16, 46–48, 54, 62, 66, 229, 314, 317 Terapia 241–256 U Uczenie się 7, 114, 121, 154–155, 255 W Wartości 8, 17, 22, 47, 54, 56–57, 59, 61–62, 65, 68, 70–71, 73–86, 90, 92–97, 212–213, 216, 231, 234– –239, 243, 258, 260, 262, 266, 271– –273, 276–284, 286–290, 294–297, 306–307, 309–311, 323–325, 330, 332, 341 Wielosprawstwo 185 Władza 46, 199, 219–221, 229, 324, 326, 333 Współsprawstwo 178–179 Wychowalność 195 Wychowania 7–9, 11–17, 23–24, 29– –30 definicje 49–50, 66, 105, 176, 224, 235, 301, 335–337 etymologia pojęcia 25–30 granice 301–312 moralne 107, 121, 137, 239–240 typy 147–148, 228, 235, 286–290 zasady 127–143 Wychowanie jako działanie 143–188, 299 efekt jedności działania i doznawania 189–197 formacja duchowa 270–284 ideologizacja/indoktrynacja 285– –300 pielęgnacja/piecza 219–223 pomoc 241–256, 339 proces 224–240 samorealizacja 257–269 spotkanie 198–203, 343–355 system 204–218 Wychowawca 28, 30, 52, 63, 71, 83, 101, 106–107, 127–128, 131, 134– –135, 139, 146, 212, 227, 243, 303, 324, 365 relacja z wychowankiem 59, 143, 147–148, 161, 186, 189–197, 213–215, 226, 245, 249, 252, 258–259, 313, 320, 323, 325, 364 379 Indeks osób A Ablewicz K. 63, 144, 190 Adamski F. 280, 290 Ainsworth M. 110 Allport G. 269 Andrukowicz W. 156 Autrata F. 129 B Bachtin M. 195 Baden-Powell R. 194 Bagley W. H. 41 Bagrowicz J. 26, 270, 276 Banaś J. 281 Bandura A. 183–184 Barthelmess M. 175–177 Basedow J. B. 27 Bateson G. 256 Benner D. 46–47 Bertrand Y. 272–273 Best F. 196 Bierut B. 287 Blížkovský B. 60, 145 Bollnow F. 251 Borzyszkowska R. 336 Bourdieu P. 176 Bowlby J. 111 Braunmühl E. 182 Brezinka W. 39, 70, 76– 77, 95, 107, 109 Brühmeier A. 39 Brzezińska A. I. 110, 119–120 Brzeziński J. 33 Buber M. 200–201, 211 Buhler C. 269 Buscaglia L. 365 Bystroń S. 280 C Callo C. 49 Carnap R. 36 Chlewiński Z. 192, 265 Cian L. 61, 189 Cichocki R. 285–286, 292, 295 Cichoń W. 60, 99 Cipro M. 190 Ciszewski S. 24, 343–355 Claperède É. 61 Comte A. 108 Czerepaniak-Walczak M. 21 Czerniawska O. 244 INDEKS OSÓB D Danek J. 47, 62, 256, 295, 300 Dauber H. 252–256 Dąbrowski K. 129–130 Debesse M. 143, 196, 214 Deci E. L. 183 Decroly O. 42 Dembo M. H. 109, 112 Dewey J. 41, 61–62, 224 Dilthey W. 105 Doughton I. 41, 224 Dudzikowa M. 21, 146, 186, 267, 293, 325, 327 Dupréel E. 1089 Duraj-Nowakowa K. 207– –208 Durkheim É. 42, 107–108 Dziewiecki M. 246–248 E Ecler B. 186–187, 243 Ehl M. 256 Empedokles 255 Engels F. 88 Erikson E. H. 109–113, 116, 124 F Filek J. 54, 57, 180, 191– –192, 194, 206, 316, 319 Fink E. 339 Finke M. 275 Folkierska A. 87 Forward S. 317 Foucault M. 325 Frankl V. E. 192 Freinet C. 62 Freud Z. 108 G Gajdamowicz H. 132, 141– –142 Gerner B. 317 Giddens A. 176, 305 Glucksmann A. 323 Głuszyński J. 285–286, 292, 295 Gnitecki J. 100, 102, 277 Godlewski M. 150 Gogacz M. 91 Goldstein K. 263 Gould F. 265 Górniewicz J. 11, 13, 34, 128, 262–263 Grabińska J. 283 Grobler A. 9–10 Grochulska J. 218, 249– –250 Grodecka E. 152 Gruschka A. 317, 332 Grygiel S. 57, 60, 145 Grzelok K. 163–164, 246, 251 Grzybowski P. 335–336 Grzywa A. 325 Guardini R. 198–199 Gurycka A. 39, 79, 80, 169, 186, 212, 317, 328 H Habermas J. 120–121, 124 Hajduk B. 38, 169, 241– –243 Hajduk E. 38, 169, 241– 243 Hall C. S. 110, 112, 114– 115 Han-Ilgiewicz N. 195 Harris J. R. 304, 317 Hartmann N. 108 Hawras-Napierała B. 110 Hayek F. 281 Heidegger M. 26 Heith M. 120 Hejnicka-Bezwińska T. 9, 11, 20, 288 Helms D. B. 109, 113, 116– –118, 120 Herbart J. F. 27–28 Hessen S. 150–152, 219, 268, 272 Hinte W. 333 Homplewicz J. 131 Hubert R. 62, 103–104 Huisken F. 314–315 Hurrelmann K. 155 Husserl E. 340 I Illich I. 253 J Jabłoński A. 31 Jackowski J. M. 281 Jakubiak K. 11 Jankowski S. 26, 270 Januszewska E. 110, 113 Jarymowicz M. 168 Jasińska-Kania A. 124, 183 Jaworska-Witkowska M. 9 Jaworski P. 277 K Kamiński A. 148, 150, 152, 155–156 Kant I. 27–28, 108 381 382 PEDAGOGIKA OGÓLNA Kargulowa A. 244 Kartezjusz 340 Karyłowski J. 266 Kawula S. 205, 207 Kelly G. 269 Kerschensteiner G. 152, 213 Kerschensteiner G. 41 Key E. 62 Kępiński A. 305 Kielar-Turska M. 117 Kierkegaard S. 211, 340 Klafki W. 71–72, 75–76 Klimowicz G. 243 Kmita J. 33 Kochański Z. 67 Koehler K. 108 Kofta M. 183 Kohlberg L. 79, 117, 119– –121, 124–125, 142 Køivohlavy J. 215–216 Kołakowski L. 309 Komeński J. A. 340–341 Konarzewski K. 60, 85– –87, 144, 148, 153 Korczak J. 106 Kornas-Biela D. 110 Kotarbiński T. 53, 184– –185 Kotłowski K. 10, 16–17, 50–51, 70–71, 75, 83, 88, 103–108, 137–139, 152, 157–161, 163, 165, 188, 212, 219, 297, 299, 301, 307 Kowalewski F. 261–262 Kowalski S. 150 Kozielecki J. 257 Kożyczkowska A. 22 Krasnodębski M. 12 Krawcewicz S. 150 Krąpiec M. 280–281, 308 Kron W. 15–16, 80–81 Kryszkiewicz B. 245 Kubiak-Szymborska E. 39 Kukłowicz T. 100, 128, 165 Kunowski S. 27, 40–41, 198, 280, 309–310 Kupffer H. 315, 333–334 Kupisiewicz C. 292 Kupisiewicz C. 7 Kwaśnica R. 65–66, 150 Kwieciński Z. 9, 35, 46, 79, 121, 292, 325 L Langeveldt M. 63, 315 Lavelle L. 108 Le Senne R. 108 Legowicz J. 203 Leif J. 62 Lepalczyk I. 155 Leppert R. 9 Lessing G. E. 27 Léveque R. 196 Lewartowska-Zychowicz M. 13, 16 Lewin A. 148, 205–206 Lewis C. I. 77 Liebman M. 45 Lindner G. A. 62 Lindzey G. 110, 112, 114– –115 Lishman J. 111 Locke J. 28 Lorentz K. 296 Ludwig P. H. 337–338 Ł Łaszczyk J. 24 Łobocki M. 21, 23–24, 39, 150, 153, 217, 258 Łopatkowa M. 220–223 Łukaszewski W. 67, 88– –89, 266, 326 M Makarenko A. 106, 162 Mandall E. 115 Marczewski M. 276 Marek Z. 39 Marks K. 262 Marynowicz-Hetka E. 241 Maslow A. 124, 258, 263 Mastalski J. 39–42 Materne J. 146–147, 149, 188, 317, 321–322 Mayer R. 79, 121 Mazur M. 206, 208, 215 McLaren P. 324 McClelland D. 124 Melosik Z. 24, 54 Męczkowska A. 22, 232– –233 Mialaret G. 60, 145 Mialaret G. 62, 196 Miałkowska-Rejmer Z. 81– –83 Michálek J. 25, 28 Miksza M. 271 Miller A. 332 Miller R. 61, 226, 229– –233, 293 Miller S. A. 120 Mirski J. 196, 212 Mirski J. 331 Montessori M. 272 INDEKS OSÓB Moor P. 198 Morszczyńska U. 132 Mudyń K. 53, 56, 62 Müller M. 284 Murawski R. 125, 142 Muszyński H. 13–15, 43– –44, 47, 51–52, 60, 77, 136–137, 144– –145, 150, 153, 233– 236, 261–262, 265, 286, 290 Mysłakowski Z. 32, 226, 300–301, 306–309, 331 N Nalaskowski A. 80, 325 Nawroczyński B. 91, 149, 197, 272, 284 Nohl H. 314 Nowak M. 11, 35, 39, 41, 44, 61, 95, 100, 128, 165, 189, 276 Nowicki A. 202–203 Nykl E. 260 O Obuchowski K. 124 Oelkers J. 200 Okoń W. 59, 144, 219 Olbrycht K. 101 Osińska K. 324 Ossowska M. 264 Ostwald W. 108 Ożóg T. 276 P Pacek S. 267 Palka S. 11, 18, 237 Palouš R. 27, 34, 52, 190, 210–211, 220, 223, 340–341 Patočka J. 220, 223, 340 Paulston R. G. 45 Pavlík O. 60 Pawłowski T. 36, 38, 43, 49 Pelcová N. 26 Pelikán J. 60, 129, 139, 141, 145 Pestalozzi J. H. 337 Peters D. S. 62 Petersen P. 42 Pfister O. 331 Piaget J. 117, 119, 124, 215, 250 Pietrasiński Z. 258 Pilch T. 293, 331 Pilkiewicz M. 63–64 Pionk M. 311–312 Piotrowski E. 236 Piotrowski P. 34, 43, 65 Pitagoras 27 Pius X 280 Placha J. 246 Platon 108, 340 Polin R. 108 Pomykało W. 40 Popileski K. 192 Postman N. 274–275 Přadka M. 239–240 Preuβ O. 333 Průcha J. 145 Przecławska A. 156 Przecławski K. 40 Przesławski T. 171, 180, 182 Przetacznik-Gierkowska M. 112, 119, 173–174 Pudełko T. 155–156 Pytka L. 91 R Radlińska H. 155, 241 Radziewicz J. 207 Ratuś B. 11 Reisman D. 169. 169– 170 Rejman J. 236 Rickert H. 108 Ricouer P. 52, 340 Rodziewicz E. 232 Rogers C. 218, 251–252, 259, 263, 269, 365 Roller S. 74 Rousseau J.-J. 27, 62, 108 Rowid H. 132, 301–302 Rubacha K. 46, 262 Ruciński S. 61, 92, 95, 200, 262 Rudniański J. 58, 325 Russell B. 108 Rutkowiak J. 18, 146, 153, 225 Ryan R. M. 183 Rylke H. 243 Rynio A. 276 Rzedzicka K. 232 S Sałaciński L. 124, 317, 323 Sartre J.-P. 108 Sarzyńska E. 245 Schaff A. 33 Schaller K. 251 Scheler M. 108, 290 Schoenebeck von H. 332 Schopenhauer A. 108, 202 383 384 PEDAGOGIKA OGÓLNA Schulz R. 55, 100, 165 Segit R. 12, 225 Słomka W. 265 Sobczak S. 29, 69, 90–91 Sokrates 340 Sosenschmidt B. 333 Sosnowski J. 152 Sośnicki K. 32, 41, 61, 72–73, 127, 131–134, 143, 166–167, 169, 176, 224, 237, 239– 240, 301, 310–311 Sowa J. 236 Spranger E. 272 Starnawski W. 19–20, 173, 182, 201 Stefańska-Klar R. 115 Stern W. 271 Strelau J. 117 Stroβ A. M. 297–299 Štverák V. 27–28 Such J. 10 Suchodolski B. 192–193, 196, 219, 303, 306– –308 Sujak E. 61, 198 Swieżawski S. 278 Szeląg-Sztuka K. 195 Szewczyk W. 271 Szkop J. 288 Szmagalski J. 155–156 Szołtysek A. E. 29 Sztompka P. 67–68, 84, 225 Szuman S. 252, 327 Szumigraj M. 244 Szymańczak M. 85 Szymański M. 200 Szyszkowska M. 198 Ś Ślipko T. 170 Śliwiński P. 9 Świda-Ziemba H. 88, 325 T Tarnowski J. 199, 251, 316–318 Taylor P. W. 77 Tchorzewski de A. M. 11, 18, 36–38, 128 Tischner J. 61, 189, 317 Tołstoj L. 108 Trempała J. 110 Trentowski B. F. 156– –157, 170 Tułodziecki W. 288 Tuner J. S. 109, 113, 116– –118, 120 Turner J. H. 55 Tyszka A. 290 V Vasta R. 120 W Waitz T. 41 Waldenfels B. 57, 191 Wawrzyniak-Beszterda R. 335 Willmann O. 41 Winiarski M. 204, 207 Witkowski Z. 79, 121, 186, 192–193, 195, 292 Wittgenstein L. 255 Włodarski Z. 174 Wojtasik B. 245 Wojtyła K. 187, 267, 279 Wolczyk J. 150 Wołoszyn S. 99, 128, 224 Wołowik B. 28 Woroniecka G. 190 Woroniecki J. 276, 278 Wright L. 304 Wroczyński R. 155–156 Wróbel A. 325 Wujek T. 150 Wygotski L. 114 Y Young Z. J. 90 Z Zaborowski Z. 150, 154– –155, 218 Zając D. 39 Zalewska E. 232 Zalewski D. 282 Zamoyska J. 276 Zawadzka B. 67 Zelina M. 144 Zembrzuski M. 12 Ziembiński Z. 50, 69, 326–327 Znaniecki F. 52–53, 148, 185, 214, 226–228, 261 Zubelewicz J. 339 Ż Żuchowski J. 262
