Całościowe postrzeganie przestrzeni geograficznej przez uczniów

Teresa Sadoń – Osowiecka
Uniwersytet Gdański
e-mail:[email protected]
CAŁOŚCIOWE POSTRZEGANIE PRZESTRZENI GEOGRAFICZNEJ PRZEZ UCZNIÓW GIMNAZJUM
Wydawałoby się, że geografia jako przedmiot nauczania w gimnazjum odgrywa
znaczącą rolę. Postępująca globalizacja, perspektywy wejścia Polski do Unii Europejskiej,
dostęp do różnorodnych źródeł informacji powinny sprzyjać rozwijaniu zainteresowań tą
nauką.
Tymczasem
według
badań
(Mularczyk,
Kowalska
2003)
oraz
rozmów
przeprowadzonych wśród studentów geografii, nauczycieli i uczniów gimnazjum miejsce
geografii w rankingu szkolnych przedmiotów gimnazjalnych jest odległe.
Zastanawia szczególnie niska ocena przydatności geografii w codziennym życiu i
nauce oraz w przyszłej karierze zawodowej. Niektórzy studenci geografii określają geografię
jako dyscyplinę czysto naukową, zupełnie niezwiązaną z rzeczywistością.
Z drugiej strony telewizja, prasa, radio lansuje „geografię komiksową”- przyjemną w
odbiorze, atrakcyjną, ładnie opisującą, ale nieukazującą złożoności problemów. Informacje
dotyczące kataklizmów, zmian klimatycznych na Ziemi obywają się bez obecności geografa;
wystarczy dziennikarz wygłaszający gładkie slogany dotyczące np. zanieczyszczenia
środowiska, efektu cieplarnianego, czy niebezpieczeństw związanych z elektrowniami
atomowymi.
Jako nauczyciel mam okazję obserwować również postawy rodziców uczniów, którzy
preferują nauczanie „jak za ich czasów”, pamięciowe, bez uwzględnienia zależności
przyczynowo - skutkowych. Znajomość rozmieszczenia zjawisk na mapie staje się w takim
przypadku celem głównym nauczania geografii, a nie narzędziem służącym nauczaniu.
Część nauczycieli preferuje „akademickość” szkolnego nauczania, przekazując
uczniom wielką porcję wiedzy, zapominając o ich wieku i zróżnicowanym rozwoju. Mimo że
już od kilkudziesięciu lat teoretycy nauczania geografii mówią o problemowym nauczaniu,
podkreślają rolę geografii jako „wyjaśnianie treści obszarów” (Barbag J., Wiszniewiczowa
1974), na lekcjach poruszane są zagadnienia abstrakcyjne, niepowiązane z otaczającą ucznia
rzeczywistością, dominują różnego rodzaju recytowane definicje i klasyfikacje.
Tymczasem, żeby docenić rolę geografii, uczeń powinien postrzegać przestrzeń
geograficzną jako system powiązań między elementami środowiska przyrodniczego oraz
1
życiem i działalnością człowieka. Istota geografii zawiera się w jej interdyscyplinarnej jakości
badań środowiska (przyrodniczego i kulturowego) i polega na przewidywaniu, wyjaśnianiu i
kształtowaniu różnorodnych potrzeb człowieka wynikających z jego zamieszkiwania na
Ziemi. Edukacja geograficzna powinna zmierzać ku kształceniu syntetycznej i spójnej wizji
świata (Orłowska E. 1999).
Układ treści Podstawy programowej kształcenia ogólnego (od miejsca Ziemi we
Wszechświecie poprzez środowisko życia, gospodarowanie zasobami naturalnymi po
przemiany społeczne i polityczne) oraz struktura większości podręczników gimnazjalnych
sugeruje takie ujęcie nauczania geografii, ale postrzeganie tego przedmiotu przez otoczenie
społeczne, jak wynika z wcześniejszych rozważań, jest odmienne.
Nauczyciel, żeby osiągnąć całościowe postrzeganie przestrzeni geograficznej przez
uczniów, musi przeciwstawić się presji otoczenia; delikatnie umiejscawiać nowe wiadomości
i sytuacje w strukturze wiedzy ucznia, odwołując się do znanych mu z różnych źródeł
informacji, pozwalając porządkować zebrane doświadczenia i osiągnąć stan równowagi
poznawczej ucznia (Mietzel G. 2001). Ważnym aspektem może być odpowiednia motywacja
i wyjaśnienie użyteczności pewnych problemów poruszanych na lekcjach w życiu.
Wśród pytań zadawanych przez uczniów gimnazjum zdarzały się takie: „Po co uczyć
się obliczania czasu słonecznego, kiedy na co dzień posługujemy się czasem urzędowym?”.
Jeśli na lekcji ćwiczymy tylko mechaniczne obliczanie zadań, myślącemu uczniowi ta
umiejętność wyda się w codziennym życiu nieprzydatna. Ale jeśli pokażemy powiązania
między czasem słonecznym a czasem urzędowym (zadania typu: o której godzinie czasu
urzędowego góruje Słońce w miejscowości X), umiejętność obliczania czasu słonecznego
stanie się użyteczna, choćby dla doświadczalnego sprawdzenia własnych obliczeń.
Inne stwierdzenie ucznia: „Po co mam uczyć się o typach rolnictwa? Nauczę się, jak
będę rolnikiem.” świadczy o traktowaniu tego tematu w oderwaniu od ekonomicznych,
społecznych i politycznych realiów codziennego życia. Uświadomieniu uczniowi znaczenia
problemu może pomóc odwołanie się do aktualnych wiadomości, przeprowadzenie lekcji
metodami aktywizującymi (np. dyskusja panelowa, „drzewko decyzyjne”, itp.).
Zwrócić należy przy tym uwagę na użyteczność danych statystycznych nie tylko przy
omawianiu tego zagadnienia. Wśród uczniów ciągle pokutuje przekonanie, że dane
statystyczne są po to, by nauczyć się ich na pamięć, a nie są one dla nich źródłem
pozwalającym na porównania, wyciąganie wniosków, analizowanie.
2
Uczniów czterech klas trzecich gdyńskich gimnazjów poproszono o przedstawienie w
dowolnej formie (np. rysunek, schemat, opis, mapa mentalna), jak rozumieją pojęcie
przestrzeni geograficznej. Ich prace można podzielić na cztery grupy:
a) ujęcie holistyczne, wieloaspektowe (Ziemia we wszechświecie i z tego miejsca
odniesienia do życia we wszystkich aspektach, włączając zagadnienia społecznopolityczne) – 30%;
b) przestrzeń geograficzna jako powierzchnia Ziemi (rysunki mapy świata, bez
ukazywania powiązań i zależności przyczynowo – skutkowych; stwierdzenia typu:
„Przestrzenią geograficzną możemy nazwać całą Ziemię, ponieważ to właśnie ona jest
przedmiotem badań i rozważań geograficznych”) – 30%;
c) przestrzeń geograficzna jako środowisko życia (powiązania między przyrodą
ożywioną a nieożywioną, bez powiązań społeczno – ekonomicznych; np. rysunek
przedstawiający różne formy ukształtowania powierzchni, wody, świat roślinny i
zwierzęcy, wszystko zasilane energią słoneczną) – 25%;
d) ujęcie szkolne (utożsamianie przestrzeni geograficznej z przedmiotem nauczanym w
szkole – geografią; np. zdanie: „Przestrzeń geograficzna to jest to wszystko, czego
nauczyliśmy się na geografii”) -15%.
Powyższe przykłady ilustrują zasięg problemu całościowego postrzegania przestrzeni
geograficznej.
Grupa uczniów prezentująca ujęcie holistyczne w najpełniejszy sposób rozumie
pojęcie przestrzeni geograficznej. Część z nich to uczniowie biorący udział w konkursach
geograficznych przynajmniej szczebla szkolnego. Zatem są oni szczególnie zainteresowani
geografią. Niepokojący jest fakt, że równie liczną grupę stanowią uczniowie, dla których
przestrzeń geograficzna jest tożsama z samą powierzchnią Ziemi. Razem z innymi uczniami
prezentującymi w niepełny sposób przestrzeń geograficzną stanowią oni 70% uczniów
objętych sondażem. Wśród nich znajdują się uczniowie z ocenami dobrymi i bardzo dobrymi.
W warunkach, kiedy na naukę geografii przeznaczono cztery godziny w ciągu trzech
lat gimnazjum (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.),
rozwiązaniem problemu może być położenie przez nauczyciela nacisku na nauczanie o
własnym miejscu zamieszkania ucznia, nieograniczonego tylko do faktów geograficznych czy
historycznych, ale jako o modelu zależności zachodzących między poszczególnymi
elementami środowiska przyrodniczego i kulturowego; nauczenie sposobu myślenia,
patrzenia na otaczający świat przestrzennie, wielowymiarowo.
3
Literatura:
Barbag J., 1974: Geografia jako nauka i przedmiot nauczania. [w:] Metodyka nauczania
geografii. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa; 11-18.
Mietzel G., 2002: Psychologia kształcenia. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk; 524
Mularczyk M., Kowalska A., 2003: Postawy gimnazjalistów wobec geografii szkolnej.
Geografia w Szkole, 283, 5, 272-276.
Orłowska E., 1999: O potrzebie kształcenia tzw. „kulturowego widzenia świata”.
Geografia w Szkole, 261, 1, 9-13.
Wiszniewiczowa M., 1974: Metody i środki nauczania geografii. [w:] Metodyka
nauczania geografii. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa; 23-210
4
5
Szerokość
geograficzna
położenie
klimat
Zjawiska
społeczno
polityczne
roślinność
miej
sce
gospodar
ka
Budowa
geologicz
na
gleby
ludność
wody
Ukształto
wanie
powierzchni
Sieć powiązań decydujących o charakterze
miejsca topograficznego.
6
NIEKTÓRE ŹRÓDŁA PRZEDWIEDZY
GEOGRAFICZNEJ UCZNIÓW
• środki masowego przekazu (głównie
filmy przyrodnicze, telewizyjne
programy informacyjne, artykuły w
gazetach i czasopismach);
• obiegowe opinie (slogany);
• mapa (rozmieszczenie obiektów);
• własne obserwacje (np. podczas letnich
wyjazdów) i przemyślenia;
7
UKŁAD TREŚCI PODSTAWY
PROGRAMOWEJ
Ziemia we wszechświecie
Ziemia jako środowisko życia
Gospodarowanie zasobami
naturalnymi
Zjawiska gospodarcze,
społeczne, polityczne
8
ŹRÓDŁA PRZEDWIEDZY
TREŚCI
(PRAWIDŁOWOŚCI,UMIEJĘTNOŚCI)
POZNAWANE NA LEKCJACH
NAUCZYCIEL
MOTYWACJA
UŻYTECZNOŚĆ
UCZEŃ
9
4
UJĘCIE SZKOLNE
1
UJĘCIE HOLISTYCZNE
3
PRZESTRZEŃ
GEOGRAFICZNA JAKO
ŚRODOWISKO ŻYCIA
PRZESTRZEŃ JAKO
POWIERZCHNIA ZIEMI
2
JAK UCZNIOWIE POJMUJĄ PRZESTRZEŃ
GEOGRAFICZNĄ?
10