DYSLEKSJA

1
DYSLEKSJA
Opracowała : mgr Jolanta Kołodziejczyk
2006 r.
2
Spis treści
strona
Wstęp
1
I. Dysleksja w literaturze przedmiotu
3
1. Pojęcie dysleksji
3
II. Etiologia dysleksji – przegląd wybranych koncepcji
8
2.1.Koncepcja genetyczna
8
2.2.Koncepcja organiczna
9
2.3.Brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania
11
2.4.Koncepcja neurofizjologiczna – dominacji mózgowej
12
2.5.Zaburzenia emocjonalne
13
2.6.Zaburzenia ( opóźnienia ) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego
14
2.7.Częstotliwość występowania dysleksji
15
3. .Typy dysleksji
17
4.. Objawy ryzyka dysleksji
19
III. Zakończenie
29
IV. Bibliografia
30
3
WSTĘP
Liczne badania psychologów wskazują, Ŝe pierwsze lata planowej edukacji dziecka,
rozpoczynające się juŜ w przedszkolu mają doniosłe znaczenie dla jego rozwoju. Jest tak
dlatego, Ŝe wielostronna praca wychowawcza przypada w okresie szczególnej plastyczności
psychiki dziecka, jego podatności na oddziaływanie wychowawcze, a takŜe w okresie
duŜego zainteresowania otaczającym światem. Osiągnięty w tym okresie przez dziecko
poziom rozwoju umysłowego, zdobyte przez nie wiadomości, umiejętności i doświadczenie
oraz stan procesów motywacyjnych określający jego stosunek do nauki stanowią podstawę
dalszego rozwoju.
W praktyce pedagogicznej nierzadko spotyka się dzieci bardzo inteligentne, mające
trudności w nauce czytania i pisania-czyli dzieci dyslektyczne.
Zagadnienie trudności w przyswajaniu sobie przez uczniów umiejętności czytania i pisania
jest problemem doniosłym z uwagi na ujemne skutki zaburzeń dyslektycznych dla
prawidłowego rozwoju intelektualnego i emocjonalno-społecznego dzieci i młodzieŜy. Brak
bowiem opanowania na dobrym poziomie tych umiejętności, natychmiast pociąga za sobą
trudności szkolne nie tylko z językiem polskim, ale takŜe z wieloma innymi przedmiotami. Z
kolei przeŜywane przez dziecko niepowodzenia w nauce wpływają na zaburzenia funkcji
intelektualnych, jak i motywację do nauki. W konsekwencji nasilają się trudności szkolne i
zaburzenia zachowania. WaŜnym argumentem dowodzącym wagi tego problemu jest fakt, iŜ
w Polsce około 800 tysięcy dzieci w młodszym wieku szkolnym przejawia zaburzenia
dyslektyczne, które nie znikają automatycznie w wyniku zwykłych oddziaływań
dydaktycznych nauczyciela w toku realizacji programu nauczania z całą klasą. Dzieciom z
ryzyka dysleksji i dyslektykom źle się wiedzie w przedszkolu czy w szkole, gdyŜ w
większości przypadków nie są one w stanie uporać się z tym problemem. Tylko w
nielicznych przypadkach moŜe występować zjawisko samoistnej kompensacji zaburzonych
funkcji. Większości zaś niezbędna jest pomoc specjalistów :nauczyciela - terapeuty, pedagoga
szkolnego, psychologa czy lekarza o duŜej wiedzy teoretycznej; a takŜe umiejętnościach
stosowania odpowiednich metod diagnozy i terapii.
Bardzo często problemy dzieci dyslektycznych nie są w porę(a niekiedy w ogóle)
dostrzegane przez rodziców i szkołę. W Polsce badania dzieci ryzyka dysleksji prowadzone są
najwcześniej przy okazji oceny ich dojrzałości szkolnej. Dokonywane są zbyt późno.
4
Dysleksję często rozpoznaje się nie w okresie nauczania zintegrowanego, a w klasach
starszych gdy niepowodzenia szkolne są juŜ zaawansowane, a wtórne zaburzenia
emocjonalno-motywacyjne widoczne. Taka praktyka nie sprzyja zasadzie wczesnego
rozpoznawania dysleksji, a lekcewaŜenie jej wczesnych objawów powoduje, Ŝe wiele dzieci o
dobrych i bardzo dobrych moŜliwościach intelektualnych ma juŜ od początku ogromne
trudności w uczeniu się. A wiadomo, Ŝe zaburzenie to w porę wykryte, wymaga tylko
odpowiedniej, specjalistycznej pomocy przy nauce czytania i pisania.
NaleŜy wiedzieć, Ŝe dzieci dyslektyczne są dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Same często nie potrafią dostosować się do wymagań programu nauczania powszechnie
obowiązującego w tzw. masowych szkołach publicznych. PoniewaŜ ich rozwój jest
nieharmonijny, mają większe trudności niŜ ich niezaburzeni rówieśnicy. W nauce wspierane i
wzmacniane muszą być specjalistyczną pomocą korekcyjno-kompensacyjną, dostosowaną do
ich ograniczeń i moŜliwości. Pozytywne wyniki tej pracy moŜna osiągnąć jedynie wtedy, gdy
ćwiczenia są właściwie dobrane i stosowane, a w pracy z dzieckiem – na równi z terapeutą
uczestniczą jego rodzice i nauczyciele. W stosunku do uczniów dyslektycznych niezbędne
jest równieŜ stosowanie nieco odmiennych form oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych
w toku codziennej nauki szkolne(m.in. nauka w mniejszych grupach, odpowiedni dobór
materiału nauczania, dłuŜszy czas na jego opanowanie),czy wreszcie zindywidualizowany
system oceniania i egzaminowania
Pomimo ponad stuletniej historii badań nad specyficznymi zaburzeniami w nauce czytania i
pisania, teoretycy i praktycy do dnia dzisiejszego nie zdołali w sposób zadowalający i
jednoznaczny wyjaśnić etiologię tego zjawiska. RównieŜ w zakresie terminologii i definicji
toczą się liczne polemiki. Aby ukazać dotychczasowe kierunki prac, przedstawiłam zarys
historii badań nad zjawiskiem dysleksji, omówiłam pojęcie dysleksji w literaturze
przedmiotu, część pracy poświęcona jest jej etiologii i objawom.
5
I . DYSLEKSJA W LITERATURZE PRZEDMIOTU.
1. POJĘCIE DYSLEKSJI
Specyficzne trudności w czytaniu u dzieci opisał po raz pierwszy W. Pringle Morgan w
1896 roku i nazwał terminem „wrodzona ślepota słowna”1. Tworząc ten termin miał na celu
odróŜnienie tych trudności, trwających od początku nauki szkolnej, od zaburzeń nabytych,
powstałych w ciągu Ŝycia wskutek urazu mózgu, których istotą jest utrata juŜ wyuczonych,
posiadanych umiejętności czytania.
Termin „dysleksja” został po raz pierwszy uŜyty w 1887 roku przez R. Berlina w
odniesieniu do tzw. dysleksji nabytej – utraty umiejętności czytania, najczęściej
współistniejącej z utratą mowy 2 . JednakŜe upowszechnił się on w innym ujęciu jako
„dysleksja wrodzona” lub „rozwojowa”, a więc dla oznaczenia specyficznych trudności w
uczeniu się czytania u dzieci. W tej postaci został po raz pierwszy zastosowany w 1917 roku
przez J. Hinshelwooda 3 .
W okresie niemal stu lat od opisania zjawiska specyficznych trudności u dzieci określano je
wieloma nazwami np.: legastenia - P. Ranschburg (1916), dysleksja rozwojowa – Critchley
(1964). Inni autorzy posługiwali się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia – S. BorelMaisonny (1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kucera,
Z.Matejcek, M.Bogdanowicz) 4:
* dysleksja - na określenie trudności w czytaniu,
* dysgrafia - jako trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma),
* dysortografia - jako trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie
błędów ortograficznych).
Autorzy stosujący dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju
zaistniałych trudności w nauce. PoniewaŜ zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie,
zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc mówi się o dysleksji lub dziecku dyslektycznym,
sygnalizując w ten sposób, Ŝe ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i
pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi.
1.M.Bogdanowicz:Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i
miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych W: Psychologia Wychowawcza 1/1996; s.15
2.TamŜe; s.15
3.TamŜe;s.15
4.W.Brejnak, K.J. Zabłocki : Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999 ; s. 33
6
Termin „dysleksja” został utworzony z greckiego morfemu dys -, który oznacza brak
czegoś, trudność, niemoŜność i słowa lexicos – odnoszącego się do słów. W 1887 roku D.
Berling mianem ”dysleksja” określił rzadkie formy zaburzenia uczenia się, objawiające się
skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych
metod nauczania, które okazały się skuteczne dla innych dzieci. Do niedawna najczęściej
przytaczana była definicja Światowej Federacji Neurologii (ŚFN) z Dallas z 1968 roku,
zgodnie z którą „dysleksja to zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się
czytania, pomimo Ŝe dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami
nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione właściwe warunki
socjalno-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawowych zdolności
poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego”1.
Jednocześnie ŚFN podała równieŜ drugą definicję, która wskazuje na szerszy zasięg
zaburzeń uczenia się: „Dysleksja – zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych
doświadczeń szkolnych maja niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w
zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezaleŜnych od zdolności
intelektualnych”2.
W 1989 roku Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji opublikowało kolejną definicje, według
której „dysleksja to specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w
jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej, którym
mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań . W szczególności związana jest z
opanowaniem mowy pisanej ( alfabetu, zapisu cyfr i nut ), chociaŜ często zaburzenia te
dotyczą teŜ do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej.
Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Towarzystwo
Dysleksji im. Ortona w USA i brzmi ona następująco: „Dysleksja jest jednym z wielu
róŜnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłoŜu
językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w
dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności
1.TamŜe;s.35
2.TamŜe;s.35
7
przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj
niewspółmierne do wieku Ŝycia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności
szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń
sensorycznych. Dysleksja manifestuje się róŜnorodnymi trudnościami w odniesieniu do
róŜnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w
zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”1.
Analiza definicji wskazuje, Ŝe dysleksję traktuje się jako zaburzenie uczenia się, a nie jako
chorobę. Specyficzne trudności w uczeniu się definicja ta ujmuje jako konsekwencję zaburzeń
rozwoju niektórych funkcji poznawczych, a głównie funkcji słuchowo – językowych.
Szczególną wagę przypisuje się zaburzeniom rozwoju dziecka w zakresie fonologicznego
aspektu języka ( zaburzenia przetwarzania fonologicznego ), a więc uwagi, pamięci i
percepcji słuchowej ( odbioru wraŜeń i spostrzegania ) dźwięków mowy. Typowymi
objawami tych zaburzeń są trudności z odróŜnianiem głosek podobnych artykulacyjno –
fonetycznie ( zwanych zaburzeniami słuchu fonemowego ). Trudności z dokonywaniem
analizy głoskowej wyrazów powodują częste opuszczanie liter, sylab, przestawiania
kolejności liter podczas czytania i zniekształcenie struktury zapisywanych wyrazów, a nawet
pisanie wyrazów bezsensownych. Trudności w czytaniu pojawiają się juŜ na
najwcześniejszym etapie czytania, czyli dekodowania ( kojarzenia liter i głosek, które są
przez nie reprezentowane ). Nic więc dziwnego, Ŝe dzieci dyslektyczne czytają wolno, z
błędami i bez zrozumienia. Słaba koncentracja uwagi na bodźcach słuchowych i słaba pamięć
słuchowa powodują trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu, opuszczanie
wyrazów, końcówek wyrazów podczas dyktanda, czyli pisania ze słuchu2.
W dysleksji rozwojowej objawy te są niewspółmiernie nasilone w porównaniu z
trudnościami rówieśników oraz w odniesieniu do poziomu inteligencji, a nawet w stosunku
do osiągnięć w innych dziedzinach nauki szkolnej. Przyczyną tych trudności nie jest
obniŜenie
1. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek : z dysleksja w szkole, Gdynia 2004; s.24
2. TamŜe;s.25,26
8
poziomo rozwoju umysłowego ani wady zmysłu, lecz zaburzenia rozwoju głównie
językowego, uwarunkowane biologicznie, a więc zaleŜne od zmian struktury centralnego
układu nerwowego ( charakter konstytucjonalny ). W przypadkach dysleksji istnieją róŜne
formy zaburzeń komunikacji językowe: trudności w czytaniu, opanowaniu czynności pisania
pod względem budowania tekstu wypowiedzi, poprawnej pisowni, jak i techniki pisania.
Wprawdzie definicja wskazuje, Ŝe bezpośrednią przyczyną dysleksji są najczęściej
zaburzenia rozwoju funkcji słuchowo – językowych, jednak nie wyczerpuje to wszystkich
moŜliwych powodów. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mogą być uwarunkowane
zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowych (uwagi spostrzegania, pamięci wzrokowej),
wzrokowo – przestrzennych, ruchowych ( motoryki małej i duŜej ) oraz ich integracji, którą
określają terminy: integracja sensoryczna (Ayres 1972,1977,Mass 1998 ) i integracja
percepcyjno – motoryczna ( Bogdanowicz 1987,1997 ). Zaburzeniom tym często towarzyszą
zakłócenia rozwoju lateralizacji czynności ruchowych ( np. oburęczność ) i orientacji w
schemacie ciała i przestrzeni ( Spionek 1965 )1.
W Polsce termin „dysleksja” pojawił się w 1959 roku w tytule artykułu A. Drath, bywał teŜ
uŜywany w pracach H. Spionek jako tzw. dysleksja i dysgrafia (1973 ).
M. Bogdanowicz w swoich pracach traktuje specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako
syndrom zaburzeń. Określa je łącznym terminem jako „dysleksja rozwojowa” ( w szerokim
ujęciu ); w odniesieniu do dzieci z tymi problemami stosuje określenia „dziecko
dyslektyczne” lub „dziecko ryzyka dysleksji”2.
Podstawą rozpoznania dysleksji jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce
czytania i ( lub ) w opanowaniu poprawnej pisowni i ( lub ) odpowiedniego poziomu
graficznego pisma, a więc wszystkich bądź tylko niektórych form tych trudności .Ustala się,
czy trudności te występują jednocześnie czy w izolacji. Specyficzne trudności w czytaniu i
pisaniu rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, co
oznacza, Ŝe takiej diagnozy nie formułuje się w odniesieniu do dzieci z inteligencją niŜszą niŜ
przeciętna ( poniŜej normy ),ani dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dysleksji rozwojowej
nie rozpoznaje się równieŜ, gdy trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane są
zaniedbaniem środowiskowym lub dydaktycznym ( dziecko często opuszcza lekcje lub nie
opanowało
czytania i pisania ze względu na źle zorganizowany proces nauczania ). Nie diagnozuje
1.TamŜe;s.26
2.M.Bogdanowicz: Specyficzne trudności czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i
miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych W: Psychologia Wychowawcza 1/1996;s.15
9
się jej teŜ, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są wynikiem złego funkcjonowania narządów
zmysłu ( niedosłuchem lub wadą wzroku ) albo skutkiem schorzeń neurologicznych ( np.
epilepsja, mózgowe poraŜenie dziecięce ). W tych wypadkach trudności te stanowią symptom
wymienionych zaburzeń i schorzeń.
O „specyficznych” zaburzeniach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one
istotne. Wyznacza się tu zwykle granicę w postaci opóźnienia umiejętności czytania o dwa
lata w stosunku do wieku Ŝycia i edukacji lub teŜ o dwa odchylenia standardowe pomiędzy
osiągniętym wynikiem w testach czytania i pisania w porównaniu z wynikiem oczekiwanym
(uwzględniając wiek i poziom sprawności intelektualnej ).Ten ostatni wynik zamieszczono w
międzynarodowych klasyfikacjach medycznych, lecz nie jest on powszechnie uznawany i
spełniany1.
Pomoc specjalistyczna udzielana dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i
pisaniu – w aktualnych dokumentach resortu edukacji – nazywana jest terapią pedagogiczną,
lub terapią psychopedagogiczną. Oddziaływania te maja charakter korekcyjno –
kompensacyjny. Oznacza to, Ŝe ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji
(korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się ( kompensacja ),które mogą
stać się wsparciem dla zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby2.
1.M. Bogdanowicz, A. Adryjanek :Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004;s.23
2.M. Bogdanowicz: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu.
Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1995;s.116
10
2.ETIOLOGIA DYSLEKSJI – PRZEGLĄD WYBRANYCH KONCEPCJI
Nieznane są do końca przyczyny dysleksji. WciąŜ są one źródłem dyskusji i kontrowersji,
świadczących o róŜnicy poglądów wśród autorów. Na temat etiologii istnieje kilka koncepcji.
W tym rozdziale przedstawię najwaŜniejsze z nich1:
2.1. Koncepcja genetyczna
Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna.
Koncepcja ta łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym
układzie nerwowym, które są przyczyna zaburzeń funkcjonalnych i podłoŜem trudności w
czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na
pokolenie. Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności w
powstawaniu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania był angielski okulista J.
Hinshelwood2. Twierdzenie na temat konstytucjonalnego podłoŜa dysleksji było w róŜny
sposób uzasadniane. I tak np. C. Burt 3 twierdził, Ŝe niezdolność do czytania, podobnie jak
zaburzenia mowy, występują częściej w jednych rodzinach niŜ innych i na tej podstawie
sformułował tezę, iŜ w powstaniu obydwu tych zaburzeń istotną rolę odgrywa dziedziczność.
RównieŜ B. Hallgren, H. P. Smith i E. Dechant 4 podkreślają, iŜ bardzo często u dzieci, które
wykazują obniŜone zdolności do nauki czytania i pisania moŜna stwierdzić obciąŜenie
dziedziczne. Uwarunkowaniami dziedzicznymi równieŜ czescy badacze tłumaczą problem
zaburzeń w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Ich badania anamnestyczne dziadków,
rodziców i rodzeństwa wykazały istnienie takich samych trudności w opanowaniu mowy,
wykształceniu określonej dominacji stronnej ciała, zdobywaniu umiejętności manualnej5.
Podobnie na wpływ dziedzicznych czynników – szczególnie odnośnie orientacji
przestrzennej – zwracał uwagę A. Kępiński6.
1.W. Brejak, K. J. Zabłocki: Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999;s.58
2.TamŜe;s.59
3.TamŜe;s.59
4.TamŜe;s.59
5.TamŜe;s.60
6.TamŜe;s.60
11
Do dzisiaj wielu badaczy powołuje się na genetyczną koncepcję omawiając przyczyny
dysleksji. Przypuszcza się, Ŝe dziedziczne uwarunkowanie specyficznych trudności w nauce
czytania i pisania dotyczy od 20 % do 30% dyslektyków, natomiast H. Scarborough na
podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi, Ŝe moŜe to być aŜ 65 % dzieci
dyslektycznych1.
2.2.Koncepcja organiczna
Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia dysleksji w
mikrouszkodzeniach centralnego (ośrodkowego ) układu nerwowego, nabytych w róŜnych
okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub w bardzo
wczesnym dzieciństwie. Coraz częściej moŜna spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw.
minimalnych uszkodzeń mózgu, jako podstawowej lub przynajmniej jednej z przyczyn
dysleksji. Na prekursora badań który jako pierwszy zdefiniował uszkodzenie mózgu, uwaŜa
się A.A. Straussa. Na znaczenie uszkodzeń korowych zwracali uwagę A. Gesell i
C.S.Amatruda2. Pogląd ten potwierdziły badania M. Monroe, która wykazała wpływ
drobnych mikrouszkodzeń na mikrozaburzenia motoryki, spostrzegania, uwagi, prawidłowej
dynamiki procesów i funkcji psychicznych, które potrzebne są w nauce czytania i pisania
O mikrouszkodzeniach mózgu w okresie okołoporodowych i ich niekorzystnych skutkach
na przebieg rozwoju psychoruchowego dzieci, a takŜe na proces czytania i pisania pisze
równieŜ zespół czeskich badaczy: O. Kucera, Z. Langmeier, Z. Matejczek. Na podstawie
swoich badań stwierdzili oni u 50% dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu w ich
wczesnym okresie rozwojowym drobne uszkodzenia tkanki mózgowej. TakŜe zdaniem
Z.Tresohlovej – lekkie mózgowe uszkodzenie moŜe powodować róŜnorodne zaburzenia
zachowania i uczenia się. Charakteryzuje ona syndrom lekkiej mózgowej dysfunkcji – jako
róŜnorodnie manifestujące się zaburzenia percepcji, pamięci, uwagi, emocji oraz umiejętności
manualnych. Zmiany te mogą być spowodowane naruszeniem genetycznej lub biochemicznej
1.TamŜe;s.60
2.TamŜe;s.61
12
równowagi, uszkodzeniami okołoporodowymi lub uszkodzeniami zaistniałymi w krytycznych
dla rozwoju centralnego układu nerwowego okresach. Powodują one takie trudności w
uczeniu się jak: zaburzenia czytania, zaburzenia pisania, zaburzenia literowania,
przepisywania, zaburzenia w pisaniu kreśleniu, obrysowaniu1. RównieŜ J. Francis - Williams
uwaŜała, Ŝe u podstaw specyficznych trudności w nauce czytania i pisania leŜą
okołoporodowe uszkodzenia mózgu.
Koncepcja organiczna jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych w Polsce.
Reprezentował ją zespół badaczy pod kierunkiem prof. H. Spionek2, która uznawała za jedną
z głównych przyczyn fragmentarycznych zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka
mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. Tego samego zdania jest J. Fenczyn,
który w swoich badaniach dotyczących m.in. dzieci z fragmentarycznymi deficytami uzyskał
dane przemawiające za słusznością hipotezy o mikrouszkodzeniach mózgu jako przyczynie
omawianych zaburzeń3.
Niektórzy autorzy traktują dysleksję jako swoisty zespół objawów neurologicznych. Między
innymi A.L. Benton proponuje odróŜnienie dysleksji rozwojowej, gdy brak jest ogniskowych
uszkodzeń mózgu, od dysleksji nabytej, gdy istnieją choćby minimalne uszkodzenia mózgu.
Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, Ŝe występowanie dysleksji
wiąŜe się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia.
Określają one dokładnie, który rejon kory moŜe stwarzać warunki do powstania dysleksji. Jest
to obszar zwany MGN (przyśrodkowe jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając
jako stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki
nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niŜ w prawej. RóŜnica jest
niewielka, ale wystarczy to jednak aby zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność
tworzenia wypowiedzi4.
1..TamŜe;s.62
2.TamŜe;s.63
3.TamŜe;s.64
4.TamŜe;s.64
13
2.3 . Brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania
Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa1
- podwaŜają oni moŜliwość jej sprawdzenia, poniewaŜ dane wskazujące na moŜliwość
wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głównie na podstawie wywiadu z okresu
okołoporodowego, a deficyty rozwojowe moda wystąpić głównie u dzieci, co do których nie
mamy Ŝadnych informacji z wywiadu, sygnalizujących moŜliwość wystąpienia
mikrouszkodzeń. Autorzy ci widzą przyczynę trudności w nauce czytania i pisania w braku
wyćwiczeń tych funkcji. A. J. Gatek jest zdania, Ŝe niewłaściwe metody nauki czytania i
pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu bardziej wpływają na trudności w
nauce, niŜ funkcjonalne i organiczne defekty dziecka ( wg M. Bogdanowicz jest to
„pseudodysleksja”)2.
Trudności w nauce wynikające z błędów dydaktycznych szkoły mogą oczywiście
skutkować trudnościami w nauce czytania i pisania. Ale wówczas nie mają one specyficznego
charakteru, gdyŜ trudności te wynikają z uwarunkowań środowiskowych. Podobnie jak
przebywanie dziecka w środowisku wielojęzycznym, czy mówiącym gwarą moŜe być
przyczyną jego trudności w poprawnym mówienie, czytaniu i pisaniu. TakŜe brak motywacji
dziecka do nauki ( a niekiedy równieŜ brak motywacji jego rodziny ), moŜe powodować
występowanie u dziecka trudności w nauce ( równieŜ w czytaniu i pisaniu ).Jednak w tych
wszystkich przypadkach, gdy trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są środowiskowo
–moŜemy mówić jedynie o tzw.pseudodysleksji3.
1.TamŜe;s.64
2.TamŜe;s,64
3.TamŜe;s.65
14
2.4 . Koncepcje neurofizjologiczne – dominacji mózgowej
Niektórzy autorzy wiąŜą trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania z
brakiem ukształtowania dominacji jednej lub drugiej półkuli mózgowej. Zgodnie z
załoŜeniami tej teorii, proces czytania przebiega w ten sposób, Ŝe wzorce liter lub słów
formułują się w obydwu półkulach a tym, Ŝe wzorce powstałe w półkuli niedominującej są
odbiciem tych, które powstały w półkuli dominującej. Jeśli więc występują zakłócenia w
dominacji półkul mózgowych, wtedy odwrócone wzorce nie zostają dostatecznie silnie zatarte
przez te, które powstają w dominującej półkuli. Zaburzenia przebiegu procesów lateralizacji –
polegające na mieszanej dominacji – Orton nazwał strephosymbolią1. Dziecko
strephosymboliczne czyta powoli, z wysiłkiem, rysuje wstecznie(od strony prawej do
lewej).Czyta i pisze „b” jak „d” poniewaŜ b i d stanowią swoje odbicie. W czytaniu
popełniają błąd inwersji dynamicznej; tzn. „wór” czytają jak „rów”, „do” jak „od”. Tego typu
trudności u dzieci z zaburzoną dominacją mogą występować w sposób nasilony i długotrwale.
S. T. Ortona2 uwaŜa się właśnie za pierwszego badacza, który upatrywał przyczynę
powstawania dysleksji w zaburzeniu procesu lateralizacji. Podkreślał on bowiem znaczenie
przewagi funkcjonalnej jednej półkuli mózgowej nad drugą w umiejętności czytania. W
przypadku braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą i zaistnienia np. skrzyŜowanej
lateralizacji w zakresie oka i ręki, występować moŜe nieprecyzyjność układów literowych, a
w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.
Zdecydowanym przeciwnikiem poglądów T. S. Ortona jest Masland, który twierdzi, Ŝe do
opanowania umiejętności czytania potrzebna jest współpraca obu półkul mózgowych i ich
wzajemna funkcjonalna harmonia. Według R. Maslanda współpraca półkul mózgowych moŜe
być utrudniona lub zaburzona zarówno uwarunkowaniami genetycznymi, jak i
mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej. Są teŜ i tacy badacze, którzy przyczyn dysleksji
upatrują w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym
1..TamŜe;s.64
2.TamŜe;s.65
15
modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem
patogennym jest nadprodukcja testosteronu – hormonu męskiego, w okresie prenatalnym.
Stawia się tu hipotezę, Ŝe nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie systemu
immunologicznego powodując zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i w konsekwencji
opóźnienie rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksji w wieku szkolnym.
Zwolennicy tej teorii (nazywanej przez niektórych koncepcją hormonalną ) twierdza, Ŝe
dysleksja występuje cztery razy częściej u chłopców niŜ u dziewcząt. Badacze wywodzący
się z nurtu neurofizjologicznego ( dominacji mózgowej), wykazują ostatnio zainteresowanie
„prawopółkulowymi” zdolnościami osób z dysleksją1.
2.5 . Zaburzenia emocjonalne
Niektórzy badacze, m.in. P. Blanchard, M. E. Kripatrik, B. Hallgren – upatrują przyczyn
dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych. A. Le. Gall twierdzi, wręcz, Ŝe „czytanie i pisanie
symbolizują wymagania świata dorosłych wobec dzieci i dzieci wraŜliwe, uczuciowe w
pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić”2. Czynnikami patogennymi byłyby
więc urazy psychiczne i stres.
RównieŜ W. D. Wall, który trudności o charakterze dyslektycznym wiąŜe z czynnikami
natury uczuciowej, reprezentuje pogląd, Ŝe trudności w czytaniu i pisaniu są symptomem
przeróŜnych niewłaściwych postaw, nawyków i nieprzystosowania społecznego dziecka. U
wielu dzieci dyslektycznych rzeczywiście stwierdza się trudności w koncentracji uwagi,
niepokój, niekiedy nadmierne pobudzenie ( wzmoŜoną aktywność ) oraz negatywne postawy
uczuciowe3.
Z takim stanowiskiem polemizuje wieloletnia badaczka zjawiska dysleksji J. De.
Ajuriaguera. Twierdzi ona, Ŝe teoria ta nie wytrzymuje krytyki w świetle najnowszych badań
empirycznych. Według tej autorki zaburzenia sfery emocjonalnej i uczuciowej stanowić mogą
1.TamŜe;s.67
2.TamŜe;s.67
3.TamŜe;s.67
16
jedynie konsekwencję nieprzezwycięŜonych trudności w nauce czytania i pisania1.
Fakt częstego współwystępowania zaburzeń rozwoju uczuciowego z trudnościami w
czytaniu i pisaniu – bywa przez róŜnych badaczy odmiennie interpretowany. W jednych
koncepcjach – to co jest uznawane za przyczynę, bywa w innych koncepcjach traktowane
jako objaw zaburzeń.
Mimo tak diametralnych róŜnic w poglądach naukowców na temat wzajemnych związków
między tymi zaburzeniami, praktycy są dość zgodni, co do potrzeby – równocześnie z
ćwiczeniami korekcyjnymi – prowadzenia terapii pedagogicznej z elementami psychoterapii
2.6. Zaburzenia (opóźnienia) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego
Pierwsze polskie badania zespołu prof. H. Spionek koncentrowały się na poszukiwaniach
przyczyn zaburzeń dyslektycznych we właściwościach rozwojowych dziecka. Wykazywały
one, Ŝe zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych,
słuchowych i ruchowych są jedna z głównych i bezpośrednich przyczyn wywołujących
specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Wskazywano teŜ na rolę zaburzeń lateralizacji
podczas czytania. Tempo rozwojowe oznacza szybkość, z jaką dokonują się ilościowo –
jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego wieku Ŝycia.
Istotą rytmu rozwojowego jest stopień zgodności, w jakim rozwijają się poszczególne funkcje
psychomotoryczne (jeśli rozwijają się równomiernie – mówimy o rozwoju harmonijnym; jeśli
zaś nierównomiernie – mówimy o dysharmonii rozwojowej ). Pojęcie dynamiki
psychoruchowego rozwoju odnosi się do rodzaju tempa w jakim przebiega ten rozwój. Z
psychologii rozwojowej wiadomo, Ŝe w poszczególnych latach Ŝycia róŜna jest dynamika
tempa rozwoju.
Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, Ŝe większość dzieci przejawiających
powaŜne trudności nauce czytania i pisania, mimo normalnego rozwoju, wykazuje róŜnego
rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w
znacznym stopniu utrudniać, bądź nawet uniemoŜliwiać dziecku prawidłowe wykonywanie
przeróŜnych czynności związanych z procesem uczenia się. Ze względu na to, Ŝe te
opóźnienia ( mikrouszkodzenia ) mogą dotyczyć stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą
1. TamŜe;s.68
17
się do funkcji elementarnych ,nazwane zostały przez H. Spionek fragmentarycznymi
(parcjalnymi ) deficytami rozwojowymi. W zaleŜności od rodzaju i głębokości – deficyty te
powodują określone rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu.
Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze specyficznymi trudnościami w
nauce – H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw. wskaźnika fragmentarycznego deficytu
rozwoju ( Wydr ). Oblicza się go dzieląc opóźnienie rozwoju dziecka wyraŜone w latach
(uzyskane z badań wystandaryzowanymi testami ), przez wiek Ŝycia:
Wiek opóźnienia
Wydr = ------------------------------Wiek Ŝycia
W przypadku, gdy wskaźnik ten jest większy od 0,30 – to dziecko kwalifikuje się do pracy
korekcyjno – wyrównawczej i samo moŜe mieć duŜe trudności w nauce.
Zgodnie z koncepcją H. Spionek, specyficzne trudności w nauce pisania i czytania polegają
na istotnym obniŜeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, która warunkuje
proces pisania i czytania. A mianowicie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno –
ruchowych. Dzieci u których stwierdzono parcjalne zaburzenia tych funkcji – to właśnie
dzieci dyslektyczne1.
Badania nad patomechanizmami powstawania dysleksji pozwalają stwierdzić, Ŝe obraz tego
zaburzenia jest niejednorodny. Widać wyraźnie, Ŝe przedstawione koncepcje są ze sobą
wzajemnie powiązane i uzupełniają się, a nie wykluczają.
Przy dysleksji trudno jest mówić o jednym czynniku, który ją wywołuje. NaleŜy raczej
wskazywać na wieloprzyczynowość tego zaburzenia. W poszczególnych przypadkach
dysleksję mogą powodować róŜne czynniki ( u jednego dziecka moŜe to być dziedziczność, u
drugiego – organiczne mikrouszkodzenie mózgu ). Nie wyklucza to wystąpienia równieŜ i
innych przyczyn u tego samego dziecka. Oczywiście wtedy trudności w czytaniu i pisaniu
będą bardziej nasilone.
1.TamŜe;s.69,70
18
2.7. Częstotliwość występowania dysleksji
Istotnym jest uświadomienie sobie faktu, Ŝe podawana przez róŜnych badaczy liczebność
tzw. dyslektycznych ( w ogólnej populacji uczniów ) jest konsekwencją prezentowanego
(akceptowanego ) punktu widzenia odnośnie etiologii tego zaburzenia. Brak zgodności co do
etiologii tej niesprawności, a takŜe brak jednoznaczności w zakresie stosowanej terminologii,
bywa niekiedy powodem licznych nieporozumień, nieścisłości, a nawet rozbieŜności
stanowisk. Zdaniem niektórych badaczy zróŜnicowana terminologia i róŜniące się definicje
powodują, Ŝe za tą wspólną etykietą: „dysleksja”, egzystują całkowicie róŜne formy zaburzeń.
Do dziś nie ma zgodności co do definicji dysleksji, dzięki której moŜna w sposób
jednoznaczny identyfikować dyslektyków. Są teŜ i tacy, którzy uwaŜają, Ŝe mglistość
terminologiczna pomaga egzystować samemu pojęciu dysleksji
Trudność w odróŜnianiu dyslektyków od innych uczniów z trudnościami w nauce wynika
równieŜ ze specyfiki diagnozy tego zaburzenia. Nie ma bowiem „jednego testu”, przy
pomocy którego moŜna rozpoznania dokonać. Dlatego zdarza się, Ŝe nawet niektórzy
nauczyciele negują istnienie tego typu problemów u swych uczniów twierdząc, Ŝe uczniom po
prostu nie chce się ładnie pisać, Ŝe są leniwi itp. Tego typu stanowiska wynikają równieŜ z
faktu, Ŝe wiele osób myli specyficzne trudności nauce z globalnymi opóźnieniami
intelektualnymi, czy zaburzeniami środowiskowymi.
Z tych to więc powodów, zdaniem jednych naukowców, w ogólnej populacji uczniów jest
2 % dzieci dotkniętych tym zaburzeniem, zaś wg innych – ponad 30 %. Z badań krajowychprowadzonych pod kierunkiem prof. M. Bogdanowicz wynika, Ŝe 4 % dzieci szkolnych
wykazuje nasilone zaburzenia typu dyslektycznego, a 10 – 15 % zaburzenia o umiarkowanym
nasileniu. Oznacza to, Ŝe w kaŜdej klasie co najmniej jedno dziecko ( a często nawet troje )
wymaga szybkiej i fachowej pomocy terapeutycznej1.
1.. TamŜe;s.71,72
19
3.. TYPY DYSLEKSJI
W poszczególnych przypadkach, ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń
czytania i pisania wyróŜnia się róŜne typy dysleksji. Są one wyznaczane przez rodzaj
zaburzeń leŜących u podstaw złoŜonej czynności czytania i pisania.
Najczęściej w literaturze wyróŜnia się następujące typy dysleksji związanej z
patomechanizmem ich powstania1:
- dysleksja typu wzrokowo - przestrzennego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji
wzrokowo - przestrzennnych (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania
przestrzeni) (Spionek 1965);
- dysleksja typu słuchowo-językowego - uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowojęzykowych(spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji słuchowych)
(Spionek 1965);
- mieszany typ dysleksji - uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych
oraz funkcji słuchowo-językowych);
- dysleksja typu integracyjnego - uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji
percepcyjnych(wzrokowo-przestrzennych,słuchowo-językowych,dotykowo-kinestetycznych)
i motorycznych(Bogdanowicz 1987;2000).
Wymienia się teŜ róŜne typy zaburzeń czytania, a to ze względu na występowanie trudności
w zakresie:
- dekodowania(błędne czytanie wskutek niemoŜności odnoszenia liter-grafemów do głosekfonemów i ich syntetyzowania);uczeń nie rozumie tego co czyta;
- rozumienia znaczenia tekstu, przy jednoczesnym dobrym dekodowaniu(tzw. hiperleksja);
- paradoksalne przypadki trudności z dekodowaniem tekstu przy względnie dobrym
rozumieniu.
Inna klasyfikację zaproponował D. Bakker, który wyróŜnia dwa typy zaburzeń czytania:
P i L. W myśl koncepcji nazywanej „Balance”, dotyczącej związku czytania z asymetria
funkcjonalną mózgu, w rozwoju umiejętności czytania moŜna wyodrębnić dwa kolejne etapy.
1.M.Bogdanowicz,A. ADryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004;s.68
20
Pierwszy z nich obejmujący trzy lata nauki, charakteryzuje się tym, Ŝe dla czynności czytania
dominuje półkula prawa. Tak zwane „czytanie elementarne” jest wówczas realizowane za
pomocą strategii percepcyjnych, z duŜym zaangaŜowaniem funkcji wzrokowych. PowyŜej
drugiej klasy, na następnym etapie rozwoju umiejętności tak zwanego „czytania
zaawansowanego”, lewa półkula przejmuje rolę dominującą, a podczas czytania uŜywane są
głównie strategie lingwistyczne-czytelnik poszukuje czytanego tekstu, angaŜując przede
wszystkim funkcje językowe .W zaleŜności od zakłóceń funkcjonowania półkul mózgowych i
ich udziału w czynności czytania D. Bakker wyróŜnia rodzaje dysleksji: typ P lub typ L.
TYPY DYSLEKSJI WEDŁUG D. BAKKERA
1.Lingwistyczny typ dysleksji(dysleksja typu L):uczeń czyta szybko, lecz popełnia duŜo
błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych,
wzrokowo-przestrzennych(dla czynności czytania dominuje prawa półkula mózgu).
W pierwszym okresie nauki na etapie tzw. czytania elementarnego, osłabienie czynności
prawej półkuli mózgu moŜe spowodować zbyt szybkie przejęcie dominacji nad czynnością
czytania przez półkulę lewą. Jest to wówczas dysleksja typu L, w której zbyt wcześnie
dominują strategie lingwistyczne, właściwe dla dominacji lewej półkuli, a poŜądane dopiero
na późniejszym etapie kształtowania się tej umiejętności. Bakker uŜywa tu porównania
„uczeń wsiadł na zbyt szybkiego konia”.
Drugi typ dysleksji natomiast obserwuje się na późniejszym etapie edukacji. I tak w
wypadku osłabienia funkcjonowania lewej półkuli mózgu, półkula ta nie przejmuje
dominującej roli w odniesieniu do czynności czytania we właściwym czasie, czyli od drugiej
klasy, kiedy to powinny dominować strategie lingwistyczne jako podstawa tak zwanego
czytania zaawansowanego. Jest to wówczas dysleksja typu P, w której podczas czytania
przewaŜają strategie perceptualne, typowe dla dekodowania, co wynika z dominacji prawej
półkuli w procesie czytania. Ten sposób czytania, określany niekiedy jako „dukanie”, jest
niedojrzały, bo charakterystyczny dla wcześniejszego etapu przyswajania umiejętności
czytania.
WyróŜnione dwa typy zaburzeń moŜna zdiagnozować tylko u około 60 % słabo czytających
uczniów. W kaŜdym z opisanych przypadków występuje słabe rozumienia czytanego tekstu,
lecz odmienny jest obraz kliniczny dysleksji. D. Bakker w patomechanizmie dysleksji
uwzględnia mozaikę zaburzeń funkcji wzrokowych i językowych, a to wszystko rozpatruje na
tle nieprawidłowego kształtowania się dominacji półkul mózgowych w odniesieniu do
czynności czytania. Wiedza na ten temat jest podstawą programowania terapii.
21
W typie L stymulujemy funkcje prawej półkuli, angaŜując percepcję wzrokowoprzestrzenną, przez czytanie tekstów pisanych zróŜnicowanym krojem czcionki,
rozpoznawanie wypukłych liter i wyrazów dotykiem lewej ręki. W dysleksji typu P
wspomagamy rozwój lewej półkuli za pomocą ćwiczeń rozwijających funkcje językowe,
stosujemy rozpoznawanie dotykiem prawej ręki liter i wyrazów1.
Bardzo waŜnym zadaniem nauczyciela jest dostrzeŜenie charakterystycznych cech trudności
w czytaniu uczniów oraz postawienie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. PoniewaŜ kaŜdy
typ dysleksji jest związany z innym patomechanizmem zaburzeń, dlatego wiedza na ten
temat pozwala się zorientować, jakie dysfunkcje rozwojowe prawdopodobnie je warunkują.
Weryfikacja tych przypuszczeń naleŜy juŜ do zespołu specjalistów z poradni psychologicznopedagogicznej. Nauczyciel powinien tam skierować ucznia na badania diagnostyczne za
zgodą jego rodziców.
4..OBJAWY RYZYKA DYSLEKSJI
Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli
na podstawie charakterystycznych symptomów2.
Dzieckiem ryzyka dysleksji jest kaŜde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej
ciąŜy i skomplikowanego porodu. NaleŜy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci
przedwcześnie urodzonych, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie
fizycznym.
Wiedza na temat etiologii patomechanizmów i objawów dysleksji rozwojowej umoŜliwia
rozpoznawanie symptomów ryzyka dysleksji. Do rozpoznania zagroŜenia dysleksją nie
wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji
zauwaŜymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.
Wiek niemowlęcy ( 0-pierwszy rok Ŝycia )
Motoryka duŜa – opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy.
Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej
lub stojącej; dzieci przejawiają minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniŜony tonus
mięśniowy, utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca
pierwszego roku Ŝycia.
1.TamŜe;s.69,70
2.M. Bogdanowicz: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002;s.55
22
Wiek poniemowlęcy ( 2 – 3 lata )
Motoryka duŜa- opóźniony rozwój ruchowy.
Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Później zaczynają
chodzić i biegać.
Motoryka mała- opóźniony rozwój motoryki rąk.
Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze(np. myjąc ręce, ubierając się,
jedząc łyŜką, zapinając duŜe guziki), a takŜe mało sprawne w zabawach manipulacyjnych(np.
polegających na budowaniu z klocków).
Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa- opóźnienie rozwoju
grafomotorycznego.
Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w wieku 2 lat 6
miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie
umieją narysować koła.
Funkcje językowe- opóźnienie rozwoju mowy.
Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa(w pierwszym roku Ŝycia),w wieku 2 lat-zdania
proste i w wieku 3 lat- zdania złoŜone.
Wiek przedszkolny ( 3-5lat)
Motoryka duŜa- niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, która objawia się
tym, Ŝe dziecko:
-słabo biega;
- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawęŜnika;
-z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze;
-jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych.
Motoryka mała-słaba sprawność ruchowa, której symptomami są:
-trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinania małych
guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych tj. nawlekanie korali.
Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:
- trudnościami z budowaniem klocków; niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem
bardzo uproszczonych rysunków;
- poprzez sposób trzymania ołówka w palcach(nieprawidłowy chwyt)-dziecko rysując za
mocno lub za słabo go przyciska;
-brakiem umiejętności rysowania koła- w wieku 3 lat, kwadratu i krzyŜa- w wieku 4 lat,
trójkąta i kwadratu opartego na kącie – w wieku 5 lat.
23
Funkcje wzrokowe- zaburzenia w rozwoju objawiają się:
-nieporadnością w rysowaniu(rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie);
-trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli,
wykonywaniu układanek, mozaiki.
Funkcje językowe – zaburzenia w rozwoju staja się widoczne poprzez:
- opóźniony rozwój mowy, nieprawidłową artykulację wielu głosek;
-trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złoŜonych wyrazów(częste przekręcanie
wyrazów), wydłuŜony okres posługiwania się neologizmami;
-trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji;
-trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak
pory dnia, nazwy posiłków);
- trudności z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek;
-trudności z budowaniem wypowiedzi, uŜywanie głównie równowaŜników zdań i zdań
prostych, mały zasób słownictwa.
Lateralizacja- opóźniony rozwój, brak przejawów preferencji jednej ręki.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, czyli opóźnienie orientacji:
- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).
Klasa 0 ( 6-7 lat)
Objawy jak wyŜej oraz:
Motoryka duŜa-ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równowaŜnych, takich jak chodzenie po linii, stanie
na jednej nodze;
-ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyŜwach, rowerze, hulajnodze.
Motoryka mała – mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są:
-trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. z
zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, uŜywaniem widelca, noŜyczek;
-trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania,
np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym
kierunku kreśli linie pionowe(od dołu do góry) i (poziome(od prawej do lewej).
Koordynacja wzrokowo-ruchowa – zaburzenia objawiają się:
- trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki;
24
-tym, Ŝe dziecko źle trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z
rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złoŜonych figur geometrycznych (np. rysowaniem
rombu w wieku 6-7 lat).
Funkcje językowe-zaburzenia objawiają się jako:
-wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacja
głosek, np. sosa lub szosa);
-błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne;
-trudności z poprawnym uŜywaniem wyraŜeń przyimkowych wyraŜających stosunki
przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;
-trudności z róŜnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywalnych słowach
typu: kosa-koza lub tzw. tzw. sztucznych: resa -reza;
-mylenie nazw zbliŜonych fonetycznie;
-trudności dokonywania operacji(analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania,
przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logatomach, sylabach, głoskach) w takich
zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem(zaburzenia analizy i
syntezy głoskowej sylabowej),analizowaniem struktury fonologicznej słów(np. w poleceniach
typu odszukaj słowa ukryte w nazwie lewkonia , o czym myślę: Baba…aga,co to znaczy
„kapiekasek”, „ karwony czepturek”), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji(np. w
poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama”, które słowa rymują się; „Tomek- Adamdomek”, a które słowo brzmi inaczej; które brzmią podobnie „kolejka- pociąg-kolega”);
-trudności z zapamiętaniem wiersza, piosenki, więcej niŜ jednego polecenia w tym samym
czasie;
- trudności z zapamiętywaniem nazw;
-trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, tj. nazwy dni
tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj -dziś-jutro i sekwencji
cyfr: szeregów 4 cyfrowych;
Funkcje wzrokowe – zaburzenia, które moŜna dostrzec, gdy dziecko ma:
-trudności z wyróŜnianiem elementów z całości, a takŜe ich syntetyzowaniem w całość,
np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki,
trudności z wyodrębnianiem szczegółów róŜniących dwa obrazki;
-trudności z odróŜnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m - n, l–t–ł)
lub inaczej połoŜonych w przestrzeni( np. liter p – g – b - d);
25
Lateralizacja – opóźnienie rozwoju lateralizacji – obserwujemy brak ustalenia ręki
dominującej; dziecko nadal jest oburęczne.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni – róŜnienie orientacji w schemacie ciała i
przestrzeni, które objawia się tym, Ŝe dziecko:
- ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami: prawe-lewe
(np. prawa i lewa ręka, noga, ucho);
-nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie( np. droga na prawo, drzwi na lewo).
Orientacja w czasie – zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia.
Czytanie – nasilone trudności w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, Ŝe
dziecko:
- np. czyta bardzo wolno,
-głównie głosuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,
-przekręca wyrazy,
-nie rozumie przeczytanego zdania.
Pierwsze próby pisania – moŜna zaobserwować, Ŝe dziecko:
-często pisze litery i cyfry zwierciadlane;
-odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.
Występowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą
pewnością przypuszczać, Ŝe mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.
W sytuacji gdy rodzice i nauczyciele klas 0 nie znają problemu specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu, i traktują owe problemy jako zachowania typowe dla małego dziecka, z
których się wyrasta, to objawy ryzyka dysleksji są zauwaŜane dopiero w szkole. W
pierwszych latach nauki dziecka w szkole dorośli powinni zwrócić uwagę na następujące
symptomy i odpowiednio zainterweniować- poddać dziecko badaniom diagnostycznym i
zadbać o to, by uzyskało ono pomoc od pedagoga.
Wiek szkolny ( klasa I – III )
Motoryka duŜa, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała, która objawia się tym, Ŝe
dziecko:
-ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach,
łyŜwach, nartach;
-niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w - f, poniewaŜ ma trudności z
wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych.
Motoryka mała, czyli obniŜona sprawność ruchowa rąk-zauwaŜamy, Ŝe dziecko:
26
-nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i
jedzeniem(noŜem i widelcem)
Koordynacja wzrokowo-ruchowa- zaburzenia objawiają się:
-trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem;
-niechęcią do rysowania i pisania;
-poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu-dziecko zbyt mocno go przyciska, przez co
ręka szybko się męczy;
-trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złoŜonych figur
geometrycznych;
-poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania – dziecko „brzydko” rysuje(poziom
wykonania-nieadekwatny do wieku Ŝycia) i niestarannie pisze ( nie mieści się w liniaturze,
zagina „ośle uszy” na rogach kartek zeszytu, pisze wolno),
Funkcje wzrokowe- objawy zaburzeń to:
- trudności z wyróŜnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość, np.
podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki;
-trudności z wyodrębnianiem szczegółów róŜniących dwa obrazki;
-trudności z odróŜnianiem kształtów podobnych (np. liter m - n, l – t - ł lub identycznych, lecz
inaczej połoŜonych w przestrzeni( np. liter p – g – b - d).
Funkcje językowe- objawy zaburzeń to:
-wadliwa wymowa;
-przekręcanie złoŜonych wyrazów(przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa
lub szosa);
-uŜywanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trudności z
poprawnym uŜywaniem wyraŜeń przyimkowych, sformułowań wyraŜających stosunki
przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;
-trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania:
sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posiłków, sekwencji
czasowej ;wczoraj -dziś-jutro i sekwencji cyfr ; szeregów 4-cyfrowych ;wierszy, piosenek,
więcej niŜ jednego polecenia w tym samym czasie;
-trudności z szybkim wymienianiem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów;
-wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków;
-trudności z nazywaniem zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci
szeregu słów oraz szeregów cyfrowych( złoŜonych z pięciu cyfr);
-trudności z zapamiętaniem tabliczki mnoŜenia.
27
Lateralizacja-utrzymywanie się oburęczności.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- przejawy zaburzeń to:
-trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami:
prawe-lewe, np. odróŜnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała;
-trudności z określaniem połoŜenia przedmiotów względem siebie, np. droga na prawo, zaś
drzwi na lewo;
-pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie od prawej do lewej strony;
Czytanie- nasilone trudności w nauce czytania, które moŜna dostrzec, jeŜeli dziecko:
-bardzo wolno czyta-prymitywna technika (głosowanie lub sylabizowanie z wtórna syntezą
słowa(, ale mało błędów;
-bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów – wynikają one z tego, Ŝe dziecko
domyśla się treści na podstawie kontekstu;
-niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst.
Pisanie-trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju
spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:
-trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze
( np. wielkie litery pisane: F, H, Ł, G );
-mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. l-t-ł, m-n;
-mylenie liter identycznych, lecz inaczej połoŜonych w przestrzeni: p-b-d-g;
-popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów.
Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni wynikające z opóźnienia rozwoju
fonologicznego aspektu funkcji językowych ( spostrzegania słuchowego dźwięków mowy) i
pamięci fonologicznej objawiają się:
-myleniem liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie ( np. głoski z-s, w-f, d-t,
k-g);
-trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myleniem głosek i-j, głosek nosowych ą-om, ę-en;
-nagminnym opuszczaniem, dodawaniem, przestawianiem, podwajaniem liter i sylab;
-pisaniem wyrazów bezsensownych;
-nasilonymi trudnościami podczas pisania za słuchu (dyktanda).
Orientacja w czasie-przejawy zaburzeń to:
-trudności z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.
28
JeŜeli wyŜej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się u
dzieci w klasie II pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i właściwej pracy
nauczyciela w szkole, naleŜy przeprowadzić badania diagnostyczne w poradni
psychologiczno-pedagogicznej w celu stwierdzenia, co jest przyczyną owych zaburzeń. Jedną
z nich moŜe być właśnie dysleksja1.
1.TamŜe;s.57-63.
29
III.ZAKOŃCZENIE
Jak wynika z przeprowadzonych badań, trudności w nauce spowodowane dysleksją
rozwojową z wiekiem nie tylko nie ustępują, ale w klasach starszych dołączają się jeszcze do
nich wtórne zaburzenia emocjonalne i motywacyjne. PoniewaŜ nie przeprowadza się
obowiązkowych badań w tym zakresie, nauczyciele ze względu na róŜnego rodzaju
przyczyny obniŜonych poziomów umiejętności dzieci nie zawsze potrafią zdiagnozować
przyczyny tych opóźnień w nauce u swoich uczniów. Rodzice nie znający problemu i nie
widzący niepokojących objawów w rozwoju swojego dziecka często je bagatelizują. Tak więc
uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tak zwaną dysleksją
rozwojową są zazwyczaj rozpoznawani z końcem okresu nauczania zintegrowanego, kiedy
okazuje się, Ŝe nie ustępują one mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych nauczyciela i
dodatkowej pomocy w nauce. Aby zapewnić dziecku dobry start w szkole waŜne jest
dostrzeŜenie wczesnych objawów ryzyka dysleksji oraz ich zdiagnozowanie. Pozwala to na
zastosowanie zajęć korekcyjno – kompensacyjnych w szkole oraz systematyczną pracę
codzienną kontynuowaną przez rodziców w domu.
30
IV.BIBLIOGRAFIA
1.M. Bogdanowicz: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002; Harmonia 2
2.M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem wieku od 5 do 10 lat,
Warszawa1989; WSiP .
3.M. Bogdanowic, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004; Operon .
4.W. Brejnak, K.J. Zabłocki: Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa1999;
O W-P”Adam”.
5.H. Pielka(red.): Rodzina -Wychowanie-Nauczanie, tom II, Koszalin1984; Wydawnictwo
WyŜszej Szkoły InŜynieryjnej.
6.A. Rentflejsz- Kuczyk: Jak pomóc dzieciom dyslektycznym. Poradnik dla nauczycieli i
rodziców, Warszawa,1999;Wydawnictwo.
7. „Tańce i zabawy dla grupy”, Lublin1995; Wydawnictwo Klauza.