2 0 0 9 2 0 0 9 ... 0 0 2 2 0 0 9 ...

Transkrypt

2009 2009 2009 2009 2009 200
00
2 2009 2009 2009 2009 2009
EURYDICE
2009 2009 2009 2009 2009 2009
009 2009 2009 2009 2009 2009
9 2009 2009 2009 2009 2009 20
09 2009 2009 2009 2009 2009 2
009 2009 2009 2009 2009 2009
Kluczowe
2009 20
0 9 2 0dane
09 2009 2009 2009
o edukacji w Europie 2009
09 2009 2009 2009 2009 2009 2
2009 2009 2009 2009 2009 2009
009 2009 2009 2009 2009 2009
2009 2009 2009 2009 2009 2009
09 2009 2009 2009 2009 2009 2
9 2009 2009 2009 2009 2009 20
009 2009 2009 2009 2009 2009
2009 2009 2009 2009 2009 2009
9 2009 2009 2009 2009 2009 20
09 2009 2009 2009 2009 2009 2
009 2009 2009 2009 2009 2009
2 2009 2009 2009 2009 2009 20
2009 2009 2009 2009 2009 2009
Agencja Wykonawcza ds. Edukacji,
Kultury i Sektora Audiowizualnego
Komisja Europejska
Agencja Wykonawcza ds. Edukacji,
Kultury i Sektora Audiowizualnego
EURYDICE
Kluczowe dane
o edukacji
w Europie 2009
KOMISJA
EUROPEJSKA
Niniejsze opracowanie zostało po raz pierwszy opublikowane w języku angielskim w 2009 roku
(tytuł oryginału Key Data on Education in Europe 2009) przez
EACEA, P9 – Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
© Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA)
ISBN dla angielskiej wersji językowej 978-92-9201-033-1
DOI dla angielskiej wersji językowej 10.2797/17151
ISBN dla polskiej wersji językowej 978-92-9201-040-9
DOI dla polskiej wersji językowej 10.2797/23132
Przetłumaczono i opublikowano za zgodą EACEA.
Pełną odpowiedzialność za polską wersję ponosi:
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Z języka angielskiego przetłumaczył
Jakub Czernik – Atominium Biuro Tłumaczeń Specjalistycznych
© Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
00-551 Warszawa
ul. Mokotowska 43
Warszawa 2010
ISBN 978-83-60058-87-9
Z wyjątkiem celów komercyjnych, przedruk fragmentów dokumentu dozwolony pod warunkiem
podania źródła.
Tłumaczenie publikacji sfinansowano ze środków Komisji Europejskiej.
Druk publikacji sfinansowano ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa
Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
PRZEDMOWA
Raport Kluczowe dane o edukacji w Europie łączy dane statystyczne i informacje jakościowe, dając
wyjątkowo szeroko zakrojony przegląd sposobu organizacji i funkcjonowania europejskich systemów
kształcenia, jak również zapewniając wgląd w sposoby, w jakie omawiane kraje reagują na wspólne
wyzwania w dziedzinie edukacji. Niniejsza siódma edycja jest publikowana w kontekście bardzo poważnego
kryzysu ekonomicznego, społecznego i finansowego, będącego jednym z największych wyzwań, przed
jakimi kiedykolwiek stanęła Unia Europejska. Pewność, że wydatki na edukację stanowiące niemal 11%
wszystkich wydatków publicznych Unii Europejskiej są pożytkowane skutecznie i sprawiedliwie, ma obecnie
szczególne znaczenie, zwłaszcza w aspekcie tworzenia podstawy ponownego ożywienia i długoterminowej
stabilności ekonomicznej i społecznej. W tym kontekście zmiana demograficzna powinna być postrzegana
jako możliwość dokonania oceny koniecznych do wprowadzenia reform mających na celu skuteczne,
wydajne i sprawiedliwe systemy uczenia się przez całe życie.
W ciągu ostatnich pięciu lat Komisja Europejska uruchomiła w tym zakresie kilka ważnych inicjatyw na
szczeblu europejskim. Na przykład stworzenie europejskich ram kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe
życie (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF) jest ważnym przedsięwzięciem
pomagającym pracodawcom i osobom indywidualnym w porównywaniu kwalifikacji zdobywanych w ramach
zróżnicowanych systemów edukacji i szkoleń w UE. EQF świadczy o ważnej zmianie paradygmatu w
edukacji europejskiej: opiera się ona na podejściu uwzględniającym raczej wyniki kształcenia niż zasoby
wykorzystywane w samym procesie edukacyjnym. Innymi słowy, jest to struktura kwalifikacji oparta na tym,
co faktycznie potrafią zrobić uczące się osoby pod koniec etapu kształcenia, a nie na tym, gdzie odbywała
się nauka i jak długo trwała. Innym ważnym osiągnięciem Komisji jest powołanie Europejskiego Instytutu
Innowacji i Technologii (European Institute of Innovation and Technology – EIT). Instytucja ta, łącząca
szkolnictwo wyższe, badania naukowe i przemysł dzięki tworzeniu Wspólnot wiedzy, stanie się kluczowym
elementem przyczyniającym się do zwiększenia europejskiego potencjału innowacyjności. Wreszcie Komisja
i kraje członkowskie uzgodniły nowe ramy współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń do roku 2020. Przyjęte
3
Kluczowe dane o edukacji w Europie 2009
w maju 2009 r. wnioski Rady dotyczące strategicznych ram współpracy europejskiej w zakresie edukacji i
szkoleń („ET 2020”) oparte są na postępach dokonanych dzięki poprzedniemu programowi roboczemu i
wyznaczają cele strategiczne europejskiej współpracy w tej dziedzinie na następne 10 lat.
Jeśli przyjrzymy się obecnemu stanowi systemów edukacji w Europie, dostrzeżemy wiele pozytywnych tendencji.
Wzrosły wskaźniki uczestnictwa w edukacji przedszkolnej. Do działań mających zapewnić zdobycie przez młodych
ludzi podstawowych kompetencji należy wydłużenie edukacji obowiązkowej, a w niektórych krajach istnieje wymóg
kontynuowania nauki po zakończeniu kształcenia obowiązkowego. W szkolnictwie wyższym zaznaczył się wielki
wzrost liczby studentów, zwłaszcza z młodszych grup wiekowych i kobiet. W państwach Unii Europejskiej odsetek
PKB przeznaczany na edukację utrzymuje się na stabilnym poziomie, a w ostatnich latach niektóre państwa
zwiększyły nawet inwestycje w kapitał ludzki.
Z drugiej strony przed nami stoi jeszcze wiele wyzwań. Na pierwszy plan wysuwa się zapewnienie
powszechnego i równego dostępu do edukacji przedszkolnej, jak również wyrównanie ogólnego poziomu
umiejętności uczniów objętych kształceniem obowiązkowym. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli
pozostaje kluczowym elementem na rzecz poprawy jakości nauczania i uczenia się na wszystkich
poziomach systemów edukacji. Zmiany demograficzne i społeczne, takie jak przewidywany spadek populacji
osób w wieku szkolnym lub zwiększenie współczynnika liczby studentów, mają dalekosiężne konsekwencje,
które ukazują potrzebę przemyślenia i zmodernizowania struktury i sposobu funkcjonowania systemów
edukacji. Innym wyzwaniem jest stworzenie trwałych i wydajnych mechanizmów finansowania.
Kluczowe dane o edukacji w Europie opierają się na danych zebranych przez krajowe ośrodki sieci Eurydice,
Eurostat
i
międzynarodowe
analityczne
bazy
danych
PISA/PIRLS
dotyczące
edukacji.
Celem
przyświecającym nam przy publikacji tych ujednoliconych oraz łatwych do porównania wskaźników
ilościowych i jakościowych jest dostarczenie organom decyzyjnym na tym polu informacji, które pomogą im
w dokonaniu jak najlepszych wyborów i zapewnieniu jak największej liczbie osób dostępu do wysokiej
jakości edukacji i szkoleń.
Ján Figel’
Joaquín Almunia
Komisarz UE do spraw edukacji, kultury i młodzieży
Komisarz UE do spraw gospodarczych i
walutowych
4
SPIS TREŚCI
Przedmowa
3
Wstęp
7
Skrót najważniejszych zagadnień
13
Kody, skróty i akronimy
23
A – KONTEKST
27
B – ORGANIZACJA
41
Część I – Struktury
41
Część II – Cele i ocena
65
Część III – Szczeble i procesy decyzyjne
77
C – UCZNIOWIE I STUDENCI
91
D – ZASOBY
121
Część I – Inwestycje i wyposażenie
121
Część II – Nauczyciele
149
Część III – Kadra zarządzająca
189
E – PROCESY EDUKACYJNE
199
Część I – Godziny zajęć dydaktycznych
199
Część II – Dzielenie uczniów na grupy i atmosfera w szkole
213
Część III – Ocenianie uczniów
231
F – ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI
241
Glosariusz i narzędzia statystyczne
255
Spis rysunków
265
Podziękowania
271
5
WSTĘP
Niniejsza siódma edycja Kluczowych danych o edukacji w Europie zachowuje swoją główną cechę, którą jest
połączenie danych statystycznych i informacji jakościowych, co umożliwia opis organizacji i sposobu
funkcjonowania systemów edukacyjnych w Europie.
W bieżącej edycji z roku 2009 utrzymano strukturę tematyczną wprowadzoną w wydaniu poprzednim, ale
wykorzystano nowe źródła informacji oraz udostępniono większe możliwości przeglądania w Internecie.
Wszystkie te innowacje mają na celu zapewnienie lepszego wglądu w charakterystykę systemów edukacji w
Europie w całej ich różnorodności i podobieństwach. Innowacje te mają bardziej skutecznie zaspokajać
wymagania różnych czytelników, w tym osób szukających wyjaśnień dotyczących określonego aspektu
systemów kształcenia, jak i zainteresowanych bardziej ogólną perspektywą.
Struktura i zawartość raportu
Struktura i wybór wskaźników siódmej edycji były przedmiotem konsultacji z siecią Eurydice i Urzędem
Statystycznym Wspólnot Europejskich (Eurostat). Zawartość raportu, harmonogram prac i zastosowane
procedury robocze zostały określone na spotkaniu zorganizowanym przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i
Kultury Komisji Europejskiej w październiku 2007 r.
121 wskaźników uwzględnionych w niniejszym raporcie podzielono na sześć rozdziałów tematycznych
zatytułowanych: Kontekst, Struktury, Uczniowie i studenci, Zasoby, Procesy edukacyjne oraz Absolwenci i
poziomy kwalifikacji.
Informacje w każdym rozdziale są prezentowane zgodnie z określoną strukturą, czyli w porządku rosnącym
dla poziomu edukacyjnego, od informacji najbardziej ogólnych do najbardziej szczegółowych oraz od
szczebla samorządowego do krajowego.
Streszczenie na początku raportu zaznajamia czytelników z głównymi zagadnieniami i w skrócie omawia
najwyraźniejsze tendencje. Możliwe było ustalenie prawidłowości w kilku kwestiach omawianych w raporcie,
co zostało uwidocznione w nagłówkach.
Niniejszy tom Kluczowych danych o edukacji w Europie 2009 został wzbogacony przez włączenie kilku
szeregów czasowych dostarczonych przez Eurostat. Szeregi czasowe są przydatne zwłaszcza w
identyfikowaniu czynników rozwojowych wpływających na różne aspekty systemów edukacji w Europie, a
także w analizowaniu bieżącej sytuacji z uwzględnieniem niedawnej przeszłości. Szeregi czasowe dotyczą w
szczególności wskaźników uczestnictwa w różnych poziomach edukacyjnych oraz mobilności studentów
wyższych uczelni (rozdział C), poziomów kwalifikacji wśród ogółu mieszkańców i liczby kobiet kończących
studia wyższe, oraz liczby absolwentów kierunków ścisłych i technicznych (rozdział F). Co więcej, gdy tylko
było to możliwe, a zawsze w przypadku informacji dostarczonych przez Eurydice, każda krajowa reforma
planowana lub wprowadzana w ciągu dwóch lat następujących po roku wspomnianym w tytule, wskazywana
jest w przypisie.
Komplementarny charakter informacji jakościowych i ilościowych został wzbogacony przez dane z
kwestionariuszy kontekstowych badań empirycznych PISA (2006) i PIRLS (2006), przeprowadzonych
odpowiednio przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) oraz Międzynarodowe
7
Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement – IEA). Wskaźniki te w interesujący sposób uzupełniają materiały Eurydice, dając obraz tego,
co w praktyce dzieje się w szkołach i w klasach. Możliwe było zaprezentowanie tych danych w odniesieniu
do informacji dotyczących oficjalnych zaleceń i wymogów w takich obszarach, jak autonomia szkół (rozdział
B), czas kształcenia uczniów oraz sposób dzielenia ich na grupy (rozdział E). Te same wskaźniki stanowią
także uzupełnienie informacji statystycznych zebranych przez Eurostat, skupiając się na obszarach przez
Eurostat nieuwzględnionych lub dając wgląd w różnice między szkołami w danym kraju w odróżnieniu od
danych Eurostatu dotyczących szkół w ogóle.
Źródła
Podczas tworzenia raportu korzystano z trzech głównych źródeł: informacji dostarczonych przez sieć
Eurydice, europejskiego systemu statystycznego koordynowanego przez Eurostat oraz pewnych danych z
międzynarodowych baz danych PISA/PIRLS.
Gromadzenie informacji przez Eurydice
Wskaźniki Eurydice dostarczają informacji pochodzących przede wszystkim z ustawodawstwa, regulacji
krajowych i innych oficjalnych dokumentów dotyczących edukacji, innymi słowy – wyłącznie z krajowych
zaleceń lub decyzji. Informacje te są zbierane przez biura krajowe sieci Eurydice (zazwyczaj usytuowane w
obrębie ministerstw edukacji), na podstawie wspólnych definicji. Następnie europejskie biuro sieci oraz biura
krajowe wspólnie przeprowadzają ich analizę i porównanie. Jeśli dane zagadnienie dotyczy władz
samorządowych lub pojedynczych instytucji, a więc nie jest regulowane ustawodawstwem na szczeblu
centralnym, zostało to zaznaczone na rysunku.
Ogólnie rzecz ujmując, informacje te mają zazwyczaj charakter jakościowy i dają ogólny obraz edukacji w
Europie, różnych modeli lub typowych wzorców dotyczących jej struktury lub funkcjonowania. Kilka
wskaźników dostarcza informacji ilościowych (takich jak wiek emerytalny lub czas pracy nauczycieli, ich
wynagrodzenia, godziny dydaktyczne itp.).
Wskaźniki dotyczą różnych poziomów edukacji określonych w ramach krajowych systemów kształcenia. W
niektórych krajach edukacja przedszkolna jest włączona do szkół podstawowych, w innych szkoły
podstawowe i średnie I stopnia funkcjonują w ramach jednej struktury. Kształcenie obowiązkowe obejmuje
zazwyczaj edukację w szkole podstawowej i średniej I stopnia. Jednak w niektórych krajach rozpoczyna się
ono od edukacji przedszkolnej, a w innych obejmuje także szkołę średnią II stopnia. Osoby chcące poznać
dokładne lata nauki, jakich dotyczy dany wskaźnik w konkretnym państwie, powinny zapoznać się z
rysunkiem B1, który ilustruje strukturę edukacyjną każdego kraju. Ten sam rysunek pokazuje też, jak lata
nauki mają się do Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Edukacji (ISCED) stosowanej we
wskaźnikach Eurostatu (definicje ISCED – zob. poniżej i w części Narzędzia statystyczne).
Ogólnie rzecz ujmując, informacje pochodzące z sieci Eurydice dotyczą wyłącznie szkół publicznych.
Większość rysunków obejmuje także subsydiowane (lub „zależne od dotacji rządowych”) szkoły prywatne w
trzech krajach (Belgia, Irlandia i Holandia), w których większość uczniów uczęszcza do takich właśnie
placówek. Jeśli dany rysunek dotyczy subsydiowanych szkół prywatnych we wszystkich krajach, jest to
wyraźnie zaznaczone w tytule.
8
Wstęp
Zbieranie danych statystycznych przez Eurostat i Europejski System Statystyczny (ESS)
Poniższa tabela krótko opisuje różne sposoby zbierania danych Eurostatu stosowane przez Europejski
System Statystyczny (ESS) i wykorzystane do opracowania niniejszego raportu. Materiał wyjaśniający
szczegóły znajduje się w części Glosariusz i narzędzia statystyczne. Ponieważ zbieranie tych danych – w
tym przetwarzanie statystyczne oraz procedury sprawdzania, akceptacji i publikacji omawianych informacji –
odbywa się na podstawie odmiennych harmonogramów, różne są lata, do których się odwołują. Należy mieć
to na uwadze podczas lektury i analizowania danych. Wszystkie informacje dotyczące wskaźników
finansowych uzyskano z bazy danych Eurostatu New Cronos w lipcu 2008 oraz czerwcu 2009 roku, a rok,
którego dotyczą to 2006 i/lub 2007.
BAZA DANYCH UOE
Wspólne kwestionariusze UOE (Instytut Statystyk UNESCO/OECD/EUROSTAT) są co roku stosowane przez te trzy organizacje do
zbierania, w wykorzystaniem źródeł administracyjnych, danych porównywalnych na szczeblu międzynarodowym, dotyczących
kluczowych aspektów systemów edukacji.
DEMOGRAFICZNA BAZA DANYCH
Krajowe dane demograficzne są zbierane na podstawie wypełnionych kwestionariuszy wysyłanych corocznie do krajowych instytucji
statystycznych. Coroczne krajowe szacunki demograficzne bazują na najbardziej aktualnym spisie ludności lub na danych
pozyskiwanych dzięki rejestracji ludności.
BADANIE SIŁY ROBOCZEJ WSPÓLNOTY (LABOUR FORCE SURVEY – LFS)
Badanie to jest przeprowadzane corocznie od 1983 roku. Stanowi ono główne źródło statystyk dotyczących zatrudnienia i bezrobocia
w Unii Europejskiej. Badanie jest ukierunkowane na pojedyncze osoby i gospodarstwa domowe. Pytania dotyczą głównie charakteru
zatrudnienia i poszukiwania pracy.
RACHUNKI NARODOWE
Europejski System Rachunków Krajowych i Regionalnych (w skrócie „ESA 1995”, „ESA”, a czasami także „System”) to ramowa
struktura księgowa umożliwiająca porównanie na poziomie międzynarodowym, służąca do systematycznego i szczegółowego
opisywania „ogólnej gospodarki” (tj. regionu, państwa lub grupy państw), jej elementów i związków z innymi „ogólnymi
gospodarkami”.
Te różne systemy zbierania danych dostarczają informacji statystycznych dotyczących ludności i ich struktur,
zatrudnienia, bezrobocia i poziomów wykształcenia osiąganych przez mieszkańców Unii Europejskiej
(rozdział A), wskaźników liczby uczących się i uczniów nowoprzyjętych w systemach edukacji (rozdział C),
kadry pedagogicznej i wydatków na edukację (rozdział D) oraz absolwentów (rozdział F).
Wszystkie dane statystyczne Eurostatu są dostępne w internetowej bazie danych New Cronos pod adresem:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database.
9
Międzynarodowe bazy danych PISA/PIRLS
Oprócz sprawdzania osiąganych wyników częścią badań PIRLS 2006 i PISA 2006 były międzynarodowe
kwestionariusze pozwalające na identyfikację zmiennych w kontekście szkoły i rodziny, które mogłyby rzucić
światło na uzyskane ustalenia. W przypadku badania PISA kwestionariusze wysłano do dyrektorów szkół i
uczniów, a dla badań PIRLS – do nauczycieli i rodziców uczniów. 30 wskaźników zaprezentowanych w
niniejszej publikacji przygotowano na podstawie odpowiedzi udzielonych w trakcie tych badań.
PISA (Program Międzynarodowej Oceny Uczniów – Programme for International Student Assessment) to międzynarodowe badanie
przeprowadzane pod auspicjami OECD mające zmierzyć osiągnięcia uczniów w wieku 15 lat w zakresie umiejętności czytania i
pisania oraz umiejętności matematycznych i w zakresie nauk ścisłych. Dane wykorzystane do opracowania niniejszego dokumentu
pochodzą z badania PISA 2006. Kolejne badania są przewidziane na lata 2009 oraz 2012. Badanie opiera się na reprezentatywnych
próbkach 15-letnich uczniów, którzy w zależności od struktury systemu mogą chodzić do szkół średnich I lub II stopnia.
PIRLS (Badanie Międzynarodowych Postępów w Umiejętności Czytania – Progress in International Reading Literacy Study),
przeprowadzone w 2006 roku przez Międzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny Osiągnięć Szkolnych (International Association for
the Evaluation of Educational Achievement – IEA), miało na celu zmierzenie poziomu osiąganego przez uczniów w zakresie czytania
ze zrozumieniem w czwartym roku kształcenia obowiązkowego. Badanie jest oparte na reprezentatywnych próbkach czwartego roku
edukacji podstawowej, których uczniowie – w zależności od kraju – mają 9 lub 10 lat.
Wszystkie wskaźniki uzyskane z tych dwóch baz danych dotyczą zarówno szkół publicznych, jak i
prywatnych (subsydiowanych i pozostałych). Więcej szczegółów dotyczących kwestii statystycznych można
znaleźć w części Glosariusz i narzędzia statystyczne.
Zasięg geograficzny
Niniejszy raport Kluczowe dane o edukacji w Europie obejmuje 31 krajów europejskich, czyli wszystkie
objęte siecią Eurydice w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” (2007-2013).
Jeśli chodzi o dane Eurostatu, OECD i IEA, uwzględniono jedynie dane dotyczące państw biorących udział w
programie „Uczenie się przez całe życie” (2007-2013). W przypadku krajów, które nie uczestniczą w
zbieraniu określonych danych przez Eurostat, dane oznaczono jako „niedostępne”. Dla odróżnienia państwa,
które nie brały udziału w badaniach PISA i/lub PIRLS, zostały oznaczone krzyżykiem na histogramach
dotyczących tych źródeł informacji.
Uwzględniając zregionalizowaną strukturę edukacyjną w niektórych państwach, pewne wskaźniki, których
źródłem są Eurydice, OECD i IEA, w miarę możliwości rozbijają dane według regionów administracyjnych
(zwłaszcza w przypadku Belgii i Zjednoczonego Królestwa).
10
Wstęp
Partnerstwa i metodologia
Eurostat (Dział F4 – Edukacja, nauka i kultura) zajął się przygotowaniem i produkcją wskaźników
statystycznych, które zostały zaakceptowane przez Europejski System Statystyczny (ESS).
Kwestionariusze zostały przygotowane przez Biuro Eurydice w ramach Agencji Wykonawczej ds. Edukacji,
Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) we współpracy z biurami krajowymi sieci zbierającymi dane
Eurydice. Biura krajowe przetestowały kwestionariusze w celu zapewnienia ich wykonalności i spójności. W
zakresie statystyki Biuro Eurydice w EACEA wykorzystało także ustalenia kwestionariuszy kontekstowych z
badań PISA 2006 i PIRLS 2006.
Cała treść analityczna raportu oparta na danych statystycznych i opisowych została przygotowana przez
Biuro Eurydice w EACEA. Na zakończenie należy dodać, że sieć Eurydice we współpracy z Eurostatem i
ESS dokonała sprawdzenia całego raportu.
Biuro Eurydice w EACEA odpowiadało za ostateczną publikację i układ raportu. W jego gestii leżało także
przygotowanie map, diagramów i innych materiałów graficznych. Dział E4 Eurostatu – Statystyki regionalne i
system informacji geograficznej – służył pomocą w tworzeniu map zawierających dane statystyczne w
nomenklaturze NUTS. Wreszcie za umieszczone na początku raportu podsumowanie zatytułowane Skrót
najważniejszych zagadnień było odpowiedzialne wyłącznie Biuro Eurydice w EACEA.
Pod koniec raportu wymieniono wszystkie osoby, które w jakikolwiek sposób były zaangażowane w to
zespołowe przedsięwzięcie.
Konwencje i prezentacja treści
Oprócz znaczenia dla organów decyzyjnych, bieżący raport ma dostarczyć informacji o systemach edukacji
w Europie bardzo szerokiej publiczności.
Dla lepszego zobrazowania treści w raporcie znajdują się liczne rysunki, w tym histogramy, mapy i diagramy
opatrzone komentarzami dotyczącymi kluczowych zagadnień wyłaniających się z opisu i porównania
systemów kształcenia.
Wartości związane z każdym wskaźnikiem ilościowym są umieszczone w tabeli pod danym diagramem. Jeśli
tabela zawierająca dane nie jest publikowana w formie drukowanej ze względu na rozmiary, czytelnicy są
odsyłani do załączników dostępnych na stronie internetowej Eurydice (http://www.eurydice.org). Każdemu
rysunkowi towarzyszą objaśnienia oraz dodatkowe uwagi umieszczone bezpośrednio pod nim. Objaśnienia
zawierają wszystkie szczegóły dotyczące terminologii i aspektów konceptualnych, konieczne do
odpowiedniego zrozumienia wskaźnika i rysunku. Dodatkowe uwagi to informacje, które należy wziąć pod
uwagę, dotyczące ważnych aspektów sytuacji w określonych państwach.
Na rysunkach i w tabelach kraje pojawiają się w kolejności protokolarnej Urzędu Oficjalnych Publikacji
Wspólnot Europejskich. Oznacza to, że są wymieniane w kolejności alfabetycznej w językach oryginalnych,
nie w języku danej wersji Kluczowych danych .
Na początku raportu podano stosowane kody państw, kody statystyczne oraz skróty i akronimy. Glosariusz
wykorzystywanych terminów i narzędzi statystycznych znajduje się na końcu publikacji.
Zamieszczono tam także spis rysunków. Zawiera on rysunki z każdego rozdziału i dla każdego z nich
wskazuje źródło i poziom edukacyjny (ISCED 0, ISCED 1-3 i ISCED 5-6).
11
Wersja elektroniczna
Wersja elektroniczna niniejszej siódmej edycji Kluczowych danych o edukacji w Europie jest dostępna
bezpłatnie na stronie internetowej Eurydice (http://www.eurydice.org). Wersja polska jest dostępna na stronie
http://www.eurydice.org.pl
12
SKRÓT NAJWAŻNIEJSZYCH ZAGADNIEŃ
Demografia: możliwości modernizowania systemów edukacji i poprawiania
jakości w odpowiedzi na nieuchronny spadek populacji w wieku szkolnym
Długoterminowe projekcje demograficzne sporządzone na podstawie podstawowych zmian populacji
przewidują około 11-procentowy spadek osób w wieku 5-9 lat w państwach Unii Europejskiej do roku 2020.
Dla grupy wiekowej 10-14 lat projekcje przewidują jeszcze bardziej ekstremalną sytuację – w niektórych
państwach ma dojść do spadku większego niż 40% (rys. A1-A4). Dlatego projekcje te wskazują na ogólną
tendencję znacznego zmniejszenia całkowitej liczby uczniów objętych kształceniem obowiązkowym.
Jednocześnie prognozy demograficzne dotyczące rozmieszczenia nauczycieli w Europie sugerują, że ze
względu na nadreprezentację grupy wiekowej nauczycieli w wieku bliskim emerytalnemu w wielu państwach
w najbliższej przyszłości bardzo liczna grupa nauczycieli odejdzie na emeryturę (rys. D37). Projekcje te będą
miały wpływ na zapotrzebowanie na nauczycieli i poziom uczestnictwa uczniów w edukacji obowiązkowej i
nadobowiązkowej, wskazują też jednak na możliwość przystosowania się oraz rozplanowania zasobów
ludzkich i materialnych koniecznych do zwiększenia jakości i skutecznego funkcjonowania systemów
kształcenia (rys. A4a i A4b).
•
Odsetek osób młodych w państwach Unii Europejskiej między rokiem 1985 a 2005 stale spadał. W ciągu
dwóch następnych lat grupa wiekowa 0-9 lat utrzymywała się na poziomie z roku 2005, a nawet wykazała
niewielki wzrost liczebności, podczas gdy grupa wiekowa 10-19 wciąż spada (rysunki A1-A3).
•
Odsetek uczniów i studentów w obrębie całej populacji w większości państw europejskich wynosi 1525%. Spadek liczby młodych osób w ostatnich latach wyjaśnia około pięcioprocentowy spadek liczby
uczniów i studentów w obrębie populacji (rys. C1 i C2).
•
Ogólnie rzecz biorąc, w latach 2001-2006 liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela w
szkołach podstawowych we wszystkich krajach zmniejszyła się – tendencję tę można częściowo wyjaśnić
zmniejszeniem populacji młodych ludzi (rys. A1) i stabilną liczbą nauczycieli w szkołach podstawowych
(rys. E13).
•
W Europie najsilniej reprezentowane grupy wiekowe nauczycieli w szkołach podstawowych to 30-39 lat i
40-49 lat (rys. D35). W większości państw nauczyciele w szkołach średnich są starsi niż w szkołach
podstawowych (rys. D36).
•
W sześciu krajach, w których maksymalna wartość odsetka nauczycieli szkół średnich przypada na
grupę wiekową powyżej 50 lat, spodziewany jest 40-procentowy lub wyższy wskaźnik odchodzenia na
emeryturę w ciągu najbliższych 10 lat. Natomiast w innych państwach, w których odsetek wśród starszych
grup wiekowych spada, przechodzenie na emeryturę będzie przebiegało w sposób bardziej zrównoważony
(rys. D37).
13
Edukacja przedszkolna: poprawa dostępności i poziomu uczestnictwa może
pomóc w rozwiązaniu problemu nierówności
W większości państw w Europie za opiekę nad dziećmi w wieku trzech lub czterech lat odpowiedzialne są
instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną, działające pod auspicjami ministerstw edukacji lub innych
władz (rys. B1). Choć udział w edukacji przedszkolnej jest niemal zawsze dobrowolny i płatny, w ponad
połowie państw europejskich wskaźniki uczestnictwa w edukacji przedszkolnej w tym wieku są bardzo
wysokie (rys. C5 i C6). Komunikat o skuteczności i równym dostępie do europejskich systemów kształcenia i
szkolenia (Komisja Europejska, 2006a) podkreśla, że edukacja przedszkolna może służyć jako „skuteczny
sposób tworzenia podstawy dalszej nauki, zapobiegania przedwczesnemu opuszczaniu szkoły, zwiększania
efektów kształcenia i ogólnego poziomu umiejętności”. W celu zapewnienia wszystkim dzieciom, zwłaszcza
znajdującym się w trudnej sytuacji, możliwości korzystania ze skutecznych programów interwencyjnych
poszczególne kraje zaczynają wprowadzać inwestycje mające zwiększyć poziom zaspokajania potrzeb,
ułatwiać dostęp i podnosić jakość. Jednym ze sposobów zagwarantowania równych szans edukacyjnych w
kształceniu przedszkolnym jest zapewnienie całej kadrze wysokiej jakości doskonalenia zawodowego
(Eurydice, 2009a).
•
W większości krajów europejskich za instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną odpowiedzialne są
ministerstwa edukacji, ale w niektórych państwach takie instytucje lub placówki działają pod auspicjami
innych władz (rys. B2).
•
Instytucje zajmujące się edukacją przedszkolną zazwyczaj są odpłatne, tzn. rodzice dzieci biorących
udział w programie muszą uiścić wpisowe niezależnie od tego, czy daną instytucją zarządzają urzędy
państwowe czy podmioty prywatne (rys. D7).
•
Ogólnie rzecz ujmując, edukacja taka jest dostępna dla dzieci w wieku przynajmniej trzech lub czterech
lat. Ponad połowa krajów europejskich ma wysoki współczynnik (ponad 80%) uczestnictwa w edukacji
przedszkolnej (rys. C6).
•
Współczynnik ten zależy od możliwości zaspokojenia tych potrzeb, ale w niemal całej Europie występuje
ogólna tendencja wzrostowa odnośnie do liczby czterolatków uczestniczących w edukacji przedszkolnej
lub podstawowej (rys. C5).
•
W coraz większej liczbie państw przynajmniej jeden rok edukacji przedszkolnej staje się obowiązkowy
(rys. B1).
•
W większości krajów kształcenie nauczycieli przedszkolnych odbywa się na poziomie szkolnictwa
wyższego (ISCED 5A), ale w niektórych państwach jest ono realizowane na poziomie ISCED 5B lub szkoły
średniej II stopnia (rys. D18).
14
Edukacja obowiązkowa: ogólna tendencja w kierunku zwiększania liczby lat
nauki, co ma gwarantować nabycie najważniejszych kompetencji
W ogromnej większości państw europejskich kształcenie obowiązkowe trwa dziewięć lub dziesięć lat, a
przebieg nauki jest zazwyczaj bardzo podobny u wszystkich dzieci aż do ukończenia szkoły średniej I
stopnia, czyli wieku 14 lub 15 lat. Reformy podjęte w kilku krajach w ciągu ostatnich lat zawierają element
wydłużania kształcenia obowiązkowego, a niektóre z nich – mając na celu obniżenie wskaźnika odsiewu
szkolnego – wprowadziły środki mające zapewnić, że wszyscy uczniowie otrzymają świadectwo edukacji
podstawowej, jeśli to konieczne poprzez kontynuowanie nauki w obrębie systemu edukacji aż do wieku 18
lat (rys. B1). W odniesieniu do przedmiotów obowiązkowych i czasu poświęcanego na ich nauczanie w
niemal wszystkich krajach zwiększana jest liczba godzin dydaktycznych przedmiotów przyrodniczych i
społecznych, a także języków obcych (rys. E2 i E3). Zgodnie z Rekomendacją Parlamentu Europejskiego i
Rady w sprawie kluczowych kompetencji na rzecz uczenia się przez całe życie należy podjąć wysiłki
ukierunkowane na uzyskanie przez wszystkich młodych ludzi szerokiego zakresu wiedzy, umiejętności i
postaw przygotowujących ich do dorosłego życia, zwłaszcza do pracy, a jednocześnie tworzących podstawę
do dalszej nauki. Dotyczy to zwłaszcza uczniów z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji
społeczno-ekonomicznej, których potencjał edukacyjny wymaga wsparcia (Rada, 2006).
•
Spodziewana liczba lat kształcenia formalnego dla pięcioletniego dziecka waha się od około 14 do 19. W
porównaniu z rokiem 2002 istnieje grupa państw, które zwiększyły przewidywany czas trwania edukacji o
więcej niż rok (rys. C11).
•
Choć generalnie wskaźniki skolaryzacji spadają po zakończeniu edukacji obowiązkowej, i tak w 11
krajach wynoszą ponad 85% w drugim roku nauki po zakończeniu kształcenia obowiązkowego (rys. C10).
•
W edukacji na poziomie szkoły podstawowej najważniejszym przedmiotem, jeśli chodzi o liczbę godzin
dydaktycznych, jest bez wątpienia język ojczysty (rys. E2 i E4). W okresie kształcenia obowiązkowego na
poziomie szkół średnich w niemal wszystkich państwach ilość czasu przeznaczanego na język ojczysty i
matematykę spada, a jednocześnie zwiększa się czas przeznaczany na przedmioty przyrodnicze i
społeczne oraz języki obce. Informatyka jako przedmiot zajmuje bardzo mało godzin; często jest włączana
w zakres innych przedmiotów lub nauczana jako część przedmiotów technicznych (rys. E3).
•
W czwartym roku kształcenia obowiązkowego głównym źródłem tekstów dla uczniów uczących się
czytać są podręczniki. W porównaniu z sytuacją z roku 2001 można zauważyć wzrost stosowania nowych
technologii w nauce czytania w szkołach (rys. E5).
•
Najczęstszym podejściem organizacyjnym jest nauczanie całej klasy. W wielu krajach metodę tę
uzupełniają inne, takie jak organizowanie grup umiejętności lub nauczanie indywidualne (rys. E15).
•
W niemal wszystkich systemach edukacyjnych uczniowie o innym języku ojczystym otrzymują specjalną
pomoc w postaci wsparcia językowego w ramach normalnych godzin szkolnych i/lub w osobnych
grupach/klasach (rys. E16).
15
Szkolnictwo wyższe: znaczny wzrost liczby studentów i zwiększone
zapotrzebowanie na zrównoważone finansowanie
W okresie od roku 1998 do 2006 w Unii Europejskiej stale zwiększała się liczba studentów wyższych uczelni.
Ogółem liczba studentów w państwach europejskich wzrosła w tych latach o 25% i obecnie wynosi 18,7
miliona (rys. C13). W większości państw muszą oni częściowo sami pokrywać koszty studiów (Eurydice,
2009b). Jednocześnie studenci w wielu krajach mogą skorzystać z szeregu środków wsparcia finansowego
mających pomóc w pokryciu kosztów utrzymania zgodnie z różnymi kryteriami (Eurydice, 2007a). Komunikat
Komisji o spełnianiu wymogów modernizacji wyższych uczelni wzywa państwa członkowskie do położenia
większego nacisku na modernizację uczelni europejskich, wprowadzając zmiany w uregulowaniach
dotyczących systemów, a także zarządzaniu nimi i ich finansowaniu, odpowiadając w ten sposób na
zapotrzebowanie na wykwalifikowaną kadrę w Europie. Do ważnych obszarów, których powinny dotyczyć
przyszłe reformy, należą: zwiększenie zróżnicowania źródeł finansowania i odpowiednie modele wspierania
studentów, mające zapewnić wysoką jakość edukacji i badań naukowych, jak również zwiększenie
efektywności szkolnictwa wyższego (Komisja Europejska, 2006b).
•
Spośród wszystkich osób objętych kształceniem (na poziomach ISCED 0-6) odsetek studentów szkół
wyższych zwiększył się z 15,6% w 2002 roku do 17,4% w 2006 roku (rys. C12).
•
Średnio w państwach Unii Europejskiej w roku 2006 na 100 studiujących mężczyzn przypadały 123
studiujące kobiety (rys. C15 i C16). Liczba studiujących kobiet jest zdecydowanie wyższa w trzech
głównych obszarach – „edukacja”, „zdrowie i opieka społeczna”, „sztuka i nauki humanistyczne”. Na
drugim krańcu znajdują się takie obszary, jak „inżynieria, produkcja, budownictwo” i „nauki ścisłe,
matematyka, informatyka”, gdzie liczba mężczyzn znacznie przewyższa liczbę kobiet, a sytuacja ta
niewiele zmieniła się od roku 2002 (rys. C18).
•
Rozpowszechnioną formą własnego wkładu finansowego jest obowiązujące w 16 państwach czesne
(rys. D15). Poszczególne kraje znacząco różnią się pod względem wysokości czesnego, które waha się od
200 PPS EUR do ponad 1000 PPS EUR (rys. D16).
•
W większości państw przyznawane jest wsparcie finansowe na pokrycie kosztów życia i/lub opłat
administracyjnych i czesnego (rys. D14).
•
W roku 2006 ponad 35% wszystkich absolwentów w Europie stanowili absolwenci „nauk społecznych,
ekonomicznych i prawa”, za nimi plasowali się absolwenci „zdrowia i opieki społecznej” stanowiący 14,4%
oraz „inżynierii” i „nauk humanistycznych” – ponad 12% (rys. F7).
•
Liczba absolwentów szkół wyższych w dziedzinie nauk ścisłych i techniki przypadających na 1000
mieszkańców wzrosła w Unii Europejskiej z 11 w 2002 roku do 13 w 2006 roku (rys. F9).
16
Finansowanie: całkowite wydatki państwa na edukację jako odsetek PKB
pozostają na stabilnym poziomie, a najwyższy koszt na osobę uczącą się
ponoszą szkoły wyższe
W okresie 2001-2006 ogólny odsetek PKB państw Unii Europejskiej przeznaczany na edukację utrzymuje
się na stabilnym poziomie około 5,1%. Jednakże średnia ta kryje zasadnicze nierówności między
poszczególnymi państwami, a w niektórych z nich doszło w tym okresie do istotnych zmian (rys. D1).
Rozbicie rocznych wydatków na ucznia/studenta na poszczególne poziomy kształcenia ukazuje dwie
zasadnicze kwestie: wraz ze wzrostem poziomów kształcenia w niemal wszystkich państwach zwiększają się
koszty jednostkowe oraz pogłębiają się nierówności pomiędzy krajami (rys. D5). W Konkluzjach Prezydencji
w marcu 2009 roku Rada Europejska podkreśla pilną potrzebę przyspieszenia i podjęcia konkretnych działań
w obszarze edukacji i szkoleń, zwłaszcza w świetle obecnego kryzysu finansowego i ekonomicznego,
poprzez poprawę jakości inwestycji w badania, wiedzę i edukację (Rada Europejska, 2009). Bezpośrednie
wsparcie sektora publicznego w formie ulg rodzinnych, stypendiów lub zwolnień z podatków zapewnia
finansowe wsparcie rodzinom uczniów objętych kształceniem obowiązkowym, może być też zachętą do
kontynuowania nauki po ukończeniu edukacji obowiązkowej. Jest to zatem nurt inwestowania w sektor
edukacji sprzyjający osiągnięciu równych szans edukacyjnych (rys. D13).
•
W roku 2006 w ponad połowie państw europejskich odsetek wydatków publicznych na edukację wynosił
więcej niż 5% PKB (rys. D1 i D2). W niemal wszystkich krajach łączne wydatki państwa na edukację
przeznaczone na kształcenie na poziomie średnim stanowią większy odsetek PKB niż wydatki na
którykolwiek z pozostałych poziomów edukacji (rys. D3).
•
W państwach Unii Europejskiej średni roczny koszt wynosi 4 896 PPS EUR na ucznia szkoły
podstawowej i 5 663 PPS EUR na ucznia szkoły średniej; edukacja wyższa jest droższa i w państwach UE
jej koszt wynosi średnio 8 388 PPS EUR na studenta(rys. D4 i D5).
•
W niemal wszystkich krajach europejskich znakomita większość uczniów uczęszcza do szkół
publicznych; w niezależnych szkołach prywatnych uczy się średnio zaledwie 2,5% uczniów (rys. B3).
•
We wszystkich krajach największa część ogólnych wydatków na edukację to koszty personelu – w
państwach Unii Europejskiej wynoszą one średnio 71% rocznych wydatków (rys. D10).
•
Większość decyzji dotyczących ogólnych wydatków państwa na szkoły zapewniające kształcenie
obowiązkowe podejmują władze państwowe i/lub samorządy lokalne. Tylko w czterech państwach
głównym podmiotem finansującym i użytkownikiem budżetów związanych z edukacją jest szczebel
regionalny. (rys. D8 i D9).
•
W wielu krajach ogólne wydatki publiczne na kadrę pedagogiczną są określane przez władze krajowe, a
procedury decyzyjne dotyczące wydatków na kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i ruchomości są
podzielone między władze krajowe i lokalne samorządy lub przeprowadza się je wyłącznie na szczeblu
lokalnym. Ogólną tendencją jest decentralizacja procesu decyzyjnego określającego kwoty przeznaczone
na zasoby niezwiązane bezpośrednio z nauczaniem (rys. B19).
17
Nauczyciele: większy zakres wsparcia dla początkujących nauczycieli i
częstsze uznawanie doskonalenia za obowiązek zawodowy
Nauczyciele zajmujący się różnymi działaniami edukacyjnymi na terenie szkoły, mają do wypełnienia wiele
obowiązków, często wykraczających poza ich codzienne interakcje z uczniami. W 2007 roku ministrowie
edukacji zgodzili się na nadanie wysokiego priorytetu utrzymywaniu i podnoszeniu jakości kształcenia
nauczycieli, a także wskazali na konieczność zapewnienia, by doskonalenie zawodowe odpowiadało na ich
potrzeby zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym (Rada, 2007). W wielu krajach ciągły rozwój
zawodowy uznawany jest za integralną część obowiązków zawodowych nauczycieli (rys. D24). Istnieją
jednak rozbieżności między wymogami formalnymi, realiami codziennych doświadczeń i dostępnymi
środkami. Spójna, całościowa strategia dotycząca nauczycieli i ich kształcenia może przyczynić się do
podniesienia ogólnej jakości nauczania poprzez określenie zakresu obowiązków nauczycieli i zwiększanie
ich odpowiedzialności w tym kontekście. Do elementów, które trzeba koniecznie ująć w takiej ogólnej
strategii, należą: status, warunki pracy i wsparcie udzielane nauczycielom (Eurydice, 2008).
•
Większość nauczycieli szkół podstawowych i średnich I stopnia oraz wszyscy nauczyciele szkół średnich
II stopnia są kształceni w szkołach wyższych i uzyskują kwalifikacje akademickie (ISCED 5A) (rys. D19D21).
•
Większość nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich to kobiety (ponad 60%). Natomiast w
szkołach wyższych w połowie krajów kobiety stanowią mniej niż 40% nauczycieli (rys. D34).
•
Coraz bardziej rozpowszechnione staje się specjalne wsparcie udzielane nowym nauczycielom,
zazwyczaj w formie pomocy w planowaniu i ocenianiu lekcji i/lub specjalistycznych szkoleń (rys. D23 i
D27). Ale formalne wsparcie w formie stażu dla kandydatów na nauczycieli (final on-the-job qualifying
phase) organizowane jest tylko w 11 państwach (rys. D22).
•
Choć ciągły rozwój zawodowy jest w większości państw oficjalnie uznawany za obowiązek zawodowy, w
praktyce ma on często charakter fakultatywny (rys. D24). W odniesieniu do doskonalenia zawodowego
nauczycieli nauki czytania między rokiem 2000/01 i 2005/06 zauważono wzrost odsetka uczniów, których
nauczyciele brali udział w szkoleniach w tym zakresie w wymiarze od 6 do 35 godzin w ciągu ostatnich
dwóch lat (rys. D25).
•
Niemal wszystkie kraje określają czas pracy nauczycieli nie tylko w odniesieniu do godzin
dydaktycznych, ale wyznaczają także ogólny czas pracy (rys. D29 i D30).
•
W prawie wszystkich państwach europejskich oficjalny wiek emerytalny to 65 lat (rys. D31). Jednakże
wielu nauczycieli rezygnuje z wykonywania zawodu, gdy tylko osiągnie wymaganą liczbę lat pracy i/lub
minimalny wiek emerytalny uprawniający do wcześniejszej emerytury w pełnym wymiarze (rys. D37).
18
Autonomia szkół: regulacje prowadzą do zwiększenia obowiązków szkół,
dyrektorów, nauczycieli i rodziców
Autonomia szkół stała się szeroko rozpowszechnioną praktyką na terenie Europy. Początkowo miała to być
zasada podstawowa – instytucje powinny być autonomiczne, by mogły zagwarantować swobodę nauczania,
wzmacniać lokalną demokrację szkolną i uzupełniać proces decentralizacji – natomiast dziś autonomia szkół
w wielu państwach stała się instrumentem do osiągania celów zasadniczo związanych z edukacją: innymi
słowy, szkoły i nauczyciele zyskują większą wolność w celu zadbania o jakość edukacji (Eurydice, 2007b,
2008). Choć wszystkie państwa postrzegają obecnie autonomię szkół głównie w kategoriach edukacyjnych,
w Europie istnieją znaczące różnice we wprowadzaniu w życie procesu autonomizacji szkół, jak i stopnia
oraz charakteru tej autonomii. Różnice we wdrażaniu autonomii szkolnej dotyczą także podmiotów lub
pojedynczych osób, którym powierzana jest władza (rys. B15-B18).
•
W większości państw europejskich szkoły mają znaczną autonomię w zakresie przeznaczania pieniędzy
publicznych na wydatki operacyjne i zarządzanie kadrą pedagogiczną (rys. B15).
•
Jeśli chodzi o rekrutację nauczycieli, w wielu krajach szkoły i władze na szczeblu samorządowym mają
pełną autonomię i często są organami odpowiedzialnymi za ich zatrudnianie (rys. B18).
•
Dyrektorzy szkół przeznaczają średnio ponad 40% budżetu na zarządzanie i administrację, to znaczy
zatrudnianie kadry i zarządzanie budżetem, a znacznie mniej na działalność oświatową (rys. D41).
•
Choć nauczyciele mają stosunkowo niewiele do powiedzenia w zakresie treści programów nauczania,
daje im się dużą swobodę w codziennych działaniach edukacyjnych, takich jak wybór metod nauczania i
podręczników, dzielenie uczniów na grupy w ramach zajęć dydaktycznych oraz ocenianie wewnętrzne
(rys. B15).
•
W większości państw przedstawiciele rodziców, którzy wchodzą w skład rad administrujących szkołami
lub podmiotów zarządzających, pełnią funkcję konsultacyjną lub decyzyjną w tworzeniu szkolnego planu
edukacyjnego lub szkolnego planu działań (rys. B16).
•
Na szczeblu krajowym, w około połowie państw europejskich istnieją zasady powoływania centralnej
rady z udziałem przedstawicieli rodziców (rys. B17).
19
Zapewnianie jakości: wzrost znaczenia standaryzowanych form oceny
zewnętrznej jako narzędzia monitorowania i rozliczania
Równolegle z wypracowywaniem zasad autonomii szkół, w państwach europejskich pojawiły się narzędzia
dające możliwość regularnego i systematycznego monitorowania oraz oceny systemów edukacyjnych.
Monitoring ma na celu dokładne sprawdzanie systemu, dostarczanie informacji o jakości, poprawę metody
rozliczeń i umożliwianie dokonywanie poprawek. Może to się odbywać na poziomie szkoły lub na szczeblu
lokalnym, regionalnym oraz krajowym (rys. B13). W całej Europie coraz częściej jako narzędzia oceny i
monitorowania jakości kształcenia wykorzystuje się wystandaryzowane na szczeblu centralnym kryteria
oceny zewnętrznej szkół lub wystandaryzowane testy opracowane specjalnie w celu monitorowania systemu
edukacji (rys. B11 i B13). Często są one stosowane wraz z innymi źródłami informacji, takimi jak
ogólnokrajowe testy dla uczniów, na przykład w formie egzaminów zewnętrznych umożliwiających uzyskanie
świadectwa (Eurydice, 2009c). Ostatecznym celem jest uzyskanie obrazu jakości kształcenia i jego poprawa.
•
W bardzo wielu państwach szkoły są oceniane zewnętrznie, zazwyczaj przez inspektorat, oraz
wewnętrznie przez pracowników placówki, a czasami przez innych członków społeczności szkolnej (rys.
B10).
•
Wiele krajów europejskich regularnie uaktualnia listy centralnych wystandaryzowanych kryteriów
zewnętrznej oceny szkół. W niektórych państwach standaryzacji podlegają także kryteria oceny
wewnętrznej (rys. B11).
•
Coraz większe znaczenie zyskują testy zewnętrzne mające monitorować system edukacji, oparte na
ocenie poziomu uczniów w obszarach opisanych na szczeblu krajowym (rys. B14).
•
W celu monitorowania systemów kształcenia na szczeblu krajowym państwa europejskie polegają na
kilku źródłach informacji – wynikach zewnętrznych egzaminów (rys. E22 i E23), wynikach testów
przygotowanych z myślą o monitorowaniu systemu edukacji lub wspieraniu procesu nauczania
pojedynczych uczniów i wynikach zewnętrznej oceny szkół. Większość państw wykorzystuje przynajmniej
dwa z tych trzech źródeł (rys. B13).
•
Ustalenia zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej na szczeblu krajowym (a czasami lokalnym) są
rutynowo publikowane w ponad jednej trzeciej państw europejskich (rys. B12).
20
Bibliografia
Rada Unii Europejskiej (2007), Improving the quality of teacher education (Poprawa jakości kształcenia
nauczycieli), Konkluzje Rady z 15 listopada 2007, Dziennik Oficjalny C 300, 12.12.2007.
Rada Unii Europejskiej (2006), Key competences for lifelong learning (Kluczowe kompetencje w uczeniu się
przez całe życie), Rekomendacje Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 roku, 2006/962/WE.
Komisja Europejska (2006a), Efficiency and equity in European education and training systems
(Skuteczność i i równość szans w europejskich systemach kształcenia i szkolenia), Komunikat Komisji dla
Rady i Parlamentu Europejskiego, COM (2006) 481.
Komisja Europejska (2006b), Delivering on the modernisation agenda for universities: Education, research
and innovation (Wypełnianie zaleceń w zakresie modernizacji uniwersytetów: edukacja, badania i
innowacje), COM (2006) 30 z 25/01/06 i COM (2006) 208 z 10/05/06.
Rada Europejska (2009), Konkluzje prezydencji Rady Europejskiej z Brukseli z 19/20 marca 2009 r
(7880/09).
Eurydice (2009a), Early childhood education and care in Europe: Tackling social and cultural inequalities,
Comparative study. (Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem w Europie: zmniejszanie nierówności
społecznych i kulturowych. Studium porównawcze).
Eurydice (2009b), National testing of pupils in Europe: Objectives, organisation and use of results,
Comparative study (Egzaminy ogólnokrajowe wśród uczniów w Europie: cele, organizacja i wykorzystanie
wyników. Studium porównawcze).
Eurydice (2009c), Higher education in Europe 2009: Developments in the Bologna process, Comparative
study (Szkolnictwo wyższe w Europie 2009: postępy w realizacji Procesu Bolońskiego. Studium
porównawcze).
Eurydice (2008), Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe, Comparative study. (Zakres
autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w Europie. Studium porównawcze).
Eurydice (2007a), Key Data on Higher Education in Europe, Indicators and figures (Kluczowe dane o
szkolnictwie wyższym w Europie. Wskaźniki i liczby).
Eurydice (2007b), School autonomy in Europe: Policies and measures, Comparative study (Autonomia szkół
w Europie – strategie i działania. Studium porównawcze)
21
KODY, SKRÓTY I AKRONIMY
Kody państw
UE/UE-27
Unia Europejska
PL
Polska
BE
Belgia
PT
Portugalia
BE fr
Belgia – Wspólnota Francuska
RO
Rumunia
BE de
Belgia – Wspólnota Niemieckojęzyczna
SI
Słowenia
BE nl
Belgia – Wspólnota Flamandzka
SK
Słowacja
BG
Bułgaria
FI
Finlandia
CZ
Republika Czeska
SE
Szwecja
DK
Dania
UK
Zjednoczone Królestwo
DE
Niemcy
UK-ENG
Anglia
EE
Estonia
UK-WLS
Walia
IE
Irlandia
UK-NIR
Irlandia Północna
EL
Grecja
UK-SCT
Szkocja
ES
Hiszpania
FR
Francja
IT
Włochy
CY
Cypr
LV
państwa
EFTA/EEA
Trzy kraje Europejskiego
Stowarzyszenia Wolnego Handlu,
które należą do Europejskiego
Obszaru Gospodarczego
Łotwa
IS
Islandia
LT
Litwa
LI
Liechtenstein
LU
Luksemburg
NO
Norwegia
HU
Węgry
MT
Malta
Państwo kandydujące do członkostwa w UE
NL
Holandia
TR
Turcja
AT
Austria
(–)
Nie dotyczy
Kody statystyczne
(:)
Brak danych
23
Skróty i akronimy
Zgromadzenia międzynarodowe
ESS
Europejski System Statystyczny
EU-27
27 państw członkowskich Unii Europejskiej po 1 stycznia 2007 roku
Eurostat
Urząd Statystyczny Wspólnot Europejskich
PKB
Produkt krajowy brutto
DNB
Dochód Narodowy Brutto
ICT
Technologie informacyjne i komunikacyjne
ISCED
Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacji
PIRLS
Badanie Międzynarodowych Postępów w Umiejętności Czytania (IEA)
PISA
Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (OECD)
PPP
Parytet siły nabywczej
PPS
Standard siły nabywczej
Skróty krajowe w językach ojczystych
AHS
Allgemein bildende höhere Schule
AT
ARGO
Autonome Raad voor het gemeenschapsonderwijs
BE nl
BTS
Brevet de technicien supérieur
FR LU
CPGE
Classes préparatoires aux grandes écoles
FR
CSA
Centri Servizi Amministrativi
IT
DUT
Diplôme Universitaire de Technologie
LU
EUD
Erhvervsuddannelse
DK
FHL
Fachhochschule Liechtenstein
LI
GNVQ
General National Vocational Qualifications
UK
HAVO
Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs
NL
HBO
Hoger Beroepsonderwijs
NL
HF
Højere Forberedelseseksamen
DK
HHX
Højere Handelseksamen
DK
HTX
Højere Teknisk Eksamen
DK
IAP
Internationale Akademie für Philosophie
LI
24
Kody, skróty i akronimy
Skróty krajowe w językach ojczystych
IEES
Institut d’études éducatives et sociales
LU
IEK
Institouto Epagelmatikis Katartisis
EL
ISERP
Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques
LU
IST
Institut supérieur de technologie
LU
ITS
Institute of Tourism Studies
MT
IUT
Instituts universitaires technologiques
FR
KN
Kolegium nauczycielskie
PL
KY
Kvalificerad Yrkesutbildning
SE
LEA
Local Education Authority
UK-ENG/WLS
MAVO
Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs
NL
MBO
Middelbaar Beroepsonderwijs
NL
MCAST
Malta College of Arts, Science and Technology
MT
NAE
National agency for education (Skolverket)
SE
NKJO
Nauczycielskie kolegium języków obcych
PL
NPQH
National Professional Qualification for Headship
UK-ENG
NVQ
National Vocational Qualifications (NVQ)
UK
PQH
Professional Qualification for Headship
UK-NIR
STS
Sections de techniciens supérieurs
FR
TEE
Technika Epagelmatika Ekpaideftiria
EL
TEI
Technologiko Ekpaideftiko Idryma
EL
UCAS
Universities and Colleges Admissions Services
UK
VBO
Voorbereidend Beroepsonderwijs
NL
VMBO
Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs
NL
VWO
Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs
NL
WO
Wetenschappelijk Onderwijs
NL
WOT
Wet op het Onderwijstoezicht
NL
25
KONTEKST
LICZBA MŁODYCH LUDZI W PAŃSTWACH CZŁONKOWSKICH UE
ZMNIEJSZA SIĘ W RÓŻNYM TEMPIE
W 2007 roku w 27 państwach członkowskich Unii Europejskiej żyło 174,6 milionów młodych ludzi w wieku
poniżej 30 lat. Ta ogólna liczba ulegała stopniowemu zmniejszeniu od roku 1985.
Ogólna zmiana liczby osób poniżej 30. roku życia odpowiada spadkowi w obrębie każdej składowej grupy
wiekowej. Trendy demograficzne w obrębie grupy wiekowej 0-29 lat odzwierciedlają spadek liczby urodzeń
odnotowywany w większości państw Unii Europejskiej od lat 60. XX wieku.
Wielkość populacji państw Unii Europejskiej w grupach wiekowych 0-9 i 10-19 między rokiem 1985 a 2005
stale się zmniejszała. Jednakże między rokiem 2005 a 2007 tendencje w tych grupach wiekowych
zróżnicowały się, ponieważ w grupie wiekowej 0-9 lat utrzymał się poziom z 2005 roku, a nawet ujawnił się
lekki wzrost, podczas gdy grupa wiekowa 10-19 lat wciąż się zmniejszała. Od połowy lat 80. XX wieku grupa
wiekowa 20-29 lat stała się najliczniejsza, wyprzedzając grupy 10-19 i 0-9 lat. Była ona stosunkowo stabilna
w okresie 2005-2006, z lekkim wzrostem w 2007 roku.
Rysunek A1: Zmiany populacji grup wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat w państwach Unii Europejskiej(1985-2007)
Grupa wiekowa
0-9
Grupa wiekowa Grupa wiekowa
10-19
20-29
1985
61 981 774
70 560 146
71 747 526
1990
59 755 140
66 069 001
73 035 161
1995
56 945 603
62 870 813
71 366 222
2000
53 278 070
61 189 541
67 627 903
2005
51 094 592
58 820 580
66 001 798
2007
51 196 945
57 276 530
66 085 404
Źródło: Eurostat, statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).
Dodatkowe uwagi
Francja: Powyższe dane dotyczą wyłącznie terytorium metropolitalnego, nie obejmują départements zamorskich.
Cypr: Powyższe dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu.
Objaśnienia
Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku. Wielkość populacji jest oparta na danych z najnowszego spisu
ludności, skorygowanych o komponenty zmian powstałe od ostatniego spisu ludności, lub na rejestracji ludności.
Ta ogólna tendencja przesłania istotne różnice między poszczególnymi krajami. Choć państwa członkowskie
Unii Europejskiej odnotowały stabilną sytuację w grupie wiekowej 0-9 lat w okresie 2005-2007, to w takich
krajach, jak Niemcy, Cypr, Litwa, Malta i Polska, populacja zmniejszała się o odsetek większy niż 1,5%
rocznie. Natomiast w tej samej grupie wiekowej i w tym samym okresie w Irlandii i Hiszpanii odnotowano
znaczący wzrost przekraczający 2,5% rocznie. W grupie wiekowej 10-19 lat w kilku krajach (Bułgaria,
27
KONTEKST
Estonia i Rumunia) nastąpił spadek ponad trzy razy większy niż średnia unijna. Na Łotwie spadek populacji
w tej samej grupie wiekowej między rokiem 2005 a 2007 wyniósł około 6%, czterokrotnie więcej niż średnia
dla państw Unii Europejskiej.
REGIONALNE ROZMIESZCZENIE OSÓB PONIŻEJ 30 LAT NIE JEST RÓWNOMIERNE
Liczba osób w wieku poniżej 30 lat w Europie od roku 1985 stale się zmniejsza (rys. A1), a odsetek osób
młodych w obrębie całej populacji zasadniczo różni się w poszczególnych regionach. W niemal połowie
regionów, na temat których dostępne są informacje, osoby w wieku poniżej 30 lat stanowią od 30% do 40%
całej populacji. W kilku odsetek ten jest większy niż 45% całej populacji. Należą do nich Irlandia (Southern,
Eastern, Border Midlands i Western), Hiszpania (Ciudad Autónoma de Melillia), Francja (départments
zamorskie), Portugalia (Açores), Słowacja (Východné Slovensko) i Turcja.
Rysunek A2: Odsetek osób młodych w grupie wiekowej 0-29 lat w regionach NUTS, 2006
Dodatkowe uwagi
Zjednoczone Królestwo: Dane za rok 2004.
Objaśnienia
Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku.
NUTS 1 stosowane są w większość państw z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii, Słowenii, Słowacji,
Finlandii, Szwecji i Norwegii. W państwach tych stosowane są NUTS 2. Definicja klasyfikacji NUTS – zob. część Glosariusz i
narzędzia statystyczne.
28
KONTEKST
Nierówności regionalne są wyraźne zwłaszcza w południowej Europie (Hiszpania, Włochy i Portugalia), Francji i
na Słowacji. Odsetek ludzi młodych jest stosunkowo wysoki na południu Hiszpanii (oraz na Wyspach
Kanaryjskich), gdzie wynosi nieco ponad 39% całej populacji tych regionów, podczas gdy w pozostałej części
kraju – 35% lub mniej. We Francji średni odsetek ludzi młodych wynosi 38% i waha się od 34% w Sud-Ouest do
niemal 60% w zamorskim departamencie Gujany. W południowych regionach Włoch odsetek ludzi młodych
osiąga lub przekracza 35%, natomiast na północnym zachodzie, w Lombardii, na północnym wschodzie, regionie
Emilia-Romagna i Centro wynosi 29% lub mniej. Na północy Portugalii (a także w regionach Açores i Madeira)
osoby w wieku poniżej 30 lat stanowią ponad 37% populacji, ale w Lizbonie i w regionach południowych (Alentejo
i Algarve) odsetek ten wynosi 34%. Na Słowacji młodzi ludzie stanowią ponad 45% całej populacji w regionie
Východné Slovensko, ale tylko 37% w regionie Bratislavský kraj.
PONAD JEDNA TRZECIA POPULACJI EUROPY MA MNIEJ NIŻ 30 LAT
W roku 2006 młodzi ludzie w wieku poniżej 30 lat stanowili ponad 35% populacji państw Unii Europejskiej.
Największa grupa w tej kohorcie to osoby w wieku 20-29 lat, za nimi plasują się grupy 10-19 lat i 0-9 lat.
Średni odsetek ludzi młodych w wieku poniżej 30 lat był w roku 2006 nieco wyższy w państwach środkowej i
wschodniej Europy, gdzie osiągał 38%. Odmienny rozkład miała populacja ludzi młodych w Turcji, z wyższą
liczbą osób młodych we wszystkich grupach wiekowych. Ogółem ludzie w wieku poniżej 30 lat stanowili
ponad 55% całej populacji Turcji.
Rysunek A3: Odsetek populacji w grupach wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat,2007
Grupa
wiekowa 0-9
EU-27
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
Grupa wiekowa
10-19
IT
CY LV
Grupa wiekowa
20-29
LT LU HU MT NL AT PL PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO
TR
10,3
11,2 8,7 9,2 12,1 9,0 9,7 14,0 9,4 9,9 12,5 9,3 11,0 8,8 9,5 12,0 9,6 10,3 12,1 9,8 9,7 10,3 10,0 9,1 10,0 10,9 10,8 11,5 13,9 11,1 12,6 18,9
11,6
11,9 11,2 11,5 12,4 10,7 12,8 13,1 10,2 9,8 12,4 9,7 14,1 12,9 14,2 12,1 11,8 13,4 12,1 11,7 13,4 10,7 12,7 10,9 13,6 12,3 13,0 12,7 14,9 12,2 13,3 18,1
13,3
12,4 14,3 14,8 11,4 11,9 15,0 17,3 13,8 14,6 12,8 11,5 16,7 15,0 14,6 12,6 14,4 14,6 12,0 12,7 16,8 13,9 15,7 14,4 16,9 12,6 12,0 13,3 14,5 12,5 12,1 18,4
Ogółem
EU-27
35,3
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
CY LV
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO
TR
35,5 34,2 35,5 35,9 31,6 37,5 44,4 33,3 34,3 37,8 30,6 41,8 36,7 38,4 36,8 35,8 38,3 36,1 34,3 39,9 34,9 38,5 34,3 40,4 35,8 35,8 37,5 43,3 35,7 38,1 55,3
29
KONTEKST
Dodatkowe uwagi (rys. A3)
Cypr: Dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu.
Turcja: Dane za rok 2006.
Objaśnienia
Informacje dotyczą populacji na dzień 1 stycznia danego roku.
Struktura wiekowa młodej populacji różni się w mniejszym lub większym stopniu w zależności państwa. W
Irlandii, na Cyprze, w Polsce, na Słowacji, w Islandii i Turcji ludzie młodzi stanowią ponad 40% całej
populacji. W dwóch spośród tych państw, Irlandii i Islandii, najmłodsza grupa wiekowa (0-9 lat) stanowi około
14% całej populacji, co jest najwyższym poziomem spośród wszystkich analizowanych krajów z wyjątkiem
Turcji. Najwyższy odsetek młodych ludzi w grupie wiekowej 10-19 lat występuje na Cyprze, Litwie, w Islandii
i Turcji, gdzie przekracza 14% całej populacji. Odsetek młodych ludzi w wieku 20-29 lat był niższy w
niektórych państwach skandynawskich, takich jak Dania, Szwecja i Norwegia, a także w Niemczech,
Włoszech i Austrii, gdzie nie przekraczał 12% całej populacji.
Ogólnie rzecz biorąc, w roku 2006 odsetek ludzi młodych w wieku poniżej 30 lat był najniższy (około 30%)
we Włoszech i Austrii, a także w Niemczech, gdzie wynosił 31,6%. Najwyższy odsetek ludzi młodych
odnotowały Irlandia i Turcja – odpowiednio 44,4% i 55,3%.
NIEKTÓRE PAŃSTWA CZEKA GWAŁTOWNY SPADEK
POPULACJI W WIEKU KSZTAŁCENIA OBOWIĄZKOWEGO
Prognozy demograficzne (na lata 2000-2020) dotyczące ludzi młodych w grupie wiekowej 5-14 lat
dostarczają rzetelnych szacunków w zakresie naboru uczniów do szkół podstawowych (ISCED 1) i szkół
średnich I stopnia (ISCED 2). Mogą one zostać wykorzystane do rozplanowania zasobów ludzkich i
materialnych koniecznych do skutecznego funkcjonowania systemów edukacji.
Konkretnie prognozy demograficzne dla grup wiekowych (odpowiednio) 5-9 i 10-14 lat są szczególnie
przydatne ze względu na obowiązkowy charakter edukacji podstawowej (ISCED 1) i średniej I stopnia
(ISCED 2) w państwach europejskich (rys. B1). Do roku 2010 prognozy te, oparte na podstawowych
zmianach trendów w Unii Europejskiej, pokazują spadek wynoszący około 8,5% dla osób w wieku 5-9 lat i
ponad 12% dla osób w wieku 10-14 lat. Prognozy długoterminowe do roku 2020 ujawniają wyraźniejszy
spadek liczby dzieci w grupie wiekowej 5-9 lat w państwach Unii Europejskiej, wynoszący około 11%. Te
same przewidywania do roku 2020 pokazują jeszcze większy spadek liczby młodych ludzi w wieku
kształcenia obowiązkowego dla państw wschodniej i środkowej Europy. Szacowany spadek sięgnie 25% w
grupie wiekowej 5-9 lat i ponad 60% w grupie uczniów szkół średnich I stopnia.
We wszystkich państwach z wyjątkiem Irlandii, Hiszpanii, Luksemburga i Portugalii do roku 2020
przewidywany jest spadek liczby uczniów na poziomie ISCED 1. W grupie wiekowej 5-9 lat najwyższy
wzrost, sięgający ponad 10% między rokiem 2000 a 2020, spodziewany jest w Hiszpanii i Irlandii. Państwa,
w których nastąpi najbardziej znaczący spadek w tej grupie wiekowej, to Bułgaria, Litwa i Słowacja –
powyżej 30% do roku 2020. We Włoszech, Francji i Holandii spadek w grupie wiekowej 5-9 lat zacznie się po
2010 roku. W okresie 2000-2010 wszystkie trzy państwa spodziewają się lekkiego wzrostu wskaźników,
sięgającego 5,5% w przypadku Francji, po czym między rokiem 2010 a 2020 nastąpi spadek do poziomu
niższego niż w roku 2000.
30
KONTEKST
Rysunek A4a: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 5-9 latw latach 2000-2010 i 2000-2020
2000-2010
EU-27 BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
CY LV
2000-2020
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
-8,5
-6,4 -26,3 -23,9 -3,1 -12,2 -21,3 13,7 -7,0 13,8 5,5 0,9 -25,2 -30,7 -36,8 0,2 -19,9 -19,0 2,6 -15,6 -29,5 4,1 -16,7 -12,6 -29,7 -13,3 -18,2 -11,7
:
:
:
:
-11,2
-9,0 -35,2 -24,0 -15,7 -15,4 -14,6 19,6 -4,1 12,0 -0,5 -8,4 -18,4 -19,3 -34,8 2,7 -22,3 -11,8 -8,2 -17,8 -28,7 1,4 -19,8 -10,2 -31,4 -11,6 -10,8 -11,0
:
:
:
:
Rysunek A4b: Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 10-14 latw latach 2000-2010 i 2000-2020
2000-2010
IE
EL ES FR
IT
2000-2020
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
-12,9
-1,6 -39,2 -30,0 16,5 -13,5 -43,2 -4,5 -13,3 -4,1 -4,1 -1,9 -13,2 -49,2 -32,7 17,6 -19,7 -12,7 4,5 -5,8 -31,6 -5,9 -36,7 -24,9 -29,3 -4,3 -12,7 -6,4
:
:
:
:
-14,9
-6,0 -42,1 -29,1 4,4 -21,9 -37,5 11,4 -8,3 9,5 -2,4 -0,6 -23,2 -41,6 -44,0 14,5 -24,1 -12,2 0,9 -14,0 -41,7 -0,4 -39,5 -27,9 -38,5 -8,3 -3,4 -11,2
:
:
:
:
Objaśnienia (rys. A4a i A4b)
Prognozy demograficzne polegają na sporządzaniu szacunków demograficznych i przedstawianiu najbardziej wiarygodnych
danych liczbowych na nadchodzące lata. Szacunki są sporządzane przy użyciu najnowszych dostępnych danych dla populacji
na dzień 1 stycznia. Ogólnie rzecz biorąc, kluczowe założenia tworzy się w odniesieniu do wskaźnika śmiertelności, urodzeń i
migracji według płci i wieku, a do piramidy demograficznej z roku na rok stosowane są określone techniki starzenia się.
W Estonii, na Cyprze, Łotwie, Malcie i w Szwecji spadek liczby młodych osób w grupie wiekowej 5-9 lat
zakończy się do roku 2010 i do 2020 roku odsetek ten będzie się zwiększał. Niemniej jednak w państwach
tych nie zostanie osiągnięty poziom z roku 2000, dlatego krajowe systemy edukacji muszą rozplanować
zasoby potrzebne w szkolnictwie podstawowym (ISCED 1) w elastyczny sposób.
31
KONTEKST
Prognozy dla grupy wiekowej 10-14 lat świadczą o jeszcze większych dolnych ekstremach spadków, jako że
– jak stwierdzono powyżej – do roku 2020 w niektórych państwach, na przykład w Bułgarii, na Łotwie, Litwie i
w Polsce, spadek tej populacji wyniesie ponad 40%.
Drugim ekstremum są Dania i Luksemburg, a w mniejszym stopniu także Holandia, gdzie grupa wiekowa 1014 lat między rokiem 2000 a 2010 będzie rosła, po czym zacznie spadać między rokiem 2010 a 2020.
Jednakże liczba młodych osób w szkołach średnich I stopnia będzie w tych państwach wyższa niż w roku
2000.
W Irlandii, Grecji, Hiszpanii, Francji, Włoszech, Portugalii i Szwecji liczba uczniów w szkołach średnich
między rokiem 2010 a 2020 zwiększy się po spadku w latach 2000-2010. Jednakże tylko w Irlandii i
Hiszpanii liczba młodych ludzi w grupie wiekowej 10-14 w roku 2020 będzie wyższa niż w roku 2010.
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW MNIEJ NIŻ 10% MŁODYCH LUDZI W WIEKU PONIŻEJ 15 LAT
TO CUDZOZIEMCY
W roku 2007 w niemal wszystkich państwach członkowskich cudzoziemcy stanowili mniej niż 10% całej
populacji. Do wyjątków należały Cypr, Estonia i Łotwa, gdzie odsetek ten wyniósł około 20%, oraz
Luksemburg – ponad 40%.
Rysunek A5: Odsetek cudzoziemców w całej populacji
oraz w populacji osób w wieku poniżej 15 lat, 2007
Odsetek cudzoziemców
w całej populacji
EU-27
5,8
5,1
BE BG CZ DK DE EE
IE
8,8 0,3 2,9 5,1 8,8 17,6 :
:
:
1,7 4,7 8,1
:
:
EL ES FR
SE UK
IS
LI
NO TR
7,9 10,4 5,8 5,0 15,2 19,0 1,2 41,6 1,7 3,4 4,2 10,0 0,1 4,1 0,1 2,7 0,6 2,3 5,4 6,0
:
:
5,1
:
:
:
4,3
:
: 10,0
:
IT
Odsetek cudzoziemców w wieku poniżej 15
lat w całej populacji w wieku poniżej 15 lat
:
CY LV
:
:
0,7 47,7 0,9 2,4 3,2 10,3 0,0
:
SI
SK
FI
0,1 1,3 0,2 2,1 4,5
:
Dodatkowe uwagi
Unia Europejska: Na podstawie informacji pochodzących z krajów uwzględniających dane o cudzoziemcach.
Bułgaria, Estonia, Grecja, Francja i Zjednoczone Królestwo: Dane dotyczące cudzoziemców to szacunki Eurostatu.
Cypr: Dane dotyczą terytorium pod kontrolą rządu.
Łotwa: Dane obejmują osoby legitymujące się cudzoziemskim paszportem Republiki Łotwy.
Objaśnienia
Odsetek cudzoziemców w całej populacji oblicza się przez podzielenie populacji cudzoziemców przez całkowitą populację na
dzień 1 stycznia oraz pomnożenie wyniku przez 100.
Odsetek cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat w całkowitej populacji w wieku poniżej 15 lat uzyskuje się przez podzielenie
populacji cudzoziemców w wieku 0-14 lat przez całkowitą populację osób w wieku 0-14 lat i pomnożenie wyniku przez 100.
32
KONTEKST
Belgia, Niemcy, Grecja, Hiszpania i Austria zarejestrowały całkowitą populację cudzoziemców na poziomie
między 8 i 10%, z tendencją rosnącą na przestrzeni ostatnich pięciu lat (więcej szczegółów – zob. Kluczowe
dane o edukacji w Europie 2005). Kraje środkowej i wschodniej Europy (z wyjątkiem Estonii i Łotwy) są do
siebie podobne – charakteryzują je niewielkie populacje cudzoziemców, nieprzekraczające 2,5% w
większości państw.
We wszystkich państwach, o których są dostępne dane, odsetek ludzi młodych będących cudzoziemcami w
wieku poniżej 15 lat stanowi około 5% całkowitej populacji osób w tym wieku. Liczby te są zupełnie inne w
przypadku pięciu państw środkowej i wschodniej Europy, gdzie dostępne są dane dotyczące populacji
cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat – odsetek tych młodych ludzi utrzymuje się tam poniżej 1%.
Cudzoziemcy w wieku poniżej 15 lat są bardziej liczni w Niemczech, Hiszpanii, Luksemburgu i Austrii –
stanowią tam ponad 8% całej populacji młodych ludzi. Najwyższą wartość odnotowano w Luksemburgu,
gdzie odsetek cudzoziemców w tej grupie wiekowej sięga niemal 48%. We wszystkich pozostałych
państwach odsetek młodych cudzoziemców w wieku poniżej 15 lat nie przekraczał 4%, jedynie w Danii,
Szwecji i Norwegii stanowili oni około 4,5%. W rzeczywistości we wszystkich państwach, o których dane są
dostępne, odsetek cudzoziemców w grupie wiekowej poniżej 15 lat jest niższy niż odsetek cudzoziemców w
całej populacji. Jedynym wyjątkiem jest Austria, gdzie odsetek młodych cudzoziemców w grupie wiekowej
poniżej 15 lat był nieco wyższy niż w całej populacji.
WŚRÓD ABSOLWENTÓW SZKÓŁ WYŻSZYCH
WSKAŹNIKI ZATRUDNIENIA SĄ DUŻO WYŻSZE
Wprawdzie najważniejszym wskaźnikiem określającym bezpieczeństwo zatrudnienia w Unii Europejskiej jest
wiek, to innym bardzo ważnym czynnikiem jest poziom uzyskanych kwalifikacji. Wskaźnik zatrudnienia
osób, które ukończyły studia wyższe (ISCED 5-6), był dużo wyższy niż osób z niższymi kwalifikacjami
(ISCED 0-2). W istocie wskaźnik zatrudnienia osób w wieku 25-39 lat z wyższym wykształceniem był o około
20 punktów procentowych wyższy niż gorzej wykwalifikowanych osób w tej samej grupie wiekowej. Ta
korelacja między wskaźnikami zatrudnienia a poziomem wykształcenia, typowa dla wszystkich państw Unii
Europejskiej, jest wyraźniejsza wśród osób w grupie wiekowej 40-64 lata niż wśród ludzi młodych.
Analizując populację z ukończonymi studiami wyższymi można zauważyć, że w niemal wszystkich
państwach Unii Europejskiej ponad 85% osób w wieku poniżej 40 lat miało pracę. Na Litwie, Malcie, w
Holandii, Rumunii, Słowenii i Norwegii wskaźnik ten był nawet wyższy niż 91%. W większości krajów
przedstawiciele grupy wiekowej 25-39 lat z wyższym wykształceniem byli zatrudniani częściej niż
przedstawiciele starszej grupy wiekowej (40-64 lata). W Belgii i na Malcie różnica ta w roku 2007 wynosiła
ponad 11 punktów procentowych, a w Turcji sięgała 17 punktów. Jednakże były dwa państwa – Republika
Czeska i Włochy – w których zatrudniony był większy odsetek osób z wyższym wykształceniem w wieku
powyżej 40 lat.
W roku 2007 w Unii Europejskiej osoby, które ukończyły szkołę średnią II stopnia, stanowiły grupę
pośrednią, ze wskaźnikiem zatrudnienia wynoszącym około 80% dla grupy wiekowej 25-39 lat i 10 punktów
mniej dla grupy wiekowej 40-64 lata.
W Luksemburgu, Polsce i Słowenii wśród absolwentów szkół średnich II stopnia zatrudnionych było około
18% więcej osób w wieku 25-39 lat niż w wieku powyżej 40 lat. Jednakże w Zjednoczonym Królestwie nie
było różnicy we wskaźnikach zatrudnienia tych dwóch grup wiekowych.
33
KONTEKST
Rysunek A6: Odsetek osób zatrudnionych
według grupy wiekowej i osiągniętego poziomu wykształcenia, 2007
Średni (ISCED 3-4)
Niższy (ISCED 0-2)
25-39 lat
Wyższy (ISCED 5-6)
40-64 lata
Niższy (ISCED 0-2)
IE
EL ES FR
IT
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
66,1 60,0 50,7 49,8 75,7 57,9 66,8 63,5 72,3 72,3 66,4 65,7 76,5 70,5 59,9 80,3 49,1 62,3 74,5 69,9 53,1 80,8 59,8 73,9 25,3 68,8 67,2 63,5 :
: 70,8 49,7
53,4 46,8 41,9 44,3 63,8 53,4 49,7 56,9 55,5 54,7 55,5 47,5 62,8 51,9 40,9 54,3 33,8 43,2 57,6 53,4 37,2 66,8 50,8 51,2 30,2 56,1 66,4 64,6 :
: 63,4 41,3
Średni (ISCED 3-4)
IE
EL ES FR
IT
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
80,0 82,4 81,8 81,1 87,9 80,7 83,7 80,7 75,2 79,8 82,6 76,5 83,3 82,4 81,2 84,5 78,1 85 87,9 85,2 76,5 81,7 76,1 87,1 78,6 80,2 86,3 81,1 :
: 86,2 66,3
70,9 68,2 71,9 72,5 79,3 71,7 76,7 73,3 63,6 72,7 71,6 72,6 76,4 74,9 73,0 66,5 64,1 79,2 75,2 71,2 58,3 76,8 64,5 67,1 68,9 73,8 81,3 81,0 :
: 81,5 54,0
Wyższy (ISCED 5-6)
IE
EL ES FR
IT
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
87,6 90,9 89,7 83,2 90,8 90,2 87,5 88,8 83,2 85,4 87,5 76,7 90,6 89,1 91,7 88,9 83,2 92,9 93,8 89,9 88,8 86,4 91,8 91,9 85,2 87,4 88,8 90,3 :
: 91,6 81,6
83,2 79,7 82,0 86,9 85,5 83,9 87,3 83,5 82,8 83,0 78,8 83,9 83,7 85,9 87,3 79,9 77,9 81,2 83,4 84,5 78,5 85,3 81,0 83,4 83,4 83,8 88,3 86,0 :
: 89,5 64,8
Źródło: Eurostat, Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).
34
KONTEKST
Dodatkowe uwagi (rys. A6)
Zjednoczone Królestwo: Do kwalifikacji na poziomie ISCED 0-2 włączone są National Vocational Qualifications (NVQ) poziom
1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ).
Objaśnienia
Wskaźnik jest obliczany przez podzielenie liczby osób zatrudnionych w grupie wiekowej 25-64 lat, które ukończyły określony
poziom edukacji, przez ogólną populację w tej samej grupie wiekowej.
WIĘCEJ ABSOLWENTÓW KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN PRACUJE NA STANOWISKACH,
NA KTÓRE MA ZBYT WYSOKIE KWALIFIKACJE
W większości państw Unii Europejskiej osoby z wyższym wykształceniem z różnych przyczyn społecznoekonomicznych zajmują stanowiska, na które mają zbyt wysokie kwalifikacje. W roku 2007 tylko około 55%
absolwentów pracowało jako „kadra zarządzająca” lub „specjaliści wyższego szczebla”, a ponad 20% jako
„technicy” lub „specjaliści niższego szczebla”.
Niektóre państwa, zwłaszcza Hiszpania, Francja, Cypr i Norwegia, znacznie odstają od średniej UE. Odsetek
absolwentów zajmujących stanowiska „kierownicze” lub „specjalistów wyższego szczebla” był tam niższy niż
50%. Na drugim krańcu plasują się Republika Czeska, Węgry, Malta, Rumunia i Słowenia, w których odsetek
absolwentów pracujących na podobnych stanowiskach wynosił około 70%, co sprawia wrażenie, że w tych
państwach absolwenci szkół wyższych mają lepszy dostęp do rynku pracy, a zajmowane stanowiska lepiej
odpowiadają ich poziomowi kwalifikacji.
Tendencja związana z przyjmowaniem stanowisk, na które kandydaci mają zbyt wysokie kwalifikacje,
dotyczy zwłaszcza kobiet. W roku 2007 odsetek kobiet absolwentów szkół wyższych pracujących jako
„technicy” lub „specjaliści niższego szczebla” był wyższy niż odsetek mężczyzn we wszystkich państwach z
wyjątkiem Belgii, Republiki Czeskiej i Cypru. Ponadto kobiety zazwyczaj dwa razy częściej niż mężczyźni
zajmowały niskie stanowiska w urzędach, usługach i handlu. We wszystkich państwach europejskich
odsetek kobiet w tej grupie był wyższy niż mężczyzn. W Irlandii, Hiszpanii i na Cyprze odsetek kobiet
pracujących w tej kategorii zawodowej był o ponad 40% wyższy niż wynosi średnia dla państw Unii
Europejskiej.
Stosunkowo niewielu absolwentów (około 7%) pracuje jako „rzemieślnicy i operatorzy maszyn”. Jednakże w
Niemczech, Hiszpanii, Francji, na Cyprze, w Austrii i Zjednoczonym Królestwie odsetek mężczyzn na takich
stanowiskach wynosi ponad 10%. Liczba ta nie może być bezpośrednio związana z poziomami bezrobocia w
tych państwach, ale raczej z określonymi czynnikami społeczno-ekonomicznymi.
35
KONTEKST
Rysunek A7: Absolwenci szkół wyższych i zatrudnienie według kategorii zawodowej i płci (ISCED 5 i 6), 2007
Specjaliści wyższego szczebla i kadra
zarządzająca
Technicy i specjaliści
niższego szczebla
Mężczyźni
Urzędnicy,
Rzemieślnicy,
pracownicy usług
operatorzy maszyn
i handlu
Kobiety
Objaśnienia
Zawody są tu podzielone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Zawodów (ISCO-88), zainicjowaną przez
Międzynarodową Organizację Pracy (Genewa, 1990), która jest stosowana w Badaniu siły roboczej Eurostatu (zob. część
Glosariusz i narzędzia statystyczne).
Odsetki zostały obliczone na podstawie zatrudnionej populacji bez uwzględnienia w mianowniku kategorii „nierespondentów” i
„sił zbrojnych” (ISCO – kod 0). Ogólne zatrudnienie w danej kategorii jest obliczane wyłącznie na podstawie dostępnych
danych.
36
KONTEKST
Dane (rys. A7)
Specjaliści wyższego szczebla i kadra zarządzająca
Ogółem
IE
EL ES FR
IT
CY LV
SE UK
IS
LI
NO TR
60,7 64,6 61,8 67,6 60,4 58,2 58,1 58,4 65,5 44,0 58,1 65,4 54,9 56,6 62,8 88,0 75,6 75,7 69,1 57,5 71,4 70,4 80,6 77,0 62,5 69,0 61,4 62,9
:
:
46,8 56,7
52,8 62,7 58,5 68,5 40,9 51,8 50,8 56,9 61,8 45,7 41,5 51,2 44,3 58,6 64,5
71,9 71,3 65,2 61,1 69,1 60,2 76,0 72,4 63,1 47,1 52,2 47,5
:
:
33,3 57,0
56,8 63,6 59,9 68,0 50,4 55,6 53,6 57,6 63,8 44,8 49,4 58,2 49,5 57,9 63,8 84,6 73,8 73,4 67,3 59,0 70,1 64,4 78,4 74,4 62,9 56,7 56,2 55,4
:
:
40,0 56,8
SE UK
IS
LI
NO TR
19,0 16,4 14,7 26,4 23,1 18,6 12,7 10,1 15,7 20,2 24,8 23,2 19,4 20,8 9,2 9,6 14,0 16,4 18,2 15,7 13,8 16,0 10,0 15,0 27,1 18,2 23,1 17,0
:
:
37,4 16,2
25,5 12,4 22,6 24,9 44,8 30,3 23,0 10,2 18,7 20,4 33,9 32,3 16,4 26,9 17,7 14,2 16,6 18,3 19,1 20,2 14,8 24,2 14,8 19,9 28,0 31,6 34,4 25,0
:
:
51,9 19,0
22,2 14,4 19,4 25,8 34,2 23,4 19,0 10,1 17,1 20,3 29,5 27,8 17,9 24,5 14,1 11,7 15,5 17,3 18,6 17,5 14,3 20,8 12,4 17,7 27,5 25,7 29,5 21,0
:
:
45,3 17,1
IS
LI
NO TR
:
SI
SK
FI
Technicy i specjaliści niższego szczebla
Ogółem
IE
EL ES FR
IT
CY LV
SI
SK
FI
Urzędnicy, pracownicy usług i handlu
EL ES FR
IT
CY LV
:
SK
FI
SE UK
:
6,1
:
7,9 5,7 7,6
5,6 3,1 6,3 4,5 6,6 9,5
:
:
8,3 18,4
:
10,0
:
13,9 14,3 13,7 13,5 7,2 6,0 7,5 17,9 11,1 24,7
:
:
12,3 22,2
13,3 17,9 13,5 3,9 9,3 9,7 11,9 22,1 13,5 19,6 14,2 10,6 24,6 9,0 10,9
:
8,2
:
10,6 9,1 11,0 11,0 6,4 4,8 6,9 12,0 9,1 17,0
:
:
10,5 19,7
NO TR
:
:
SI
8,6
12,9 11,3 2,6 6,7 6,6
15,0 11,4 12,6 7,0 7,6 15,3
18,3 22,6 14,9 5,6 11,8 14,2 16,7 28,7 16,0 27,2 20,8 13,6 32,9 10,4 12,6
8,4
Ogółem
IE
Rzemieślnicy, operatorzy maszyn
Ogółem
11,9
6,0
:
3,4
2,1
:
7,7
4,0
:
3,4 9,1 16,6
:
:
:
3,7
:
2,3 5,7 11,3
:
IE
EL ES FR
:
7,3 23,3 10,1 3,8 10,3
:
:
6,6 3,8
IT
:
CY LV
:
9,6 5,6 15,3 6,8 3,3 8,1
:
:
:
:
:
:
:
:
10,6
:
:
:
:
2,5
:
SI
SK
SE UK
IS
LI
:
:
:
:
8,2 8,7 10,4
:
:
2,4
:
:
:
:
3,4
2,6
:
:
3,4 14,1 4,5
:
:
:
:
5,5 5,0 6,6
:
:
:
:
20,6 7,2
:
FI
:
:
8,7
:
:
4,4 6,4
KOBIETY SĄ CZĘŚCIEJ BEZROBOTNE NIŻ MĘŻCZYŹNI
PRZY TAKIM SAMYM POZIOMIE KWALIFIKACJI
Efekt zapobiegania bezrobociu przez uzyskiwanie wykształcenia wyższego dotyczy w takim samym stopniu
mężczyzn, jak i kobiet. Mimo to mężczyźni i kobiety nie są w takim samym stopniu dotknięci bezrobociem.
Kobiety o takim samym poziomie kwalifikacji są częściej bezrobotne niż mężczyźni, choć ta nierówność
między płciami zmniejsza się wraz z wyższymi poziomami kwalifikacji. Dlatego w państwach Unii
Europejskiej wskaźnik bezrobocia wśród kobiet jest wyższy niż wśród mężczyzn, niezależnie od poziomu
kwalifikacji. W krajach Europy środkowej i wschodniej widoczny jest nieco inny wzorzec, jako że wskaźnik
bezrobocia wśród kobiet jest tam znacząco wyższy w grupie osób najmniej wykształconych (ISCED 0-2) w
porównaniu ze średnią dla państw Unii Europejskiej.
Wskaźnik bezrobocia wśród osób z wyższym wykształceniem w roku 2007 wynosił około 3% dla mężczyzn i prawie
4% dla kobiet. Między poszczególnymi państwami istnieją znaczne nierówności. W Grecji, Hiszpanii, Portugalii i
Włoszech wskaźniki bezrobocia wśród kobiet były dużo wyższe, przekraczając w przypadku Grecji 8% populacji z
wyższym wykształceniem. Liczba ta była porównywalna ze wskaźnikiem odnotowanym w tym samym roku w Turcji. W
drugiej grupie państw ( Belgia, Bułgaria, Irlandia i Republika Czeska) wskaźniki bezrobocia wśród mężczyzn i kobiet z
wyższym wykształceniem były bardzo podobne lub nawet równe. Wreszcie w Norwegii, Rumunii, Szwecji i
Zjednoczonym Królestwie wskaźnik bezrobocia wśród kobiet był w 2007 roku niższy niż wśród mężczyzn.
37
KONTEKST
Rysunek A8: Wskaźniki bezrobocia dla grupy wiekowej 25-64 lata według poziomu wykształcenia i płci, 2007
Średni (ISCED 3-4)
Niższy (ISCED 0-2)
Mężczyźni
Kobiety
38
Wyższy (ISCED 5-6)
KONTEKST
Dane (rys. A8)
Niższy (ISCED 0-2)
SE UK
IS
LI
NO TR
9,8 14,1 19,3 3,4 19,2
:
6,4 4,5 6,5 9,8 5,0 3,9 8,4
:
3,8 16,9 5,3 3,3 7,6 15,2 6,5 9,0 6,5 43,1 8,3 6,0 6,7
:
:
3,2 7,7
10,6 13,7 20,3 18,9 5,1 16,3
:
5,5 11,9 13,3 10,7 9,1 5,1
:
4,6 15,1 10,1 4,9 7,2 16,0 9,8 4,3 6,4 40,2 9,7 8,6 5,2
:
:
3,3 4,0
SE UK
IS
LI
NO TR
8,2
IE
EL ES FR
IT
CY LV
:
LT LU HU MT NL AT PL
PT RO
SI
SK
FI
Średni (ISCED 3-4)
IE
EL ES FR
IT
CY LV
PT RO
SI
SK
FI
5,4
4,9 4,7 3,1 2,0 8,2 4,7 3,5 4,6 5,0 5,0 3,0 2,5 5,5 4,6 2,3 5,4
:
2,3 2,9 7,8 5,9 5,8 3,0 7,3 5,5 3,9 3,5
:
:
1,3 6,4
6,8
7,9 5,4 5,9 3,2 8,2
3,6 12,9 9,2 7,1 5,6 4,2 5,3 5,1 3,6 6,4
:
3,2 3,7 9,9 7,8 5,1 6,2 10,3 6,9 4,7 3,8
:
:
1,3 13,9
SE UK
IS
LI
NO TR
:
Wyższy (ISCED 5-6)
IE
EL ES FR
IT
CY LV
:
3,2
3,3 2,2 1,5 2,9 3,3
:
2,3 4,1 3,8 4,8 3,1 2,3
4,0
3,3 2,2 1,5 3,0 4,3
:
2,3 8,2 5,9 4,9 5,2 3,3 3,7 1,8
:
PT RO
SI
SK
FI
:
2,2
:
1,7 1,9 3,3 5,1 2,3 2,6 2,5 3,3 3,8 2,3
:
:
1,6 4,8
:
2,9
:
1,8 3,1 4,3 7,6 2,1 3,7 4,3 3,8 3,1 2,0
:
:
1,5 8,3
Dodatkowe uwagi
Unia Europejska: Wynik obliczony jest na podstawie wyników państw, w których dostępne są informacje o bezrobociu.
Zjednoczone Królestwo: Do kwalifikacji na poziomie ISCED 0-2 włączone są National Vocational Qualifications (NVQ) poziom
1 i Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ).
Objaśnienia
Wskaźnik bezrobocia jest obliczany przez podzielenie liczby osób bezrobotnych przez populację w wieku produkcyjnym
(bezrobotnych i zatrudnionych).
Wśród osób z wykształceniem średnim bezrobocie wśród kobiet było wyższe we wszystkich państwach z
wyjątkiem Niemiec, gdzie taki sam odsetek kobiet i mężczyzn nie miał pracy, oraz Łotwy i Rumunii, gdzie
było więcej bezrobotnych mężczyzn niż kobiet. Również tutaj od średniej znacznie odbiegały Grecja i
Hiszpania, gdzie ogólne różnice między dwoma płciami były wyższe niż cztery punkty procentowe.
Wskaźnik bezrobocia wśród osób o niższym poziomie wykształcenia jest generalnie wyższy w państwach
Europy środkowej i wschodniej, zwłaszcza w Bułgarii, Polsce, Republice Czeskiej, na Słowacji i Węgrzech.
Taki sam trend można zaobserwować w Niemczech, gdzie poziom bezrobocia kształtował się na poziomie
19% wśród mężczyzn i 16% wśród kobiet. Proporcjonalnie więcej bezrobotnych mężczyzn niż kobiet w tej
grupie kwalifikacji było też w kilku innych państwach, takich jak Irlandia, Rumunia, Słowacja, Węgry i
Zjednoczone Królestwo. Na Słowacji wskaźnik bezrobocia wśród mężczyzn osiągnął nawet poziom bliski
45%.
39
KONTEKST
WSKAŹNIK BEZROBOCIA WŚRÓD LUDZI MŁODYCH W WIEKU 15-24 LAT SPADŁ
W LATACH 2002-2007 W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH
Średnio w Unii Europejskiej w roku 2007 15,5% młodych ludzi w wieku 15-24 lat było bezrobotnych.
Wskaźnik zatrudnienia w tej grupie wiekowej spadł w ciągu pięciu lat o prawie dwa punkty procentowe.
Trudności w zapewnieniu integracji młodych ludzi z rynkiem pracy w roku 2007 były szczególnie wyraźne w
Grecji, Polsce, Rumunii, na Słowacji i we Włoszech, gdzie wskaźnik bezrobocia w grupie wiekowej 15-24
lata wyniósł ponad 20%. Natomiast Dania, Holandia, Litwa i Norwegia odnotowały najmniejszy odsetek
bezrobotnych ludzi młodych (mniej niż 8,5%).
W większości państw europejskich wskaźnik bezrobocia wśród osób w wieku 15-24 lata w latach 2002-2007
obniżył się. W Bułgarii, na Litwie, Łotwie, w Polsce, na Słowacji i w Finlandii spadek bezrobocia wśród ludzi
młodych był szczególnie wyraźny i wyniósł ponad 10 punktów procentowych. W trzech z tych państw
(Bułgaria, Litwa i Łotwa) wskaźniki za rok 2007 były nawet niższe od średniej dla państw Unii Europejskiej
wynoszącej 15,5%.
Natomiast w 12 krajach w tym samym okresie nastąpił wzrost wskaźnika bezrobocia wśród osób w wieku 1524 lat, ale dwa z nich (Luksemburg i Zjednoczone Królestwo) wciąż utrzymują poziom niższy od średniej
unijnej.
Rysunek A9: Wskaźniki bezrobocia w grupie wiekowej 15-24 lata, 2002-2007
2002
EU-27
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
CY LV
2007
7
SI
SK
FI
SE UK
17,9
15,7 35,6 15,4 7,1 9,3 17,3 7,8 26,1 21,6 18,9 27,1 7,7 25,6 20,4
15,5
18,8 15,1 10,7 7,9 12,0 10,0 8,9 22,9 18,2 18,0 20,3 10,2 10,7 8,2 15,2 18,0 13,3 7,3 8,7 21,7 16,6 20,1 10,1 20,3 16,5 19,3 14,3
IS
11,4 15,3 4,6 7,2 41,6 10,4 22,2 14,8 37,7 28,2 12,9 10,9 6,4
:
LI
NO TR
:
13,0
:
7,4 16,8
:
Objaśnienia
Wskaźnik bezrobocia jest obliczany przez podzielenie liczby osób bezrobotnych przez populację w wieku produkcyjnym.
Zastosowano standardową definicję populacji w wieku produkcyjnym: w tygodniu przeprowadzania badań osoba zaliczona do
tej grupy musiała przepracować przynajmniej jedną godzinę lub aktywnie szukać pracy (zob. część Glosariusz i narzędzia
statystyczne).
40
ORGANIZACJA
CZĘŚĆ I – STRUKTURY
KSZTAŁCENIE OBOWIĄZKOWE MA ZASADNICZO TĘ SAMĄ DŁUGOŚĆ WE WSZYSTKICH
PAŃSTWACH, ALE W JEGO STRUKTURZE WYSTĘPUJĄ ZASADNICZE RÓŻNICE
Poniższy rysunek zawiera przegląd struktur systemów edukacji od poziomu przedszkolnego (za który
odpowiadają ministerstwa edukacji lub inne podmioty) aż do szkolnictwa wyższego (z wyjątkiem poziomu
studiów podyplomowych i doktoranckich). W celu ułatwienia porównania różnych krajowych struktur wzięto
pod uwagę jedynie ścieżki/programy nauczania uznawane za najbardziej reprezentatywne.
W ponad połowie państw na poziomie przedszkolnym uczniowie są włączani do systemu szkolnego (za
placówki, do których uczęszczają odpowiadają ministerstwa edukacji) w wieku 3 lub 4 lat.
W niektórych państwach (Wspólnota Flamandzka i Wspólnota Francuska w Belgii, Francja i Zjednoczone
Królestwo – Irlandia Północna) możliwe jest nauczanie dzieci od wieku dwóch lat bądź dwóch i pół roku. W
trzech państwach bałtyckich, jak również w Słowenii, Szwecji i Norwegii, jednolite placówki, które przyjmują
dzieci w wieku od pierwszych urodzin do 5/6 lat, podlegają odpowiedzialności ministerstw edukacji, ale nie
należą do systemu szkolnego.
W Danii, Niemczech (w większości landów), Austrii i Finlandii dzieci w wieku poniżej pięciu lub sześciu lat są
przyjmowane wyłącznie do placówek edukacyjnych podlegających ministerstwu innemu niż ministerstwo
edukacji.
W większości państw uczęszczanie do placówek przedszkolnych jest nieobowiązkowe, a rodzice mogą
zapisać do nich swoje dzieci, jeśli sobie tego życzą. Kształcenie obowiązkowe zaczyna się zazwyczaj w
wieku pięciu lub sześciu lat i zasadniczo wiąże się z zapisaniem do szkoły podstawowej – poza Irlandią,
Grecją, Cyprem, Łotwą, Luksemburgiem, Węgrami i Polską, gdzie kształcenie obowiązkowe rozpoczyna się
na poziomie przedszkolnym. W Irlandii i Holandii, gdzie nie istnieje osobny poziom edukacji przedszkolnej,
dzieci w wieku od czterech lat mogą odpowiednio uczęszczać do infant classes w szkołach podstawowych
lub brać udział w fakultatywnym roku basisonderwijs. W Luksemburgu uczestniczenie w edukacji
przedszkolnej (Spillschoul) jest obowiązkowe dla wszystkich dzieci, które ukończyły cztery lata przed 1
września danego roku. Na Węgrzech pięcioletnie dzieci muszą brać udział w zajęciach edukacyjnych
przygotowujących je do rozpoczęcia nauki w szkole. W trzech państwach skandynawskich (Dania do roku
2008, Finlandia i Szwecja), a także w Bułgarii, Estonii i Litwie kształcenie jest obowiązkowe od wieku siedmiu
lat.
W ogromnej większości państw obowiązkowe kształcenie pełnowymiarowe trwa 9 lub 10 lat i jest
kontynuowane przynajmniej do 15. lub 16. roku życia. Jednakże w Luksemburgu, na Malcie i w
Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Szkocja) trwa 11 lat, w Holandii i Zjednoczonym Królestwie
(Irlandia Północna) – 12, a na Węgrzech – 13.
Ścieżki kształcenia są zazwyczaj identyczne dla wszystkich dzieci aż do zakończenia szkoły średniej I
stopnia, to znaczy do 14. lub 15. roku życia. Podstawa programowa jest kontynuowana do 16. roku życia na
Malcie, w Polsce i Zjednoczonym Królestwie. W około 10 państwach ogólnokształcące kształcenie
obowiązkowe jest prowadzone przez szkoły o jednolitej strukturze, bez przejścia między poziomem
41
ORGANIZACJA
podstawowym i średnim I stopnia, do wieku 14 lat w Turcji, 15 w Portugalii, Republice Czeskiej, na Słowacji i
w Słowenii oraz 16 lat we wszystkich państwach skandynawskich i Estonii.
Jednakże w niektórych państwach rodzice wybierają (lub określa ją szkoła) ścieżkę lub określony typ
kształcenia dla uczniów na początku szkoły średniej I stopnia. Odbywa się to od wieku 10 lat w większości
landów niemieckich i w Austrii, 11-12 lat w Holandii, 11 lat w Liechtensteinie i 12 lat w Luksemburgu. Na
Łotwie, w Republice Czeskiej, na Słowacji i Węgrzech edukacja obowiązkowa jest prowadzona w jednolitej
strukturze do wieku 14 lub 15 lat, ale od wieku 10-11 lat uczniowie w tych państwach mogą na określonych
poziomach kariery szkolnej zapisać się do osobnych placówek oferujących wykształcenie zarówno na
poziomie szkoły średniej I, jak i II stopnia.
Rysunek B1: Opis struktur systemów kształcenia od edukacji przedszkolnej
do szkolnictwa wyższego (ISCED 0-5), 2006/07
Objaśnienia
Pokazane lata życia odpowiadają „teoretycznemu” wiekowi rozpoczęcia nauki i czasowi jej trwania. W poniższych przykładach
i wyjaśnieniach nie bierze się pod uwagę wcześniejszego lub późniejszego rozpoczęcia nauki oraz dłuższego okresu jej
trwania spowodowanego koniecznością powtarzania lat lub przerwami. Nie został podany maksymalny wiek edukacji po szkole
średniej (ISCED 4) ani wyższej (ISCED 5A i 5B).
Informacje są uporządkowane zgodnie z poziomem edukacji według najnowszej wersji Międzynarodowej Standardowej
Klasyfikacji Edukacji (ISCED – UOE, edycja 1997). Te poziomy ISCED nie zawsze odpowiadają poziomom edukacji
określonym w różnych państwach (i opisanym w poniższym diagramie). W takim wypadku do diagramu wprowadzono
przypisanie poziomu ISCED 0, 1 i 2. Szczegóły te są konieczne zwłaszcza w przypadku państw, które organizują kształcenie
obowiązkowe w ramach jednolitej struktury i nie rozróżniają edukacji na poziomie podstawowym (ISCED 1) i szkoły średniej I
stopnia (ISCED 2). Czarne linie pionowe w obrębie poszczególnych poziomów kształcenia wskazują na różne cykle lub
poziomy ISCED 1-3 oraz zmienną długość programów kwalifikacyjnych na poziomach ISCED 4 i 5.
Uwzględniono tylko takie placówki przedszkolne, które „służą celom edukacyjnym”, to znaczy są zobligowane do zatrudniania
pracowników (odpowiedzialnych za grupę dzieci) wykwalifikowanych w dziedzinie edukacji niezależnie od tego, czy za
placówki te odpowiada ministerstwo edukacji. Żłobki i ośrodki zabaw (których pracownicy nie muszą mieć kwalifikacji w
dziedzinie edukacji) nie zostały wzięte pod uwagę. Diagram nie obejmuje także kształcenia specjalnego organizowanego w
ramach oddzielnych struktur.
Nie przedstawia on też zaawansowanych programów badawczych w rodzaju studiów doktoranckich (ISCED 6). Szczegółowe
informacje dotyczące tych programów, jak i programów na poziomie ISCED 5, można znaleźć w publikacji Eurydice: Focus on
the structure of tertiary education in Europe 2006/2007: National trends in the Bologna Process (Seria Focus: Struktury
systemów szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007 – Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach),
Brussels: Eurydice, 2007.
Źródło: Eurydice.
Dodatkowe uwagi
Belgia: W przypadku uczniów, którzy nie ukończyli pierwszego etapu edukacji na poziomie średnim, pełnowymiarowe
kształcenie obowiązkowe kończy się w wieku 16 lat.
Belgia (BE de): Do przedszkoli mogą uczęszczać tylko dzieci, które 31 grudnia danego roku szkolnego mają trzy lata.
42
Dodatkowe uwagi
Dania: Od roku 2008/09 edukacja obowiązkowa rozpoczyna się w wieku sześciu lat.
43
ORGANIZACJA
Dodatkowe uwagi
Niemcy: W niektórych landach do Vorklassen przyjmowane są dzieci w wieku 5 lat. W większości landów Vorklassen lub
Schulkindergärten przyjmują dzieci w wieku obowiązku szkolnego, które jednak nie są na tyle dojrzałe, by rozpocząć edukację
w szkole podstawowej.
Estonia: Dla uczniów, którzy nie ukończyli szkoły podstawowej, kształcenie obowiązkowe trwa do osiągnięcia wieku 17 lat.
Irlandia: Zgodnie z ISCED 1997 Early Start Schools są uznawane za poziom ISCED 0; infant classes to poziom ISCED 1.
Hiszpania: Enseñanzas artísticas de grado superior są częścią szerszej kategorii (Enseñanzas de régimen especial de grado
superior).
44
Dodatkowe uwagi
Włochy: Od roku 2007/08 edukacja obowiązkowa kończy się w wieku 16 lat.
Cypr: Od roku 2004/05 obowiązkowy jest rok edukacji przedszkolnej (prodimotiki).
Łotwa: Uczniowie, którzy mają 15 lat i nie zdobyli świadectwa edukacji podstawowej, mogą kontynuować ten rodzaj
kształcenia poprzez programy zasadniczego szkolnictwa zawodowego do osiągnięcia wieku 18 lat.
Litwa: Obowiązujące ustawodawstwo zakłada, że wiek obowiązku szkolnego to siódmy rok życia (lub szósty, jeśli dziecko jest
odpowiednio dojrzałe, by chodzić do szkoły).
45
ORGANIZACJA
Dodatkowe uwagi
Luksemburg: W niektórych wspólnotach dostępna jest edukacja przedszkolna od trzeciego roku życia. Od roku 2009/10
samorządy będą zobowiązane do organizowania wczesnej edukacji.
Malta: Odpowiedzialność za całość szkoleń zawodowych przejmuje stopniowo Malta College of Arts, Science and Technology
(MCAST), który przyjął pierwszych uczniów w roku 2001/02.
Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku przedstawiono sytuację z pierwszych lat
basisonderwijs (szkoły podstawowej). Kształcenie obowiązkowe kończy się pod koniec roku szkolnego, w trakcie którego
uczniowie z dorobkiem 12 lat obowiązkowego kształcenia w pełnym wymiarze osiągnęli wiek 16 lat. Od roku 2007/08 wszyscy
uczniowie będą musieli uczęszczać do szkoły aż do momentu uzyskania świadectwa edukacji obowiązkowej. Ta nowa zasada
zastępuje obowiązkowe szkolenie w niepełnym wymiarze godzin do 18. roku życia.
46
Dodatkowe uwagi
Polska: Zgodnie z ustawodawstwem przyjętym w roku 2009 obowiązkowa edukacja przedszkolna od roku 2011 będzie się
rozpoczynała w wieku pięciu lat, a obowiązkowa edukacja w szkole podstawowej w wieku sześciu lat od roku 2012. Nowe
przepisy zakładają, że do roku 2012 rodzice będą mieli prawo wysyłać swoje sześcioletnie dzieci do szkoły, a szkoły będą
zobowiązane do ich przyjęcia.
Portugalia: Dzieci w wieku 15 lat, które nie ukończyły dziewięcioletniej edukacji obowiązkowej, mogą uczestniczyć w cursos
de educação e formação, które są drugą szansą edukacyjną.
47
ORGANIZACJA
Dodatkowe uwagi
Słowenia: Na wszystkich poziomach istnieje możliwość uczestniczenia w edukacji w niepełnym wymiarze godzin. Programy
na poziomie ISCED 4, prowadzone przez szkoły średnie II stopnia, są zaliczane do tego poziomu wyłącznie w statystykach
międzynarodowych.
Finlandia: Magisterskie tytuły politechniczne na poziomie ISCED 5A odpowiadają 60-90 punktom ECTS (około 1-1,5 roku
studiów), ale programy te zazwyczaj trwają 2-3 lata, ponieważ są tak zorganizowane, by studenci mogli w nich uczestniczyć,
jednocześnie pracując.
Szwecja: W skład szkoleń oferowanych przez KY (komvux i folkhögskola) wchodzą pewne kursy, które nie zaliczają się do
poziomu ISCED 4. Elastyczność dotyczy zarówno wieku studentów jak i czasu poświęconego na nauczanie.
48
Rysunek B1: Opis struktur systemów kształcenia
od edukacji przedszkolnej do szkolnictwa wyższego (ISCED 0-5), 2006/07
Dodatkowe uwagi
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Dobrowolne i prywatne placówki przedszkolne, na przykład żłobki, grupy przedszkolne i
grupy zabaw, są tu uznawane za edukacyjne, jeśli mają program kształcenia spełniający zalecenia rządowe i otrzymują finansowanie. W
Anglii poziom podstawowy (Foundation Stage) został w roku 2008 zastąpiony przez wczesny poziom podstawowy (Early Years
Foundation Stage). Dotyczy on wieku od urodzenia do pięciu lat, choć jest ujmowany jako poziom ISCED 0 dopiero od wieku trzech lat.
W Walii wprowadzanie etapu podstawowego dla dzieci w wieku 3-7 lat rozpoczęło się w 2008 roku. Irlandia Północna rozpoczęła
stopniowe wdrażanie rozszerzonego poziomu podstawowego w 2007 roku. W Anglii i Walii dzieci osiągają wiek obowiązku szkolnego w
różnych momentach roku szkolnego. Dla dzieci, które osiągnęły wiek obowiązku szkolnego przed rozpoczęciem 1. etapu kluczowego
(ISCED 1), szkoły prowadzą klasy zerowe (reception class – ISCED 0). Klasy zerowe mogą też być dostępne dla czterolatków na cały rok
lub jego część. Szkoły średnie, często współpracujące z further education colleges i organizacjami szkoleniowymi, obecnie oferują także
niektóre kursy zawodowe (stosowane) i związane z pracą dla osób w wieku 14-16 lat. Uchwalono ustawodawstwo podnoszące wiek
edukacji obowiązkowej w Anglii z 16 do 18 lat. Specjalne kursy przygotowują dojrzałych uczniów (19+, ale zazwyczaj starszych), którzy
nie mają formalnych kwalifikacji do rozpoczęcia edukacji na poziomie wyższym.
49
ORGANIZACJA
50
Dodatkowe uwagi (B1 – ciąg dalszy)
Norwegia: W trakcie roku akademickiego 2002/03 wszedł w życie nowy system stopni naukowych. W celu ułatwienia przejścia
ze starego do nowego systemu uzgodniono okres przejściowy, w wyniku czego dwa systemy funkcjonują obok siebie. Ogólna
zasada mówi, że kandydaci, którzy spełniają kryteria stopni naukowych w nowym systemie, otrzymują te stopnie. Stopnie
uczelni ze starego systemu mogły być uznawane do roku akademickiego 2006/07, a stopnie starego systemu i poziomu
doktoratu były przyznawane do roku akademickiego 2007/08.
Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Zasadniczo uznaje się, że jednolita struktura (dla uczniów w wieku 6-14 lat) odpowiada
poziomowi ISCED 1.
Moment zakończenia edukacji obowiązkowej często pokrywa się z przejściem ze szkoły średniej I stopnia
do szkoły średniej II stopnia lub z zakończeniem nauki w ramach jednolitej struktury. Jednakże w niektórych
krajach, takich jak Belgia, Bułgaria, Francja, Holandia, Irlandia, Austria, Słowacja, Zjednoczone Królestwo
(Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Liechtenstein (Gymnasium), przejście między szkołą średnią I i II
stopnia odbywa się 1-2 lata przed końcem kształcenia obowiązkowego. Na Węgrzech kształcenie
obowiązkowe obejmuje całą szkołę średnią II stopnia. W Belgii, Niemczech i Polsce po osiągnięciu wieku 15
lub 16 lat młodzi ludzie są zobowiązani do uczestniczenia przez dwa lub trzy lata przynajmniej w szkoleniu w
niepełnym wymiarze godzin. W Holandii obowiązek uczestniczenia przez rok w takim szkoleniu istniał do
roku szkolnego 2007/08. W państwach tych po kształceniu obowiązkowym następuje nauka w szkole
średniej II stopnia lub kończy się wraz z zakończeniem tego poziomu edukacji.
W szkołach średnich II stopnia we wszystkich państwach dostępne są różne opcje kształcenia. Można
podzielić je na dwie kategorie: opcja edukacji ogólnokształcącej, która przygotowuje uczniów na studia
wyższe, oraz opcja zawodowa, przygotowująca uczniów zarówno do pracy, jak i do dalszej nauki.
W kilku państwach opcje te są organizowane w ramach odrębnych programów kształcenia, a uczniowie muszą
wybrać jeden z nich. W innych edukacja ogólnokształcąca i programy zawodowe dostępne są w ramach tej
samej struktury, a czasem w ramach jednej placówki. W Irlandii oprócz opcji ogólnokształcącej istnieją
programy łączące elementy zarówno edukacji ogólnokształcącej, jak i zawodowej. W Szwecji, Zjednoczonym
Królestwie (further education institutions) i w Norwegii edukacja zawodowa oraz ogólnokształcąca jest czasami
dostępna w tej samej placówce, a uczniowie mogą wybrać program ogólnokształcący lub zawodowy, a nawet
łączyć oba typy kształcenia.
W kilku państwach istnieje edukacja policealna, która nie jest edukacją na poziomie studiów wyższych.
Uczniowie wybierający ten typ kształcenia zazwyczaj kończą szkołę średnią II stopnia, a do rozpoczęcia
nauki na tym poziomie nie są wymagane formalne kwalifikacje. Kształcenie dostępne w ramach edukacji
policealnej trwa zasadniczo 1-2 lata i często prowadzone jest w niepełnym wymiarze godzin. Niektóre
programy dają dostęp do rynku pracy, inne umożliwiają kontynuację nauki w ramach studiów wyższych.
Diagram pokazuje teoretyczny wiek rozpoczynania studiów wyższych i minimalny czas trwania dostępnych
programów. Informacja ta podawana jest jako wartość orientacyjna. W rzeczywistości w poszczególnych
państwach wiek rozpoczęcia studiów wyższych to teoretycznie 18. lub 19. rok życia, ale mogą istnieć różnice
w tym zakresie. Na tym poziomie edukacji we wszystkich państwach dostępne są programy o orientacji
akademickiej (ISCED 5A), dające studentom kwalifikacje odpowiednie do pracy w zawodach wymagających
wysokiej jakości umiejętności lub rozpoczęcia programów badawczych, takich jak doktoraty (ISCED 6), które
nie są tu uwzględnione. Z wyjątkiem Estonii, Grecji, Włoch, Portugalii, Rumunii, Finlandii i Liechtensteinu w
szkołach wyższych w Europie istnieją także inne programy (ISCED 5B), o orientacji bardziej praktycznej,
technicznej, a nawet zawodowej, które trwają krócej niż programy o orientacji akademickiej.
51
ORGANIZACJA
Zgodnie z reformami zapoczątkowanymi w ramach Procesu Bolońskiego na początku XXI wieku programy
studiów w większości państw zaczęły być wyrażane w punktach ECTS. Minimalny czas trwania programów o
orientacji akademickiej prowadzących do uzyskania pierwszego tytułu (typu licencjat) trwają zasadniczo trzy
lata (lub 180 punktów ECTS); programy prowadzące do uzyskania wyższych tytułów (magisterium) mają
różny czas trwania, od roku do dwóch lat (od 60 do 120 punktów ECTS).
Wśród ostatnich zmian na tym szczeblu edukacji należy wymienić przypadek Luksemburga, który w roku
2005/06 otworzył uniwersytet z programami zorganizowanymi zgodnie z modelem proponowanym przez
Proces Boloński. W Rumunii od roku 2006/07 nie istnieją programy na poziomie ISCED 5B. W Estonii,
Finlandii i Norwegii niektóre ścieżki studiów wyższych mają też tę cechę, że dają dostęp do drugiego cyklu
studiów tylko po zdobyciu doświadczenia zawodowego (przez ustalony okres) po pomyślnym zakończeniu
pierwszego cyklu studiów w danej kategorii.
Oprócz różnych reform związanych z przystosowywaniem struktur studiów wyższych do zaleceń
ministerialnych tworzonych w czasie odbywających się co dwa lata konferencji dotyczących Procesu
Bolońskiego, w kilku państwach podejmowano w ostatnich latach innego rodzaju reformy.
Odnoszą się one generalnie do przedłużania edukacji obowiązkowej i/lub zmiany struktur etapów szkolnych,
w tym edukacji (przed)zawodowej.
A zatem edukacja obowiązkowa w pełnym wymiarze godzin została przedłużona o rok przez Cypr i Polskę
od roku 2004/05, a przez Danię od 2008 roku.
Przekształcenie etapów szkolnych objęło w różnych państwach różne poziomy kształcenia. Na Litwie w
roku 2006/07 przedłużono o rok poziom przedszkolny w obrębie Lopšelis-Darželis. Turcja od roku 2005/06
stopniowo wprowadza reformy mające wpływ przede wszystkim na charakter i czas trwania nauki w szkole
średniej II stopnia. Stare i nowe systemy edukacji mają współistnieć do końca roku 2008/09.
W niektórych krajach potrzeba reakcji na istniejące problemy, takie jak poprawa współczynników ukończenia
szkoły, doprowadziła do podjęcia działań reformujących określone obszary systemu edukacyjnego. Na
przykład we Włoszech i Holandii wszyscy uczniowie do 18. roku życia będą musieli kontynuować naukę w
obrębie systemu szkolnego do momentu uzyskania świadectwa edukacji obowiązkowej. Rozwiązanie to,
obowiązujące od roku szkolnego 2007/08, zastępuje także edukację obowiązkową w niepełnym wymiarze
godzin.
52
GŁÓWNA ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA PLACÓWKI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
SPOCZYWA NA MINISTERSTWACH EDUKACJI
Istnieje cała gama placówek, do których mogą uczęszczać najmłodsze dzieci w Europie przed rozpoczęciem
szkoły podstawowej. Wiek przyjęcia różni się w zależności od kraju, ale zasadniczo placówki edukacyjne
zapisują dzieci w wieku od lat trzech wzwyż (rys. B1).
Rysunek B2: Władze oświatowe odpowiedzialne za placówki przedszkolne (ISCED 0), 2006/07
Placówki przedszkolne, za które odpowiada
ministerstwo edukacji
Placówki przedszkolne, za które odpowiadają
ministerstwa inne niż ministerstwo edukacji
Współistnienie kilku rodzajów placówek
przedszkolnych, za które do poziomu kształcenia
podstawowego odpowiadają różne ministerstwa
Dodatkowe uwagi
Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku przedstawiono sytuację z pierwszych lat
basisonderwijs (szkoły podstawowej).
Finlandia: Za edukację przedszkolną sześciolatków odpowiedzialne jest Ministerstwo Edukacji wspólnie z innymi instytucjami.
Objaśnienia
Na rysunku pokazano wyłącznie instytucje lub placówki przedszkolne o charakterze edukacyjnym, których pracownicy
(odpowiedzialni za grupę dzieci) muszą mieć kwalifikacje pedagogiczne niezależnie od tego, jakiemu ministerstwu takie
placówki podlegają. Nie uwzględniono punktów opieki dziennej, żłobków ani grup zabaw (których pracownicy nie muszą mieć
kwalifikacji pedagogicznych).
W większości państw europejskich za placówki przedszkolne o charakterze edukacyjnym (ISCED 0)
odpowiedzialność ponoszą ministerstwa edukacji. Jednakże w Danii, Niemczech (większość landów), Austrii
i Finlandii za edukację przedszkolną odpowiadają władze inne niż ministerstwo edukacji. W kilku landach
Niemiec, Grecji, Portugalii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Turcji za edukację przedszkolną – w
zależności od typu placówki – może odpowiadać zarówno ministerstwo edukacji, jak i inne ministerstwa.
W placówkach przedszkolnych, za które odpowiada ministerstwo edukacji, pracownicy odpowiedzialni za
grupę dzieci zawsze mają ukończone studia wyższe z pedagogiki (rys. D18). W Finlandii, Islandii i Norwegii
53
ORGANIZACJA
wszystkie rodzaje placówek przedszkolnych zajmujące się dziećmi od bardzo wczesnego wieku muszą
zatrudniać pracowników, którzy ukończyli studia wyższe w zakresie pedagogiki.
DO PRYWATNYCH PLACÓWEK EDUKACYJNYCH UCZĘSZCZA
MNIEJSZOŚĆ UCZNIÓW NA POZIOMACH ISCED 1, 2 I 3
W niemal wszystkich państwach europejskich przeważająca większość uczniów uczęszcza do placówek
publicznych. Wyjątek stanowią Belgia i Holandia, gdzie stosunkowo dużo uczniów znajduje się w zależnych
od rządu szkołach prywatnych. Uczęszczanie do zależnych od rządu instytucji prywatnych jest też dość
rozpowszechnione w Hiszpanii, Francji, Malcie (21-26%) oraz w Zjednoczonym Królestwie (14,7%).
Rysunek B3: Rozkład uczniów (ISCED 1, 2 i 3) według rodzaju placówki,
do której uczęszczają (publiczna lub prywatna), 2006
Prywatne zależne od rządu
Publiczne
86,5
EL ES FR
IT
CY LV
Całkowicie prywatne
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
43,9 98,4 94,4 87,5 93,2 97,6 99,4 93,7 70,3 78,8 94,5 89,9 98,7 99,5 87,2 89,4 68,7 23,6 91,9 95,5 87,1 99,4 98,5 92,2 93,3 92,5 79,8 96,0 95,7 95,9 98,1
:
56,1
-
:
-
1,6
13,5
IE
Prywatne niezależne
5,6 12,5
-
0,1
:
:
-
-
-
25,1 20,7 0,3
-
-
-
5,4 10,6 22,4 76,4 8,1 0,7 4,3
2,4 0,6 6,3 4,6 0,5 5,2 10,1 1,3 0,5 7,4
-
8,9 0,0
-
-
1,5 7,8 6,7 7,5 14,7 3,9 0,4
3,8 8,7 0,6 0,1 0,0
-
0,0 5,5 0,1 3,9
:
-
:
1,9
56,1 1,6 5,6 12,5 6,8 2,4 0,6 6,3 29,7 21,2 5,5 10,1 1,3 0,5 12,8 10,6 31,3 76,4 8,1 4,5 12,9 0,6 1,5 7,8 6,7 7,5 20,2 4,0 4,3 4,1 1,9
Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).
54
Dodatkowe uwagi (rys. B3)
Unia Europejska: Średnia jest wyliczona na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne.
Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek.
Holandia: Dane pochodzą z 2004 roku.
Zjednoczone Królestwo: Chociaż znakomita większość dzieci w wieku do 16 lat uczęszcza do szkół z sektora publicznego,
informacje uwzględniają także dorosłych na poziomie ISCED 3 uczęszczających głównie do further education colleges, czyli
zależnych od rządu instytucji prywatnych. Na dane wpłynęła również zmiana w metodologii raportowania od ostatniej edycji
Kluczowych danych o edukacji w Europie 2005, wprowadzona z myślą o lepszym dostosowaniu się do międzynarodowych
wytycznych dotyczących raportowania.
Objaśnienia
Uczniowie lub studenci w każdym wieku są podzieleni na różne kategorie w zależności od tego, czy uczęszczają do szkół z
sektora publicznego czy do instytucji prywatnych. Instytucja uznawana jest za publiczną, gdy zarządzają nią bezpośrednio
władze państwowe.
Instytucje prywatne mogą być zależne od rządu lub niezależne, gdy opierają się na własnych funduszach. Instytucje uznawane
są za zależne od rządu, gdy ponad 50% ich finansowania pochodzi od władz państwowych. Niezależne instytucje prywatne
otrzymują z sektora publicznego mniej niż 50% finansowania.
Państwa, w których niemal wszyscy uczniowie (98% lub więcej) uczęszczają do instytucji publicznych, to:
Bułgaria, Irlandia, Łotwa, Litwa, Rumunia, Słowenia i Turcja.
W 27państwach UE do niezależnych prywatnych placówek edukacyjnych uczęszcza średnio zaledwie 2,5%
wszystkich uczniów, podczas gdy do placówek publicznych około 86,5%. Najwyższy odsetek uczniów
uczęszczających do niezależnych placówek prywatnych notuje się na Cyprze (10,1%); za nim plasuje się
Malta (8,9%), Portugalia (8,7%) i Luksemburg (7,4%).
W SEKTORZE PUBLICZNYM UCZNIOWIE SĄ ZAZWYCZAJ PRZYDZIELANI DO
OKREŚLONEJ SZKOŁY, ALE RODZICE MOGĄ POPROSIĆ O JEJ ZMIANĘ
Z reguły rodzice mogą wybrać, czy chcą wysłać swoje dzieci do szkoły publicznej czy prywatnej. Jeśli
wybiorą sektor publiczny, uczniowie są przydzielani do określonych szkół na różne sposoby. Niemniej jednak
rodzice mogą czasami swobodnie wybrać szkołę, która ich interesuje. Jednakże jeśli szkoła wypełni limit
przyjęć, władze szkolne często przekierowują uczniów do innych placówek na podstawie różnych kryteriów.
W większości państw europejskich zarówno rodzice, jak i władze szkolne mogą wpływać na decyzje dotyczące
przydzielania dzieci do szkół publicznych, chociaż w różnym stopniu. W jednej trzeciej krajów uczniowie są
przydzielani przede wszystkim do szkół w obrębie swojego rejonu, ale rodzice mogą wybrać dla nich inną placówkę.
Tam, gdzie ta reguła ma zastosowanie, szkoły nie mogą odmówić przyjęcia ucznia ani dawać mu pierwszeństwa
przed dziećmi mieszkającymi w danym okręgu. W kolejnej jednej trzeciej państw szkołę wybierają rodzice, ale
władze szkolne mogą interweniować, jeśli przekroczyła ona limit przyjęć, wprowadzając różne kryteria wstępne
celem ograniczenia liczby uczniów (losowanie, miejsce pracy rodziców, rodzeństwo uczęszczające do szkoły itp.).
Tylko w Belgii, Irlandii, Luksemburgu (w szkołach średnich I stopnia) i Holandii rodzice mogą swobodnie
wybrać szkołę dla swojego dziecka, bez jakiejkolwiek interwencji ze strony władz. W takich wypadkach, na
przykład w Irlandii, jeśli określona szkoła odmawia przyjęcia ucznia, jego rodzice mogą odwołać się od tej
decyzji do Ministerstwa Edukacji i Nauki. Takie odwołanie jest rozpatrywane przez niezależną komisję, której
zalecenia są dla szkoły wiążące.
Natomiast w Grecji, Francji, na Cyprze, w Luksemburgu (szkoły podstawowe), na Malcie, w Portugalii,
Liechtensteinie i Turcji to władze przydzielają uczniów do szkół, pozbawiając rodziców możliwości interwencji (z
wyjątkiem specjalnego pozwolenia). Podejmując taką decyzję, władze mogą na przykład brać pod uwagę, czy
uczniowie (bądź ich rodzeństwo) uczęszczali już wcześniej do szkoły, gdzie mieszkają albo pracują rodzice itp.
55
ORGANIZACJA
Rysunek B4: Stopień swobody rodziców w wyborze szkoły
w kształceniu obowiązkowym w sektorze publicznym, 2006/07
Szkoła średnia I stopnia
Uczniowie są przypisywani do szkoły (należy
ubiegać się o specjalne zwolnienie od tej decyzji)
Uczniowie są przypisywani do szkoły, ale rodzice
mogą zażądać innego przydziału
Rodzice wybierają szkołę, ale władze mogą
interweniować, jeśli szkoła jest przepełniona
Rodzice mogą wybrać dowolną szkołę
Dodatkowe uwagi
Bułgaria: Zgodnie z uregulowaniami Krajowego Programu Optymalizacji Sieci Szkolnej od roku 2006 obowiązkowa jest
interwencja samorządu wobec woli wyrażonej przez rodziców, jeśli szkoła ma być zamknięta (małe klasy lub klasy mieszane)
w celu przekierowania uczniów do innych placówek. W tym zakresie rodzice mają ograniczony wybór, ponieważ jest on
uzależniony od określonych warunków.
Niemcy: W przypadku szkół średnich Hauptschulen i Berufsschulen obowiązuje rejonizacja.
Estonia: Każdemu dziecku zapewnia się możliwość nauki w szkole lokalnej, ale rodzice mogą dowolnie wybierać inną szkołę,
jeśli są w niej wolne miejsca.
Irlandia: Władze państwowe nie określają liczby uczniów w szkole, ale oficjalne wskaźniki liczby uczniów przypadających na
nauczyciela oraz wymogi dotyczące maksymalnej wielkości klas mogą mieć wpływ na możliwość przyjmowania uczniów przez
szkoły. Obowiązek znalezienia placówki alternatywnej spoczywa na rodzicach.
Francja: Od roku akademickiego 2007/08 rodzice mogą ubiegać się o zwolnienie z rejonizacji, a prośba ta jest spełniana, jeśli
we wskazanej przez nich placówce są wolne miejsca.
Litwa: Rodzice mogą wybrać szkołę alternatywną, ale jeśli nie ma w niej wolnych miejsc, ich dzieci muszą chodzić do
placówki, do której były pierwotnie przydzielone, lub do najbliższej szkoły w swoim okręgu samorządowym.
Węgry: Uczniowie w sektorze publicznym są przydzielani do szkół w ramach określonego rejonu, ale rodzice mogą poprosić o
przydział do innej placówki. Szkoły alternatywne mogą odmówić przyjęcia ucznia, jeśli wypełniły limity przyjęć.
Holandia: Władze samorządowe mogą dokonać podziału rejonów szkolnych i w ten sposób przydzielić ucznia do danej szkoły,
ale rodzice ucznia mogą zdecydować o posłaniu dziecka do innej placówki.
Polska i Finlandia: Uczniowie mogą zostać zapisani do innej szkoły tylko jeśli są w niej wolne miejsca.
Szwecja i Norwegia: Stopień swobody rodziców różni się w zależności od okręgu samorządowego.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Jeśli rodzice wyrażą chęć posłania dziecka do konkretnej innej szkoły (placing request),
władze oświatowe muszą wyrazić zgodę, gdy tylko jest to możliwe.
Turcja: Rodzice mogą poprosić o umieszczenie dziecka w szkole poza zaplanowanym rejonem szkolnym, jeśli wybrana
placówka nie jest pełna. Jeśli liczba zgłoszonych uczniów przekracza pojemność szkoły, są oni wybierani na drodze losowania.
56
WIĘKSZOŚĆ DZIECI UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
ZE ŚREDNIĄ LICZBĄ UCZNIÓW PONIŻEJ 400
Zgodnie z badaniem PIRLS 2006 większość uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej chodzi do
placówek liczących od 200 do 400 dzieci. W dziewięciu państwach przeważa uczęszczanie do dużych szkół
– większość dzieci chodzi do szkół liczących 400-600 uczniów. Taka sytuacja występuje w Bułgarii, Danii,
Hiszpanii, na Łotwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii, na Słowacji i w Islandii. Na drugim końcu spektrum
znajduje się Francja i Austria, gdzie większość dzieci uczęszcza do szkół liczących mniej niż 250 uczniów.
Różnice te wynikają częściowo ze struktury systemów (rys. B1) i tego, czy uczniowie na różnych poziomach
edukacji są nauczani w oddzielnych szkołach. Tylko na Litwie i we Włoszech średnia wielkość szkół to ponad
600 uczniów. We Francji i Austrii szkoły podstawowe zawsze są oddzielone od szkół średnich. W Bułgarii,
Danii, na Łotwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii i Islandii w większości szkół odbywa się zarówno
kształcenie na poziomie podstawowym, jak i średnim, co skutkuje ich większymi rozmiarami.
Rysunek B5: Rozkład uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej (mediana i dane procentowe) według
wielkości szkoły, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Percentyl 25
Percentyl 50
Percentyl 75
Państwa, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych
Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006.
57
ORGANIZACJA
Dane (rys. B5)
(P)
EU27
BE
fr
BE
nl
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
HU
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UKENG
UKSCT
IS
NO
10
120
154
156
95
169
112
183
85
169
103
131
142
127
51
102
138
201
103
105
160
114
159
86
25
180
225
230
169
330
173
267
130
408
195
237
221
200
113
163
226
320
242
171
211
185
285
188
50
299
278
301
420
488
259
424
177
624
485
639
410
245
177
340
489
426
426
292
301
267
418
303
75
472
459
413
742
630
372
649
241
848
797
1005
604
367
240
553
767
610
627
428
416
352
562
382
90
756
576
490
1016
753
465
1099
362
993
1002
1272
827
455
302
758
1085
766
794
622
464
395
609
525
Ø
375
382
349
479
478
284
525
198
622
535
745
447
283
178
385
559
467
441
325
316
266
414
297
(P) Percentyl; Ø Średnia wielkość.
Dodatkowe uwagi
Unia Europejska: Średnia jest wyliczona na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne.
Objaśnienia
Dyrektorów poproszono o wskazanie liczby uczniów uczęszczających do ich szkoły.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej. W badaniu
próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której
uczęszcza. W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie
proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego rysunek nie pokazuje bezpośrednio liczby placówek określonych
rozmiarów, ale rozmieszczenie uczniów według wielkości szkoły, do której uczęszczają. Przyjęta w badaniu procedura doboru
próbki prowadzi do nadreprezentacji dużych szkół. Wartości uzyskane dzięki doborowi prób spośród samych szkół byłyby
nieco niższe.
Więcej informacji na temat badania PIRLS oraz definicja percentyli – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.
W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylom 25, 50 i 75.
Wartości dla percentyli 10 i 90 umieszczone są w tabeli pod rysunkiem.
W przypadku państw, które nie uczestniczyły w zbieraniu danych, dodatkowe informacje na poszczególne tematy można
znaleźć w Eurybase.
W Bułgarii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii można zaobserwować znaczne różnice w wielkości placówek, do
których uczęszczają uczniowie w czwartym roku edukacji podstawowej. Niektórzy chodzą do szkół, w
których uczy się mniej niż 200 dzieci, inni do szkół liczących ponad 800 uczniów. Mniejsze wahania można
zaobserwować we Francji, Holandii, Austrii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Norwegii, a w bardziej
ograniczonym stopniu także w Belgii (Wspólnota Flamandzka) i Niemczech. Średnia wielkość szkół w tych
państwach także jest niższa.
58
WIĘKSZOŚĆ UCZNIÓW SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
MA DOSTĘP DO OPIEKI PRZED LUB PO SZKOLE
Szkolna opieka przed i/lub po lekcjach jest szeroko rozpowszechniona w państwach europejskich, ale
odsetek uczniów (czwarty rok edukacji podstawowej) uczęszczających do placówek oferujących taką
możliwość różni się w zależności od kraju. Zgodnie z badaniem PIRLS 2006 w kilku państwach – w tym
Polsce, Słowenii i Norwegii – znakomita większość czwartoklasistów (ponad 90%) uczęszcza do szkół, w
których opieka nad dziećmi może być sprawowana także przed lub po zajęciach lekcyjnych. W Belgii
(Wspólnota Flamandzka), na Węgrzech i Słowacji wszystkie szkoły podstawowe dają możliwość opieki nad
dziećmi przed i po lekcjach na swoim terenie.
W porównaniu z rokiem szkolnym 2000/01 (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) dostępność
usługi opieki nad dziećmi w niektórych krajach do roku 2005/06 znacząco wzrosła – w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia) i Norwegii około 30% więcej uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej uczęszcza
do placówek, w których objęci są opieką przed i po lekcjach.
Najniższy odsetek uczniów chodzących do szkół, w których zapewnia się opiekę przed lub po lekcjach,
odnotowano w Danii, na Litwie, w Holandii, Rumunii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja).
Rysunek B6: Odsetek uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej
uczęszczających do placówek oferujących opiekę na terenie szkoły
przed lub po zajęciach lekcyjnych, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
EU27
BE
fr
BE
nl
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
HU
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UKENG
UKSCT
IS
NO
73,0
100
87,8
60,5
42,0
81,5
58,7
88,4
63,5
70,9
45,8
99,3
27,8
54,3
96,2
44,6
97,3
100
84,5
60,9
48,1
73,7
95,9
Dodatkowe uwagi
Unia Europejska: Wyliczone na podstawie wyników państw, o których informacje były dostępne.
Objaśnienia
Dyrektorów szkół poproszono o wskazanie, czy ich placówki oferują usługę opieki nad dziećmi przed lub po lekcjach.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu
proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego rysunek nie przedstawia bezpośrednio odsetka szkół z jednym lub
więcej spośród omawianych czynników, ale odsetek uczniów uczęszczających do szkół tego określonego rodzaju.
Więcej informacji na temat badania PIRLS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.
W przypadku państw nieuczestniczących w zbieraniu danych dodatkowe informacje można znaleźć w Eurybase.
59
ORGANIZACJA
ZAKOŃCZENIE EDUKACJI W SZKOLE ŚREDNIEJ I STOPNIA CZĘSTO ZBIEGA SIĘ
Z ZAKOŃCZENIEM EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ
W tym kontekście można rozróżnić trzy modele organizacyjne w zależności od tego, czy w danym państwie
istnieje jednolita struktura (tj. długa szkoła podstawowa), obowiązkowa szkoła średnia na bazie wspólnej
podstawy programowej czy oddzielne typy kształcenia (rys. B1). W Republice Czeskiej, na Litwie, Węgrzech
i Słowacji współistnieje jednocześnie kilka kombinacji dwóch spośród tych trzech modeli.
Rysunek B7: Struktura i czas trwania szkoły średniej I stopnia
w porównaniu z wiekiem uczniów na koniec edukacji obowiązkowej, 2006/07
Lata
Lata
Część
jednolitej
struktury
ścieżki
Wspólna podstawa programowa/
wspólna edukacja ogólnokształcąca
Zróżnicowane
kształcenia
lub
typy
Możliwy dodatkowy rok
Zakończenie edukacji obowiązkowej
Dodatkowe uwagi
Belgia: W przypadku uczniów, którzy nie ukończyli pierwszego etapu szkoły średniej I stopnia, moment zakończenia edukacji
obowiązkowej jest przedłużany do 16. roku życia. We Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie Niemieckojęzycznej przyjęcie na
ten szczebel edukacji może odbywać się na etapie zróżnicowanym (1re B i 2e année professionnelle).
Niemcy: Edukacja obowiązkowa trwa 9-10 lat w zależności od landu.
Estonia: Edukacja obowiązkowa trwa do momentu jej ukończenia (w wieku 16 lat) lub osiągnięcia przez uczniów wieku 17 lat.
Łotwa: Uczniowie niemający świadectwa edukacji obowiązkowej w wieku 15 lat mogą do 18. roku życia uczestniczyć w
odpowiednich kursach w ramach programu zasadniczego kształcenia zawodowego.
Litwa: Uczniowie, którzy chcą zdobyć kwalifikacje zawodowe, mogą od 14. roku życia uczęszczać do szkół zawodowych.
Węgry: W przypadku uczniów, którzy powtarzali rok, zakończenie edukacji na poziomie średnim I stopnia jest przedłużane do
16. roku życia.
Holandia: W zależności od rodzaju placówki edukacja na poziomie średnim I stopnia kończy się w wieku 15 lat (VWO, HAVO)
lub 16 lat (MAVO, VBO i VMBO). Kształcenie obowiązkowe kończy się wraz z końcem roku szkolnego, w trakcie którego
uczniowie osiągną wiek 18 lat lub zdobędą wymagane kwalifikacje (VWO, HAVO lub świadectwo MBO-2), co może nastąpić w
wieku 17 lat.
Szwecja: Jeśli uczeń obowiązkowej szkoły ogólnokształcącej nie ukończył z zadowalającym wynikiem ostatniej klasy, na której
kończy się kształcenie obowiązkowe, ale uważa się, że ma zdolności potrzebne do ukończenia tego poziomu edukacji,
dostanie taką możliwość na okres maksymalnie dwóch lat po zakończeniu kształcenia obowiązkowego.
Turcja: W tureckim systemie edukacji nie ma szkolnictwa średniego I stopnia. Istnieje tam jednolita struktura obowiązkowej
edukacji podstawowej obejmująca kształcenie na poziomie szkoły średniej I stopnia, ale bez jej formalnego wydzielenia.
Objaśnienia
W państwach, w których edukacja na poziomie średnim jest prowadzona w ramach jednolitej ciągłej struktury, na rysunku
zaznaczono kolorem wyłącznie liczbę lat odpowiadających poziomowi ISCED 2. Programy na poziomie ISCED 3, które są
częścią edukacji obowiązkowej, nie zostały uwzględnione.
60
We wszystkich państwach, w których jedyną formą organizacji kształcenia jest jednolita struktura (tj.
przedłużona szkoła podstawowa) (Bułgaria, Dania, Estonia, Łotwa, Portugalia, Słowenia, Finlandia, Szwecja,
Islandia, Norwegia i Turcja), koniec edukacji zbiega się z końcem kształcenia obowiązkowego (wyjątek
stanowi Bułgaria, gdzie kształcenie obowiązkowe kończy się rok później).
W niemal połowie krajów europejskich w szkolnictwie średnim I stopnia wszystkich uczniów obowiązuje ten
sam ogólny program nauczania (wspólna podstawa). W ośmiu z tych państw lub regionów koniec szkoły
średniej I stopnia zbiega się z końcem edukacji obowiązkowej.
W Belgii, Bułgarii, Irlandii, Francji, na Węgrzech, w Holandii, Austrii, na Słowacji i w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) koniec kształcenia obowiązkowego nie zbiega się z końcem
szkoły średniej I stopnia. W państwach tych rok lub dwa ostatnie lata edukacji obowiązkowej stanowią część
szkolnictwa średniego II stopnia.
We Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie Niemieckojęzycznej w Belgii, w Niemczech, na Litwie, w
Luksemburgu, Holandii, Austrii i Liechtensteinie uczniowie od rozpoczęcia lub przed ukończeniem szkoły
średniej I stopnia mogą dokonywać wyboru spośród różnego typu placówek lub szkół lub są do nich
przydzielani. Mimo że uczniowie w Niemczech chodzą do różnych szkół, przez pierwsze dwa lata
obowiązuje ich w pełni zgodny program nauczania, tak by można było odroczyć wybór odpowiedniego
rodzaju nauczania. W Holandii uczniowie są kształceni według wspólnej podstawy programowej zazwyczaj w
pierwszych dwóch klasach VMBO oraz przez trzy lata HAVO i VWO. Chociaż jej poziom różni się w
zależności od typu szkoły, określa ona minimum umiejętności, które powinni zdobyć wszyscy uczniowie. W
trzech typach szkół średnich I stopnia w Liechtensteinie obowiązuje ta sama podstawa programowa, która
jest uzupełniana przez różnego rodzaju dodatkowe zajęcia w Realschule lub Gymnasium.
W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH PRZY NABORZE NA STUDIA
ISTNIEJĄ PROCEDURY LIMITOWANIA LUB SELEKCJI
We wszystkich państwach europejskich minimalnym wymogiem zapewniającym dostęp do studiów wyższych
jest świadectwo ukończenia edukacji na poziomie średnim lub jego ekwiwalent. W większości krajów
dodawane są inne procedury przyjęć, takie jak zdanie egzaminu wstępnego, złożenie wykazu osobistych
osiągnięć lub odbycie rozmowy kwalifikacyjnej.
Procedury takie są stosowane w celu ograniczenia przyjęć – głównie z uwagi na liczbę kandydatów
przekraczającą możliwości rekrutacyjne uczelni – albo zapewnienia, że kandydaci mają kwalifikacje
odpowiednie dla oferowanego typu kształcenia (na przykład w zakresie studiów artystycznych, technicznych
lub medycznych). U podstaw wysiłków ukierunkowanych na kontrolowanie dostępnych miejsc na studiach
może leżeć także sytuacja na rynku pracy, jeśli zbyt wiele lub zbyt mało młodych ludzi kończy określone
kierunki związane z miejscami pracy dostępnymi w odpowiednich sektorach.
Istnieją trzy główne poziomy regulacji dostępu do studiów wyższych: centralny/regionalny numerus clausus,
instytucjonalny oraz wolny wstęp. Ponadto w niektórych państwach stosuje się różne kombinacje tych trzech
kategorii. Kryteria przyjęcia mogą mieć zastosowanie do wszystkich kierunków lub programów studiów bądź
tylko do niektórych z nich.
Procedura selekcji lub limitowania może istnieć na szczeblu krajowym lub regionalnym. W takich wypadkach
państwo ogranicza liczbę dostępnych miejsc i sprawuje bezpośrednią kontrolę nad procedurą selekcji. Tego
rodzaju numerus clausus może dotyczyć niektórych lub wszystkich kierunków znajdujących się w ofercie
61
ORGANIZACJA
instytucji szkolnictwa wyższego. W siedmiu krajach (Grecja, Hiszpania, Cypr, Luksemburg, Portugalia,
Liechtenstein i Turcja) procedura selekcji na wszystkie kierunki studiów uniwersyteckich zarządzana jest na
poziomie krajowym lub regionalnym. W Hiszpanii ogólnokrajowe egzaminy wstępne na uniwersytety (Prueba
de Aptitud para el Acceso a la Universidad) nie są co do zasady obowiązkowe w przypadku niektórych
kierunków studiów. Jednakże ponieważ możliwości instytucji są często mniejsze niż popyt, pierwszeństwo
mają studenci, którzy zdali egzaminy wstępne.
Na Cyprze procedura selekcji lub limitowania funkcjonuje na poziomie krajowym. Liczba miejsc dostępnych
dla kandydatów na studia stanowi wynik negocjacji między instytucjami szkolnictwa wyższego (na przykład
Uniwersytet Cypru) a odpowiednimi organami rządowymi (na przykład Ministerstwem Edukacji i Kultury,
Ministerstwem Finansów i Urzędem Planowania). Dostęp do publicznych instytucji szkolnictwa wyższego jest
przyznawany na podstawie konkursowych egzaminów wstępnych – Egzaminów Pancypryjskich,
organizowanych przez Ministerstwo Edukacji i Kultury.
Decyzje w sprawie ograniczania liczby miejsc lub naboru studentów mogą podejmować same instytucje na
podstawie jasno określonych wymogów. Mają one swobodę w stosowaniu procedur selekcji w odniesieniu
do własnych możliwości lub ustalanych na szczeblu centralnym kryteriów mających ograniczać liczbę miejsc.
Limity mogą być ustalane w odniesieniu do niektórych lub wszystkich kierunków studiów. Ponadto instytucje
mogą zdecydować o naborze studentów na podstawie umiejętności bez względu na liczbę dostępnych
miejsc. Takie podejście jest najbardziej rozpowszechnione. Spotyka się je w około jednej trzeciej wszystkich
państw.
W niektórych krajach stosowane są także różne kombinacje obu procedur. W Słowenii i Szwecji dla
wszystkich rodzajów studiów obowiązują podobne procedury na szczeblu krajowym i instytucjonalnym, a
Finlandia postępuje tak w przypadku większości kierunków.
W Irlandii instytucja sama określa liczbę miejsc i wymagania wstępne, a zgłoszenia na niemal wszystkie kierunki
licencjackie w pełnym wymiarze godzin odbywają się za pośrednictwem Centralnego Biura Aplikacji (Central
Applications Office). We Włoszech obowiązujący na szczeblu krajowym numerus clausus dotyczy kierunków
związanych z ochroną zdrowia. Istnieją także procedury na poziomie poszczególnych uniwersytetów, ale tylko w
ograniczonych wypadkach i po akceptacji Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych.
W Republice Czeskiej, Estonii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii każda instytucja sama określa swoje procedury
kwalifikacyjne i dostępną liczbę miejsc. Jednakże to rząd ustala liczbę miejsc, którą będzie finansować. W
Słowenii instytucje same organizują swoje procedury kwalifikacyjne, a także określają liczbę dostępnych
miejsc, ale w tym wypadku po akceptacji przez rząd. W Bułgarii każda instytucja organizuje selekcję, mając
na uwadze krajowe standardy ograniczające liczbę przyjmowanych studentów.
W Holandii w przypadku niektórych zawodowych studiów wyższych kandydat musi dysponować określonymi
umiejętnościami, wiedzą lub predyspozycjami (aanvullende eisen, czyli wymagania dodatkowe), które są
formułowane przez instytucje. Na niektóre kierunki studiów uniwersyteckich zgłasza się więcej chętnych niż
wynosi liczba dostępnych miejsc. W takich wypadkach miejsca są przyznawane drogą losowania. Jeśli liczba
zapisanych studentów jest wyższa niż dostępna w całym państwie liczba miejsc (opleidingsfixus, clausus
kierunków) lub liczba miejsc dostępnych na poziomie instytucjonalnym (instellingsfixus, clausus instytucji),
wprowadza się numerus clauses/numerus fixus.
Na Węgrzech rząd określa liczbę miejsc, którą będzie finansować. Ponadto władze oświatowe sprawują
pewną kontrolę nad liczbą niesubsydiowanych przez państwo miejsc na studiach. Warunek wstępny
przyjęcia na uczelnię wyższą to zdanie ogólnokrajowego egzaminu na koniec szkoły średniej II stopnia
62
(érettségi vizsga), który jest także egzaminem wstępnym na kursy licencjackie (studia I stopnia). Egzamin
można zdawać na dwóch poziomach (zwykłym i rozszerzonym).
Chociaż w Zjednoczonym Królestwie ogólna liczba studentów jest określana na szczeblu centralnym,
uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego same decydują, których studentów przyjąć i na
podstawie jakich kryteriów. Kandydaci na stacjonarne studia I stopnia (I stopień ISCED 5A i ISCED 5B)
aplikują przez internet maksymalnie do sześciu instytucji/na sześć kierunków studiów (lub, od rekrutacji w
2008 roku, do pięciu) za pośrednictwem UCAS (Universities and Colleges Admissions Service), który
zarządza całym procesem w imieniu instytucji. Ponieważ obecnie aplikacje składa się przed otrzymaniem
wyników egzaminów końcowych, instytucje podejmują decyzję o przyznaniu miejsca danemu kandydatowi w
znacznym stopniu na podstawie przewidywanych ocen. W ofercie wymienione są konkretne oceny (różniące
się w zależności od uczelni i kierunku studiów), jakie musi uzyskać kandydat.
Rysunek B8: Szczeble władz zaangażowanych w wyznaczanie limitów miejsc lub selekcję kandydatów
na I stopień studiów wyższych (ISCED 5A i 5B), 2006/07
Limitowanie liczby miejsc/selekcja
kandydatów na szczeblu
krajowym/regionalnym dla wszystkich lub
niemal wszystkich kierunków studiów
Limitowanie liczby miejsc/selekcja
kandydatów na szczeblu instytucjonalnym
dla wszystkich lub niemal wszystkich
kierunków studiów
Kilka różnych procedur zależnych od
kierunku studiów i/lub instytucji
Swobodny dostęp do wszystkich/niemal
wszystkich kierunków studiów
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE de): Jedyne dostępne kierunki to pedagogika i pielęgniarstwo (oba na poziomie ISCED 5B).
Cypr: Informacje dotyczą panepistimio (uniwersytetu).
Liechtenstein: Jedyne dostępne kierunki to studia biznesowe i architektura.
Objaśnienia
Więcej informacji na temat struktury studiów wyższych z podziałem na państwa – zob. publikacja Eurydice Focus on the
Structure of Higher Education in Europe – 2006/07: National Trends in the Bologna Process (Seria Focus: Struktury systemów
szkolnictwa wyższego w Europie 2006/2007 –Proces Boloński: kierunki rozwoju w poszczególnych krajach.).
W Norwegii po zarejestrowaniu przez Samordna opptak (urząd zajmujący się przyjmowaniem na
uniwersytety i kolegia) instytucja szkolnictwa wyższego odpowiadająca pierwszemu (z 15) wyborowi
kandydata zajmuje się jego aplikacją w imieniu wszystkich instytucji, co do których kandydat wyraził
63
ORGANIZACJA
zainteresowanie. W przypadku przyjęcia na studia kandydaci otrzymują tylko jedną ofertę – instytucji i
kierunku znajdującego się najwyżej na ich liście preferencji – ale z odniesieniem do konkurencji i możliwości
pozostałych instytucji. W Szwecji istnieje podobny sposób procedowania zgłoszeń kandydatów.
W większości państw do wszystkich kierunków studiów przyjmuje się właściwie to samo podejście. Jednakże
w niektórych krajach stosuje się bardziej złożone podejście do kwestii regulacji dostępu do studiów
wyższych, uzależnione od kierunku studiów, rodzaju instytucji (więcej szczegółów dotyczących konkretnych
rozwiązań związanych z kryteriami wstępnymi na różne kierunki – zob. raport Kluczowe dane o szkolnictwie
wyższym w Europie 2007).
O nieograniczonym lub otwartym dostępie do szkolnictwa wyższego mówi się w sytuacji, gdy jedynym
wymogiem wstępnym jest świadectwo ukończenia szkoły średniej II stopnia na odpowiednim poziomie lub
jego ekwiwalent. Oznacza to, że instytucje mogą przyjąć wszystkich kandydatów. Tego typu otwarty dostęp
do wszystkich lub większości kierunków studiów istnieje tylko w kilku państwach, a konkretnie Belgii, na
Malcie, w Holandii i Islandii. W Belgii jest bardzo silna tradycja otwartego dostępu. Studenci muszą zdawać
egzaminy wstępne tylko na określone kierunki artystyczne we Wspólnocie Francuskiej i Wspólnocie
Flamandzkiej oraz na medycynę i stomatologię we Wspólnocie Flamandzkiej. W Holandii wstęp na wszystkie
kierunki studiów jest z zasady otwarty. Jednakże liczba przyjmowanych osób może być ograniczana na
szczeblu krajowym po uwzględnieniu sytuacji na rynku pracy. Uczelnia może podjąć taką decyzję, gdy liczba
kandydatów przekracza liczbę dostępnych miejsc. W przypadku niektórych kierunków studiów minister może
wprowadzić ograniczenie zakładające, że kandydaci uczyli się określonych przedmiotów w szkole średniej II
stopnia.
64
ORGANIZACJA
CZĘŚĆ II – CELE I OCENA
W PONAD POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH OKREŚLANE SĄ UMIEJĘTNOŚCI,
KTÓRE POWINNY POSIADAĆ DZIECI KOŃCZĄCE EDUKACJĘ PRZEDSZKOLNĄ
W większości państw europejskich za opiekę nad dziećmi w wieku trzech lub czterech lat odpowiedzialne są
placówki zajmujące się edukacją przedszkolną, działające pod auspicjami ministerstw edukacji lub innych
władz (rys. B1). Mimo że zasadniczo uczestniczenie dzieci w zajęciach edukacyjnych na tym poziomie nie
jest obowiązkowe, we wszystkich krajach dokumenty związane z taką edukacją określają cele ogólne albo
bardziej szczegółowe – bądź jedne i drugie. W pierwszym przypadku stosowane terminy są wszędzie
podobne – należą do nich „rozwój”, „autonomia”, „odpowiedzialność”, „pomyślność”, „pewność siebie”,
„obywatelstwo”, „przygotowanie do życia szkolnego”, „uczenie się” itp.
Często podkreśla się również znaczenie współpracy z rodzinami. Tutaj także powtarzają się takie same pojęcia,
takie jak „komunikacja”, „informacja”, „rozumienie”, „współpraca”, „dialog”, „wsparcie”, „wzajemna pomoc”,
„uczestnictwo”, „zaangażowanie rodziców w strategie i procesy edukacyjne”, „ciągłość”, „konsekwencja” itp.
Bardzo wiele dokumentów dokładnie precyzuje, jakich przedmiotów powinno się nauczać lub jakie zajęcia
prowadzić, określając też pożądane podejścia edukacyjne i metody oceniania. Ponadto w dwóch trzecich
wszystkich państw europejskich jasno wymieniane są umiejętności, jakie dziecko powinno zdobyć przed
ukończeniem edukacji przedszkolnej lub przed rozpoczęciem kształcenia obowiązkowego, niezależnie od
tego, czy za instytucje te odpowiada ministerstwo edukacji czy inny podmiot.
Rysunek B9: Obszary regulowane przez oficjalne zalecenia
dotyczące placówek przedszkolnych, 2006/07
Cele
Przedmioty/zajęcia
edukacyjne
Podejście edukacyjne
Ocenianie
Nabywane umiejętności
Edukacja przedszkolna, za którą ministerstwo edukacji:
jest odpowiedzialne
nie jest odpowiedzialne
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr): Nie są określone umiejętności, które dziecko powinno posiąść przed zakończeniem etapu edukacji
przedszkolnej. Określa się natomiast umiejętności, które należy wykształcić w okresie edukacji przedszkolnej i dwóch
pierwszych lat szkoły podstawowej.
Dania: Od sierpnia 2007 roku wszystkie samorządy dają możliwość przeprowadzenia oceny lingwistycznej trzylatków. Jest
ona uznawana za narzędzie wspierające i doskonalące pracę dydaktyczną nad rozwojem językowym dziecka.
\
65
ORGANIZACJA
Dodatkowe uwagi (rys. B9 – ciąg dalszy)
Irlandia: Pokazane tu oficjalne wytyczne dotyczą Early Start units (dzieci w wieku 3-4 lat) oraz infant classes (dzieci w wieku 46 lat) w systemie szkół podstawowych.
Malta: Obecnie rewidowane jest krajowe minimum programowe. Proces ten rozpoczął się w styczniu 2008 roku.
Austria: Ministerstwo Edukacji opracowało federalny program rozwoju językowego wraz ze skalą obserwacyjną nauki języka
dla pięcio- i sześciolatków. Oba instrumenty są używane w przedszkolach od września 2008 roku.
Finlandia: Przedstawione tu wytyczne krajowe dotyczą edukacji przedszkolnej sześciolatków.
Norwegia: Sektor zajmujący się wczesnym dzieciństwem został w 2006 roku przeniesiony do Ministerstwa Edukacji, kiedy to
również wszedł w życie nowy Plan ramowy treści i zadań przedszkoli. Nie określa on umiejętności, które powinny zdobyć
dzieci, ale zawiera wymagania dotyczące kadry.
Objaśnienia
Na rysunku przedstawiono wyłącznie tzw. edukacyjne placówki przedszkolne, których kadra musi posiadać kwalifikacje
pedagogiczne. Nie uwzględniono punktów opieki dziennej, żłobków ani grup zabaw (których pracownicy nie muszą mieć
kwalifikacji pedagogicznych).
Kategoria „ocenianie” dotyczy ciągłej oceny postępów dzieci dokonywanej przede wszystkim na podstawie obserwacji bez
konieczności tworzenia pisemnego dokumentu i/lub formalnej oceny dzieci.
Kategoria „podejście edukacyjne” obejmuje nie tylko aspekty nauczania, ale także zalecenia dotyczące organizacji zajęć z
dziećmi i odpowiednich postaw i zachowań nauczycielskich.
OCENA SZKÓŁ PROWADZĄCYCH KSZTAŁCENIE OBOWIĄZKOWE
JEST BARDZO ROZPOWSZECHNIONA
Ocena jakości edukacji może odbywać się na różnych szczeblach administracyjnych. Poza ogólną oceną
systemu kształcenia (rys. B13) ocenie mogą również podlegać nauczyciele, szkoły lub władze lokalne,
zależnie od państwa.
W bardzo wielu krajach oceniane są szkoły, co bywa uzupełniane oceną pojedynczych nauczycieli. Szkoły
są oceniane zewnętrznie, z reguły przez inspektorat, oraz wewnętrznie przez swoich pracowników, a
czasami przez innych członków społeczności szkolnej. Ocena wewnętrzna wszędzie jest obowiązkowa lub
zdecydowanie zalecana. W około połowie omawianych państw utworzono listy krajowych kryteriów oceny
zewnętrznej (rys. B11).
W Republice Czeskiej, Estonii, na Litwie i w Polsce [nadzór administracyjny] szkoły są również oceniane
przez odpowiednie jednostki prowadzące, podobnie jak w Zjednoczonym Królestwie (z wyjątkiem Irlandii
Północnej), gdzie zadanie to realizują władze lokalne. Na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie władze lokalne
same są oceniane przez rząd centralny. Na Węgrzech odpowiedzialność za zewnętrzną ewaluację szkół
spoczywa na lokalnych organach organizacji kształcenia w ramach określonych przez krajowe władze
oświatowe (rys. B11). We Włoszech ocena szkół zasadniczo ma charakter wewnętrzny.
W krajach, w których ocena szkół prowadzona jest wraz z oceną poszczególnych nauczycieli, indywidualna
ocena nauczycieli w niemal wszystkich klasach leży w gestii dyrektora szkoły. We Francji (ISCED 2) i na
Cyprze nauczyciele są także regularnie oceniani przez inspektorat. W Liechtensteinie ocenia ich wyłącznie
inspektorat.
W siedmiu państwach, gdzie przeprowadza się ewaluację szkół, poszczególni nauczyciele nie są rutynowo
oceniani indywidualnie. Jednakże w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Estonii, Hiszpanii, Włoszech, na Litwie i
w Słowenii mogą oni być oceniani w szczególnych okolicznościach, takich jak ubieganie się o awans lub pod
koniec pierwszego roku pracy.
W dwóch grupach państw szkoły prowadzące edukację obowiązkową nie są objęte systemem oceniania.
66
W Grecji, Francji (szkoły podstawowe) i Luksemburgu (szkoły podstawowe) zewnętrzna ocena
przeprowadzana przez inspektorat lub doradców szkolnych dotyczy głównie nauczycieli. Mimo że we
wszystkich tych państwach istnieje zewnętrzna ocena szkół, dotyczy ona stosunkowo niewielu zagadnień.
Wewnętrzna ocena szkół nie jest zbyt rozpowszechniona lub prawie nie istnieje.
W państwach skandynawskich (z wyjątkiem Islandii) system oceniania skupia się na władzach lokalnych, w
których gestii leży ocena własnych działań edukacyjnych, a jednocześnie są one oceniane przez centralne
władze oświatowe lub krajową agencję edukacji. W krajach tych samorządy lokalne mogą przekazać ten
obowiązek szkołom. Nauczyciele nie są oceniani indywidualnie. Ocena wewnętrzna (samoocena) istnieje
wszędzie w różnym stopniu, ale nie zawsze jest obowiązkowa. Inne podejście w tej grupie państw można
zauważyć w Szwecji, gdzie szkoły są także systematycznie oceniane przez władze centralne.
W kilku państwach, w których w roku 2002/03 szkoły nie były centralnym punktem systemu oceniania,
sytuacja uległa zmianie. W Belgii (Wspólnota Francuska od 2006/07 i Wspólnota Niemieckojęzyczna od
2008/09), Luksemburgu (szkoły średnie), Szwecji i Norwegii znaczenia nabiera zewnętrzna (i wewnętrzna w
przypadku Luksemburga) ocena szkół (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005 oraz Evaluation of
Schools Providing Compulsory Education in Europe (Ocena szkół prowadzących edukację obowiązkową w
Europie), Eurydice 2004).
Rysunek B10: Elementy systemu edukacji podlegające ocenie,
ogólnokształcąca edukacja obowiązkowa, 2006/07
Edukacja podstawowa
Ocena szkół i indywidualna ocena nauczycieli
(w niektórych krajach także władz lokalnych)
Ocena szkół
Przede wszystkim indywidualna ocena
nauczycieli
Przede wszystkim ocena władz lokalnych
Dane niedostępne
67
ORGANIZACJA
Belgia (BE fr): Dekret z marca 2007 roku rozszerzył zakres działań szkoły podlegających ocenie.
Belgia (BE de): Zewnętrzna ocena szkół, przewidziana w dekrecie z 31 sierpnia 1998 roku, została wprowadzona w fazie
pilotażowej do szkół podstawowych w roku 2007/08 i do jednej szkoły średniej w roku 2008/09. Pozostałe szkoły średnie będą
oceniane w roku 2009/10. Dekret z 1998 roku przewiduje też obowiązkową ewaluację wewnętrzną.
Dania: Od roku 2000/01 za ocenę wszystkich szkół podległych Ministerstwu Edukacji odpowiada EVA. W tym celu
przeprowadza ona ewaluację próbek szkół, może także pojedynczo oceniać wybrane szkoły.
Estonia: Od września 2006 roku zewnętrzna ocena organizowana na szczeblu centralnym co roku bierze pod uwagę różne
próbki szkół. Oceny te skupiają się na realizacji priorytetów rocznych. Ocena wewnętrzna pozostaje obowiązkowa.
Włochy: Ustawa z 2007 roku przewiduje wprowadzenie w szkołach oceny zewnętrznej, którą miałby przeprowadzać Krajowy
Instytut Oceny Systemu Edukacji.
Malta: W roku 2006/07 wprowadzono zewnętrzną ocenę szkół. Jest ona przeprowadzana przez Departament Zapewniania
Jakości.
Słowenia: Do obowiązków prawnych dyrektora szkoły należy okresowa obserwacja nauczycieli w klasach, choć w roku
2006/07 nie istniał jeszcze formalny system regularnej oceny nauczycieli. Jednakże od roku 2009 dyrektorzy szkół są
zobligowani do tworzenia rocznych raportów ewaluacyjnych dotyczących każdego nauczyciela.
Finlandia: Organizatorzy edukacji (przede wszystkim samorządy) są odpowiedzialni za ocenianie skuteczności swoich
placówek i muszą uczestniczyć w ocenach ogólnokrajowych.
Szwecja: Krajowa Agencja Edukacji (NAE), która początkowo, w latach 90. XX wieku, była odpowiedzialna za monitorowanie
zgodności z wytycznymi, od roku 2003/04 wzmocniła swoje działania związane z oceną szkół. W roku 2008 ocena szkół
została przeniesiona z NAE do nowego urzędu, Krajowego Inspektoratu Szkół.
Norwegia: Zewnętrzna ocena szkół przez samorządy jest obowiązkowa od roku 2004/05.
Objaśnienia
Omawiana tu ocena szkół i nauczycieli jest przeprowadzana przez zewnętrznych i/lub wewnętrznych ewaluatorów zależnie od
państwa.
Ocena szkół skupia się na działaniach prowadzonych przez ich personel, bez prób przypisywania odpowiedzialności
poszczególnym pracownikom danej szkoły. Stanowi ona próbę monitorowania lub poprawy osiągnięć i wyników szkół, a jej
ustalenia są zamieszczone w raporcie ogólnym niezawierającym ocen jednostkowych. Jeśli ocena dyrektora szkoły jest
częścią oceny dotyczącej wszystkich jej działań (w tym takich, za które odpowiadają sami dyrektorzy), a jej ustalenia są
stosowane w kontekście poprawy jakości danej szkoły, uznaje się ją za ewaluację szkoły. Natomiast ocena niektórych i
konkretnych aspektów pracy dyrektora (takich jak zarządzanie zasobami ludzkimi lub finansowymi) dokonywana przez
radę/zarząd szkoły nie jest uznawana za ewaluację szkoły.
Zewnętrzna ocena szkół jest przeprowadzana przez ewaluatorów, którzy odpowiadają przed lokalnymi, regionalnymi lub
centralnymi władzami oświatowymi i nie są pracownikami danej szkoły. Obejmuje ona wiele aspektów działań szkoły, w tym
dydaktykę i/lub określone kwestie związane z zarządzaniem. Ocena prowadzona przez wyspecjalizowane osoby oceniające,
skupiająca się na określonych zadaniach (związanych z finansami, zdrowiem, bezpieczeństwem, prowadzeniem dokumentacji
itp.), nie jest uznawana za zewnętrzną ocenę szkoły.
Wewnętrzna ocena szkoły, zwana także samooceną szkoły, jest przeprowadzana przez członków społeczności szkolnej,
czyli pojedyncze osoby lub grupy osób, które biorą bezpośredni udział w działaniach szkoły (takich jak dyrektor, pracownicy
dydaktyczni i administracyjni oraz uczniowie) albo mają z nią bezpośredni kontakt (na przykład rodzice lub przedstawiciele
społeczności lokalnej).
Indywidualna ocena nauczycieli obejmuje tworzenie opinii dotyczącej ich pracy w celu udzielenia zainteresowanym
wskazówek i wsparcia w doskonaleniu. Nauczyciel podlegający ocenie otrzymuje ustne lub pisemne informacje zwrotne.
Ocena może odbywać się w czasie oceny szkoły (w tym wypadku zazwyczaj kończy się informacją ustną) lub być
przeprowadzona niezależnie (wtedy nauczyciel otrzymuje najczęściej ocenę pisemną).
68
W NIEMAL POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH W OCENIE ZEWNĘTRZNEJ
STOSUJE SIĘ KRYTERIA WYSTANDARYZOWANE NA SZCZEBLU CENTRALNYM
W roku szkolnym 2006/07 w 13 państwach europejskich i kilku Wspólnotach Autonomicznych w Hiszpanii
istniały listy standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół dokonywanej przez ewaluatorów,
podlegających bezpośrednio władzom na szczeblu centralnym (lub na najwyższym szczeblu edukacyjnym).
Ten proces standaryzacji, który zasadniczo został wdrożony w latach 90. XX wieku, był w niektórych
państwach kontynuowany w nowym stuleciu (Evaluation of Schools providing Compulsory Education in
Europe (Ocena szkół prowadzących edukację obowiązkową w Europie), Eurydice, 2004). W Irlandii i Szwecji
listy standardowych kryteriów obowiązują od roku 2004/05. W Luksemburgu, na Malcie i w Słowenii takie
listy są obecnie tworzone.
Rysunek B11: Stosowanie standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół
prowadzących obowiązkową edukację ogólnokształcącą, 2006/07
Edukacja podstawowa
Standardowa lista kryteriów oceny zewnętrznej
Zalecana w ocenie wewnętrznej
Niezalecana do stosowania w ocenie wewnętrznej
Brak standardowych list kryteriów oceny zewnętrznej
Autonomia lokalna
Brak oceny zewnętrznej szkół
Brak danych
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE de) i Włochy: Zob. uwagi do rys. B10.
Republika Czeska, Litwa, Słowacja i Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS, SCT): Odniesienia do oceny zewnętrznej dotyczą
oceny dokonywanej na szczeblu centralnym.
Dania: Dotyczy wyłącznie oceny przez samorządy.
Estonia: Od września 2006 roku nie istnieje lista standardowych kryteriów oceny zewnętrznej szkół, która jest prowadzona
zgodnie z priorytetami i zagadnieniami zaakceptowanymi przez ministra na jeden rok szkolny.
Irlandia: W roku 2003/04 opracowano zestaw kryteriów oceny zewnętrznej, który jest także zalecany w dokonywaniu oceny
wewnętrznej.
Hiszpania: Ocena szkół leży w gestii Wspólnot Autonomicznych i nie istnieje lista standardowych kryteriów na szczeblu
krajowym. W niektórych Wspólnotach Autonomicznych istnieją listy standardowych kryteriów oceny zewnętrznej, które często
są też stosowane w ocenie wewnętrznej.
69
ORGANIZACJA
Łotwa: Szkołom zaleca się oparcie oceny wewnętrznej na kryteriach nowego podejścia do oceny zewnętrznej,
wprowadzonego w roku 2005/06. Ewaluacją taką zajmuje się Państwowa Agencja Oceny Jakości Edukacji Ogólnokształcącej.
Litwa: Od roku 2004/05 szkoły muszą stosować wspólne kryteria oceny wewnętrznej. Te same kryteria zastosowano w nowym
podejściu do zewnętrznej oceny szkół, wprowadzonym we wrześniu 2007 roku i prowadzonym pod nadzorem krajowej agencji
do spraw oceny szkół.
Luksemburg: Tworzona jest lista standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół średnich, która wejdzie w życie w roku
szkolnym 2010/11.
Węgry: Nie istnieje lista standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół. Jest natomiast standardowa procedura, którą
należy wypełnić, jeśli w ogólnokrajowej ocenie uczniów nie zostanie osiągnięty określony próg minimalny.
Malta: Tworzona jest lista standardowych kryteriów zewnętrznej i wewnętrznej oceny szkół.
Rumunia: Rysunek dotyczy kryteriów oceny stworzonych przez inspektorat oraz opracowanych przez rumuńską Agencję
Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej.
Słowenia: Zmiany w Ustawie o organizacji i finansowaniu edukacji przyjęte w roku 2008 zakładają stworzenie listy krajowych
kryteriów zewnętrznej oceny szkół do roku 2011.
Finlandia: Zob. uwagi do rys. B10.
Islandia: Powstała lista standardowych kryteriów oceny metod oceny wewnętrznej (metaocena), ale nie oceny szkół.
Norwegia: Zewnętrzna ocena szkół przez samorządy jest obowiązkowa od roku 2004/05.
Objaśnienia
Definicje zewnętrznej i wewnętrznej oceny szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.
Kryteria oceny składają się z dwóch elementów, tzn. parametru (mierzalnego aspektu ocenianych działań) oraz wymaganego
standardu (punkt odniesienia, norma, regulacja lub standard biegłości), na podstawie którego parametr jest oceniany.
Elementy te tworzą podstawę (ilościową i/lub jakościową), na której opiera się ocena.
Listy standardowych kryteriów zawierają treści zewnętrznej oceny szkół i są tworzone na szczeblu centralnych (lub
najwyższych) władz oświatowych przez kadry zarządzające kontrolą albo przez departamenty ministerialne lub administracyjne
odpowiedzialne za edukację.
Tam, gdzie listy kryteriów oceny zewnętrznej są stosowane także do oceny wewnętrznej, dzieje się tak zazwyczaj na
podstawie zaleceń wydawanych przez centralne (lub najwyższe) władze oświatowe.
Ogólnie rzecz biorąc tam, gdzie ewaluatorzy szczebla centralnego nie dysponują określonymi listami
kryteriów dzieje się tak dlatego, że ocenie maja podlegać wyłącznie wąskie, jasno określone zagadnienia,
jak działanie szkoły zgodnie z obowiązującym prawem czy formalna realizacja planu rozwoju szkoły.
Natomiast gdy państwo poszerza zasięg ocenianych zewnętrznie działań szkoły, zazwyczaj tworzy listy
standardowych kryteriów. Jest to szczególnie wyraźne w Irlandii, Luksemburgu i Szwecji (ocena
dokonywana przez Krajową Agencję Edukacji i od roku 2008 przejmowana przez Krajowy Inspektorat Szkół).
Ewaluatorzy, którzy nie podlegają bezpośrednio organom najwyższego lub centralnego szczebla, nie mają
obowiązku stosowania list kryteriów tworzonych wcześniej na szczeblu centralnym. W celu określenia takich
kryteriów najczęściej odwołują się oni do treści ustawodawstwa krajowego lub celów edukacyjnych
wyznaczanych przez władze lokalne.
W niektórych państwach listy kryteriów są przedmiotem częstych rewizji. W Republice Czeskiej weryfikacja
odbywa się co roku. Na Łotwie listy kryteriów były w przeszłości związane z różnego rodzaju regulacjami i
różniły się w zależności od celu dokonywania oceny. W roku 2004/05 zostały one zastąpione przez jedną,
bardziej szczegółową listę kryteriów. W Portugalii podejście do oceny szkół stosowane przez inspektorat
zostało zrewidowane w 2006 roku, po czym utworzono nową listę kryteriów. W Zjednoczonym Królestwie
(Szkocja) w roku 2007 opublikowano zrewidowaną wersję kryteriów oceny napisaną przez inspektorat w
kontekście nowego podejścia do inspekcji, które weszło w życie w 2008 roku.
Oprócz standaryzowania kryteriów oceny zewnętrznej na podstawie list krajowych, do pewnego stopnia
standaryzowane są także kryteria oceny wewnętrznej. W Irlandii, na Łotwie, Słowacji, w Rumunii i
Zjednoczonym Królestwie zaleca się, by listy te były stosowane do wewnętrznej oceny szkół. Na Litwie
70
wdrożone ostatnio podejście do oceny zewnętrznej stosuje kryteria, które są już standardowe dla oceny
wewnętrznej. Wykorzystywanie kryteriów oceny zewnętrznej do oceny wewnętrznej przyczynia się do
zwiększenia spójności tych dwóch form oceny.
PONAD JEDNA TRZECIA PAŃSTW UNII EUROPEJSKIEJ RUTYNOWO PUBLIKUJE
WYNIKI ZEWNĘTRZNEJ OCENY SZKÓŁ
W niemal wszystkich krajach przeprowadza się zewnętrzną ewaluację szkół w jakiejś formie (rys. B10).
Rutynowe publikowanie wyników odnotowanych w raportach ewaluacyjnych jest w Europie stosunkowo
nową praktyką. Ogólnie rzecz biorąc, datuje się ona na koniec lat 90. XX wieku, choć w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia) istniała już w latach 80. XX wieku.
We Wspólnocie Flamandzkiej Belgii (od roku 2007/08), Republice Czeskiej, Irlandii, na Litwie (od roku
2007/08), w Holandii, Portugalii, Rumunii, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie i Islandii ustalenia oceny
zewnętrznej szkół przeprowadzanej przez ewaluatorów podległych bezpośrednio władzom centralnym (w
większości wypadków inspektorom) są publikowane rutynowo na stronie internetowej inspektoratu lub
ministerstwa edukacji. Na Węgrzech, w Szwecji, Islandii i Norwegii regularnie publikowane są także wyniki
oceny przeprowadzanej na szczeblu lokalnym. W Polsce decyzja na ten temat jest podejmowana na
szczeblu regionalnym.
W Zjednoczonym Królestwie szczególną wagę przywiązuje się do przekazania tych informacji rodzicom.
Raporty z inspekcji są wysyłane do wszystkich rodziców i każdego, kto oficjalnie o nie poprosi.
Rysunek B12: Publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół,
obowiązkowa edukacja ogólnokształcąca, 2006/07
Edukacja podstawowa
Rutynowe publikowanie wyników
pojedynczych szkół
Brak rutynowego publikowania
wyników pojedynczych szkół
Autonomia lokalna
Brak oceny zewnętrznej szkół
Brak danych
71
ORGANIZACJA
Belgia (BE fr): Nie publikuje się wyników zewnętrznej oceny szkół.
Belgia (BE de): Nie przewiduje się publikowania wyników zewnętrznej oceny szkół, która w roku 2007/08 weszła w fazę
pilotażową (zob. uwaga do rys. B10).
Belgia (BE nl): Od końca 2007 roku wyniki oceny szkół są publikowane na stronie internetowej inspektoratu.
Republika Czeska, Estonia, Słowacja i Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS, SCT): Rysunek dotyczy wyłącznie oceny
zewnętrznej przeprowadzanej na szczeblu centralnym. Nie ma centralnych zaleceń w sprawie publikacji wyników oceny
przeprowadzanej przez władze lokalne. Sytuacja może się zmienić.
Irlandia: Od roku 2006 raporty z oceny szkół przez inspektorat są publikowane na stronie Departamentu Edukacji i Nauki.
Włochy i Finlandia: Zob. uwagi do rys. B10.
Łotwa: Od roku 2009/10 instytucja odpowiedzialna za ocenę jakości edukacji ogólnokształcącej będzie rutynowo publikować
wyniki oceny zewnętrznej poszczególnych szkół.
Litwa: Od roku 2007/08 poszczególne raporty z zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej przez Krajową Agencję Oceny
Szkół są publikowane w Systemie Informacyjnym Zarządzania Edukacją.
Węgry: Od roku 2006/07 ustalenia zewnętrznej oceny szkół przeprowadzanej przez lokalnych organizatorów edukacji muszą
być podawane do publicznej wiadomości przez same szkoły.
Malta: Szkoła ma obowiązek przedstawić niektóre części raportu z oceny zewnętrznej na żądanie rodziców.
Holandia: Od stycznia 2008 roku inspekcje skupiają się głównie na szkołach osiągających słabe wyniki i są przystosowane do
konkretnych sytuacji poszczególnych placówek. Z tego względu wystandaryzowane informacje dotyczące wszystkich szkół nie
są umieszczane w raportach z oceny publikowanych na stronie internetowej inspektoratu.
Rumunia: Rumuńska Agencja Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej publikuje na swojej stronie internetowej
raporty dot. poszczególnych szkół, wynikające z nowego podejścia do oceny zewnętrznej szkół, wprowadzonego w życie w
roku 2006/07.
Słowacja: Wyniki nie są publikowane, ale można się z nimi zapoznać na żądanie.
Islandia: Mapa dotyczy wyłącznie zewnętrznej oceny szkół. Ustalenia z zewnętrznej ewaluacji metod oceny wewnętrznej nie
są publikowane.
Objaśnienia
Definicja oceny zewnętrznej szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.
Publikacja wyników zewnętrznej oceny poszczególnych szkół dotyczy publikowania części lub całości wyników oceny;
mogą pojawić się też elementy porównania z innymi szkołami. Raport łączący wyniki ocen poszczególnych szkół i zawierający
ogólne informacje nie należy do tej kategorii. Wyniki mogą być publikowane w różnych formach (na przykład pisemnych
raportów rozdawanych rodzicom uczniów szkoły, a także innym osobom na żądanie oraz/lub raportów umieszczanych w
Internecie).
Rutynowe publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół oznacza, że odbywa się to automatycznie po każdej ocenie i
jest wymagane na podstawie oficjalnych rozporządzeń. Publikowanie nie ma charakteru rutynowego, jeśli dochodzi do niego
tylko w określonych okolicznościach lub doraźnie, bądź jeśli z wynikami ewaluacji można zapoznać się tylko na żądanie.
W MONITORINGU SYSTEMÓW EDUKACJI
WYKORZYSTYWANE SĄ RÓŻNE ŹRÓDŁA INFORMACJI
Krajowy monitoring systemu edukacji to proces zbierania i analizowania informacji w celu sprawdzenia, czy
wyniki kształcenia odpowiadają założonym celom i standardom, a także w celu wprowadzenia do systemu
niezbędnych zmian. W poszczególnych państwach stosowane są różne kryteria, które mogą być powiązane
na przykład z wynikami samooceny szkół, egzaminami zewnętrznymi, innego rodzaju ocenami krajowymi
(rys. B14), specjalnie opracowanymi wskaźnikami funkcjonowania, definicjami kluczowych kompetencji lub
wymogów końcowych, ocenami międzynarodowymi (w tym PIRLS, TIMSS, PISA itp.) bądź z oceną
ekspertów lub specjalnych organów (na przykład komisji mającej monitorować reformy).
Tego typu działania podejmowane są w większości państw w różnych formach, a w wielu z nich do realizacji
tych zadań powołano specjalne organy. Niniejsza publikacja analizuje dwa główne narzędzia monitorowania
rozwoju systemów edukacji: wyniki osiągane przez uczniów na testach i egzaminach zewnętrznych oraz
wyniki oceny szkół.
72
W ponad połowie państw do przeprowadzenia ogólnej oceny stanu systemu edukacji wykorzystywane są
wyniki egzaminów zewnętrznych doniosłych (ang high stakes), tj. egzaminów decydujących o karierze
uczniów, ponieważ wyznaczają ukończenie danego etapu edukacji. Czasami skutkują one porównywaniem i
rankingiem szkół. Takie egzaminy przeprowadza się z reguły na zakończenie kształcenia obowiązkowego
lub szkoły średniej II stopnia. Metody organizacyjne w przypadku ocen na świadectwach w szkołach
średnich, a także objęte nimi roczniki i typy kształcenia różnią się w poszczególnych państwach (rys. E22 i
E23).
W Estonii, Irlandii, Włoszech, na Malcie, w Holandii, Polsce, Portugalii, Słowenii (do roku 2006/07),
Zjednoczonym Królestwie i Norwegii istnieją egzaminy zewnętrzne doniosłe zarówno na koniec edukacji
obowiązkowej (lub szkoły średniej I stopnia), jak i na zakończenie szkoły średniej II stopnia. W Danii oraz –
do roku 2008/09 – Islandii egzaminy zewnętrzne doniosłe istnieją tylko na zakończenie obowiązkowego
etapu edukacji, a w Grecji, Francji, na Cyprze, Litwie, Węgrzech i w Słowenii (od roku 2007/08) egzaminy
zewnętrzne doniosłe przeprowadzane są tylko na zakończenie nauki w szkole średniej II stopnia.
W ponad jednej trzeciej państw wykorzystywane są zarówno wyniki egzaminów powszednich (ang. low
stakes, których wyniki nie mają bezpośredniego istotnego wpływu na karierę uczniów; należą do nich
egzaminy mające na celu wspieranie rozwoju poszczególnych uczniów i egzaminy przygotowane konkretnie
w celu monitorowania systemu edukacji) – (rys. B14), jak i egzaminów doniosłych. W sześciu państwach
wykorzystuje się wyłącznie wyniki egzaminów doniosłych skutkujących przyznaniem świadectwa, a w ośmiu
korzysta tylko z egzaminów powszednich. Do tej drugiej grupy od roku 2008/09 należy także Islandia.
Wyniki zewnętrznej oceny szkół są bardzo często stosowane do monitorowania całego systemu edukacji
w państwach, gdzie regularnie przeprowadza się taką ocenę (rys. B10). Jedynymi wyjątkami są Luksemburg,
Węgry, Malta, Austria, Rumunia i Liechtenstein. We wszystkich pozostałych krajach centralne władze
oświatowe wykorzystują wyniki oceny szkół do monitorowania systemu. Ewaluatorzy podlegający
bezpośrednio szczeblowi centralnemu przygotowują ogólny raport, który jest wykorzystywany przez władze
oświatowe. Na Cyprze i w Islandii nie powstaje raport krajowy, ale władze oświatowe wyciągają wnioski z
raportów ewaluacyjnych poszczególnych szkół. Tam, gdzie ewaluatorzy odpowiadają przed władzami na
szczeblu lokalnym lub regionalnym, działania umożliwiające władzom centralnym wykorzystywanie ustaleń z
oceny różnią się w poszczególnych państwach. W Polsce regionalne władze oświatowe przygotowują
raporty dotyczące stanu edukacji w regionach, za które odpowiadają. W Danii i Szwecji wyniki oceny
przeprowadzanej przez samorządy są przetwarzane przez specjalistyczną krajową agencję edukacyjną, po
czym wykorzystują je centralne władze oświatowe.
W celu monitorowania systemów edukacji na szczeblu centralnym lub krajowym w Estonii, Irlandii, Francji,
na Litwie, w Luksemburgu, Polsce, Portugalii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Islandii wykorzystuje się
wszystkie trzy omówione wyżej źródła informacji. Większość państw wykorzystuje przynajmniej dwa z tych
źródeł.
73
ORGANIZACJA
Rysunek B13: Krajowy monitoring systemów edukacji
– wykorzystywanie wyników zewnętrznej oceny uczniów i szkół, poziomy ISCED 1-3, 2006/07
Wykorzystywanie wyników osiągniętych przez uczniów w
testach i egzaminach zewnętrznych
Wykorzystywanie wyników
zewnętrznej oceny szkół
Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów
powszednich (low stakes)
Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów
doniosłych (high stakes)
Wykorzystywanie w monitoringu krajowym wyników
zewnętrznej oceny szkół
Brak wykorzystywania w monitoringu krajowym
wyników zewnętrznej oceny szkół
Egzaminy zewnętrzne nie są wykorzystywane w
monitoringu krajowym
Brak danych
Dodatkowe uwagi
Niemcy: Od roku 2005/06 monitoring systemu edukacji na podstawie wystandaryzowanych egzaminów odbywa się na
szczeblu landów; w niektórych wykorzystuje się egzaminy opracowane specjalnie w tym celu, w innych – egzaminy mające
wpływ na uzyskanie świadectwa.
Malta: Zewnętrzne egzaminy tworzone w celu monitorowania systemu edukacji nie są wykorzystywane regularnie.
Przeprowadzano je jednak w marcu 1999 i marcu 2003 roku na tej samej grupie uczniów (odpowiednio – II i V klas szkół
podstawowych) w ramach krajowych badań umiejętności czytania i pisania.
Austria: Od 2005 roku stopniowo wprowadza się zewnętrzne egzaminy przeprowadzane wśród wybranych uczniów w
czwartym i ósmym roku kształcenia obowiązkowego, mające monitorować system edukacji. Ich pełne wdrożenie planowane
jest na rok 2012. Wyniki tych egzaminów będą następnie wykorzystywane do monitorowania systemu edukacji.
Rumunia: W roku 2002/03 przygotowano raport dotyczący stanu edukacji przeduniwersyteckiej, który zawierał wyniki
egzaminów zdawanych na koniec szkoły średniej I stopnia i szkoły średniej II stopnia.
Słowenia: Od roku 2007/08 egzaminy ogólnokrajowe przeprowadzane na zakończenie edukacji obowiązkowej nie mają już
wpływu na uzyskanie świadectwa.
Islandia: Od roku 2008/09 nie ma egzaminów zewnętrznych kończących edukację obowiązkową.
Norwegia: Egzaminy powszednie – jeśli chodzi o wpływ na karierę poszczególnych uczniów – zostały wprowadzone w roku
2004.
74
Objaśnienia (rys. B13)
Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów powszednich” odnosi się do wykorzystywania
krajowych danych dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów (lub przedstawicieli
reprezentatywnych próbek) z danej grupy wiekowej w ocenach krajowych. Egzaminy określa się jako powszednie, kiedy ich
wyniki nie wpływają na przyznawanie świadectw, kierowanie uczniów do następnych poziomów edukacji ani stopnie na koniec
roku szkolnego. W większości przypadków uzyskiwane wyniki są porównywane z umiejętnościami lub wiedzą, które uczeń
powinien posiąść na danym etapie edukacji.
Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym egzaminów doniosłych” odnosi się do wykorzystywania
krajowych danych dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów w czasie egzaminów zewnętrznych
wymaganych do ukończenia danego etapu edukacji. Kategoria ta nie obejmuje wyników egzaminów zewnętrznych
organizowanych wyłącznie do oceny szkoły i publikowanych tylko przez szkoły lub władze lokalne.
Definicje zewnętrznej oceny szkół – zob. objaśnienia do rys. B10.
Określenie „Wykorzystywanie w monitoringu krajowym wyników zewnętrznej oceny szkół” odnosi się do stosowania
ogólnokrajowych danych obejmujących wyniki uzyskane przez poszczególne szkoły.
Pominięto tutaj testy organizowane w ramach międzynarodowych projektów ewaluacyjnych.
W MONITORINGU SYSTEMU EDUKACJI SĄ CORAZ CZĘŚCIEJ
WYKORZYSTYWANE EGZAMINY POWSZEDNIE (LOW STAKES)
W monitoringu systemu edukacji często wykorzystuje się wyniki egzaminów zewnętrznych mających wpływ
na świadectwa, czyli tzw. egzaminów doniosłych (high stakes) (rys. B13). Ponadto w coraz większej liczbie
państw na poziomie szkoły podstawowej i średniej I stopnia w raportowaniu na temat stanu systemu
edukacji wykorzystuje się także egzaminy powszednie, tzn. o niskim wpływie na karierę poszczególnych
uczniów. Takie egzaminy mogą być pierwotnie ukierunkowane na monitorowanie systemu edukacji lub mieć
inne cele, na przykład wsparcie rozwoju poszczególnych uczniów w procesie uczenia się, bądź też
rozliczanie szkół.
Testy zewnętrzne przygotowane w celu monitorowania systemu edukacji przeprowadzane są w ponad
połowie państw – ostatnio wprowadziły je Bułgaria, Włochy, Austria i Norwegia. Takie testy umożliwiają
pomiar, w różnym czasie, biegłości uczniów w zakresie wykorzystywania umiejętności i/lub wiedzy w
stosunku do skali wyznaczonej na szczeblu krajowym.
Kraje można podzielić na dwie główne grupy w zależności od tego, czy organizują takie testy dla wszystkich
uczniów czy tylko dla określonych grup. Ten drugi przypadek jest częstszy. Daje on dobry obraz ogólnej
jakości systemu edukacji, a jednocześnie zmniejsza obciążenie uczniów i nauczycieli. Jednakże
organizowanie egzaminów ogólnokrajowych dla całej populacji może pozwolić na realizowanie dodatkowych
celów krajowego monitoringu, takich jak poprawa strategii informacyjnych na szczeblu szkolnym,
dostarczanie informacji porównawczych rodzicom lub rozliczanie szkół.
Egzaminy opracowane specjalnie do monitorowania systemu edukacji są przeprowadzane albo w połowie,
albo pod koniec roku szkolnego, z wyjątkiem Norwegii, gdzie odbywają się na początku roku szkolnego. Lata
nauki na poziomach ISCED 1 i 2, w których organizuje się takie egzaminy, różnią się w zależności od kraju.
W większości państw egzaminy przeprowadza się w dwóch klasach w szkole podstawowej i w szkole
średniej I stopnia (poziomy ISCED 1 i 2), ale w Bułgarii, Włoszech, na Litwie i w Zjednoczonym Królestwie
(Szkocja) odbywają się częściej. W Rumunii i na Słowacji odbywa się tylko jedna runda egzaminów,
odpowiednio w ostatnim roku poziomu ISCED 2 i ostatnim roku szkoły podstawowej. W Irlandii i Portugalii
testy są skoncentrowane na poziomie ISCED 1, a w innych krajach rozbija się je na poziomy ISCED 1 i 2.
75
ORGANIZACJA
We Wspólnocie Francuskiej Belgii, Luksemburgu, na Węgrzech, w Słowenii, Szwecji, Zjednoczonym
Królestwie (Anglia) i Islandii wyniki egzaminów ogólnokrajowych wspierających rozwój indywidualny uczniów
wykorzystuje się także w ocenie stanu systemu edukacji. Takie egzaminy od roku 2007/08 wykorzystuje
także Norwegia. W Luksemburgu i Islandii egzaminy wspierające rozwój uczniów odbywają się na początku
roku szkolnego, a w pozostałych pięciu wspomnianych wyżej państwach – w późniejszym okresie roku.
Organizuje się je częściej na poziomie ISCED 1 niż na poziomie ISCED 2, bywają obowiązkowe lub
fakultatywne, ale nigdy nie są przeprowadzane na próbkach.
Rysunek B14: Częstotliwość zewnętrznych egzaminów powszednich,
organizowanych wyłącznie w celu monitorowania systemu edukacji, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07
Moment w roku,
w którym
odbywa się
egzamin
Początek roku
szkolnego
Inny moment lub inne
momenty roku
Częstotliwość
przeprowadzania
egzaminów na
poziomach
ISCED 1 i 2
Częściej niż raz
Raz
Próbki uczniów
Wszyscy uczniowie
Brak zewnętrznych egzaminów
powszednich wyłącznie w celu
monitorowania systemu edukacji
Źródło:Eurydice.
Dodatkowe uwagi
Bułgaria: W 2006 roku wprowadzono egzaminy ogólnokrajowe w czwartym i piątym roku edukacji obowiązkowej, a w roku
2008 przedłużono je na szósty rok.
Hiszpania: Egzaminy ogólnokrajowe przeprowadza się na próbce uczniów, a egzaminy Wspólnot Autonomicznych dotyczą
wszystkich uczniów.
Włochy: W roku 2001/02 rozpoczęło się wprowadzanie pilotażowych egzaminów ogólnokrajowych. Egzaminy w drugim i
piątym roku edukacji podstawowej osiągnęły ostateczną formę w roku szkolnym 2008/09. Egzaminy w I klasach szkół średnich
osiągną docelowy kształt w roku 2009/10.
Litwa: Egzaminy są przeprowadzane na próbkach uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej oraz drugim, czwartym i
szóstym roku edukacji średniej I stopnia. W VI klasie szkoły średniej I stopnia organizowane są egzaminy fakultatywne.
Węgry: Egzaminy ogólnokrajowe dotyczą wszystkich uczniów, ale ogólnokrajowa analiza pokazuje wyniki tylko części uczniów
danej szkoły.
Austria: Od roku szkolnego 2005/06 w czwartym i ósmym roku edukacji obowiązkowej stopniowo wprowadza się
ogólnokrajowe egzaminy mające monitorować system edukacji. Pełne wdrożenie nastąpi w roku 2012.
Portugalia: Od roku 2006/07 organizuje się egzaminy ogólnokrajowe dla wszystkich uczniów.
Słowenia: Egzaminy ogólnokrajowe w szóstym roku edukacji obowiązkowej są fakultatywne, a w ostatnim roku edukacji
obowiązkowej – obowiązkowe dla wszystkich uczniów.
Słowacja: Egzaminy ogólnokrajowe zaczęto wprowadzać w roku 2003 jako projekt obejmujący uczniów kończących poziom
ISCED 2. Ich pełne wprowadzenie w życie nastąpi w 2009 roku.
Szwecja: Egzaminy przeprowadzane w piątym roku edukacji obowiązkowej są fakultatywne. Od roku 2009/10 będą odbywały
się obowiązkowe egzaminy w trzecim roku edukacji obowiązkowej.
Norwegia: Wprowadzone w roku 2004 egzaminy zewnętrzne dla uczniów piątego i ósmego roku edukacji obowiązkowej są
przeprowadzane we wrześniu. Od roku 2007/08 wszyscy uczniowie drugiego roku edukacji obowiązkowej muszą wziąć udział
w wiosennych egzaminach identyfikujących trudności związane z nauką czytania i matematyki, ale do monitorowania systemu
edukacji wykorzystywane są tylko próbki.
Objaśnienia
Egzaminy ogólnokrajowe objęte wskaźnikiem B14 mogą być obowiązkowe dla wszystkich uczniów, fakultatywne lub oparte na
próbkach. Mają one na celu monitorowanie systemu edukacji albo wspieranie rozwoju poszczególnych uczniów, jeśli ich wyniki
są też wykorzystywane do tworzenia danych na szczeblu krajowym dotyczących średnich wyników uzyskiwanych przez
wszystkich uczniów (lub ich reprezentatywną próbkę) z danej grupy wiekowej. Egzaminy ogólnokrajowe będące warunkiem
przyznawania świadectw, kierowania uczniów na kolejne poziomy edukacji lub umożliwienia im przejścia do kolejnej
klasy nie są tu brane pod uwagę.
Częstotliwość większa niż jeden raz na poziomach ISCED 1 i 2 dotyczy zarówno państw, które testowały różne poziomy w
roku 2006/07, jak krajów co roku sprawdzających na zmianę jeden lub kilka poziomów.
76
ORGANIZACJA
CZĘŚĆ III – SZCZEBLE I PROCESY DECYZYJNE
STRATEGIE NA RZECZ AUTONOMII SZKÓŁ
SĄ W EUROPIE CORAZ BARDZIEJ ROZPOWSZECHNIONE
Choć polityka autonomii szkolnej jest obecnie w Europie szeroko rozpowszechniona, stanowi to wynik
stopniowego procesu wdrożeniowego. Rozpoczął się on w latach 80. XX wieku w kilku państwach
pionierskich, a następnie dynamicznie się rozwinął w kolejnej dekadzie. W ogromnej większości przypadków
reformy te były wprowadzane w ramach odgórnego procesu decyzyjnego.
Informacje zamieszczone na rysunku pochodzą z dwóch tematycznych studiów porównawczych opracowanych w
ostatnich dwóch latach. Więcej szczegółów – zob. School Autonomy in Europe: Policies and Measures
(Autonomia szkół w Europie – strategie i działania) (Eurydice 2007) oraz Levels of Autonomy and Responsibilities
of Teachers in Europe (Zakres autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w Europie) (Eurydice 2008).
Brane są tu pod uwagę trzy szerokie obszary działalności szkolnej, od kierowania i zarządzania szkołami po
kwestie związane z procesem dydaktycznym. Każdy z tych obszarów dzieli się następnie na bardziej
szczegółowe aspekty.
Ogólnie rzecz biorąc, w Europie istnieją zauważalne różnice w przesłankach i harmonogramie
wprowadzania w życie autonomii szkolnej. Dlatego nie jest zaskakujące, że w roku 2007 obszary, w których
szkoły mają autonomię, także zasadniczo się różnią.
Szczegółowa analiza autonomii przyznawanej szkołom w zakresie zarządzania zasobami ludzkimi i
materialnymi pokazuje, że w niektórych krajach jest ona szersza niż w innych, oraz że istnieją obszary
działalności, w których przyznaje się ją chętniej.
Około 10 krajów przyznało szkołom szeroki zakres autonomii w tych dwóch obszarach. Należą do nich państwa
bałtyckie, Belgia, Irlandia (ISCED 2), Włochy, Słowenia, Słowacja, Szwecja i Zjednoczone Królestwo (Anglia,
Walia i Irlandia Północna). Podobna sytuacja panuje na Węgrzech i w Polsce, ale w państwach tych wiele decyzji
musi być akceptowanych przez lokalne/regionale władze lub podjętych zgodnie z przyjętymi wytycznymi.
W Holandii i Finlandii sytuacja jest bardziej zróżnicowana, ponieważ zakres autonomii zależy od woli i
aktualnych praktyk odpowiednich władz. W efekcie władze mogą wybrać, czy chcą formalnie przekazać
szkołom kompetencje we wszystkich (Holandia) lub niektórych (Dania i Finlandia) obszarach związanych z
zarządzaniem.
Państwa przyznające szkołom niewielką autonomię należą do mniejszości. Jest tak przede wszystkim w
Niemczech, Grecji, Francji (ISCED 1), Irlandii (ISCED 1), Luksemburgu, na Malcie, w Austrii, Portugalii i
Liechtensteinie. Na Cyprze szkoły w ogóle nie mają autonomii w tych obszarach.
W obszarze zarządzania zasobami ludzkimi ujawniają się niekonsekwencje. Mogą one wynikać stąd, że za
zatrudnianie nauczycieli odpowiadają różne szczeble administracyjne (rys. B18). Działalność dyrektora szkoły
bardzo często kontrolują władze wyższego szczebla, a większość decyzji dotyczących zarządzania kadrą
pedagogiczną jest podejmowanych na poziomie szkoły (wybór pracowników zastępujących nieobecnych
nauczycieli, określanie zakresu obowiązków, odpowiedzialności i środków dyscyplinarnych). Jeśli chodzi o
dyrektorów, w Belgii (szkoły subsydiowane), Irlandii, Słowenii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) szkołom przyznaje
się pełną autonomię.
77
ORGANIZACJA
W odniesieniu do zasobów finansowych autonomia jest bardziej rozpowszechniona i dotyczy zarządzania
wydatkami operacyjnymi, gromadzenia funduszy prywatnych w postaci donacji i sponsoringu, wynajmowania
pomieszczeń i wykorzystywania prywatnych środków do zakupu ruchomości. Natomiast do uprawnień władz
wyższego szczebla należą decyzje dotyczące wydatków inwestycyjnych (z wykorzystaniem funduszy
publicznych i jeśli to możliwe – prywatnych), finansowania z kredytów i wykorzystywania funduszy
prywatnych do zatrudniania pracowników (tam, gdzie to możliwe). Szkoły mają pełną autonomię w zakresie
kredytów w Belgii (szkoły subsydiowane), Włoszech i Holandii (jeśli udzielone są pełnomocnictwa).
Analiza procesu dydaktycznego pokazuje, że systemy edukacji zdają się opierać na zestawie
współzależnych celów, z których niektóre osiąga się dość elastycznymi metodami.
Ani szkoły, ani nauczyciele nie mogą podejmować decyzji lub w znaczącym stopniu działać samodzielnie w
obszarach wpływających na strukturę systemów edukacji na obowiązkową podstawę programową
(zorientowaną na treści lub cele) oraz – tam gdzie ma to zastosowanie – na system egzaminowania.
Obszary te mają istotne znaczenie w kształtowaniu równości szans edukacyjnych uczniów.
Nauczyciele mają stosunkowo niewiele do powiedzenia w kwestii treści nauczania zawartych w
obowiązkowej podstawie programowej, ponieważ taka nie istnieje (w około dwóch trzecich omawianych
państw) albo odpowiada za nią przede wszystkim dyrektor szkoły. Nawet tam, gdzie szkoły mają pełną
autonomię, obowiązują zalecenia krajowe dotyczące programów nauczania lub celów, które powinny być
osiągnięte. W odróżnieniu od procedur dotyczących programów nauczania dla przedmiotów obowiązkowych
szkoły mają większą swobodę w zakresie tworzenia programów nauczania dla przedmiotów fakultatywnych.
W obszarach związanych z codziennym prowadzeniem zajęć edukacyjnych autonomia szkolna i autonomia
nauczycieli, którzy często są wspierani przez dyrektorów szkół, jest większa. Wszystkie państwa dają
szkołom swobodę decydowania, jakie metody nauczania stosować, mimo że często tworzone są
mechanizmy monitoringu, na przykład w formie inspekcji. W przeważającej większości krajów szkoły same
wybierają podręczniki – wyjątek stanowią Grecja, Cypr (ISCED 1), Luksemburg (ISCED 1), Malta i
Liechtenstein. Wszystkie państwa przyznają szkołom pewną swobodę w określaniu kryterium podziału
uczniów na grupy dydaktyczne. Nauczyciele mają bardzo szeroką autonomię i uprawnienia decyzyjne w
innym ważnym obszarze swoich działań, czyli ocenianiu uczniów.
W większości państw decyzja o tym, czy uczeń powinien powtarzać rok, należy wyłącznie do szkół. Na
Cyprze (ISCED 1), Łotwie, w Luksemburgu (ISCED 2), Liechtensteinie (ISCED 1) i Norwegii decyzja, czy
uczeń powinien powtarzać rok, nie leży w gestii szkół. W Norwegii uczniowie przechodzą automatycznie do
następnej klasy przez cały czas trwania edukacji obowiązkowej, a w Liechtensteinie jest tak tylko na
poziomie ISCED 1. W Zjednoczonym Królestwie to szkoły decydują, jak podzielić uczniów na grupy
dydaktyczne. Istnieje zasada, by na niskie wyniki w nauce poszczególnych uczniów reagować za pomocą
zróżnicowanych metod dydaktycznych i zapewniać dodatkowe wsparcie, a nie przez decyzje o powtarzaniu
roku. Dlatego uczniowie niemal zawsze przechodzą automatycznie do następnej klasy.
W niewielu krajach europejskich po zakończeniu edukacji podstawowej (ISCED 1) uczniowie otrzymują świadectwo
– więcej szczegółów zob. rys, E21 (warunki przyjęcia do szkół średnich I stopnia). W nielicznych krajach
przeprowadzane są egzaminy pisemne na tym etapie. W państwach, w których egzaminy odbywają się na poziomie
ISCED 2, bardzo rzadko są opracowywane na szczeblu szkół. Jednakże w proces ten szkoły są włączane, a w
czterech państwach (Belgia – Wspólnota Flamandzka, Grecja, Włochy i Cypr) samodzielnie przeprowadzają te
egzaminy.
Inne rysunki zawierają informacje uzupełniające dotyczące zagadnień szczegółowych, takich jak decyzje w
sprawie powtarzania roku (rys. E20), przejście ze szkoły podstawowej do średniej (rys. E21), treści egzaminów
decydujących o zakończeniu etapu kształcenia obowiązkowego (rys. E22), zakupy sprzętu dydaktycznego
(„ruchomości”) i środków trwałych („nieruchomości”) (rys. B19 a, b, c) oraz liczba godzin, jaką nauczyciele muszą
spędzać w szkole (rys. D29 i D30).
78
Rysunek B15: Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i procesami
dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07
ZASOBY LUDZKIE
W odniesieniu do dyrektorów szkół
Nabór
Zakres obowiązków
W odniesieniu do kadry pedagogicznej
Nabór na wolne stanowiska
Nabór na zastępstwo nieobecnych nauczycieli
Zwalnianie nauczycieli
Obowiązki nauczycieli
Oferowanie dodatkowego
wynagrodzenia za nieujęte w
umowie...
... nadgodziny
… obowiązki
ZASOBY FINANSOWE
Wykorzystanie funduszy publicznych
Wydatki lub zakupy inwestycyjne
Wydatki operacyjne
Zakup sprzętu komputerowego
Pozyskiwanie i wydawanie funduszy prywatnych
Fundusze (szukanie donacji i sponsorów)
Wynajem budynków szkoły na zajęcia pozalekcyjne
Kredyty
do zakupu
Wykorzystywanie
funduszy
prywatnych
do zatrudnienia
nieruchomości
ruchomości
kadry
dydaktycznej
innych
pracowników
Pełna
autonomia
Ograniczona
autonomia
Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez
władze lokalne
79
Brak
autonomii
Nie dotyczy
ORGANIZACJA
Rysunek B15 (ciąg dalszy): Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i
procesami dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07
TREŚCI I PROCESY DYDAKTYCZNE
Treści nauczania w podstawie programowej
Treści programowe przedmiotów fakultatywnych
Wybór metod dydaktycznych
Wybór podręczników
Kryteria tworzenia grup na zajęcia obowiązkowe
Ustalanie kryteriów wewnętrznej oceny uczniów
Decyzje dotyczące powtarzania klasy przez ucznia
Ustalanie treści egzaminów mających wpływ na świadectwo
ukończenia szkoły
Pełna autonomia
Ograniczona autonomia
Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez władze
lokalne
Brak autonomii
Nie dotyczy
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr): Na poziomie ISCED 1 dyrektorzy szkół zarządzanych przez Wspólnotę Francuską lub organizatora edukacji w
przypadku szkół subsydiowanych mogą zwiększyć tygodniowy plan lekcji do 29, 30 lub 31 lekcji; nie można wybierać kolejnych
przedmiotów fakultatywnych. Na poziomie ISCED 2 plan lekcji zawiera cztery tygodnie obowiązkowe dodatkowych zajęć, które
szkoła musi wybrać z listy podawanej przez władze Wspólnoty.
Belgia (BE fr, BE de): (a) dotyczy szkół, za które odpowiada bezpośrednio Wspólnota, a władzą odpowiedzialną jest minister,
(b) – szkół publicznych i subsydiowanych prywatnych. W szkołach subsydiowanych za organ zarządzający w szkole uznawane
są odpowiednie władze.
Belgia (BE de): Jeśli chodzi o wydatki inwestycyjne, szkoły mogą decydować do pewnego poziomu, a poza tym poziomem
decyzje podejmuje ministerstwo. Na poziomie ISCED 1 wszystkie przedmioty są wymienione w dekrecie i nie można wybrać
kolejnych przedmiotów fakultatywnych.
Bułgaria: Szkoły mają autonomię w zakresie niektórych wydatków operacyjnych.
Republika Czeska: W roku 2007/08 rozpoczęła się reforma programu nauczania. W roku 2006/07 wybrane szkoły sprawdziły
nowe „szkolne programy nauczania”. Na poziomie ISCED 1 nie ma przedmiotów fakultatywnych.
Estonia: Głównym kryterium decydującym o tym, czy uczniów można umieścić w oddzielnych grupach, to ich wiek. Zaleca się,
by od piątego roku nauki chłopcy i dziewczęta mieli osobne lekcje wychowania fizycznego. Tam, gdzie szkoły mają
wystarczające zasoby finansowe, można utworzyć grupy w obrębie klas także na innych przedmiotach (jak języki obce).
Grecja: Szkoły mogą mieć pełną autonomię w zakresie pewnych wydatków operacyjnych.
Hiszpania: Dyrektorów szkół wybiera komisja składająca się z przedstawicieli szkoły i władz oświatowych. W zakresie
wydatków inwestycyjnych szkoły wysuwają propozycję, ale musi ona zostać zaakceptowana przez władze oświatowe.
Francja: ISCED 1 – brak autonomii w odniesieniu do wykorzystywania pieniędzy publicznych i kadry pedagogicznej. ISCED 2
– szkoły mają autonomię w zakresie zastępowania nauczycieli nieobecnych przez dwa tygodnie lub krócej. Fundusze od
przedsiębiorstw prywatnych mogą otrzymywać tylko szkoły, w których są lekcje techniki lub zmodyfikowana ścieżka
ogólnokształcąca/zawodowa (SEGPA).
Cypr: Na poziomie ISCED 1 możliwe jest przekazywanie kompetencji szkołom lub występuje brak autonomii w zakresie
wyboru podręczników szkolnych. W zakresie decyzji dotyczących powtarzania przez ucznia klasy na poziomie ISCED 1 nie ma
autonomii, ponieważ uczniowie we wszystkich wypadkach automatycznie przechodzą z klasy do klasy poza wyjątkowymi
okolicznościami; wówczas wymagana jest zgoda dyrektora szkoły i inspektora szkolnego.
Luksemburg: ISCED 1 – w niektórych samorządach administracja wybiera zastępców nieobecnych nauczycieli; nie istnieje
stanowisko dyrektora szkoły i nie ma przedmiotów fakultatywnych; szkoły nie mają autonomii w zakresie zarządzania
pieniędzmi publicznymi, treści podstawy programowej ani podręczników. Szkoły na poziomie ISCED 1 same decydują o tym,
czy uczeń powinien powtarzać klasę.
Węgry: Inne zakupy mogą być finansowane z budżetu rocznego określanego przez organ zarządzający. Musi być
zadeklarowany cel wydatków i wydzielona odpowiednia kwota w budżecie. Roczne rozplanowanie zakupów należy do zadań
dyrektora szkoły i podlega zatwierdzeniu przez organ zarządzający.
80
Malta: Dyrektorzy szkół muszą się konsultować z Ministerstwem Edukacji, by sprawdzić, czy mogą zaproponować dany
przedmiot fakultatywny zgodnie z liczbą uczniów w każdej grupie.
Holandia: Każdej szkole przypisane są odpowiednie władze (bevoegd gezag), które mogą być odpowiedzialne za jedną lub
wiele placówek. Ponoszą one odpowiedzialność za wszystkie zagadnienia, ale mogą przekazać władze decyzyjne zarządowi
szkoły lub jej dyrektorowi. Takie przekazanie obowiązków powinno być zapisane w statucie administracyjnym. Oficjalnie pełną
odpowiedzialność za wszelkie działania ponoszą odpowiednie władze i nie można wskazać, które zadania są delegowane.
Austria: Allgemein bildende höhere Schule mogą decydować w kwestii wynajmowania budynków szkolnych na użytek
społeczności w ramach wytycznych edukacyjnych.
Portugalia: Szkoły mogą wybierać pracowników, tylko jeśli po przydziale stanowisk na szczeblu krajowym zostaną wolne
stanowiska. W zakresie dyscyplinowania i zwalniania szkoły wszczynają i prowadzą procedury, ale ostateczna decyzja
podejmowana jest na wyższym szczeblu. Uczniowie zdają egzamin z języka portugalskiego i matematyki tylko na poziomie
ISCED 2, a szkoły nie mają wpływu na opracowanie treści tych egzaminów.
Rumunia: Wybór kadry zastępczej i środków dyscyplinarnych zależy od sytuacji; szkoły mogą nie mieć autonomii w tym
zakresie.
Słowenia: Lokalne rady (założyciele) mają prawo do tworzenia własnych planów w zakresie wynajmu budynków na użytek
społeczności. Tam, gdzie w budynkach odbywają się lekcje religii, zgodę na to musi wydać Ministerstwo Edukacji. Inwestycje
są akceptowane przez założyciela-samorząd i/lub publiczny organ finansujący (Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo Finansów).
Autonomia zależy od źródła finansowania (państwo, samorząd lub szkoła). Nauczyciele mogą sami wybierać podręczniki z
przygotowanej wcześniej listy.
Słowacja: Niektóre aspekty dotyczące ról, obowiązków i środków dyscyplinarnych kadry pedagogicznej mogą być regulowane
przez obowiązujące wytyczne. Szkoły mogą decydować o niektórych wydatkach inwestycyjnych za zgodą wyższych władz.
Szwecja: Niektóre kwestie dotyczące środków dyscyplinarnych mogą być regulowane przez obowiązujące wytyczne. W
wydawaniu funduszy publicznych lokalne władze muszą wypełniać wytyczne krajowe, dlatego mają obowiązek przekazywania
szkołom przynajmniej pewnego zakresu decyzji.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): W zakresie wynajmowania siedziby na użytek społeczności lokalnej szkoły nie
mają autonomii, jeśli budynek powstał dzięki partnerstwu publiczno-prywatnemu. Programy obowiązkowe zawierają minimum,
jakiego wymaga się od wszystkich uczniów. Nie mają one na celu określenia całego programu nauczania – za uzupełnienie
odpowiadają szkoły.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Lokalne władze oświatowe ponoszą pełną odpowiedzialność za środki dyscyplinarne. W
niektórych wypadkach szkoły mogą poszerzyć kompetencje stanowiska, co wiąże się z podwyżką wynagrodzenia.
Islandia: Kompetencje i obowiązki dyrektorów szkoły mogą być delegowane przez władze lokalne.
Liechtenstein: Szkoły na poziomie ISCED 2 są autonomiczne jedynie w zakresie gromadzenia i wydawania funduszy
prywatnych na finansowanie mniejszych projektów. Jednakże praktyka ta nie jest powszechna. Szkoły mają pełną autonomię
w zakresie wydatków nieprzekraczających 3 000 CHF – powyżej tego progu ich autonomia jest ograniczona albo nie istnieje.
Na poziomie ISCED 1 możliwe jest przekazywanie kompetencji lub występuje brak autonomii w obszarze wydawania pieniędzy
publicznych. Szkoły nie mają autonomii w zakresie treści przedmiotów fakultatywnych ani wyboru podręczników szkolnych. Na
tym poziomie uczniowie przechodzą automatycznie z klasy do klasy, a zatem szkoły nie są autonomiczne.
Norwegia: Szkoły mogą tylko otrzymywać donacje.
Objaśnienia
Wskaźnik ten pokazuje stopień autonomii szkół w odniesieniu do władz lokalnych, regionalnych i centralnych. Sposób
organizacji procesu decyzyjnego wewnętrznego dla szkoły (wśród pracowników szkoły) nie został wzięty pod uwagę.
„Brak autonomii” oznacza, że decyzje podejmowane są wyłącznie przez władze oświatowe, choć mogą one konsultować się
ze szkołą na określonym etapie. „Pełna autonomia” oznacza, że same szkoły podejmują decyzje w granicach ustalonych
przez ustawodawstwo lub wytyczne ogólnokrajowe/lokalne. Zalecenia władz szkolnych bez mocy wiążącej nie ograniczają
autonomii szkół.
„Ograniczona autonomia” obejmuje cztery odrębne sytuacje:
¾
¾
szkoła podejmuje decyzje wspólnie z władzami oświatowymi lub przekazuje swoje propozycje do akceptacji;
szkoła podejmuje decyzje na podstawie zestawu możliwości określonych wcześniej przez władze oświatowe;
¾ szkoła jest autonomiczna w zakresie pewnych decyzji dotyczących omawianych aspektów, ale musi zwrócić się do
władz oświatowych – lub nie jest autonomiczna – w kwestii pozostałych decyzji;
¾ szkoła jest z zasady autonomiczna, ale zachęca się ją do przestrzegania oficjalnych zaleceń.
„Uprawnienia decyzyjne mogą być przekazane przez władze lokalne” oznacza, że podejmowanie decyzji leży w gestii
władz lokalnych, ale mają one prawne możliwości oddelegowania uprawnień decyzyjnych na poziom szkół.
81
ORGANIZACJA
ORGANY SZKOLNE, W SKŁAD KTÓRYCH WCHODZĄ PRZEDSTAWICIELE RODZICÓW,
SĄ WŁĄCZANE W PEWNE ASPEKTY PROCESU DECYZYJNEGO
Rola rodziców w podejmowaniu decyzji na szczeblu szkoły zależy od tego, czy należą oni do szkolnych rad
administracyjnych lub organów zarządzających. W takim przypadku zakres ich wpływu w różnych
dziedzinach może się zasadniczo różnić. Rodzice mogą mieć uprawnienia decyzyjne lub pełnić funkcje
konsultacyjne, albo jedno i drugie. W Finlandii, Szwecji, a w mniejszym stopniu także w Zjednoczonym
Królestwie (Szkocja) i Holandii władza przyznawana organom na szczeblu szkolnym, w skład których
wchodzą przedstawiciele rodziców, różni się w zależności od szkoły.
Przedstawiciele rodziców pełnią funkcję konsultacyjną (15 państw lub regionów), albo decyzyjną (11 państw
lub regionów) w tworzeniu szkolnego planu dydaktycznego lub planu pracy szkoły. Jedynie w Danii, na
Cyprze, w Islandii, Liechtensteinie i Turcji przedstawiciele rodziców nie pełnią funkcji interwencyjnej ani
konsultacyjnej w tym zakresie.
Również w kwestii zasad regulujących codzienną działalność szkół sytuacja różni się znacznie w
poszczególnych państwach. W 11 systemach edukacji rodzice wchodzący w skład organów na szczeblu
szkolnym mają uprawnienia decyzyjne, a w kolejnych 15 systemach pełnią rolę konsultacyjną. Na Cyprze,
Słowacji, w Islandii, Liechtensteinie i Turcji rodzice nie pełnią ani roli decyzyjnej, ani konsultacyjnej w tym
zakresie.
W przeciwieństwie do tego rodzice nie mają żadnego oficjalnego wpływu na decyzje dotyczące wydalenia
lub zawieszenia uczniów w ponad połowie europejskich systemów edukacji, a funkcję konsultacyjną pełnią
jedynie w Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna), Estonii, na Cyprze, Litwie, Węgrzech i w Austrii. W siedmiu
państwach przedstawiciele rodziców mają dostęp do uprawnień decyzyjnych w tym obszarze, ale w
niektórych państwach możliwość ta jest ograniczona tylko do szkół średnich I stopnia.
Zatrudnianie nauczycieli i rozwiązywanie umów z nimi zazwyczaj nie należy do obowiązków organów
szkolnych, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców. Jedynie w Belgii (Wspólnota Flamandzka),
Irlandii i Zjednoczonym Królestwie organy takie mają moc decyzyjną w tym zakresie. W Danii tego typu
organy pełnią jedynie rolę konsultacyjną, a w Finlandii ich rola różni się w zależności od szkoły. We
wszystkich państwach organizacja obowiązków związanych z zatrudnianiem nauczycieli jest odzwierciedlona
w zasadach ich zwalniania, z niewielkimi tylko różnicami.
Również decyzje dotyczące treści nauczania bardzo rzadko należą do organów na szczeblu szkolnym, w
skład których wchodzą przedstawiciele rodziców. W Republice Czeskiej, Danii, Niemczech, Estonii, Irlandii,
Luksemburgu i na Węgrzech przyznaje się im w tym zakresie rolę konsultacyjną, a tylko w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) mają one rolę decyzyjną.
Jeśli chodzi o wpływ organów, w skład których wchodzą przedstawiciele rodziców, na decyzje dotyczące
przedmiotów fakultatywnych nauczanych w szkołach, sprawa jest nieco bardziej skomplikowana. Pewne
różnice zaznaczają się też pomiędzy poziomami edukacyjnymi: rodzice pełnią funkcję konsultacyjną
dotyczącą przedmiotów fakultatywnych w szkołach podstawowych we Wspólnocie Niemieckojęzycznej Belgii
i w Portugalii, a w szkołach średnich – we Francji. W 15 państwach takie organy nie pełnią funkcji
konsultacyjnej ani decyzyjnej. Mają one kompetencje decyzyjne w Danii, Niemczech i Zjednoczonym
Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna), a funkcję konsultacyjną pełnią rodzice w Belgii (Wspólnota
Flamandzka), Republice Czeskiej, Irlandii, Włoszech, na Litwie, w Luksemburgu, na Węgrzech, w Polsce,
Portugalii (szkoły podstawowe), na Słowacji i w Norwegii.
82
W Danii, Niemczech, Hiszpanii i Austrii przedstawiciele rodziców mają możliwość współdecydowania o
wyborze podręczników, a w Belgii, państwach bałtyckich, Francji (szkoły średnie I stopnia), Włoszech,
Luksemburgu, Polsce, Portugalii i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) organy, w skład których wchodzą
rodzice, pełnią w tej sprawie funkcję konsultacyjną.
Rysunek B16: Kompetencje rad/zarządów szkolnych
z przedstawicielami rodziców w ośmiu obszarach, edukacja obowiązkowa, 2006/07
Plan pracy szkoły
Zasady rządzące codzienną działalnością szkoły
Wydalenie i zawieszenie ucznia
Decyzje dotyczące nauczanych treści
Wprowadzanie przedmiotów fakultatywnych
Zakup podręczników, programów edukacyjnych itp.
Rekrutacja nauczycieli
Rozwiązywanie umów z nauczycielami
Po lewej
Podstawowe
Po prawej
Średnie
Nie dotyczy
Uprawnienia
decyzyjne
Brak uprawnień decyzyjnych i funkcji
doradczej
Funkcja doradcza
Kompetencje zależą od danej szkoły
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE nl): Rodzice wchodzący w skład organów szkolnych w subsydiowanych szkołach prywatnych nie mają uprawnień
decyzyjnych ani doradczych w odniesieniu do rekrutacji nauczycieli i rozwiązywania umów z nimi.
Grecja: Uczniowie w szkołach podstawowych nie mogą być wydaleni ani zawieszeni. Istnieją dwa organy: Komitet Szkolny
(Sxoliki Epitropi), odpowiedzialny za infrastrukturę i finanse szkoły, oraz Rada Szkolna (Sxoliko Symboulio), odpowiedzialna za
środowisko i atmosferę w szkole.
Hiszpania: Ustawa o edukacji z 2006 roku daje dyrektorom szkół większe możliwości związane z wydalaniem i zawieszaniem
uczniów, ponieważ dyrektorzy są odpowiedzialni za zapewnienie mediacji w rozwiązywaniu konfliktów oraz stosowanie
odpowiednich środków dyscyplinarnych względem uczniów. Jeśli jednak środki dyscyplinarne zastosowane przez dyrektora są
wynikiem złego zachowania ucznia stanowiącego poważne zagrożenie dla społeczności szkolnej, Rada Szkolna na żądanie
rodziców lub opiekunów może przeanalizować podjętą decyzję i ewentualnie zaproponować podjęcie odpowiednich środków.
Włochy: O wydaleniu i zawieszeniu uczniów w szkołach średnich decyduje organ na szczeblu szkolnym. Udział rodziców w
tym organie zależy od wewnętrznych ustaleń szkoły. Na poziomie podstawowym wydalenie i zawieszenie uczniów nie jest
uregulowane, a w praktyce należy do rzadkości.
Słowenia: Skargi dotyczące uczniów stwarzających problemy można składać radzie szkolnej, która ma moc decyzyjną w
zakresie ich przeniesienia.
Słowacja: Uprawnienia rad szkolnych, w skład których wchodzi przynajmniej czterech przedstawicieli rodziców, zostały
rozszerzone w roku 2003 na podstawie ustawodawstwa dotyczącego administracji państwowej i samorządności w edukacji,
które zaczęło obowiązywać od 1 stycznia 2004 roku.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Organ zarządzający szkołą tworzy ramy strategiczne obowiązujących reguł, programów
nauczania i spraw kadrowych. Dyrektor szkoły podejmuje decyzje w tych ramach. Szczegółowe regulacje dotyczą decyzji o wydaleniu
lub zawieszeniu ucznia. W Anglii i Walii taką decyzję podejmuje tylko dyrektor szkoły, ale musi ją przeanalizować organ zarządzający.
W Irlandii Północnej decyzja o wydaleniu ucznia jest podejmowania przez radę administracyjną we wszystkich kategoriach szkół z
wyjątkiem szkół kontrolowanych.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Odpowiedzialność za zatrudnianie nauczycieli spoczywa na szkole i władzach lokalnych.
83
ORGANIZACJA
Turcja: Rodzice nie zasiadają w organach szkolnych zajmujących się powyższymi zagadnieniami; przepisy są uchwalane
przez centralne organy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Organy szkolne nie mają możliwości wpływania na powyższe
kwestie z wyjątkiem opracowania planu strategicznego. Każda szkoła musi stworzyć plan strategiczny zawierający szkolny
plan działań. Sam charakter planowania strategicznego wymaga zaangażowania wszystkich zainteresowanych podmiotów, w
tym rodziców, ale nie jest to praktyka powszechna. Rodzice biorą udział w działalności szkoły za pośrednictwem Związku
Szkoła-Rodzice, który może organizować warsztaty poprawiające edukację i nauczanie, a także współpracować z
administracją szkolną w zakresie codziennych działań.
W OKOŁO POŁOWIE PAŃSTW EUROPEJSKICH DOCHODZI DO KONSULTACJI
Z RODZICAMI POPRZEZ ORGANY PRZEDSTAWICIELSKIE NA SZCZEBLU CENTRALNYM
W państwach europejskich często istnieje jeden krajowy lub centralny organ przedstawicielski, w skład
którego oprócz rodziców wchodzą przedstawiciele innych uczestników systemu edukacji. Tam, gdzie istnieją
takie organy, pełnią one funkcję konsultacyjną i nie mają możliwości decyzyjnych.
Dla odmiany w 17 państwach i Wspólnocie Niemieckojęzycznej Belgii nie ma konkretnych możliwości
powołania rady krajowej z przedstawicielami rodziców. We Włoszech istnieje organ doradczy na szczeblu
centralnym, ale rodzice nie wchodzą w jego skład.
Rysunek B17: Członkostwo rodziców w krajowych lub centralnych organach doradczych,
edukacja obowiązkowa, 2006/07
Udział rodziców w centralnym organie
doradczym
Brak udziału rodziców w centralnym organie
doradczym
Source: Eurydice.
Dodatkowe uwagi
Bułgaria: Po przyjęciu Krajowego Programu Edukacji Szkolnej i Przedszkolnej 2006-2015 Ministerstwo Edukacji i Nauki
uruchomiło w kilku samorządach jako projekt pilotażowy tzw. rady krajowe z udziałem rodziców. Jeśli w roku 2009 przyjęty
zostanie projekt ustawy o edukacji, powstaną takie organy krajowe i będą im przyznawane określone możliwości związane z
uczestnictwem w zarządzaniu szkołami i wewnętrzną organizacją życia szkoły.
84
Niemcy: Sytuacja różni się w zależności od landu. W ich gestii leży ustawodawstwo szkolne i zarządzanie systemem edukacji.
Litwa: Przedstawiciele rodziców delegowani do Litewskiej Rady Edukacyjnej dokonują ocen eksperckich i służą jako doradcy
w zakresie strategicznych zagadnień litewskiej edukacji. Regulacje tworzone przez Litewską Radę Edukacyjną są
akceptowane przez rząd.
Polska: Przepisy (Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku z późniejszymi zmianami) zakładają powołanie krajowej rady z
udziałem rodziców. Rada taka nie została jeszcze założona
Rumunia: Rodzice zasiadają w organach doradczych, takich jak Rada Dyrektorów Szkół (Consiliul de Administraţie al Şcolii) i
Rada Przedstawicieli Rodziców Klas Szkolnych (Consiliile Reprezentative ale părinţilor pe clase, şcoală), ale ich udział na
szczeblu centralnym jest bardziej ograniczony.
Objaśnienia
Nie uwzględniono stowarzyszeń, w skład których wchodzą wyłącznie rodzice.
ORGANY ZATRUDNIAJĄCE NAUCZYCIELI ZAZWYCZAJ SĄ TAKIE SAME
DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I ŚREDNICH
Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli jest odpowiedni do ich statusu
zatrudnienia (rys. D26). Nauczyciele będący urzędnikami państwowymi są zatrudniani przez władze
centralne lub regionalne (tam, gdzie jest to najwyższy szczebel władz oświatowych). Jest tak w 15
państwach lub regionach europejskich. W krajach skandynawskich, na Węgrzech, w Holandii i
Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) pracodawcą nauczycieli zatrudnionych w placówkach oświatowych są
władze lokalne. W Bułgarii, Republice Czeskiej, krajach bałtyckich, Irlandii, Polsce, Rumunii i na Słowacji
zatrudnianie nauczycieli leży w gestii szkół. Wreszcie w Belgii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglia,
Walia i Irlandia Północna) odpowiedzialność za zatrudnienie nauczycieli zależy od kategorii szkoły.
W większości przypadków poziom edukacji, na jakim zatrudniony jest nauczyciel, nie ma związku z organem
odpowiedzialnym za to zatrudnienie. Tylko w niewielu państwach, takich jak Malta, Islandia i Norwegia,
pracodawca nauczycieli szkół średnich II stopnia różni się od pracodawcy nauczycieli szkół podstawowych i
średnich I stopnia. Na Malcie (w niektórych wypadkach) i w Islandii pracodawcą jest szkoła, podczas gdy w
Norwegii organ odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli szkół średnich II stopnia to Okręgowy Komitet
Edukacji.
Powyższe informacje mają bliski związek ze stopniem zaangażowania szkół w proces decyzyjny dotyczący
rekrutacji nauczycieli (rys. B15), ponieważ za pracodawcę uznaje się organ odpowiedzialny za zatrudnienie
nauczyciela. Jednakże szkoły mają niekiedy pełną autonomię w rekrutowaniu swoich nauczycieli nawet tam,
gdzie pracodawca nie jest ulokowany na szczeblu szkoły (w Holandii, Finlandii, Szwecji i Zjednoczonym
Królestwie (Anglia i Walia), w pewnych kategoriach szkół). Oznacza to, że szkoły mają swobodę w wyborze
nauczycieli, mimo że za ich zatrudnienie formalnie odpowiadają władze wyższego szczebla.
85
ORGANIZACJA
Rysunek B18: Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli
w szkołach podstawowych oraz średnich I i II stopnia, 2006/07
Szkoły średnie
II stopnia
Pracodawcą jest rząd centralny/regionalny
Pracodawcą jest samorząd/lokalne władze
oświatowe
Pracodawcą jest szkoła
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nauczyciele pracujący w szkołach sektora publicznego mogą być zatrudniani albo przez odpowiednie Wspólnoty
(będące najwyższymi władzami oświatowymi), albo przez samorządy lub prowincje. Nauczyciele pracujący w subsydiowanych
szkołach prywatnych są zatrudniani przez odpowiednie władze. Ta druga sytuacja nie została przedstawiona na rysunku.
Niemcy: W odniesieniu do mniejszości nauczycieli, którzy nie są urzędnikami państwowymi, organem zatrudniającym może
być land albo samorząd.
Malta: W przypadku ogólnokształcących szkół średnich II stopnia za zatrudnianie nauczycieli w szkołach podległych Dyrekcjom
do spraw Edukacji odpowiadają władze centralne. Trzy inne szkoły średnie II stopnia niepodlegające bezpośrednio Dyrekcjom
do spraw Edukacji same zatrudniają swoich pracowników. Są to Junior College (ogólnokształcąca), Malta College of Arts,
Science and Technology oraz Institute of Tourism Studies (obie zawodowe).
Holandia: Nauczyciele są zatrudniani przez odpowiednie władze (bevoegd gezag), będące samorządowym organem
odpowiedzialnym za edukację publiczną i organem zarządzającym działającym zgodnie z prawem prywatnym w
subsydiowanych szkołach prywatnych.
Austria: Nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych i Hauptschulen zatrudniają landy. Nauczycieli pracujących w
allgemein bildende höhere Schulen zatrudnia Bund (rząd centralny).
Słowenia: Nauczyciele są zatrudniani przez rząd, choć niektóre elementy procedury rekrutacyjnej należą do obowiązków
szkół.
Szwecja: Pracodawcą jest organizator szkoły, którym dla większości szkół publicznych są samorządy. W przypadku
subsydiowanych szkół niezależnych rolę tę pełni zazwyczaj rada szkoły.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pracodawca różni się w zależności od kategorii prawnej szkoły. W Anglii i Walii jest
to samorząd lokalny lub organ zarządzający szkołą. W Irlandii Północnej jest to Rada Edukacji i Bibliotek, Rada Szkół
Katolickich lub szkolna rada zarządców.
86
Objaśnienia (rys. B18)
Termin „władze zatrudniające” odnosi się do władz bezpośrednio odpowiedzialnych za zatrudnianie nauczycieli, określanie
warunków ich pracy (niekiedy we współpracy z innymi partnerami) i zapewnianie, że warunki te zostają spełnione. Funkcja ta
obejmuje wypłacanie nauczycielom wynagrodzeń, choć fundusze na ten cel niekoniecznie muszą pochodzić bezpośrednio z
budżetu danych władz. Należy to odróżnić od odpowiedzialności za zarządzanie zasobami w obrębie samej szkoły, która
spoczywa (w mniejszym lub większym stopniu) na dyrektorze szkoły lub szkolnej radzie zarządzającej.
W większości państw najwyższą władzą edukacyjną jest rząd centralny. Jednakże w trzech przypadkach decyzje są podejmowane na
innym szczeblu – rządów Wspólnot w Belgii, landów w Niemczech i rządów Wspólnot Autonomicznych w Hiszpanii.
WYDATKI NA KADRĘ PEDAGOGICZNĄ SĄ ZAZWYCZAJ USTALANE
NA SZCZEBLU CENTRALNYM, ALE INNE RODZAJE WYDATKÓW
USTALA SIĘ WSPÓLNIE Z WŁADZAMI LOKALNYMI
Decyzje dotyczące łącznych wydatków publicznych przeznaczonych na szkoły prowadzące kształcenie
obowiązkowe podejmują władze państwowe i/lub samorządy lokalne zgodnie z kategoriami omawianych
zasobów (rys. D9). Jednakże w niektórych krajach organy te decydują jedynie o ogólnej sumie wydatków na
edukację, a decyzje dotyczące określonych kategorii zasobów są podejmowane na szczeblu szkół (rys. B15). W
zależności od wybranej metody podziału pieniędzy kwota finansowania przeznaczana na określone zasoby jest
określona albo jako jednorazowa wypłata do optymalnego podziału między szkoły, albo za pomocą równań, które
zastosowane oddzielnie do każdej szkoły dają łącznie ogólną wysokość potrzebnego finansowania.
W wielu państwach całkowita kwota wydatków publicznych na kadrę pedagogiczną (lub całkowita kwota wydatków
na szkoły w przypadku tych krajów, w których szkoły same decydują o przyznaniu środków na dane kategorie czy
rodzaje wydatków) określana jest przez władze państwowe lub najwyższe władze oświatowe. We Francji, na Łotwie,
Węgrzech, w Słowenii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Walia) uprawnienia decyzyjne rozlokowane są zarówno
na szczeblu centralnych/najwyższych władz oświatowych, jak i na poziomie lokalnym, a w Rumunii, Finlandii,
Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja), Islandii i Norwegii pełną odpowiedzialność ma szczebel lokalny.
Procesy decyzyjne związane z wydatkami przeznaczanymi na kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i
ruchomości mogą być analizowane wspólnie, ponieważ (w niemal wszystkich państwach) przebiegają
według podobnych procedur. Ogólnie rzecz biorąc, decyzje te są rozłożone między szczebel centralny i
lokalny albo podejmuje się je wyłącznie na poziomie lokalnym. Jednakże w Belgii (Wspólnota Francuska i
Wspólnota Niemieckojęzyczna), Irlandii, na Cyprze, Malcie, w Holandii, Zjednoczonym Królestwie (Irlandia
Północna) i Turcji wciąż pozostają one scentralizowane.
Rozkład uprawnień decyzyjnych dotyczących wydawania zasobów określanych na szczeblu centralnym bardzo
różni się w zależności od państwa. Zasadniczo decyzje dotyczące zasobów związanych z częścią lub całością
wyposażenia i materiałów dydaktycznych (w tym komputerów zaliczanych do kategorii „ruchomości”)
podejmowane są na szczeblu centralnym, a pozostałe – na poziomie lokalnym. W niektórych państwach
należących do tej grupy podręczniki szkolne zawsze są tworzone i dystrybuowane z poziomu centralnego.
W kwestii szczebla odpowiedzialności za ustalanie ogólnej sumy wydatków publicznych przeznaczanych na
środki trwałe (nieruchomości) należy zauważyć, że w większości państw jest ona podzielona między władze
lokalne i centralne, ale częściej pozostaje na poziomie lokalnym. Jedynie w Belgii, Irlandii, na Cyprze,
Malcie, Słowacji, w Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna) i Turcji centralne/najwyższe władze
oświatowe ponoszą wyłączną odpowiedzialność za decyzje dotyczące inwestycji w nieruchomości. W
niektórych państwach można obserwować wyjątkowe sytuacje – na przykład w Holandii, gdzie kwota, jaką
samorząd otrzymuje od rządu centralnego na poczet budynków, jest określana na podstawie zestawu
87
ORGANIZACJA
kryteriów. Jednakże samorządy mogą same rozdysponować tę kwotę i włączyć ją do innych budżetów.
Dzięki temu mają one możliwość skutecznego oszacowania ogólnej kwoty przeznaczanej na wydatki
inwestycyjne, podczas gdy rząd określa ogólne kwoty przeznaczane na inne zasoby.
Z porównania map jasno wynika, że z jednej strony istnieje tendencja do podejmowania decyzji związanych z
opłacaniem kadry pedagogicznej przez rząd centralny lub organ regionalny w całości odpowiedzialny za
edukację, a z drugiej strony – podejmowania decyzji związanych z finansowaniem zasobów operacyjnych (w
szerokim sensie) wspólnie z władzami lokalnymi. Jeśli przeanalizuje się sposób, w jaki takie decyzje rozkładają
się między różne szczeble administracji, widać wyraźnie, że w przypadku każdej z głównych kategorii zasobów
(kadra, zasoby operacyjne i inwestycje) istnieje bardziej ogólna tendencja do decentralizowania decyzji
dotyczących ogólnych kwot przeznaczanych na zasoby niezwiązane bezpośrednio z dydaktyką.
Rysunek B19: Lokalizacja uprawnień decyzyjnych dotyczących określania ogólnej sumy wydatków publicznych
przeznaczanych na szkoły prowadzące kształcenie obowiązkowe, sektor publiczny lub równorzędny, 2006/07
Rysunek B19a: Kadra pedagogiczna
Rysunek B19b: Kadra niepedagogiczna, zasoby
operacyjne i ruchomości
Rysunek B19c: Nieruchomości
Szczebel lokalny
Szczebel centralny/najwyższy
88
Dodatkowe uwagi (rys. B19a, B19b i B19c)
Belgia: W przypadku szkół zarządzanych przez samorządy lokalne i prowincje te ostatnie mogą decydować o przeznaczeniu
specjalnego budżetu na zasoby operacyjne i ruchomości, oprócz dotacji przyznawanych przez Wspólnoty.
Bułgaria, Republika Czeska, Estonia, Grecja, Łotwa, Litwa, Rumunia, Słowenia i Islandia: Kwoty przeznaczane na książki i/lub
sprzęt audiowizualny bądź komputery (albo na wszystkie materiały dydaktyczne i wyposażenie) są ustalane na poziomie centralnym.
Republika Czeska: Za określenie kwoty przeznaczanej na kadrę niepedagogiczną odpowiedzialny jest szczebel centralny, a
inne zasoby operacyjne i ruchomości leżą w gestii szczebla lokalnego.
Niemcy: Landy (najwyższy poziom decyzyjny) przygotowują własne plany rozwoju szkół, na podstawie których władze lokalne
przydzielają fundusze na nieruchomości.
Estonia: Państwo przyznaje zasoby określonym szkołom za pośrednictwem Krajowego Programu Inwestycyjnego, a poziom
lokalny dokonuje podobnych przydziałów z własnego budżetu. Te dwa procesy są od siebie niezależne.
Grecja: Odpowiedzialność za nieruchomości rozkłada się między Ministerstwo Edukacji i Ministerstwo Spraw Gospodarczych
(szczebel centralny) oraz Prefektury (szczebel lokalny).
Hiszpania: W szkołach podstawowych odpowiedzialność ze nieruchomości jest podzielona między Wspólnoty Autonomiczne –
które tworzą budżety szkół – i samorządy przekazujące grunty i odpowiedzialne za utrzymanie szkół oraz naprawy. W
szkolnictwie średnim cała odpowiedzialność za wydatki na budynki szkolne spoczywa na Wspólnotach Autonomicznych.
Francja: Nowe prawo organiczne związane z finansami nakłada na władze akademickie (regionalne władze szkolne)
odpowiedzialność za określenie – we współpracy z władzami centralnymi – poziomu wydatków publicznych przeznaczanych
na szkoły, w tym wynagrodzenia kadry pedagogicznej.
Włochy: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za dostarczenie części zasobów operacyjnych (na przykład podręczników dla
szkół podstawowych) z własnego budżetu.
Łotwa: Władze centralne określają kwoty i procedury wypłaty wynagrodzeń, a poziom lokalny przekazuje zarezerwowane
dotacje z budżetu krajowego i uzupełnia je z przychodów lokalnych. Na takiej samej zasadzie szczebel lokalny i centralny
dzielą między siebie całkowitą kwotę wydatków dotyczących nieruchomości.
Litwa: Od roku 2002 obowiązuje nowy system finansowania, oparty na modelu ilościowym, dotyczący kadry pedagogicznej i
administracyjnej, pedagogów społecznych i bibliotekarzy, a także podręczników i innych pomocy dydaktycznych. Fundusze są
przydzielane przez rząd centralny. Inne kategorie zasobów (pozostała kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne, ruchomości
i nieruchomości) pozostają w gestii samorządów.
Luksemburg: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za zasoby inne niż kadra pedagogiczna w szkołach podstawowych, a
szczebel centralny odpowiada za szkoły średnie.
Węgry: Samorządy lokalne mają szerokie uprawnienia dotyczące podziału dotacji grupowych. Są one ustalane zgodnie ze
wskaźnikami osiągnięć wprowadzonymi w 2007 roku.
Austria: W szkołach podstawowych oraz w Hauptschulen i Polytechnische Schulen poziom lokalny jest odpowiedzialny za
kadrę niepedagogiczną, zasoby operacyjne i inwestycje, a w przypadku Allgemein bildende höhere Schulen odpowiedzialność
spoczywa na szczeblu centralnym.
Polska: W określeniu poziomu zasobów dla kadry pedagogicznej władze lokalne muszą uwzględniać ustawodawstwo dot.
zarobków, liczebność klas i proporcję uczniów do nauczycieli, ale mogą uzupełniać te kwoty z własnych przychodów.
Portugalia: Poziom lokalny jest odpowiedzialny za zasoby operacyjne i ruchomości, a także inwestycje w szkołach
obejmujących pierwszy etap ISCED 1.
Rumunia: Nowe budynki, remonty, konsolidacja, utylizacja i remonty generalne są pokrywane z budżetu państwowego i
budżetów lokalnych.
Słowenia: Poziom lokalny zapewnia fundusze na nieruchomości z pewną pomocą ze strony szczebla centralnego. Ministerstwo
Edukacji prowadzi proces nadzoru i zatwierdza programy inwestycji lokalnych zgodnie z określoną listą priorytetów.
Finlandia: W celu otrzymania finansów publicznych na inwestycje w nieruchomości projekt musi być zaakceptowany przez
Ministerstwo Edukacji w ramach krajowego planu finansowego i zgodnie z budżetem.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Większość dochodów szkoły otrzymują jako sumę całkowitą, za której podział na
poszczególne kategorie wydatków odpowiadają same.
Liechtenstein: W edukacji podstawowej zasoby operacyjne leżą w gestii szczebla lokalnego, a odpowiedzialność za inwestycje jest
dzielona między poziom lokalny i centralny; w przypadku szkół średnich odpowiedzialność spoczywa na szczeblu centralnym.
Turcja: Środki na wydatki inne niż kadra pedagogiczna muszą przydzielać lokalni zarządcy, ale są one niewielkie w
porównaniu z dotacjami centralnymi.
Objaśnienia
Uwzględniono następujące kategorie wydatków: kadra pedagogiczna, kadra niepedagogiczna, zasoby operacyjne potrzebne
do nauczania, inne zasoby operacyjne, ruchomości i nieruchomości. Przy zbieraniu danych finansowych połączono tych sześć
kategorii w trzy główne, czyli: bieżące wydatki na kadry, inne wydatki bieżące i wydatki inwestycyjne. Jednakże z punktu
widzenia decyzji administracyjnych bardziej przydatne jest przyjęcie innego zestawu kategorii: a) kadra pedagogiczna, b) kadra
niepedagogiczna, zasoby operacyjne i ruchomości oraz c) nieruchomości.
89
ORGANIZACJA
Objaśnienia (rys. B19a, B19b i B19c – ciąg dalszy)
Wydatki bieżące obejmują towary i usługi, które są wykorzystywane podczas roku szkolnego i muszą być co roku odnawiane.
Wydatki inwestycyjne odnoszą się do aktywów o trwałości wynoszącej więcej niż rok. Obejmują one budowę, renowację lub
gruntowne remonty budynków (nieruchomości), a także wyposażenie, umeblowanie i komputery (ruchomości). Jednakże
określona drobna kwota wydatków inwestycyjnych jest włączana do wydatków operacyjnych.
Na rysunku nie uwzględniono zasobów szkolnych, z których korzystają grupy uczniów odpowiadające określonym programom
wsparcia (takie jak plany działań dla stref defaworyzowanych, programy dla uczniów z mniejszości etnicznych itp.).
W większości państw najwyższą władzą edukacyjną jest rząd centralny. Jednakże w trzech przypadkach decyzje są
podejmowane na innym szczeblu – rządów Wspólnot w Belgii, landów w Niemczech i rządów Wspólnot Autonomicznych w
Hiszpanii.
Uwzględniono wyłącznie szkoły sektora publicznego. Jednakże w przypadku trzech państw (Belgia, Irlandia i Holandia) wzięto
pod uwagę również subsydiowane szkoły prywatne, ponieważ uczęszcza do nich znaczna liczba uczniów i są one traktowane
jako ekwiwalent szkół sektora publicznego.
90
UCZNIOWIE I STUDENCI
NIEMAL 20% MIESZKAŃCÓW EUROPY
UCZESTNICZY W KSZTAŁCENIU
W większości państw europejskich odsetek uczniów i studentów w całej populacji wynosi 15-25%. Jedynym
państwem, gdzie poziom ten przewyższa 25%, jest Islandia.
Krajowe struktury demograficzne mają wpływ na wskaźnik uczestnictwa w kształceniu, ponieważ młodsze
grupy populacji częściej w nim uczestniczą. Ogólna sytuacja w Europie pokazuje, że najmniej liczna jest
grupa wiekowa 0-9 lat, a za nią plasuje się grupa wiekowa 10-19 lat. Zmniejszenie się populacji ludzi
młodych w ostatnich pięciu latach (rys. A1) może wyjaśnić wynoszący około 5% spadek liczby uczniów i
studentów w obrębie całej populacji. Prognozowane zmiany liczebności w grupie wiekowej 5-9 lat
przedstawione na rysunku A4a mogą wzmocnić tendencję spadkową w liczbie uczniów w wieku edukacji
obowiązkowej.
Rysunek C1: Odsetek uczniów i studentów
od edukacji podstawowej do wyższej (ISCED 1-6) w całej populacji, 2006
EU-27
19,0
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI
SK
FI
SE UK
IS
LI NO TR
22,9 15,4 18,2 21,0 17,5 20,7 24,6 18,4 17,2 19,6 16,1 19,0 20,6 23,0 16,4 19,4 19,3 20,3 17,8 22,7 17,6 17,7 20,1 20,2 23,7 23,2 21,1 28,1 17,8 23,0 22,4
Źródło: Eurostat, UOE i statystyki populacji (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).
Dodatkowe uwagi
Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych.
Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby
studentów, ale uwzględniają ich dane o wielkości populacji. A zatem wskaźnik jest niedoszacowany.
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. To samo dotyczy wielu uczniów na
poziomach ISCED 1, 2 i 3.
Objaśnienia
Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem instytucji.
Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do
standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do analogicznych programów
standardowych. Uwzględniono całość edukacji specjalnej niezależnie od potrzeb uczniów i instytucji edukacyjnych.
Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy czy szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie
mają oficjalnego nadzoru. Uwzględniono studentów studiujących w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym.
Każdy uczeń odbywający naukę w danym roku szkolnym policzony jest tylko raz, nawet jeśli bierze udział w kilku programach.
91
PONAD 90% OSÓB W WIEKU 3-19 LAT KSZTAŁCI SIĘ
We wszystkich państwach europejskich występuje wysoki wskaźnik uczestnictwa w kształceniu w grupie
wiekowej 3-19 lat: odsetek ludzi młodych uczących się na różnych poziomach edukacji przekracza w 16
państwach 90%, a w Belgii, Estonii i Francji jest wyższy niż 95%.
Porównanie wskaźników uczestnictwa w kształceniu ludzi młodych w grupach wiekowych 3-19 oraz 3-29 lat
ukazuje znaczny spadek liczby osób uczących się w Europie w grupie wiekowej 3-29 lat, wynoszący w
większości państw europejskich średnio około 30%. Spadek wskaźników uczestnictwa w edukacji między
tymi dwiema grupami jest dużo niższy w Danii, Finlandii i Turcji, gdzie wynosi mniej niż 20%.
Oznacza to, że o wiele mniej młodych ludzi kształci się po ukończeniu 19. roku życia niezależnie od rodzaju
wybranego kierunku kształcenia. Średnia unijna dla grupy wiekowej 3-29 lat wynosi około 65% (a dla grupy
wiekowej 3-19 lat – ponad 92%). Spadek wskaźnika uczestnictwa bez wątpienia ma związek z ukończeniem
edukacji obowiązkowej (rys. C10). Tylko w Belgii i państwach bałtyckich wskaźnik uczestnictwa w
kształceniu dla grupy wiekowej 3-29 lat wynosi ponad 70%.
Rysunek C2: Odsetek uczniów i studentów
w grupach wiekowych 3-19 i 3-29 lat, 2006
Grupa wiekowa 3-19
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE
EL ES FR
IT
Grupa wiekowa 3-29
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
SE UK IS
LI NO TR
92,1 98,3 86,0 93,8 93,0 94,2 95,2 87,8 88,7 93,9 96,3 94,6 84,9 91,2 91,5 87,9 94,2 86,9 88,9 89,7 88,6 90,5 83,8 92,4 89,9 87,5 93,7 89,1 94,1 86,2 94,1 63,4
63,9 71,6 55,1 60,2 73,4 67,7 65,9 59,0 62,8 59,7 67,8 63,2 54,2 63,6 67,9 58,2 63,7 57,4 66,3 61,8 62,9 59,7 56,1 65,3 57,5 70,2 72,6 61,7 73,2 59,7 71,5 44,2
Dodatkowe uwagi
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 1,
2 i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji,
dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek.
Objaśnienia
W liczniku znaleźli się wszyscy uczniowie i studenci na wszystkich poziomach ISCED w instytucjach publicznych i prywatnych
w wieku 3-19 oraz 3-29 lat. Liczba uczniów jest dzielona przez wielkość populacji w odpowiednich grupach wiekowych. Dane
demograficzne odnoszą się do stanu z 1 stycznia 2006 roku.
Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem instytucji.
standardowych. Uwzględniono też edukację przedszkolną (ISCED 0). Chodzi o edukację przedszkolną tworzoną z myślą o
zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku przynajmniej trzech lat. Uwzględniono całość edukacji
specjalnej niezależnie od normalnych lub specjalnych potrzeb uczniów i instytucji edukacyjnych. Uwzględniono programy
praktyk, ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy czy szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego
nadzoru.
92
W KSZTAŁCENIU LUB SZKOLENIU
UCZESTNICZY WYŻSZY ODSETEK KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN
W Unii Europejskiej w grupie wiekowej 15-24 lata kształci się lub szkoli średnio nieco ponad 60% kobiet w
porównaniu z 57% mężczyzn. Różnica w odsetkach osób uczących się obu płci jest stosunkowo wysoka w
Estonii, Grecji, Hiszpanii, na Włoszech, Łotwie, Litwie, w Portugalii, Słowenii i Szwecji, gdzie wynosi ponad
siedem punktów procentowych. Jedynie w Niemczech i Holandii wskaźniki uczących się mężczyzn i kobiet
zachowywały relatywną równowagę. W Liechtensteinie w edukacji uczestniczyło więcej mężczyzn niż kobiet,
ale w tym wypadku badanie nie obejmowało studentów uczących się za granicą, więc wskaźniki płci mogą
być niedoszacowane lub niepewne.
Rysunek C3: Odsetek ludzi młodych w wieku 15-24 lata
uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu, z podziałem na płeć, 2006
Kobiety
EL ES FR
Mężczyźni
IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI
SE UK IS
LI NO TR
61,5 72,2 52,3 62,9 69,4 65,3 67,5 58,2 70,2 59,0 61,4 59,7 40,9 68,5 73,1 45,7 64,8 44,5 66,3 55,5 72,0 55,1 54,8 76,0 57,2 74,0 71,9 49,1 70,4 45,1 67,7 27,2
57,3 66,7 50,8 58,9 64,1 65,6 58,6 56,7 63,6 51,4 57,4 52,9 38,6 60,4 66,1 43,3 60,5 42,3 66,4 52,0 68,1 47,1 48,8 63,8 53,0 68,2 64,6 44,6 63,8 62,5 63,1 34,8
Dodatkowe uwagi
Niemcy, Włochy i Polska: Dane nie obejmują studentów na poziomie ISCED 6.
Cypr i Liechtenstein: Studenci mieszkający w kraju, ale studiujący za granicą nie zostali objęci badaniem.
Luksemburg: Zakres częściowy: dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B.
Wielu uczniów uczy się za granicą i nie są oni włączeni do liczby osób uczących się, ale uwzględniono ich w danych
dotyczących populacji, dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa odnoszące się do wieku są niedoszacowane.
Objaśnienia
Osoba uczestnicząca w kształceniu lub szkoleniu oznacza osobę objętą jakąś formą kształcenia/szkolenia w ciągu 4
tygodni poprzedzających badanie. Zebrane dane dotyczą wszelkich form i typów edukacji, niezależnie od tego, czy mają wpływ
na dalsza karierę szkolna lub zawodową respondenta czy nie.
93
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW MNIEJ NIŻ 10% PIĘTNASTOLATKÓW
POCHODZI Z RODZIN IMIGRANTÓW
Według wyników badania PISA 2006 uczniowie w wieku 15 lat, których rodzice urodzili się poza granicami
danego państwa, stanowią w większości państw, z których dostępne są dane, mniej niż 10% tej grupy
wiekowej.
W Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Niemczech, Estonii, Francji, Holandii,
Austrii, Słowenii i Szwecji odsetek piętnastoletnich uczniów pochodzących z rodzin imigrantów wynosił 1020% populacji szkolnej w tym wieku. W Luksemburgu i Liechtensteinie odsetek uczniów pochodzących z
rodzin imigrantów wzrasta do ponad jednej trzeciej wszystkich uczących się piętnastolatków.
Proporcje te są spójne z danymi demograficznymi dotyczącymi odsetka młodych obcokrajowców w całej
populacji (rys. A5) i odzwierciedlają historyczne trendy w migracji.
Rysunek C4: Odsetek osób pochodzących z rodzin imigranckich
w całej populacji uczniów w wieku 15 lat, 2006
Państwa, które nie uczestniczyły w badaniu
EU- BE BE BE
UK UKBG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE 1
IS LI NO TR
27 fr de nl
( ) SCT
7,9 21,5 18,6 7,0 0,2 1,9 7,6 14,2 11,6 5,6 7,6 6,9 13,0 3,8
7,1 2,1 36,1 1,7
11,3 13,2 0,2 5,9 0,1 10,3 0,5 1,5 10,8 9,2 2,6 1,8 36,8 6,1 1,5
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR.
Źródło: OECD, baza danych PISA 2006.
Objaśnienia
W kwestionariuszach wypełnianych przez uczniów poproszono o podanie miejsca urodzenia i miejsca urodzenia rodziców.
Kategoria uczniów o pochodzeniu imigranckim została skonstruowana przez zgrupowanie wszystkich uczniów, którzy wskazali,
że ich rodzice urodzili się za granicą, niezależnie od miejsca urodzenia uczniów.
Procedura doboru próbki obejmowała wybór szkoły, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat). W badaniu próbowano
zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza.
Więcej informacji na temat badania PISA – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.
94
POZIOM UCZESTNICTWA CZTEROLATKÓW W EDUKACJI
ZWIĘKSZA SIĘ W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH EUROPEJSKICH
Uczestnictwo w edukacji przedszkolnej w państwach europejskich niemal zawsze jest dobrowolne. Tylko w
dwóch państwach, Luksemburgu i Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna), kształcenie czteroletnich
dzieci ma charakter obowiązkowy. Zakładany wiek rozpoczynania nauki w placówkach edukacji
przedszkolnej jest różny w poszczególnych państwach (rys. B1).
Współczynnik udziału w edukacji przedszkolnej zależy od dostępności, ale w niemal całej Europie ogólny
trend wskazuje na zwiększanie liczby czterolatków uczestniczących w edukacji przedszkolnej.
W roku 2006 w Belgii, Francji i Włoszech do przedszkoli chodziły niemal wszystkie dzieci w wieku czterech
lat. Wszystkie te państwa tradycyjnie miały wysokie wskaźniki uczestnictwa w kształceniu dzieci w tym
wieku. W Danii, Niemczech, Hiszpanii, Luksemburgu, na Węgrzech, Malcie, w Zjednoczonym Królestwie,
Islandii i Norwegii wskaźniki te wynosiły ponad 90%. W tej grupie państw wzrost wskaźników uczestnictwa
jest szczególnie widoczny w Niemczech i Norwegii, gdzie w ciągu ostatnich pięciu lat wyniósł ponad 10
punktów procentowych.
W pozostałych krajach – z wyjątkiem Irlandii, Polski i Finlandii – w roku szkolnym 2005/06 ponad 50%
czterolatków uczęszczało do placówek przedszkolnych lub szkół podstawowych. Dodatkowo na Cyprze,
Łotwie, w Rumunii, Słowenii i Szwecji odnotowano najwyższy przyrost liczby zapisanych dzieci, a wskaźnik
uczestnictwa wzrósł o ponad 10 punktów w ciągu ostatnich pięciu lat. Tylko w bardzo małej grupie państw
odnotowano spadek zapisanych dzieci, który można wytłumaczyć przede wszystkim rocznymi zmianami
populacji i okresem tworzenia statystyk edukacyjnych. Na koniec należy wspomnieć o Turcji, gdzie w 2006
roku uczyło się bardzo niewiele czterolatków – wskaźnik uczestnictwa wyniósł tylko 7%.
95
Rysunek C5: Zmiany wskaźników skolaryzacji czterolatków
w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0-1), od roku szkolnego 1979/80 do 2005/06
79/80 89/90 99/00 05/06
EU-27
79/80
89/90
99/00
05/06
:
:
82,8
86,8
HU
:
:
89,5
92,8
BE
100,0
99,4
99,2
100,0
MT
84,0
97,6
100,0
95,5
BG
:
:
67,0
68,4
NL
96,2
98,1
99,5
74,2
CZ
:
:
81,1
86,5
AT
56,6
65,7
79,5
83,2
DK
53,4
73,9
90,6
93,4
PL
:
:
33,3
41,2
DE
64,2
72,9
81,4
93,1
PT
14,5
42,7
72,35
80,64
EE
:
:
78,2
86,1
RO
:
:
60,3
75,8
IE
53,8
55,0
51,1
46,9
SI
:
:
67,7
79,3
EL
38,2
51,1
53,9
56,1
SK
:
:
:
73,1
ES
69,3
94,8
99,0
97,1
FI
18,1
26,0
41,9
48,5
FR
100,0 100,0 100,0 100,0
SE
27,6
48,4
72,8
86,5
IT
:
:
100,0 100,0
UK
83,0
91,0
100,0
91,3
CY
:
:
55,7
70,4
IS
:
77,0
90,9
94,8
LV
:
:
60,6
73,5
LI
:
96,8
:
52,7
LT
:
:
51,0
59,7
NO
:
:
78,1
91,8
LU
93,6
93,5
94,9
94,0
TR
:
:
:
7,0
Dodatkowe uwagi
Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych placówek prywatnych.
Niemcy: Dane za lata 1979/80 i 1989/90 dotyczą terytorium dawnej Republiki Federalnej Niemiec.
Irlandia: Nie ma instytucji publicznych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach
prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich. Zmiana w serii czasowej spowodowana jest wprowadzeniem
programów ISCED 97, które w ISCED 76 były zaklasyfikowane jako przedszkolne (typowy czas trwania – 1 rok).
Holandia: Dane są niedoszacowane, ponieważ liczby opierają się na populacji uczniów edukacji przedszkolnej/podstawowej z
1 października. Między 1 października a 31 grudnia jedna czwarta trzylatków kończy cztery lata i niektóre z nich mają prawo
rozpoczęcia edukacji przedszkolnej. Robią to niemal wszystkie.
Zjednoczone Królestwo: Dane za rok 2005/06 są oparte na zmienionej metodologii. Szacunki Departamentu Dzieci, Szkół i
Rodzin za wcześniejsze lata, z użyciem zmienionej metodologii, wynoszą: 1979/80 – 83,0%; 1989/90 – 85,0%; 1999/00 –
87,1%.
Objaśnienia
Edukacja przedszkolna (ISCED 0) tworzona jest z myślą o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku
przynajmniej trzech lat. Placówki edukacji przedszkolnej muszą zatrudniać pracowników ze specjalistycznymi kwalifikacjami w
zakresie pedagogiki. Punkty opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie
pedagogiki) nie zostały uwzględnione.
Wskaźnik wyliczono poprzez podzielenie liczby czterolatków w przedszkolach lub szkołach podstawowych przez liczbę
wszystkich czterolatków.
W niektórych państwach wskaźniki skolaryzacji zdają się przekraczać 100%. Dzieje się tak, ponieważ są one obliczane na
podstawie dwóch zestawów danych (populacja i edukacja) czerpanych z różnych badań przeprowadzanych w innych
momentach roku. Liczby były proporcjonalnie zaokrąglane w dół, by dać 100.
Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia danego roku.
96
UDZIAŁ W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ WZRASTA
WRAZ Z WIEKIEM DZIECI
Wiek, w którym dzieci mogą rozpocząć uczęszczanie do przedszkola, różni się w zależności od państwa.
Ogólnie rzecz ujmując, edukacja taka jest dostępna dla dzieci w wieku przynajmniej trzech lub czterech lat
(rys. B1). Ponad połowa państw europejskich ma wysoki (ponad 80%) współczynnik uczestnictwa w edukacji
przedszkolnej od tego wieku.
W Grecji, na Cyprze, Łotwie, w Rumunii, Słowenii, na Słowacji i w Liechtensteinie większość populacji dzieci
uczęszcza do przedszkola dopiero w wieku pięciu lat, natomiast w przypadku dzieci bułgarskich, litewskich,
polskich i fińskich jest to zazwyczaj wiek sześciu lat.
W przypadku ponad 90% dzieci w Belgii, Grecji, Hiszpanii, Francji, Włoszech, na Cyprze, w Luksemburgu,
na Malcie, w Portugalii, Słowenii, Islandii i Norwegii przejście do poziomu ISCED 1 odbywa się w wieku
sześciu lat. Tak więc w tych państwach wskaźniki uczestnictwa korespondują z teoretycznym wiekiem
rozpoczynania edukacji podstawowej – z wyjątkiem Belgii, Luksemburga, Portugalii i Słowenii, gdzie niewiele
sześciolatków (3-7%) pozostaje w ramach edukacji przedszkolnej. W Niemczech, Austrii i na Słowacji około
40% sześciolatków nadal uczęszcza do placówek przedszkolnych. W Irlandii połowa wszystkich dzieci
uczestniczy w edukacji podstawowej już w wieku czterech lat; odsetek ten dla pięciolatków zwiększa się do
prawie 100%. Wszystkie pięcioletnie dzieci w Wielkiej Brytanii i około 70% ich rówieśników na Malcie chodzą
już do szkół podstawowych.
Większość dzieci w Bułgarii, Danii, krajach bałtyckich, na Węgrzech, w Polsce, Rumunii, Finlandii i Szwecji
rozpoczyna naukę w szkole podstawowej w wieku siedmiu lat Jednakże w Republice Czeskiej, Danii, na
Łotwie, Litwie, Węgrzech i w Rumunii ponad 3% siedmiolatków kontynuuje edukację przedszkolną. W
przypadku Republiki Czeskiej i Węgier można to wyjaśnić wymogiem, że dzieci urodzone po określonej
dacie muszą czekać rok, zanim rozpoczną edukację obowiązkową. W Republice Czeskiej może być tak
również ze względu na fakt odroczeń edukacji obowiązkowej (na prośbę rodziców i w wyniku decyzji
dyrektora szkoły) w przypadku 20% siedmiolatków uczęszczających do przedszkola. Na Łotwie i Litwie
przyczyna może tkwić w odraczaniu obowiązku nauki z powodu niedojrzałości dziecka (rys. B4).
Dodatkowe uwagi (rys. C6)
Irlandia: Nie ma placówek państwowych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach
prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich.
Holandia: Zgodnie z krajowym systemem edukacji (zob. rys. B1) edukacja podstawowa rozpoczyna się w wieku czterech lat i
jest obowiązkowa od piątego roku życia. Jednakże pierwsze dwa lata kształcenia są zakwalifikowane jako poziom ISCED 0,
a poziom ISCED 1 rozpoczyna się w wieku sześciu lat.
Objaśnienia
Edukacja przedszkolna (ISCED 0) tworzona jest z myślą o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci w wieku
przynajmniej trzech lat. Placówki edukacji przedszkolnej muszą zatrudniać pracowników ze specjalistycznymi kwalifikacjami
w zakresie pedagogiki. Punkty opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie
pedagogiki) nie zostały uwzględnione. Programy edukacji podstawowej (ISCED 1) mają kształcić w zakresie podstaw –
czytania, pisania i matematyki, a także dawać podstawowe zrozumienie innych kwestii.
Wskaźnik ten pokazuje uczestnictwo w poziomach ISCED 0 i 1 dla pojedynczych roczników w przedziale 3-7 lat wraz ze
wskaźnikiem skolaryzacji.
Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia 2006 roku.
97
Rysunek C6: Wskaźniki skolaryzacji
w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0 i 1) według wieku, 2006
Wiek
Wiek
ISCED 0
ISCED 1
98
WIĘKSZOŚĆ MŁODYCH LUDZI ROZPOCZYNA NAUKĘ W SZKOLE ŚREDNIEJ II STOPNIA
PRZED 16. ROKIEM ŻYCIA
Droga młodych ludzi w wieku 15-19 lat przez szkołę i na studia wyższe odzwierciedla różne struktury
organizacyjne europejskich systemów edukacji (rys. B1). W niektórych państwach czas trwania poziomu
ISCED 2 jest znacznie dłuższy, z bardziej stopniowym przejściem do wyższych poziomów kształcenia. W
innych krajach rozpoczęcie poziomu ISCED 3 i kolejnych generalnie odbywa się wcześniej.
Średnio połowa młodych ludzi w Europie rozpoczyna naukę na poziomie ISCED 3 w wieku 15 lat, a w wieku
17 lat ten współczynnik uczestnictwa zwiększa się do prawie 80%. Do 19. roku życia młodzi ludzie
kształcący się dzielą się między poziom ISCED 3 i ISCED 5, a niewielki odsetek kształci się także na
poziomie ISCED 4 tam, gdzie taki poziom istnieje (około 5% populacji w wieku 19 lat). W większości państw
w Europie wszyscy lub niemal wszyscy młodzi ludzie w wieku 16 lat przechodzą na poziom ISCED 3. W
Belgii, Włoszech, na Cyprze, w Austrii i Słowenii przejście to dokonuje się niemal całkowicie w wieku 15 lat,
a w Zjednoczonym Królestwie niemal wszystkie piętnastolatki kształcą się już na poziomie ISCED 3.
W niektórych państwach przejście z poziomu ISCED 2 odbywa się w starszym wieku. W 11 państwach
europejskich wskaźniki skolaryzacji w szkołach na poziomie ISCED 2 w wieku 15 lat wynoszą ponad 90%. W
Danii, Niemczech, Hiszpanii, na Litwie, w Holandii i Portugalii od 10 do 20% uczniów w wieku 17 lat wciąż
kontynuuje naukę na poziomie ISCED 2. W państwach tych dzieje się tak ze względu na dłuższą edukację w
szkole średniej I stopnia (w niektórych przypadkach trwającą do wieku 16 lat, 17 lat w Danii, a w przypadku
Holandii do poziomu VMBO, który w całości jest uznawany za poziom ISCED 2) i/lub fakt, że uczniowie
muszą powtarzać rok, jeśli ich wyniki są zbyt słabe.
W całej Europie z wyjątkiem Niemiec i Austrii więcej uczniów w wieku 19 lub 18 lat uczy się na poziomie
ISCED 5 niż na poziomie ISCED 4. Trzeba jednak powiedzieć, że w wielu państwach (Dania, Cypr,
Holandia, Finlandia, Islandia i Liechtenstein) nie istnieje oferta na poziomie ISCED 4 dla tego wieku (rys.
B1).
Belgia: Dane nie uwzględniają niezależnych szkół prywatnych, ale biorą pod uwagę edukację w zakresie „postępów
społecznych”.
Niemcy i Polska: Dane nie uwzględniają poziomu ISCED 6.
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 1,
2 i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji,
dlatego wszystkie wskaźniki skolaryzacji są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek.
Objaśnienia
Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem
poszczególnych placówek. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych
zbliżone w treści do standardowych programów edukacyjnych lub prowadzące do uzyskania kwalifikacji zbliżonych do
analogicznych programów standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk,
ale nie edukację opartą wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru.
Każdy uczeń odbywający naukę w danym roku szkolnym policzony jest tylko raz, nawet jeśli bierze udział w kilku programach.
Dane demograficzne dotyczą 1 stycznia 2006 roku.
99
Rysunek C7: Wskaźniki skolaryzacji według wieku
od szkoły średniej I stopnia do studiów wyższych (ISCED 2-6), 2006
Wiek
Wiek
ISCED 2
ISCED 3
ISCED 4
100
ISCED 5-6
W PRZYPADKU WIĘKSZOŚCI PAŃSTW ODSETEK UCZNIÓW SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH
I SZKÓŁ ZAWODOWYCH NA SZCZEBLU REGIONALNYM JEST PORÓWNYWALNY
Mimo istotnych różnic między poszczególnymi państwami w zakresie proporcji uczniów uczęszczających do
ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich II stopnia (rys. C9) rozkład tych uczniów jest dość jednolity
w regionach na szczeblu krajowym. Innymi słowy, wysokie ogólnokrajowe wskaźniki skolaryzacji z reguły
przekładają się na wysokie wskaźniki regionalne i vice versa. Regiony, w których położona jest stolica, mają
wyższy wskaźnik skolaryzacji w edukacji ogólnokształcącej.
Rysunek C8: Odsetek uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3),
w programach ogólnokształcących, według regionów NUTS, 2006
101
Irlandia i Szwecja: Wskaźniki skolaryzacji pochodzą z 2005 roku.
Zjednoczone Królestwo: Poziom ISCED 4 jest włączony do zawodowego poziomu ISCED 3.
Objaśnienia
Wskaźnik ten pokazuje liczbę uczniów uczęszczających (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) do ogólnokształcących i
zawodowych szkół średnich II stopnia jako odsetek wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia w regionie.
standardowych. Wzięto też pod uwagę całą edukację specjalną. Uwzględniono programy praktyk, ale nie edukację opartą
wyłącznie na pracy ani szkolenia, nad którymi władze oświatowe nie mają oficjalnego nadzoru.
Regiony są określane zgodnie z klasyfikacją NUTS (zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne).
Poziom NUTS 1 stosowany jest we wszystkich państwach z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii,
Słowacji, Finlandii i Szwecji, gdzie stosuje się poziom NUTS 2.
Największe nierówności między poszczególnymi regionami dotyczą największych państw europejskich: w
Niemczech odsetek ten w różnych regionach wynosi od 29,5% (Sachsen) do 49,6% (Nordrhein-Westfalen),
we Francji waha się od 52,4% w departamentach zamorskich do 64,1% w Île de France, a w Zjednoczonym
Królestwie większy niż przeciętnie odsetek uczniów uczęszcza do szkół ogólnokształcących niż zawodowych
w Irlandii Północnej (65,3%), Londynie (52,6%) i regionie North East (53%).
WIĘCEJ CHŁOPCÓW NIŻ DZIEWCZĄT
UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ ZAWODOWYCH
Na szczeblu europejskim występuje względna równowaga między uczniami szkół zawodowych i
ogólnokształcących, niemniej jednak między poszczególnymi państwami obserwuje się znaczące różnice. W
Belgii, Luksemburgu, Holandii, Rumunii, Słowenii i Finlandii uczniowie szkół zawodowych stanowią ponad
60% wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia. Wyjątkowo wysokie wskaźniki uczęszczania do szkół
zawodowych II stopnia (ponad 70%) występują w Republice Czeskiej, Austrii, na Słowacji i w
Liechtensteinie.
Natomiast na Cyprze, Litwie i Węgrzech odsetek uczniów ogólnokształcących szkół średnich II stopnia
wynosi ponad 70%, a w Estonii, Irlandii, Grecji, na Łotwie i w Portugalii – między 60 a 70%.
Biorąc pod uwagę kryterium płci, wskaźniki liczby chłopców w szkołach zawodowych wszędzie są wyższe –
w niemal wszystkich państwach liczba chłopców przewyższa o co najmniej 10 punktów procentowych liczbę
dziewcząt. Największe różnice występują w Bułgarii, Estonii, Włoszech, na Malcie i w Polsce, gdzie odsetek
chłopców o 20 punktów procentowych przewyższa odsetek dziewcząt. Tylko w Belgii, Hiszpanii, Holandii i
Zjednoczonym Królestwie można zaobserwować względna równowagę płci, z różnicami nieprzekraczającymi
pięciu punktów procentowych.
102
Rysunek C9: Rozkład uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3) według typu
programu (ogólnokształcący lub zawodowy), łącznie i z podziałem na chłopców i dziewczęta, 2006
Ogólnokształcący
Zawodowy
a
Chłopcy + dziewczęta
b
Chłopcy
c
Dziewczęta
a. Ogółem
IE
EL ES FR
SE UK IS
LI NO TR
48,3 30,5 46,0 20,7 52,3 40,6 69,1 66,6 66,1 57,5 56,9 39,5 86,7 65,7 74,3 37,1 76,3 53,1 32,5 22,1 56,0 68,5 35,1 33,8 26,3 34,6 44,9 58,3 63,3 26,2 40,0 63,7
51,7 69,5 54,0 79,3 47,8 59,4 30,9 33,4 33,9 42,5 43,1 60,5 13,3 34,3 25,8 62,9 23,7 46,9 67,5 77,9 44,0 31,5 64,9 66,2 73,7 65,4 55,1 41,7 36,8 73,8 60,0 36,3
b. Chłopcy
IE
EL ES FR
SE UK IS
LI NO TR
43,0 29,3 35,8 16,2 44,7 35,1 57,9 68,5 59,0 54,9 51,2 28,9 78,3 58,2 68,0 33,5 71,2 44,0 30,6 17,9 46,1 62,3 27,9 27,5 21,3 31,4 41,2 59,4 56,3 19,1 33,9 60,5
57,1 70,7 64,2 83,8 55,3 64,9 42,1 31,5 41,0 45,1 48,8 71,1 21,7 41,8 32,0 66,5 28,8 56,0 69,4 82,1 53,9 37,7 72,1 72,5 78,7 68,6 58,8 40,6 43,8 80,9 66,1 39,5
c. Dziewczęta
IE
EL ES FR
SE UK IS
LI NO TR
53,7 31,7 57,0 25,3 59,3 46,8 79,6 64,8 73,9 59,8 62,7 50,6 95,5 73,0 80,5 40,6 81,5 63,4 34,4 26,8 67,0 74,0 42,4 40,3 31,4 37,5 48,0 57,2 69,7 36,8 46,6 67,9
46,3 68,3 43,0 74,7 40,7 53,2 20,4 35,2 26,1 40,2 37,3 49,4 4,5 27,0 19,5 59,4 18,5 36,6 65,6 73,3 33,0 26,0 57,6 59,7 68,6 62,5 52,0 42,8 30,3 63,3 53,4 32,1
Dodatkowe uwagi
Zjednoczone Królestwo: W edukacji zawodowej uwzględniono kształcenie przedzawodowe. Poziom ISCED 4 jest włączony
do zawodowego poziomu ISCED 3.
Objaśnienia
Wskaźnik ten pokazuje liczbę dziewcząt i chłopców uczęszczających do ogólnokształcących i zawodowych szkół średnich II
stopnia jako odsetek wszystkich uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3). Kształcenie przedzawodowe włączono do
edukacji ogólnokształcącej.
Dane dotyczące osób uczących się dotyczą ogólnokrajowego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem
placówki. Uwzględniono wszystkie standardowe programy edukacyjne, jak również kształcenie dorosłych zbliżone w treści do
Edukacja zawodowa obejmuje edukację przygotowującą uczniów do bezpośredniego podjęcia – bez dodatkowych szkoleń –
określonych zawodów. Programy ogólnokształcące nie są związane z określonymi zawodami i mniej niż 25% ich treści dotyczy
spraw zawodowych lub technicznych. Programy przedzawodowe zawierają przynajmniej 25% treści zawodowych lub
technicznych, ale są tworzone głównie w celu wprowadzenia uczestników do świata pracy i nie prowadzą do uzyskania
istotnych kwalifikacji zawodowych lub technicznych.
Uwzględniono uczniów kształcących się zarówno w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin; w tabeli podano dane liczbowe.
103
POZIOM SKOLARAZACJI SPADA
PO ZAKOŃCZENIU EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ
Edukacja obowiązkowa zasadniczo dobiega końca wraz z ukończeniem szkoły średniej I stopnia, a w
niektórych państwach w trakcie nauki w szkole średniej II stopnia. Górna granica wieku edukacji
obowiązkowej różni się w poszczególnych państwach (rys. B1), o czym należy pamiętać przy analizowaniu
wskaźników skolaryzacji, które przedstawiamy poniżej z podziałem na płeć i łącznie, w trzech punktach w
czasie: na zakończenie edukacji obowiązkowej oraz rok i dwa lata później.
W przypadku tych państw europejskich, na temat których dane są dostępne, wskaźniki skolaryzacji po
zakończeniu edukacji obowiązkowej spadają w różnym tempie. Szczególnie powoli następuje to w Republice
Czeskiej, Irlandii, na Łotwie, Litwie, w Austrii, Polsce, Słowenii, Finlandii, Szwecji, Liechtensteinie i Norwegii,
gdzie dwa lata po zakończeniu edukacji obowiązkowej wskaźniki skolaryzacji wciąż przekraczają 85%.
Natomiast w Niemczech, na Malcie i w Zjednoczonym Królestwie dwa lata po zakończeniu edukacji
obowiązkowej kształci się mniej niż 50% młodych ludzi.
W większości państw młode kobiety kształcą się dłużej niż młodzi mężczyźni. Trend ten jest szczególnie
wyraźny w Belgii, Hiszpanii, Irlandii, Rumunii i Islandii, gdzie dwa lata po zakończeniu edukacji
obowiązkowej wskaźniki skolaryzacji kobiet były o około 10 punktów procentowych wyższe niż wskaźniki
skolaryzacji młodych mężczyzn. Z drugiej strony w Bułgarii, Republice Czeskiej, na Malcie i w Szwecji
wskaźniki skolaryzacji mężczyzn są nieco wyższe niż wskaźniki skolaryzacji młodych kobiet. Różnica między
płciami jest jeszcze bardziej wyrazista, jeśli porówna się dane dotyczące pierwszego i drugiego roku po
zakończeniu edukacji obowiązkowej. W Belgii, Grecji, na Łotwie, Litwie, w Portugalii, Rumunii, Islandii i
Norwegii różnica w poziomach skolaryzacji między płciami zwiększa się o ponad 3,5 punkta procentowego w
drugim roku w porównaniu z pierwszym rokiem po zakończeniu edukacji obowiązkowej.
Irlandia: Education Welfare Act z 2000 roku podniósł wiek zakończenia edukacji obowiązkowej od 5 lipca 2002 roku do 16.
roku życia.
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Także wielu uczniów na poziomach ISCED 2
i 3 uczy się za granicą i nie jest włączonych do liczby osób uczących się, ale uwzględniają ich dane dotyczące populacji,
dlatego wszystkie wskaźniki uczestnictwa są niedoszacowane. Na poziomie ISCED 5 brakuje danych z podziałem na wiek.
Węgry: Edukacja obowiązkowa dla uczniów, którzy rozpoczęli I klasę szkoły podstawowej 1 września 1998 roku lub później,
trwa do końca roku szkolnego, gdy osiągają oni wiek 18 lat.
Objaśnienia
Wskaźnik ten pokazuje współczynnik skolaryzacji (wszystkie poziomy ISCED) dla każdego państwa pod koniec edukacji
obowiązkowej. Uwzględniono zarówno uczniów kształcących się w pełnym, jak i niepełnym wymiarze godzin; w tabeli podano
dane liczbowe.
Dane dotyczące osób uczących się dotyczą całego systemu edukacji niezależnie od tego, kto jest właścicielem placówki.
104
Rysunek C10: Wskaźniki skolaryzacji, łącznie i z podziałem na mężczyzn i kobiety,
po zakończeniu edukacji obowiązkowej, 2006
Kobiety
Mężczyźni
Kobiety +
mężczyźni
Wiek zakończenia edukacji obowiązkowej
105
PIĘCIOLATEK MOŻE SIĘ SPODZIEWAĆ, ŻE SPĘDZI W SZKOLE ŚREDNIO 17 LAT
Przewidywany czas trwania edukacji polega na oszacowaniu liczby lat, jaką typowy pięciolatek
prawdopodobnie spędzi w swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne wzorce skolaryzacji
pozostaną niezmienione. Przewidywany czas trwania nauki może być stosowany do przewidywania tych
wzorców zgodnie z bieżącymi modelami, jest to także środek porównania wskaźników skolaryzacji w skali
kraju.
Liczba lat kształcenia, jakiej może spodziewać się w swoim życiu pięciolatek, waha się od około 14 na
Cyprze, w Luksemburgu i na Malcie (choć wielu młodych ludzi z tych państw studiuje za granicą i osoby te
nie są uwzględniane w tych danych) do 19 w Belgii, Szwecji i Islandii. Przewidywany czas trwania edukacji
jest najdłuższy w Finlandii, gdzie wynosi ponad 20 lat nauki. Jedyne państwo, gdzie okres ten jest krótszy
niż 13 lat, to Turcja.
Istnieje grupa państw, w których w porównaniu z rokiem 2002 przewidywany czas trwania edukacji wydłużył
się o ponad rok (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) – należą do niej Bułgaria, Cypr, Łotwa,
Litwa, Węgry, Słowacja, Finlandia i Islandia.
Dane te powinny być interpretowane w odniesieniu do czasu trwania edukacji obowiązkowej (rys. B1 i B13),
do tendencji związanej z kontynuacją edukacji (rys. C2), do częstotliwości powtarzania przez uczniów lub
studentów określonego roku szkoły lub studiów, do proporcji osób uczących się w niepełnym wymiarze
godzin oraz do rodzaju oferty edukacyjnej dla dorosłych.
Rysunek C11: Przewidywany czas trwania edukacji dla pięciolatków (ISCED 0-6), 2006
Lata
EU-27
17,2
Lata
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
SK
FI
SE UK IS
LI NO TR
19,6 15,6 17,2 18,9 17,5 18,2 17,2 17,9 17,2 16,7 17,0 14,7 17,8 18,0 14,4 17,8 15,0 17,6 16,5 17,8 16,7 15,6 17,9 16,1 20,3 19,9 16,3 19,9 16,1 18,3 12,5
Dodatkowe uwagi
Niemcy: Zaawansowane programy studiów wyższych (poziom ISCED 6) nie są uwzględnione.
Irlandia: Nie ma placówek państwowych na poziomie ISCED 0. Wiele dzieci korzysta z edukacji przedszkolnej w placówkach
prywatnych, ale brak informacji na temat większości z nich.
Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Studenci wyższych uczelni kształcący się za granicą nie są uwzględnieni.
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Wiele osób kształcących się na innych
poziomach także uczy się za granicą i dlatego obejmują je dane dotyczące populacji, ale osoby te nie są uwzględnione w
danych dotyczących uczestnictwa w edukacji. W przypadku poziomu ISCED 5 brak danych w rozbiciu na wiek.
Zjednoczone Królestwo: Na poziomach ISCED 3 i 4 uwzględniono tylko osoby uczestniczące w kursach trwających jeden lub
kilka semestrów.
106
Objaśnienia (rys. C11)
Przewidywany czas trwania edukacji polega na oszacowaniu liczby lat, jaką typowy pięciolatek prawdopodobnie spędzi w
swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne tendencje pozostaną niezmienione.
Dodanie wskaźników skolaryzacji netto (wyrażonych w latach) daje nam szacunkową liczbę lat w okresie obejmującym ten wiek.
Dodanie wskaźników skolaryzacji dla każdego rocznika daje nam szacunkową liczbę lat nauki przez całe życie. Taki rodzaj
szacunków będzie prawdziwy, jeśli bieżące wzorce skolaryzacjii nie zmienią się. Szacunki są oparte na danych ilościowych, co
oznacza, że nie ma różnicy między nauką w pełnym i niepełnym wymiarze godzin.
Wskaźniki skolaryzacji netto są obliczone przez podzielenie liczby uczniów lub studentów w określonym wieku lub w grupie
wiekowej (odpowiadającej poziomom ISCE 0-6) przez liczbę osób w tym samym wieku lub w tych samych grupach wiekowych
w całej populacji. W przypadku uczniów, których wiek jest „nieznany” wskaźniki skolaryzacji netto zostały oszacowane przez
podzielenie ich liczby przez ogólną populację w wieku 5-64 lata i pomnożenie przez 60 (lat).
PONAD 17% WSZYSTKICH OSÓB UCZĄCYCH SIĘ
TO STUDENCI WYŻSZYCH UCZELNI
W roku 2006 do szkół wyższych w Unii Europejskiej (ISCED 5-6) uczęszczało prawie 19 milionów
studentów, co stanowiło nieco ponad 17% wszystkich osób uczących się (na poziomach ISCED 0-6). W
ostatnim czasie odsetek ten zwiększał się z poziomu 15,6% w 2002 roku do 17,4% w 2006 roku.
Wskaźnik ten odzwierciedla bardzo różne sytuacje istniejące w poszczególnych państwach, które należy
analizować łącznie z profilem demograficznym (rys. A3 i C13), strukturą systemu kształcenia (na przykład
model edukacji przedszkolnej, zróżnicowany czas trwania edukacji obowiązkowej i edukacji wyższej, rys.
B1), liczbą miejsc dostępnych na studiach wyższych i ewentualnymi ograniczeniami związanymi z
przyjmowaniem na studia (rys. B14). Zwłaszcza w populacji charakteryzującej się dużym przyrostem liczby
uczniów w wieku szkolnym można spodziewać się niższego odsetka studentów studiów wyższych.
Najwyższy odsetek studentów wyższych uczelni występuje w Grecji, a także w krajach bałtyckich, Polsce,
Słowenii i Finlandii, gdzie stanowią oni ponad jedną piątą wszystkich osób kształcących się. Natomiast w
Liechtensteinie i Luksemburgu wynosi on mniej niż 10%, a na Malcie nieco ponad 10%. Dane dla tych
państw, a także Cypru (12,4%) mają duży związek z faktem, że większość tamtejszych studentów kształci
się za granicą (rys. C19). W innych krajach odsetek studentów oscyluje wokół średniej unijnej – od 13,6%
(Niemcy) do 19,8% (Hiszpania).
W wielu państwach przeważająca część studentów wyższych uczelni mieści się w przedziale wiekowym 2022 lata (rys. C15).
Rysunek C12: Studenci wyższych uczelni (ISCED 5 i 6)
jako odsetek wszystkich uczniów i studentów, 2006
EU-27
17,4
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL ES FR
IT
SK
FI
SE UK IS
LI NO TR
14,0 17,4 15,7 16,4 13,6 21,0 17,9 29,9 19,8 14,7 18,2 12,4 24,4 22,8 2,9 19,3 10,3 15,8 15,0 22,6 17,3 18,6 25,7 16,1 22,3 17,4 17,0 16,3 9,1 17,5 13,9
107
Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelni prywatnych.
Niemcy: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony.
Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona.
Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ nie obejmują wszystkich programów ISCED 5A i 5B.
Zjednoczone Królestwo: Na poziomach ISCED 3 i 4 uwzględniono tylko osoby uczestniczące w kursach trwających jeden lub
kilka semestrów.
Objaśnienia
Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. W mianowniku
znajdują się wszyscy studenci i uczniowie uczestniczący w systemie edukacji w danym państwie (ISCED 0-6).
LICZBA STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI W EUROPIE
ZWIĘKSZYŁA SIĘ O 25% W OKRESIE 1998-2006
W okresie od roku 1998 do 2006 w Unii Europejskiej liczba studentów wyższych uczelni stale się zwiększała.
Ogółem liczba studentów w Unii Europejskiej wzrosła w tym okresie o 25% (przyrost roczny w wysokości
2,8%) i obecnie wynosi 18,7 milionów osób.
W tym czasie w niemal wszystkich państwach środkowej i wschodniej Europy (z wyjątkiem Bułgarii), w
krajach bałtyckich, Grecji, Szwecji, Islandii i Turcji odnotowano bardzo znaczący wzrost liczby studentów. W
wymienionych krajach liczba studentów zwiększyła się w tym okresie co najmniej o 50%, a w przypadku
Rumunii i Litwy – ponad dwukrotnie. Niemniej jednak w większości z nich tempo wzrostu w ostatnich latach
osłabło. Na Malcie i w Szwecji liczba studentów w tym czasie nawet delikatnie spadła. Podczas gdy w
ostatnich latach w Luksemburgu liczba studentów po okresie dynamicznego wzrostu do roku 2003 spadła, w
ubiegłych trzech latach w Liechtensteinie wzrosła o ponad 40%.
W większości państw zachodniej Europy i w niektórych krajach skandynawskich wzrost liczby studentów był
niewielki – w Belgii, Niemczech, Hiszpanii, Francji, Włoszech, Austrii, Portugalii, a w mniejszym stopniu
także w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie i Norwegii oscylował wokół średniej unijnej. W tym okresie liczba
studentów w Hiszpanii, Austrii i Portugalii może być uznana za stabilną.
W Bułgarii liczba studentów spadała systematycznie aż do 2002 roku. Od tamtego momentu trend ponownie
jest dodatni, ale jeszcze nie zrekompensował straty zaobserwowanej w pierwszej fazie.
W pozostałych państwach (Dania, Irlandia i Holandia) liczba studentów rosła w tempie zbliżonym do średniej
unijnej, choć w Danii i Irlandii trend ten zdaje się słabnąć pod koniec omawianego okresu.
108
Rysunek C13: Tendencje zmian w liczbie studentów
wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2002-2006 (w porównaniu z 1998)
(1998 EUBE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR
=100) 27
2002 114 104 88 132 107 103 141 123 141 105 100 99 128 157 154 162 139 126 112 90 160 113 161 146 135 114 136 116 143 : 108 115
2003 118 107 88 133 110 107 148 127 150 105 105 102 169 169 174 168 153 155 114 93 167 114 179 149 140 117 148 118 165 90 116 131
2004 121 110 88 148 118 111 152 132 160 105 107 106 192 182 190
:
166 136 118 96 172 112 190 153 146 120 153 116 182 108 117 135
2005 123 111 91 156 127 108 157 131 173 104 108 108 185 186 203
:
171 164 122 99 178 108 205 165 161 122 152 118 187 107 117 144
2006 125 112 93 157 125 109 159 130 175 102 109 109 190 187 206 147 172 155 126 102 180 104 232 169 175 124 151 121 194 130 117 160
Dodatkowe uwagi
Unia Europejska: Rok 1998 obejmuje dane za rok 1999 w Belgii, na Cyprze i Malcie.
Cypr, Luksemburg i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona.
Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ nie obejmują wszystkich programów ISCED 5A i 5B.
Objaśnienia
Roczny indeks wzrostu jest wyliczany przez podzielenie liczby studentów w danym roku przez liczbę studentów w roku 1998 i
pomnożenie wyniku przez 100.
1998 = 100 z wyjątkiem Belgii, Cypru, Malty oraz Turcji (1999) i Liechtensteinu (2000).
Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6.
109
GĘSTOŚĆ POPULACJI STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI
JEST BARDZO WYSOKA W NIEKTÓRYCH REGIONACH
Wysoka gęstość populacji studentów w niektórych regionach staje się widoczna po porównaniu odsetka
studentów wyższych uczelni w określonym regionie z całą populacją na tym terenie. Z porównania jasno
wynika, że niektóre regiony charakteryzują się znacznie wyższą liczbą studentów niż wynosi udział regionu
w całej populacji, podczas gdy w innych odsetek ten w porównaniu z siłą demograficzną regionu jest niski.
Wskaźnik oparto o informacje na temat miejsca studiowania, nie miejsca zamieszkania lub pochodzenia. W
związku z tym w regionach, w których funkcjonują uniwersytety i inne instytucje szkolnictwa wyższego –
często w dużych miastach – wskaźnik przekracza 1. Wyraźnie pokazuje to nierówną dystrybucję
infrastruktury szkolnictwa wyższego i jej następstwa – międzyregionalną mobilność studentów.
W kilku państwach w niektórych regionach (zgodnie z NUTS 2) jest stosunkowo niewielu studentów w
porównaniu z liczbą mieszkańców. W Bułgarii (Severozapaden), Republice Czeskiej (Střední Čechy
należące do rejonu Pragi), Grecji (Notio Aigaio), Holandii (Drenthe) i Austrii (Vorarlberg) odsetek studentów
w regionie nie przekracza jednej dziesiątej udziału regionu w całej populacji. Na drugim krańcu znajdują się
niektóre regiony mocno zurbanizowne, lub – częściej – ze stolicami, które licznie przyciągają studentów. W
Belgii (Bruksela), Republice Czeskiej (Praga), Niemczech (Brema), Holandii (Groningen), Austrii (Wiedeń),
Rumunii (Bukareszt) i na Słowacji (Bratysława) odsetek populacji studentów jest ponaddwukrotnie wyższy
niż udział tych regionów w całej populacji.
Niemcy i Rumunia: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony.
Cypr: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona w statystykach dotyczących liczby studentów, ale
uwzględniają ich dane o wielkości populacji. Dlatego wskaźniki są niedoszacowane.
Irlandia: Dostępne są tylko dane regionalne o osobach studiujących w pełnym wymiarze godzin.
Irlandia, Grecja i Szwecja: Wskaźniki liczby studentów z 2005 roku.
Zjednoczone Królestwo: Wskaźniki liczby studentów z 2004 roku.
Objaśnienia
Aby uzyskać dane, „wskaźnik studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) w kraju, studiujących w danym regionie” podzielono
przez „wskaźnik wielkości populacji w tym regionie”. Dlatego jeśli w danym regionie występuje nadreprezentacja populacji
studentów, zostanie mu przydzielony odsetek wyższy niż 1, a jeśli jest niedoreprezentowany – poniżej 1, zawsze w odniesieniu
do udziału regionu w całej populacji.
Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. Jeśli nie
zaznaczono inaczej, dane dotyczące liczby studentów odnoszą się do roku akademickiego 2005/06, a dane dotyczące
populacji – 1 stycznia 2006 roku. W efekcie wskaźnik zdaje się odzwierciedlać nierówne rozmieszczenie instytucji szkolnictwa
wyższego w poszczególnych regionach, a nie regionalne różnice uczestnictwa w tym poziomie kształcenia.
Regiony są określane zgodnie z klasyfikacją NUTS (zob. definicje narzędzi statystycznych w Glosariuszu).
Poziom NUTS 1 stosowany jest we wszystkich państwach z wyjątkiem Bułgarii, Republiki Czeskiej, Irlandii, Portugalii, Słowacji,
Finlandii i Szwecji, gdzie stosuje się poziom NUTS 2.
110
Rysunek C14: Stosunek regionalnego odsetka studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6)
do regionalnego odsetka całej populacji, regiony NUTS, 2006
≤ 0,9
0,9 ≤ 1,1
> 1,1
Brak
danych
111
JEDNA TRZECIA OSÓB W WIEKU 20-22 LATA
TO STUDENCI WYŻSZYCH UCZELNI
Wskaźnik uczestnictwa w kształceniu na poziomie szkolnictwa wyższego jest silnie uzależniony od grupy
wiekowej populacji. We wszystkich krajach jego szczyt przypada na populację w wieku 20-22 lata, z
wyjątkiem Danii – 24 lata. W państwach Unii Europejskiej około jednej trzeciej populacji w wieku 20-22 lata
stanowią studenci wyższych uczelni. Natomiast w przypadku 18-latków wskaźnik ten wynosi 15%, a w wieku
ponad 24 lata gwałtownie spada.
Istnieją jednakże różne wzorce podziału według wieku studentów w poszczególnych państwach, co wynika z
krajowych różnic w systemach edukacji, a zwłaszcza wieku, w jakim młodzi ludzie przechodzą z poziomu
ISCED 3 na poziom ISCED 5, oraz czasu trwania studiów na poziomie ISCED 5. Dlatego szczyt wskaźników
uczestnictwa przypada na różny wiek, a następnie ich wartość spada mniej lub bardziej gwałtownie w
zależności od grup wiekowych i państw.
W Belgii, Irlandii, a w mniejszym stopniu także w Hiszpanii i Francji około jednej trzeciej populacji w wieku 18
lat kształci się w ramach studiów wyższych. Na drugim końcu spektrum w państwach skandynawskich i w
Niemczech wskaźnik uczestnictwa w edukacji na poziomie szkolnictwa wyższego populacji w wieku 28 lat
wciąż przekracza 10%. Na Łotwie, w Finlandii, Szwecji i Islandii ponad 5% populacji w wieku 35-39 lat wciąż
kształci się w ramach studiów wyższych (średnia dla państw Unii Europejskiej – 2,0%).
W takich państwach, jak Belgia, Irlandia, Grecja, Francja, Cypr, Malta, Słowacja, Zjednoczone Królestwo,
Liechtenstein i Turcja wskaźnik uczestnictwa spada nagle w wieku powyżej 22 lat i w wieku 24 lat nie
przekracza poziomu 15% populacji. W Danii, Słowenii, Finlandii i Szwecji, a w mniejszym stopniu także w
Islandii i Norwegii ponad 30% populacji w wieku 24 lat wciąż studiuje. W porównaniu z innymi państwami, w
krajach skandynawskich (Dania, Finlandia, Szwecja, Islandia i Norwegia) wskaźnik ten pozostaje na
stosunkowo wysokim poziomie dla populacji w wieku 24 lat i starszej. Ten sam wzorzec występuje w
Niemczech, ale na niższym poziomie, dając w efekcie wykres w kształcie dzwonu.
W odniesieniu do wieku zmiany poziomu uczestnictwa mężczyzn i kobiet w studiach wyższych w większości
państw kształtują się wedle podobnych wzorców. Niemal wszędzie – z wyjątkiem Niemiec, Luksemburga,
Holandii, Austrii i Portugalii – wskaźniki dla mężczyzn i kobiet osiągają największe wartości w tym samym
wieku. W tych pięciu państwach szczyt wskaźnika uczestnictwa mężczyzn przypada dwa lata później niż
kobiet. Po części wynika to z faktu, że mężczyźni muszą odbyć służbę cywilną lub wojskową (z wyjątkiem
Luksemburga i Holandii, gdzie nie ma takiego obowiązku). Cypr to jedyne miejsce, gdzie wskaźnik dla kobiet
osiąga szczyt w wieku 18 lat.
W wieku 18-39 lat wskaźnik uczestnictwa kobiet zazwyczaj jest wyższy niż mężczyzn, a różnicę tę widać
zwłaszcza w państwach bałtyckich, Słowenii i Islandii, natomiast w Niemczech, Grecji, na Cyprze, w
Luksemburgu, Holandii i Austrii nie da się dostrzec szczególnej różnicy. Liechtenstein i Turcja to jedyne
wyjątki, w których mężczyźni przewyższają kobiety we wszystkich kategoriach wiekowych.
Różnice we wskaźnikach uczestnictwa między mężczyznami i kobietami zmniejszają się wraz z wiekiem do
poziomu, w którym są właściwie niezauważalne. Niemniej jednak w niektórych państwach, zwłaszcza w
Grecji, Niemczech, na Cyprze, w Luksemburgu, Holandii i Austrii, wskaźnik uczestnictwa mężczyzn
przewyższa wskaźnik dla kobiet w wieku powyżej 22 lat. Należy jednak odnotować, że w populacji w wieku
18 lat w Niemczech, na Cyprze i w Austrii wskaźniki uczestnictwa kobiet cztero- lub pięciokrotnie
przekraczają
wskaźniki
dla
mężczyzn.
112
Rysunek C15: Wskaźniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6)
z podziałem na wiek i płeć, 2006
Kobiety
Mężczyźni
Ogółem
Dodatkowe uwagi
Niemcy, Włochy i Polska: Poziom ISCED 6 nie został uwzględniony.
Irlandia: Do grupy wiekowej 30-34 lata włączono osoby w wieku 35 lat i starsze.
Grecja: Wysoki wskaźnik skolaryzacji należy częściowo przypisać wysokiej liczbie/znacznemu odsetkowi studentów z Cypru
kształcących się w Grecji.
Cypr: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona.
Luksemburg: Zakres niepełny. Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B.
Polska: Wiek 18 lat – ISCED 5: dane uwzględniają osoby w wieku 17 lat. Wiek 26 i 28 lat – ISCED 5B: brak danych. Wiek 3034 lata – ISCED 5: dane uwzględniają osoby w wieku 35 lat i starsze.
Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona.
Objaśnienia
Liczbę studiujących mężczyzn i kobiet w określonym wieku lub w określonych grupach wiekowych podzielono przez liczbę
mężczyzn i kobiet w odpowiednim wieku lub w odpowiednich grupach w całej populacji. Uwzględniono wszystkich studiujących
(w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6.
113
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH NA STUDIACH WYŻSZYCH
KSZTAŁCI SIĘ WIĘCEJ KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN
W niemal wszystkich krajach europejskich w ramach studiów wyższych kształci się więcej kobiet niż
mężczyzn. W państwach Unii Europejskiej w roku 2006 na 100 studiujących mężczyzn przypadały średnio
123 kobiety. W Niemczech, a w mniejszym stopniu także w Grecji, na Cyprze, w Luksemburgu i Holandii
poziom uczestnictwa kobiet i mężczyzn jest zbliżony. We wszystkich innych państwach na 100 studiujących
mężczyzn przypada ponad 115 kobiet. Przewaga ta jest najwyższa w krajach skandynawskich (Szwecja,
Islandia i Norwegia) i bałtyckich, gdzie na 100 mężczyzn przypada ponad 150 kobiet. W Belgii, Irlandii,
Francji, Portugalii i Rumunii wskaźnik ten oscyluje wokół średniej unijnej. Niemniej jednak warto odnotować,
że różnice w uczestnictwie między mężczyznami i kobietami zmniejszają się wraz z wiekiem do poziomu, w
którym są właściwie niezauważalne (rys. C15).
Trend ten, widoczny od połowy lat 70. XX wieku, szczególnie dynamicznie zaznacza się od 1998 roku (zob.
Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005), a w ostatnich latach (2002-2006) średni wskaźnik dla państw
Unii Europejskiej wzrósł ze 119 do 123.
Choć w większości państw nie odnotowano w ostatnich latach (2002-2006) znaczących zmian, na Słowacji
(zmiana z 109 na 136), a także w Republice Czeskiej, na Węgrzech i w Liechtensteinie oraz w mniejszym
stopniu w Belgii i na Łotwie nastąpił znaczący wzrost liczby kobiet przypadających na 100 mężczyzn.
Wskaźnik ten spadł natomiast na Cyprze, w Luksemburgu i Portugalii. W Turcji mimo bardzo niskiego
wskaźnika doszło do bardzo niewielkich zmian.
Fakt, że więcej kobiet niż mężczyzn podejmuje studia wyższe, można przypisać zwiększonej aktywności
kobiet na rynku pracy. Jednakże istotne mogą być też inne czynniki o charakterze edukacyjnym. Wskaźnik
uczestnictwa dziewcząt rok lub dwa lata po ukończeniu zakładanego wieku zakończenia kształcenia
obowiązkowego jest w wielu państwach wyższy niż w przypadku chłopców (rys. C10), podczas gdy odsetek
chłopców, którzy kończą zawodowe szkoły średnie II stopnia dające im możliwość bezpośredniego wejścia
na rynek pracy (i z tego powodu rzadziej przechodzą na studia wyższe), jest generalnie wyższy niż w
przypadku dziewcząt (rys. C9).
Większościowy udział kobiet w studiach wyższych ma oczywisty wpływ na liczbę kończących studia kobiet
przypadających na 100 mężczyzn (rys. F5).
114
Rysunek C16: Trendy w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyzn
w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), 2002-2006
EUBE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR
27
2002 119 113 117 105 135 96 159 123 105 113 121 129 121 160 153 : 124 132 103 111 138 133 119 136 109 118 147 123 172 : 148 71
2003 120 114 112 103 138 98 160 126 104 113 122 129 98 161 150 114 131 132 104 113 137 130 119 128 113 115 147 127 175 37 148 70
2004 121 116 110 105 137 98 162 123 107 117 122 128 92 165 150
:
134 127 104 114 136 128 121 132 118 115 147 133 182 36 147 71
2005 122 119 109 111 135 98 160 122 105 116 123 130 108 172 151
:
140 129 104 116 135 126 120 137 124 115 148 134 185 41 147 72
2006 123 121 115 117 135 99 160 123 104 117 124 132 104 173 149 107 141 133 105 117 135 123 124 140 136 117 147 134 180 44 148 73
Dodatkowe uwagi
Niemcy: Po raz pierwszy uwzględniono osoby studiujące w niepełnym wymiarze godzin w ramach studiów na poziomie
ISCED 5A (3,8% studiujących na tym poziomie).
Grecja: Po raz pierwszy uwzględniono programy nadzorowane przez ministerstwa inne niż Ministerstwo Edukacji.
Hiszpania: Dane po raz pierwszy uwzględniają studentów studiów II stopnia na poziomie ISCED 5A, trwających ponad sześć lat.
Cypr i Liechtenstein: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona.
Luksemburg: Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B.
Objaśnienia
Uwzględniono wszystkich studiujących (w pełnym i niepełnym wymiarze godzin) na poziomach ISCED 5 i 6. Liczba kobiet
przypadających na 100 mężczyzn na studiach wyższych została obliczona przez podzielenie liczby studiujących kobiet przez
odpowiadającą im liczbę mężczyzn i pomnożenie wyniku przez 100.
115
W WIELU PAŃSTWACH ZWIĘKSZA SIĘ UDZIAŁ STARSZYCH STUDENTÓW,
ALE UTRZYMUJĄ SIĘ ZNACZĄCE RÓŻNICE
W 2006 roku 70% studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin w Unii Europejskiej miało od 18,7 do
27 lat, a połowa z nich była starsza niż 21,5 lat. W porównaniu z rokiem 2002 sytuacja ogólna nie zmieniła
się (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005). Niemniej jednak rozkład populacji studentów ze względu na
wiek bardzo różni się w całej Europie, a mediana wieku osób studiujących waha się od 19,9 w Belgii do 24,9
w Danii. W niektórych państwach (Belgia, Bułgaria, Irlandia, Litwa, Węgry, Malta, Holandia, Polska, Słowenia
i Słowacja) zakres wieku jest dość ograniczony, a większość studentów to osoby stosunkowo młode,
natomiast w innych jest on dużo szerszy i może obejmować znacznie starsze grupy wiekowe. Taka sytuacja
występuje w większości państw skandynawskich, Portugalii, a w mniejszym stopniu także we Włoszech i
Liechtensteinie. Co najmniej 15% studiujących w pełnym wymiarze godzin w Danii, Estonii, Portugalii,
Szwecji, Islandii i Norwegii to osoby w wieku ponad 30 lat. W Islandii 15% studentów ma ponad 35,8 lat.
Rysunek C17: Rozkład osób studiujących w pełnym wymiarze godzin
według wieku (ISCED 5 i 6), 2006
Wiek
Wiek
λ
Percentyl 15
λ
μ
EL ES FR
Mediana wieku
μ
Percentyl 85
IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK
FI
SE UK IS
LI NO TR
18,7 18,0 18,8 19,4 21,3 20,1 18,9 18,0 18,0 18,6 18,3 19,0 18,2 18,8 18,5
:
18,6 19,4 18,3
:
18,9 19,0 18,6 18,9 18,9 20,2 20,3 18,0 20,9 20,3 20,0 18,2
21,4 19,9 20,8 22,0 24,9 23,4 21,7 20,0 20,5 21,7 20,7 22,0 20,8 21,0 20,3
:
20,6 21,3 20,9
:
20,8 22,2 21,1 21,1 20,6 22,9 23,5 20,1 24,6 23,4 23,4 20,9
27,0 23,2 24,0 27,8 32,9 28,6 31,2 24,4 28,2 27,2 25,6 29,1 25,1 27,9 22,9
:
23,4 24,1 24,4
:
22,9 30,4 25,9 23,9 22,9 29,0 32,9 26,4 35,8 28,7 33,8 26,8
Dodatkowe uwagi
Objaśnienia
Mediana wieku to wiek dzielący wszystkich studentów dokładnie na dwie połowy. Wiek odpowiadający percentylowi 15
populacji to wiek, który umożliwia podzielenie studentów na dwie grupy, tak aby 15% z nich było młodszych niż ten wiek, a
85% – starszych.
W Danii i Islandii studenci w wieku poniżej 21 lat stanowią około 15% całej liczby studentów, podczas gdy w
Belgii, Bułgarii, Irlandii, Grecji, na Cyprze, Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Holandii, Polsce, Słowacji,
Zjednoczonym Królestwie i Turcji ponad 50%. Litwa, Polska i Słowacja to państwa, gdzie populacja
studentów jest bardziej jednorodna – ponad 85% studentów ma mniej niż 23 lata.
W porównaniu z rokiem 2002 udział starszych studentów obniżył się w większości krajów, zwłaszcza w tych,
gdzie już wcześniej znajdował się na niskim poziomie. Ponadto wskaźnik ten spadł w Niemczech, które w
roku 2002 charakteryzowały się wysoką liczbą starszych studentów (z 31,6% do 28,6% w latach 20022006), a w mniejszym stopniu także w Finlandii i Szwecji.
116
Jeśli weźmie się pod uwagę także osoby studiujące w niepełnym wymiarze godzin (rys. C15), zakres wieku
studentów wyższych uczelni poszerza się jeszcze bardziej.
Przyczyny zróżnicowania wiekowego osób studiujących w pełnym wymiarze godzin między poszczególnymi
państwami są wielorakie i złożone – można je połączyć z czynnikami strukturalnymi. Należą do nich: typowy wiek
kończenia szkoły średniej, czas trwania studiów wyższych (rys. B1), zwyczajowa niezależność finansowa studentów
znajdująca odzwierciedlenie w polityce państwa w zakresie wsparcia finansowego (rys. D18), istnienie
obowiązujących wytycznych zachęcających osoby dysponujące doświadczeniem w miejscu pracy (które są
zazwyczaj starsze od większości studentów) do podejmowania studiów wyższych, czas przeznaczany na zdobycie
doświadczeń za granicą, a wreszcie obowiązek odbycia służby wojskowej.
NIEWIELKIE ZMIANY W RÓWNOWADZE KOBIET I MĘŻCZYZN OD ROKU 2002
Ogólnie rzecz biorąc kobiety stanowią większość studentów wyższych uczelni, ale rozkład studiujących
według płci różni się w zależności od kierunku studiów i państwa.
Kobiety mają zdecydowaną przewagę na trzech głównych kierunkach – „edukacja”, „zdrowie i opieka społeczna”
oraz „sztuka i nauki humanistyczne”. Na kierunkach „edukacja” i „zdrowie” w Unii Europejskiej stanowią one około
75% całkowitej liczby studentów wyższych uczelni i odsetek ten od roku 2002 pozostaje na stabilnym poziomie.
We wszystkich państwach kobiety stanowią ponad 66% studentów tych kierunków – do wyjątków należą Turcja
(„edukacja” – 53%, „zdrowie” – 61%) i Liechtenstein („zdrowie” – 21%). Przewaga ta jest wyjątkowo wyraźna w
Estonii – 90% osób studiujących na tych dwóch kierunkach to kobiety. W krajach skandynawskich i na Słowacji
kobiety stanowią ponad 80% osób studiujących na kierunku „zdrowie”. Także na kierunku nauki humanistyczne
kobiety mają przewagę (średnia dla państw Unii Europejskiej – 66%), ale sytuacja w poszczególnych państwach
jest bardzo różna. W Liechtensteinie i Turcji kobiety stanowią około 45% studentów na tym kierunku, natomiast w
krajach bałtyckich, we Włoszech, na Cyprze, w Polsce, Słowenii i Finlandii – od 70 do 80%.
W porównaniu z wcześniej omówionymi kierunkami, „nauki społeczne, ekonomia i prawo” pozostają nieco w
tyle, choć od roku 2002 sytuacja lekko się poprawiła (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005). Kobiety
stanowią 58% studentów na tych kierunkach, a między poszczególnymi państwami istnieją duże różnice. W
Liechtensteinie mężczyźni mają zdecydowaną przewagę (70%), a w Niemczech, na Cyprze, w Holandii i
Turcji kobiety stanowią mniej niż połowę studentów. W państwach bałtyckich, na Węgrzech i w Słowenii
około dwie trzecie studentów tych kierunków to kobiety.
Na drugim krańcu znajdują się takie kierunki, jak „inżynieria, produkcja, budownictwo” i „nauki ścisłe,
matematyka, informatyka”, gdzie liczba mężczyzn znacznie przewyższa liczbę kobiet, a sytuacja ta niewiele
zmieniła się od roku 2002. Na kierunku „inżynieria” (średnia dla państw Unii Europejskiej – 24%) kobiety w
żadnym z państw nie stanowią więcej niż 40% studentów. Bułgaria, Dania, Islandia i Liechtenstein (37%) to
jedyne państwa, w których kobiety stanowią ponad 30% studentów, podczas gdy w Irlandii, Holandii i na
Cyprze odsetek kobiet wynosi około 15%. Na kierunkach „nauki ścisłe, matematyka, informatyka” (średnia
dla państw Unii Europejskiej – 37%) proporcje są zrównoważone (50%) w Bułgarii, Włoszech, Portugalii i
Rumunii, ale w Holandii kobiety stanowią jedynie 15% tej grupy. We wszystkich innych państwach
mężczyźni przewyższają liczebnie kobiety i stanowią około 60-70% studentów tych kierunków.
Kierunkami, na których osiągnięto względną równowagę płci, są „usługi” oraz „rolnictwo i weterynaria”, gdzie
od roku 2002 wystąpiły niewielkie zmiany (mały wzrost uczestnictwa kobiet w „rolnictwie”). W „usługach” w
wielu państwach równowaga już została osiągnięta lub dojdzie do niej w niedalekiej przyszłości – do
wyjątków należą Dania (22%) i Turcja (31%). Kobiety stanowią ponad 60% studentów tej dziedziny w
Finlandii, Zjednoczonym Królestwie, Islandii (82%), a w mniejszym stopniu także na Węgrzech i w Szwecji.
W „rolnictwie” w niemal wszystkich państwach (z wyjątkiem Malty – 18%) ponad 40% stanowią kobiety, a
szczególna sytuacja panuje w Austrii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie, gdzie wskaźnik ten wynosi ponad
60%.
117
Rysunek C18: Odsetek kobiet studiujących na wyższych uczelniach
na różnych kierunkach(ISCED 5 i 6), 2006
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
A
Edukacja
E
Inżynieria, produkcja i budownictwo
B
Nauki humanistyczne i sztuka
F
C Nauki społeczne, ekonomia i prawo
Rolnictwo i weterynaria
G
D
Nauki ścisłe, matematyka i informatyka
Zdrowie i opieka społeczna
H
Usługi
27
A 75,3 73,3 68,0 75,3 70,9 68,5 90,3 77,9 : 78,2 75,5 87,3 87,8 85,3 77,8 : 72,5 78,0 74,1 74,6 72,9 82,2 74,8 80,1 75,3 80,6 75,8 74,1 83,4 : 74,2 52,7
B 66,1 56,1 62,7 64,9 62,4 66,3 75,2 64,2
:
60,8 68,6 72,3 75,7 77,5 73,3
:
66,4 54,8 54,1 66,2 70,1 60,6 69,5 72,5 58,6 71,3 62,3 61,6 66,3 44,4 62,2 46,2
C 58,2 53,3 60,3 61,1 50,4 48,7 65,5 56,3
:
58,8 61,4 57,2 47,8 66,7 67,9
:
65,2 56,6 46,8 55,3 62,4 59,4 61,8 65,9 63,1 62,7 61,0 55,2 58,8 28,0 56,4 44,8
D 37,2 31,9 48,9 32,5 32,6 34,8 39,1 42,3
:
34,1 35,7 49,7 35,9 30,5 33,8
:
31,1 36,2 15,6 34,3 36,7 49,5 53,9 33,0 35,8 39,8 42,9 36,9 38,2
E 24,4 24,2 31,8 24,0 32,9 18,2 27,3 16,4 23,6 28,0 23,4 28,3 14,0 20,8 25,2
:
18,7 29,1 15,0 21,3 27,1 25,7 29,7 24,1 28,5 18,8 27,8 19,8 32,0 37,1 24,0 18,6
:
49,7 50,6 42,9 57,0 52,5 46,8 52,9 44,6
:
54,0 41,0 45,1
48,7 47,1
:
45,0 17,7 50,2 60,9 53,5 56,0 37,4 55,5 39,5 51,5 59,5 61,1 42,5
G 74,2 72,1 67,4 74,5 80,4 73,6 89,1 79,3
:
76,0 71,2 65,6 69,1 86,1 84,5
:
76,3 68,5 73,5 66,8 73,2 77,1 66,8 79,7 81,4 84,4 80,6 78,2 86,8 21,4 80,6 60,8
H 50,2 45,0 46,9 47,8 21,7 51,2 51,0 48,1
:
57,1 40,5 47,9 38,8 51,5 42,9
:
58,8 57,0 49,0 50,7 48,9 49,1 46,3 47,1 43,9 70,2 59,4 65,1 81,8
F
:
33,4 39,5
:
56,3 43,9
48,2 31,0
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nie uwzględniono niezależnych uczelniach prywatnych.
Objaśnienia
Wskaźnik ten został obliczony przez podzielenie liczby kobiet studiujących na danym kierunku przez całkowitą liczbę
studentów tego kierunku, a następnie pomnożenie wyniku przez 100.
118
ZWIĘKSZA SIĘ ODSETEK STUDENTÓW WYŻSZYCH UCZELNI, KTÓRZY
KSZTAŁCĄ SIĘ W INNYM PAŃSTWIE EUROPEJSKIM
W roku 2006 w Unii Europejskiej około 2,6% osób studiujących na wyższych uczelniach przynajmniej przez
rok kształciło się w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydujacym lub jednym z państw
EFTA/EOG. Odsetek ten w latach 2002-2006 zwiększył się z 2,1 do 2,6%. Statystyki obejmują jedynie osoby
studiujące przynajmniej przez rok na uniwersytecie zagranicznym i opierają się wyłącznie na narodowości
studentów. Oznacza to, że studenci-obcokrajowcy mieszkający na stałe w państwie przyjmującym zostali
tutaj zaliczeni w poczet studentów zagranicznych, mimo że nie wyjechali na studia wyższe za granicę.
Dlatego rys. C19 nie zawiera informacji dotyczących mobilności studentów w szerokim sensie i powinien być
interpretowany z ostrożnością. W rzeczywistości w przypadku większości państw zamieszczone tu
informacje nie uwzględniają studentów objętych europejskim programem mobilności.
Rysunek C19: Odsetek studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) kształcących się
w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydującym lub państwie EFTA/EOG, 2002-2006
119
Dane (rys. C19)
27
2002 2,1 2,4 6,0 1,6 2,6 1,9 3,0 7,4 8,6 1,1 1,9 1,6 52,2 1,3 2,2 66,0 1,7 12,4 1,7 4,7 1,0 2,3 2,1 1,7 6,4 3,1 2,4 0,5 15,3 : 4,6 2,1
2003 2,2 2,6 7,4 1,8 2,7 2,0 3,2 7,5 7,9 1,2 1,9 1,6 53,6 1,7 2,4 66,7 1,7 5,9 1,8 4,7 1,1 2,5 2,2 2,4 7,9 3,0 2,3 0,5 15,7 :
4,5 1,8
2004 2,2 2,6 8,6 1,8 2,5 1,9 3,5 8,5 7,3 1,2 2,0 1,6 54,8 1,6 2,3
:
1,5 8,4 1,8 4,7 1,2 2,7 2,4 2,1 8,2 2,9 2,2 0,6 15,5 :
4,8 1,8
2005 2,3 2,7 8,7 1,8 2,3 2,3 3,6 9,3 6,0 1,1 2,1 1,5 56,5 1,7 2,6
:
1,5 7,8 1,8 4,4 1,3 2,9 2,3 2,0 8,6 2,8 2,3 0,5 17,0 77,1 4,8 1,6
2006 2,6 2,5 8,9 2,0 2,6 2,8 4,1 13,8 5,5 1,3 2,4 1,7 53,2 2,2 3,0 80,9 1,7 10,0 2,1 4,6 1,6 3,7 2,3 2,1 10,2 3,0 2,7 0,7 17,4 73,6 4,9 1,6
Dodatkowe uwagi
Cypr: Odsetek osób studiujących w innym państwie Unii Europejskiej/EOG jest niedoszacowany, ponieważ nie uwzględniono
studentów cypryjskich studiujących w Grecji (brak danych dotyczących studentów zagranicznych w Grecji).
Luksemburg: Większość studentów uczy się za granicą i nie jest uwzględniona. Dane są niedoszacowane, ponieważ tylko
częściowo uwzględniają poziomy ISCED 5A i 5B.
Słowenia: W przypadku lat akademickich przed rokiem 2004/05 poziom ISCED 6 nie jest uwzględniony.
Objaśnienia
Studenci spędzający w instytucjach szkolnictwa wyższego w innych państwach krótki okres (mniej niż jeden rok akademicki),
którzy pozostają studentami instytucji w swojej ojczyźnie i/lub płacą tam czesne, nie są traktowani jak studenci zagraniczni w
państwie przyjmującym.
Dla danej narodowości liczbę studentów kształcących się za granicą oblicza się poprzez zsumowanie danych dotyczących tej
narodowości w państwach przyjmujących. Następnie dzieli się ją przez ogólną liczbę studentów tej narodowości (w tym
studentów studiujących w swojej ojczyźnie). Brak danych dotyczących podziału studentów na narodowości w niektórych
państwach prowadzi do niedoszacowania tych wartości.
Dane dotyczące studentów-obcokrajowców odnoszą się do obywatelstwa. Oznacza to, że stali rezydenci w państwie
przyjmującym będący obywatelami innego państwa zostali w procesie gromadzenia danych uznani za studentówobcokrajowców i zaliczeni do tej grupy.
Poza Liechtensteinem, Cyprem i Luksemburgiem, gdzie zdecydowana większość studentów kształci się za
granicą ze względu na ograniczoną liczbę miejsc na wyższych uczelniach we własnym państwie, Irlandia,
Malta, Słowacja, Islandia, a w mniejszym stopniu także Bułgaria to pięć państw, gdzie stosunkowo wiele
osób studiuje za granicą (od 8,9% dla Bułgarii do 17,4% dla Islandii, patrz rysunek C19). Przeciwna sytuacja
występuje w Zjednoczonym Królestwie (0,7%), a także w Hiszpanii, Włoszech, na Węgrzech, w Polsce i
Turcji, gdzie studenci są najmniej mobilni (mniej niż 2% kształci się za granicą).
W ostatnim okresie (2002-2006) sytuacja pozostała mniej więcej stabilna w 10 państwach (Belgia, Dania,
Włochy, Cypr, Węgry, Austria, Rumunia, Finlandia, Szwecja i Norwegia), ale w kilku krajach odnotowano
spadek liczby osób studiujących za granicą – był on najbardziej widoczny w Grecji, ale wystąpił też na Malcie
i w Turcji. We wszystkich innych krajach, dla których dane są dostępne, mobilność studentów poprawiała się
– dotyczy to zwłaszcza Irlandii, Łotwy, Polski, Portugalii i Słowacji. W państwach tych wskaźnik mobilności
studentów wzrósł o ponad 60%. Niemniej jednak Łotwa i Polska wciąż pozostają poniżej średniej dla państw
Unii Europejskiej, a w Irlandii i na Słowacji za granicą kształci się ponad 10% studentów.
Powyższe różnice stanowią odzwierciedlenie aktualnych trendów w liczbie studentów czy zwiększonej oferty
studiów wyższych w niektórych państwach, a także świadczą o determinacji studentów, by skorzystać z
dostępnych możliwości studiowania za granicą, zwłaszcza w zakresie pomocy finansowej w postaci
dodatkowego wsparcia mobilności, przenoszenia krajowego wsparcia finansowego itp.
120
ZASOBY
CZĘŚĆ I – INWESTYCJE I WYPOSAŻENIE
WYDATKI PUBLICZNE NA EDUKACJĘ JAKO ODSETEK PKB
OD 2001 ROKU POZOSTAJĄ NA STABILNYM POZIOMIE
W okresie 2001-2006 ogólny odsetek PKB, jaki państwa Unii Europejskiej przeznaczają na edukację
utrzymuje się na stabilnym poziomie około 5,1%. Jednakże średnia ta skrywa nierówności między
poszczególnymi państwami – w niektórych z nich w tym okresie doszło do zasadniczych zmian.
Na Cyprze, w Islandii i na Węgrzech odsetek PKB przeznaczany na edukację zwiększył się między rokiem
2001 i 2006 o ponad 20%. W Republice Czeskiej, Irlandii, Holandii i Zjednoczonym Królestwie wzrost ten
wyniósł ponad 10%.
W roku 2006 udział wydatków publicznych na edukację w ponad połowie państw europejskich przekraczał
5% PKB. W krajach skandynawskich i na Cyprze wyniósł on nawet ponad 6%. W innych państwach
publiczne wydatki na edukację jako odsetek PKB utrzymywały się poniżej 5%.
Rysunek D1: Całkowite wydatki sektora publicznego na edukację (ISCED 0-6)
jako odsetek PKB, 2006
EUBE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS
27
2001 5,0 6,0 3,8 4,1 8,4 4,5 5,3 4,3 3,5 4,2 5,9 4,9 5,9 5,6 5,9 3,7 5,0 4,5 5,1 5,8 5,4 5,6 3,3 5,9 4,0 6,0 7,1 4,6 6,2
LI
NO TR
:
7,2 2,7
2002 5,1 6,1 4,0 4,3 8,4 4,7 5,5 4,3 3,6 4,3 5,9 4,6 6,6 5,7 5,8 3,8 5,4 4,4 5,2 5,7 5,4 5,5 3,5 5,8 4,3 6,2 7,4 5,1 6,8 3,0 7,6 2,8
2003 5,1 6,1 4,2 4,5 8,3 4,7 5,3 4,4 3,6 4,3 5,9 4,7 7,3 5,3 5,2 3,8 5,9 4,7 5,4 5,6 5,4 5,6 3,5 5,8 4,3 6,4 7,3 5,2 7,7 2,5 7,5 3,0
2004 5,1 6,0 4,5 4,4 8,4 4,6 4,9 4,7 3,8 4,3 5,8 4,6 6,7 5,1 5,2 3,9 5,4 4,8 5,5 5,5 5,4 5,3 3,3 5,8 4,2 6,4 7,2 5,2 7,5 2,4 7,5 3,1
2005 5,0 6,0 4,5 4,3 8,3 4,5 4,9 4,8 4,0 4,2 5,7 4,4 6,9 5,1 4,9 3,8 5,5 6,8 5,5 5,5 5,5 5,4 3,5 5,7 3,9 6,3 7,0 5,4 7,6 2,3 7,0
2006 5,1 6,0 4,2 4,6 8,0 4,4 4,8 4,9
:
4,3 5,6 4,7 7,0 5,1 4,8 3,4 5,4
:
5,5 5,4 5,3 5,3
Źródło: Eurostat, UOE i rachunki krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).
121
:
:
5,7 3,8 6,1 6,9 5,5 7,6 2,1 6,6 2,9
ZASOBY
Dodatkowe uwagi (rys. D1)
Unia Europejska: Dane szacunkowe.
Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej.
Dania: 2001-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 4; 2005 i 2006 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój.
Grecja: 2001-2002 – nie uwzględniono środków przeznaczanych na emerytury; 2003-2006 – nie uwzględniono kredytów
studenckich z sektora publicznego.
Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla studentów kształcących się za granicą.
Litwa: 2003-2006 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”.
Luksemburg: 2001 i 2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5-6 i kosztów świadczeń emerytalnych; 2003-2006 – nie
uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”, wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby
pomocnicze.
Polska i Słowacja: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną.
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na poziomie lokalnym ani środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne;
2003-2006 – nie uwzględniono kredytów dla studentów sektora publicznego ani wydatków na ISCED 4.
Zjednoczone Królestwo: PKB skorygowany zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do 31 marca.
Islandia: 2001-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 0; 2003-2006 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i
zasoby pomocnicze.
Liechtenstein: Do PKB Liechtensteinu w dużej mierze przyczynia się praca wykonywana przez osoby mieszkające za granicą.
W 2005 roku 48,1% zatrudnionych w Liechtensteinie dojeżdżało do pracy z zagranicy. Z tego powodu nie jest możliwe
oszacowanie PKB na mieszkańca na podstawie populacji zamieszkującej Liechtenstein. Wartości PKB i PKB na mieszkańca
są niedoszacowane i nie mogą być porównywane bezpośrednio z innymi państwami.
Norwegia: 2001-2002 – wydatki na opiekę przedszkolną nie są uwzględnione.
Turcja: 2001-2003 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 0; 2000 i 2002 – nie uwzględniono bezpośrednich wydatków na
szczeblu regionalnym i lokalnym; 2003 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów
prywatnych”; 2001 i 2003 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu regionalnym i lokalnym.
Objaśnienia
Ogólnie rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za bieżące i
inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) lub przez zapewnianie wsparcia uczniom/studentom i
ich rodzinom (stypendia i kredyty ze środków publicznych) oraz przez subsydiowanie działań szkoleniowych sektora
prywatnego bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne
finansowanie placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm są uwzględnione w ogólnych
wydatkach publicznych na edukację.
Całkowite wydatki publiczne na edukację są skorelowane z produktem krajowym brutto (PKB). Liczbę tę mnoży się przez 100.
NIEMAL 11% CAŁOŚCI WYDATKÓW PUBLICZNYCH
PRZEZNACZA SIĘ NA EDUKACJĘ
Jeśli chodzi o państwa Unii Europejskiej, inwestycje sektora publicznego w edukację pozostają na stabilnym
poziomie w okresie 2001-2006, gdy nakłady publiczne na edukację stanowiły około 11% całości wydatków
publicznych. W roku 2006 około trzech czwartych państw przeznaczyło więcej niż 10% swojego budżetu na
edukację, ale tylko kilka (Dania, Estonia, Irlandia, Cypr, Litwa, Islandia i Norwegia) zbliżyło się do progu 14%
lub go przekroczyło. W Luksemburgu, Niemczech i Włoszech odsetek ten nie sięga poziomu 10%. Jednakże
przy interpretowaniu tych liczb należy odnotować, że wskaźnik ten nie bierze pod uwagę liczby
uczniów/studentów i nie podaje informacji o kosztach jednego ucznia/studenta (rys. D4).
W większości państw, dla których dostępne są informacje, udział nakładów publicznych na edukację w
ramach całego budżetu pozostał stosunkowo stabilny od roku 2001. Wyjątek stanowią Bułgaria, Irlandia,
Republika Czeska, Słowacja i Islandia, gdzie nastąpił jego znaczący wzrost. Tylko w państwach bałtyckich,
Francji, Luksemburgu i Portugalii odnotowano spadek udziału nakładów na edukację w wydatkach
publicznych.
122
Rysunek D2: Publiczne nakłady na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek całości wydatków publicznych, 2006
27
2001 10,9 12,2 9,4 9,2 15,6 9,4 15,1 12,8 7,7 11,0 11,5 10,1 15,6 16,3 16,0 9,8 10,6 10,4 11,2 11,2 12,4 12,6 9,0 12,4 9,0 12,7 12,8 11,6 14,6 : 16,3 :
2002 11,0 12,3 10,0 9,3 15,5 9,8 15,3 12,8 7,9 10,9 11,2 9,8 16,3 16,0 16,8 9,1 10,5 10,1 11,1 11,2 12,2 12,5 10,0 12,5 9,6 12,7 13,1 12,7 15,3
:
16,1
:
2003 11,0 11,8 10,5 9,5 15,1 9,7 15,2 13,2 8,0 11,1 11,1 9,8 16,2 15,3 15,6 9,0 11,9 9,8 11,5 10,8 12,0 12,2 10,3 12,5 10,7 12,8 12,8 12,7 16,9
:
15,7
:
2004 10,9 12,1 11,4 9,7 15,5 9,8 14,5 14,0 8,4 10,9 10,9 9,6 15,7 14,2 15,6 9,1 11,1 10,6 11,8 10,2 12,7 11,4 9,8 12,6 11,1 12,8 12,9 12,2 17,0
:
16,4
:
2005 10,9 11,4 11,5 9,5 15,7 9,7 14,5 14,1 9,2 11,0 10,6 9,2 15,9 14,2 14,7 9,1 10,9 15,2 12,2 10,9 12,6 11,3 10,4 12,7 10,1 12,6 12,6 12,4 18,0
:
16,7
:
2006 11,0 12,4 11,6 10,5 15,5 9,7 14,0 14,3
:
16,2
:
:
11,1 10,6 9,7 16,2 13,3 14,4 8,8 10,4
:
12,0 11,0 12,0 11,3
:
12,8 10,3 12,6 12,7 12,4 18,1
Źródło: Eurostat, UOE i sprawozdania krajowe (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).
Dodatkowe uwagi
Dania: 2006 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój; 2000-2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 4.
Estonia: 2001 – nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną.
Grecja: 2001-2002 – nie uwzględniono środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne; 2003, 2004 – nie uwzględniono
kredytów studenckich z sektora publicznego.
Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla studentów kształcących się za granicą.
Litwa i Luksemburg: 2003-2006 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”.
Luksemburg: 2001, 2002 – nie uwzględniono wydatków na ISCED 5-6 ani kosztów świadczeń emerytalnych; 2003-2006 – nie
uwzględniono wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby pomocnicze.
Polska, Słowacja i Norwegia: Nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną.
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym ani środków przeznaczanych na świadczenia emerytalne;
2003-2006 – nie uwzględniono kredytów studenckich z sektora publicznego ani wydatków na ISCED 4.
Zjednoczone Królestwo: Całkowite wydatki publiczne skorygowane zgodnie z rokiem finansowym trwającym od 1 kwietnia do
31 marca.
Islandia: 2001, 2002 – nie uwzględniono wydatków na opiekę przedszkolną; 2003-2006 – nie uwzględniono wydatków na
ISCED 5B i zasoby pomocnicze.
Liechtenstein: Zob. uwaga do rys. D1.
Objaśnienia
Całkowite wydatki publiczne na edukację, ujmujące w całości wszystkie poziomy edukacyjne, obejmują bezpośrednie
finansowanie przez sektor publiczny placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm. Wyrażone
jako odsetek wszystkich wydatków państwowych, pokazują część budżetu, czyli budżetu połączonych wszystkich szczebli
administracyjnych (centralnego, regionalnego i lokalnego oraz systemu ubezpieczeń społecznych), wydawaną na edukację.
PONAD JEDNA TRZECIA WYDATKÓW SEKTORA PUBLICZNEGO NA EDUKACJĘ
PRZEZNACZANA JEST NA KSZTAŁCENIE NA POZIOMIE ŚREDNIM
Nakłady publiczne na kolejne poziomy kształcenia są różne w poszczególnych państwach i zależą od wielu
czynników, w tym czasu trwania poziomów edukacyjnych (rys. B1) i wskaźnika skolaryzacji w poziomach
następujących po edukacji obowiązkowej (rys. C15). Na poziomach edukacyjnych objętych kształceniem
obowiązkowym (w większości państw poziom szkoły podstawowej i średniej I stopnia) zaznacza się wpływ
(choć z opóźnieniem) zmian demograficznych (rys. A1 i A2). Należy ponadto zachować ostrożność w
interpretacji sytuacji w wielu państwach, ponieważ wydatki nie zawsze mogą być dokładnie podzielone
123
ZASOBY
między poszczególne poziomy edukacji. Należy wreszcie pamiętać, że wskaźnik ten nie bierze pod uwagę
liczby uczniów/studentów i nie podaje informacji o kosztach jednego ucznia/studenta (rys. D4-D5).
W niemal wszystkich państwach europejskich całkowite nakłady państwa na kształcenie na poziomie
średnim stanowią większy odsetek PKB niż nakłady na pozostałe poziomy edukacji, ale w żadnym wypadku
nie przekraczają 3,1% (Cypr). W Bułgarii, Grecji, Hiszpanii, Luksemburgu, na Malcie, w Rumunii, Słowenii,
na Słowacji, w Liechtensteinie i Turcji wynoszą one poniżej 2% PKB. Całkowite nakłady publiczne na
kształcenie podstawowe generalnie są niższe niż 2% PKB, z wyjątkiem Słowenii i Islandii, gdzie sięgają
2,6%.
Na szczeblu europejskim (średnia dla Unii Europejskiej) odsetek PKB wydawany na kształcenie podstawowe
i wyższe jest prawie taki sam (1,2%). Dotyczy to także Hiszpanii, Francji, Węgier, Holandii i Szwecji. Odsetek
PKB przeznaczany na szkolnictwo wyższe różni się zasadniczo w poszczególnych państwach. Tylko w Danii
i Norwegii sięga lub przekracza 2% PKB.
Rysunek D3: Całkowite nakłady publiczne na edukację
według poziomów kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) jako odsetek PKB, 2006
ISCED 0 i nieprzydzielone
IE
EL ES FR
:
IT
ISCED 1
CY LV
LT
0,6 0,6 0,5 0,3 0,7 0,6
ISCED 2-4
LU HU MT NL AT PL PT RO
:
ISCED 5-6
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
0,5
0,7 0,8 0,5 0,9 0,5 0,4 0,0
1,2
1,4 0,8 0,6 1,9 0,7 1,2 1,6 1,1 1,1 1,1 1,2 2,0 1,3 0,7 1,8 1,1 0,6 1,4 1,0 1,7 1,6 1,3 2,6 0,7 1,3 1,7 1,6 2,6 0,6 1,7 1,3
2,2
2,6 1,9 2,2 3,0 2,2 2,3 2,1 1,4 1,7 2,6 2,2 3,1 2,2 2,5 1,6 2,3 1,3 2,2 2,6 2,1 2,1 0,8 1,4 1,8 2,6 2,7 2,4 2,5 1,0 2,3 0,6
1,1
1,3 0,7 1,2 2,3 1,1 0,9 1,1 1,4 1,0 1,2 0,8 1,7 0,9 1,0
:
1,0 0,6 0,4 0,4 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,3 0,6 0,4 1,0 0,3 0,5
:
1,0 0,5 1,5 1,5 1,0 1,0 0,8 1,2 0,9 1,9 1,8 1,1 1,4 0,2 2,1 0,9
Dodatkowe uwagi
Dania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do
wydatków na ISCED 5-6.
Grecja: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1.
Irlandia i Hiszpania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Cypr: Uwzględniono wsparcie finansowe dla uczniów i studentów kształcących się za granicą.
Litwa: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego dla „innych podmiotów prywatnych”.
124
Dodatkowe uwagi (rys. D3 – ciąg dalszy)
Luksemburg: Wydatki na ISCED 0 są włączone do ISCED 1; ISCED 1 i 2-4 – nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na
rzecz „innych podmiotów prywatnych” i wydatków na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4.
Polska i Słowacja: ISCED 0 – nie uwzględniono wydatków na opiekę nad dziećmi
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne oraz na ISCED 4; ISCED 0, 1 i 2-4 – nie uwzględniono
wydatków na szczeblu lokalnym, kredytów z sektora publicznego dla studentów i przepływu środków publicznych do „innych
podmiotów prywatnych”; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym i regionalnym; ISCED 0, 5-6 – nie
uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Rumunia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu
lokalnym.
Słowenia: Wydatki na ISCED 2 i część wydatków na ISCED 0 włączono do wydatków na ISCED 1.
Słowacja: Wydatki na ISCED 5B włączono do wydatków na ISCED 3.
31 marca. ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze.
Liechtenstein: Zob. uwaga do rys. D1.
Norwegia: ISCED 0 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Objaśnienia
Ogólnie rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za bieżące i
inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) lub przez zapewnianie wsparcia uczniom/studentom i
ich rodzinom (dotacje i kredyty z sektora publicznego) oraz przez subsydiowanie działań szkoleniowych sektora prywatnego
bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne finansowanie
placówek edukacyjnych oraz wpłaty na rzecz gospodarstw domowych i firm są uwzględnione w ogólnych wydatkach
publicznych na edukację.
KOSZT KSZTAŁCENIA UCZNIA/STUDENTA W NIEKTÓRYCH KRAJACH
JEST CZTEROKROTNIE WYŻSZY NIŻ W INNYCYH
Ogólny roczny jednostkowy koszt ucznia/studenta w państwach Unii Europejskiej wynosi średnio 5 748 PPS
EUR, ale między poszczególnymi krajami występują zasadnicze różnice.
Jedną grupę państw (Bułgaria, Estonia, Litwa, Łotwa, Malta, Polska, Rumunia i Słowacja) charakteryzują
koszty jednostkowe, które są dość skromne w porównaniu ze średnią unijną i nie przekraczają 4000 PPS
EUR (wahając się od 1467 w Rumunii do 3278 w Polsce).
Jest też druga grupa państw, w której koszty jednostkowe wahają się od 7000 do 8000 PPS EUR – są to
Belgia, Cypr, Hiszpania, Holandia, Szwecja, Liechtenstein, a w mniejszym stopniu Irlandia, Francja i Włochy
(nieco niższe koszty).
W trzeciej grupie krajów koszty jednostkowe przekraczają 8000 PPS EUR – tak dzieje się w Danii, Islandii,
Norwegii i Luksemburgu, który wysuwa się daleko do przodu z kosztami przekraczającymi 14000 PPS EUR
na ucznia/studenta.
125
ZASOBY
Rysunek D4: Roczne wydatki w placówkach sektora publicznego (ISCED 0-6) na ucznia/studenta
w PPS EUR (tysiące), 2006
EU-27
5,7
BE BG CZ DK DE EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU HU MT NL
7,5 2,1 4,5 8,3 6,0 3,3 6,8 4,6 7,1 6,7 6,8 7,9 2,9 2,8 14,0 4,0 2,6 7,0
AT
:
PL
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
3,3 5,2 1,5 6,4 3,0 6,4 7,4 6,4 8,1 7,2 9,5 1,3
Dodatkowe uwagi (rys. D4 i D5)
Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych szkół prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej; ISCED 1, ISCED 2-4 – nie
uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego.
Dania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój ani wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz
instytucji z sektora publicznego. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6.
Estonia: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw domowych i
„innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego.
Irlandia: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora
publicznego.
Grecja: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora
publicznego. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1.
Grecja, Malta i Rumunia: Dane dla roku 2005.
Hiszpania: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora
publicznego i gospodarstw domowych.
Irlandia i Hiszpania: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Włochy: Wydatki na ISCED 4 nie są uwzględnione; ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i
innych źródeł zagranicznych.
Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw
domowych na rzecz placówek sektora publicznego. Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1. Wydatki na
ISCED 4,5 i 6 nie są uwzględnione; ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Polska: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych”
na rzecz placówek sektora publicznego.
Portugalia: ISCED 0-4 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym; ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na
szczeblu lokalnym i regionalnym oraz na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych
źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek sektora publicznego.
Rumunia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1. ISCED 5-6 – nie uwzględniono wpłat od gospodarstw
domowych na placówki edukacyjne sektora publicznego.
Słowenia: Wydatki na ISCED 2 są włączone do wydatków na ISCED 1.
Słowacja: Wydatki na ISCED 5B są włączone do wydatków na ISCED 3.
Szwecja: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych na rzecz
placówek sektora publicznego.
31 marca. Uniwersytety w Zjednoczonym Królestwie są zaklasyfikowane jako zależne od rządu instytucje prywatne i z tego
powodu brak wskazań dotyczących wydatków sektora publicznego na poziom ISCED 5-6.
Islandia: Nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych
źródeł zagranicznych i „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego; ISCED 5-6 – nie
uwzględniono wydatków na ISCED 5B.
Liechtenstein: ISCED 1, ISCED 2-4 – nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” i gospodarstw domowych na
rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego.
Norwegia: Nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych sektora publicznego;
ISCED 2-4, ISCED 5-6 – nie uwzględniono wpłat z gospodarstw domowych na placówki sektora publicznego.
126
Objaśnienia (rys. D4 i D5)
Roczne nakłady na ucznia/studenta w placówkach sektora publicznego pokazują, ile pieniędzy administracja centralna,
regionalna i lokalna, gospodarstwa domowe i inne podmioty prywatne (przedsiębiorstwa i organizacje pozarządowe) wydają na
ucznia/studenta. Obejmują one koszty kadry, wydatki bieżące i wydatki inwestycyjne.
Wskaźnik został obliczony przez podzielenie ogólnych rocznych wydatków przez liczbę uczniów/studentów [kształcenie
stacjonarne w pełnym wymiarze godzin].
W celu wyeliminowania różnic cenowych między poszczególnymi państwami wysokość rocznych wydatków została
przeliczona na standard siły nabywczej (PPS – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne). PPS bazuje na euro.
WYDATKI NA STUDENTA WYŻSZEJ UCZELNI
SĄ NIEMAL DWUKROTNIE WYŻSZE NIŻ NA UCZNIA SZKOŁY PODSTAWOWEJ
Analiza rocznych wydatków na ucznia/studenta w placówkach sektora publicznego z podziałem na poziomy
edukacyjne ujawnia takie same nierówności między poszczególnymi państwami w kwestii wydawanych
pieniędzy, jakie można zauważyć w odniesieniu do ogólnych wydatków na ucznia/studenta (rys. D4).
Rysunek D5: Roczne wydatki placówek sektora publicznego na ucznia/studenta
z podziałem na poziomy kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) w PPS EUR (tysiące), 2006
ISCED 1
IE
EL ES FR
IT
ISCED 2-4
CY LV
LT
ISCED 5-6
LU HU MT NL AT PL
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
6,6 1,8 2,7 7,7 4,5 3,1 5,3 3,8 5,6 4,7 6,4 5,9 3,9 2,1 8,0 3,7 1,3 5,3
:
3,1 4,3 1,1 7,0 2,7 4,9 6,4 6,0 7,7 7,3 8,0 0,9
5,7
7,9 1,7 4,4 8,3 5,1 3,8 7,1 4,9 7,7 8,2 7,1 9,0 2,6 2,5 15,4 3,3 2,2 7,1
:
2,8 5,7 1,3 5,3 2,5 6,3 7,0 6,8 7,3 7,7 9,3 1,5
8,4
10,6 3,8 8,4 12,8 11,3 5,2 10,4 5,2 9,5 9,8 7,0 18,4 2,6 4,1
:
4,4 8,1 2,7 6,7 5,0 11,0 14,4
4,9
:
5,3 3,9 12,4
:
7,5
:
14,5 3,9
Dodatkowe uwagi i objaśnienia (zob. rys. D4)
Rozbicie rocznych wydatków na ucznia/studenta na poszczególnych poziomach kształcenia ukazuje dwa zjawiska:
w niemal wszystkich państwach koszty jednostkowe rosną wraz z poziomem edukacyjnym, a nierówności między
krajami zwiększają się na wyższych poziomach kształcenia. Wysokość kwot w Danii, Grecji, Luksemburgu, Rumunii,
Słowenii i na Słowacji należy interpretować z ostrożnością, ponieważ całkowite wydatki publiczne na edukację nie
zawsze mogą być dokładnie podzielone na poszczególne poziomy edukacyjne.
127
ZASOBY
W państwach Unii Europejskiej przeciętny roczny koszt ucznia szkoły średniej (ISCED 2-4) jest wyższy (5663
PPS EUR) niż ucznia szkoły podstawowej (ISCED 1, 4896 PPS EUR). Edukacja na poziomie szkolnictwa
wyższego jest droższa – średni koszt w państwach Unii Europejskiej wynosi 8388 PPS EUR. Jednakże w
niektórych państwach występują stosunkowo niewielkie różnice między poszczególnymi poziomami edukacji.
Dotyczy to zwłaszcza Słowenii, Włoch i Islandii, gdzie koszt jednostkowy w szkolnictwie wyższym jest
porównywalny z edukacją podstawową. Największe różnice występują w Niemczech, na Cyprze, w Holandii,
Finlandii, Szwecji i Norwegii.
PRYWATNE FINANSOWANIE EDUKACJI
POZOSTAJE NA MARGINALNYM POZIOMIE
Wydatki na edukację są pokrywane z dwóch odrębnych rodzajów źródeł: funduszy publicznych i funduszy
prywatnych. Nakłady publiczne obejmują bezpośrednie opłacanie wszystkich zasobów edukacyjnych w sektorze
publicznym (niezależnie od szczebla administracyjnego), natomiast wydatki prywatne odnoszą się do pokrywania
czesnego (i innego rodzaju opłat) przede wszystkim przez gospodarstwa domowe, firmy i organizacje pozarządowe.
Rysunek D6: Proporcje nakładów na edukację (ISCED 0-6) ze źródeł publicznych i prywatnych, 2006
Finansowanie publiczne
IE
EL ES FR
IT
CY LV
Finansowanie prywatne
LI
NO TR
87,5
94,4 84,8 88,9 91,9 85,2
:
94,0 94,0 88,9 90,9 92,3 83,4 88,0 90,8
:
90,5 94,7 84,3 89,2 90,5 92,0
PT RO
:
87,0 85,2 97,5 97,3 75,3 89,8
SI
SK
FI
SE UK
IS
:
100
:
12,5
5,6 15,2 11,1 8,1 14,8
:
6,0 6,0 11,1 9,1 7,7 16,6 12,0 9,2
:
9,5 5,3 15,7 10,8 9,5 8,0
:
13,0 14,8 2,5 2,7 24,7 10,2
:
0
:
Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w czerwcu 2009 roku).
Dodatkowe uwagi
Belgia: Wydatki nie obejmują niezależnych instytucji prywatnych i Wspólnoty Niemieckojęzycznej.
Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój.
Grecja i Malta: Dane dla roku 2005.
Portugalia: Wydatki na poziomie lokalnym nie są uwzględnione. Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne ani
wydatków na edukację policealną niebędącą studiami wyższymi.
Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasobów pomocniczych.
Objaśnienia
Wskaźnik pokazuje poziom wydatków publicznych i prywatnych na placówki edukacyjne (publiczne i prywatne). Proporcja
ostatecznych wydatków publicznych lub prywatnych odpowiada odsetkowi bezpośrednich wydatków na edukację ponoszonych
przez prywatnych i publicznych odbiorców. Ostateczne wydatki publiczne obejmują bezpośrednie opłacanie zasobów
edukacyjnych przez sektor publiczny i płatności na rzecz placówek edukacyjnych i innych podmiotów prywatnych. Ostateczne
wydatki prywatne obejmują czesne i wszystkie inne opłaty na rzecz placówek edukacyjnych. Płatności „innych podmiotów
prywatnych” na rzecz placówek edukacyjnych nie są dostępne w większości państw.
128
Edukacja w znacznym stopniu finansowana jest ze środków publicznych. We wszystkich państwach pokrywają one
co najmniej 75% wydatków na edukację, biorąc pod uwagę wszystkie poziomy kształcenia. Mimo niewielkiego
udziału funduszy prywatnych między poszczególnymi państwami występują zasadnicze różnice w tym zakresie.
Jednocześnie w odniesieniu do trendów obserwowanych w latach 2002 i 2006 udział ten w większości państw nie
wzrósł w znaczący sposób, a w niektórych nawet spadł (zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005).
Udział funduszy publicznych w wydatkach na edukację pozostaje lekko poniżej średniej dla państw Unii Europejskiej
(87,5%) w Bułgarii, Niemczech, na Cyprze, Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie. W Bułgarii, na Cyprze, w Holandii
i Zjednoczonym Królestwie finansowanie prywatne pokrywa ponad 15% wydatków na edukację.
Być może proporcja ta jest podobna w przypadku innych państw, o których brak pełnych danych
dotyczących prywatnego finansowania edukacji, a gdzie udział funduszy prywatnych może być
niedoszacowany (zob. dodatkowe uwagi do rys. D7).
Udział funduszy prywatnych zależy między innymi od tego, czy dostęp do edukacyjnych placówek
przedszkolnych jest bezpłatny (rys. D7) oraz czy studenci studiów wyższych muszą uiszczać opłaty
rejestracyjne i czesne (rys. D15), a jeśli tak – od wysokości tych opłat (rys. D16).
Udział prywatnego i państwowego finansowania edukacji wiąże się też z instytucjonalną autonomią w gromadzeniu
funduszy prywatnych oraz rodzajami zasobów, na które szkoły prowadzące edukację obowiązkową mogą takie
fundusze przeznaczać (rys. B19), a także metodami finansowania subsydiowanych szkół prywatnych (rys. D8).
PUBLICZNE PLACÓWKI EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
CZĘSTO OTRZYMUJĄ ŚRODKI ZE ŹRÓDEŁ PRYWATNYCH
W większości państw edukacyjne placówki przedszkolne są odpłatne niezależnie od podmiotu prowadzącego.
Jedyne państwo, w którym udział w edukacji przedszkolnej jest bezpłatny dla wszystkich, to Belgia. W kilku
krajach (Irlandia, Grecja, Hiszpania, Francja, Włochy, Łotwa, Luksemburg, Węgry, Malta, Portugalia,
Rumunia i Liechtenstein) placówki publiczne są bezpłatne, a w sektorze prywatnym uiszcza się opłaty. W
Zjednoczonym Królestwie placówki prywatne także mogą być bezpłatne, jeśli w całości finansuje je państwo.
W pięciu państwach publiczne edukacyjne placówki przedszkolne czasami są darmowe, a czasami płatne
(wysokość opłat zależy niekiedy od dochodów). Sektor prywatny może z zasady wymagać od rodziców
uiszczania opłat (jest tak w Republice Czeskiej, Polsce, Słowenii i na Słowacji), a w niektórych przypadkach
zależy to od rodzaju placówki (Hiszpania).
Rysunek D7: Bezpłatna i odpłatna opieka przedszkolna prowadzona przez placówki edukacyjne, 2006/07
BE BG CZ DK DE EE IE
EL ES FR
IT
Publiczne
Bezpłatne
Prywatne
Publiczne
Odpłatne
Prywatne
Brak edukacyjnych placówek przedszkolnych tego typu
129
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO
TR
ZASOBY
Irlandia: Za objętych publiczną edukacją przedszkolną uznawani są tylko uczniowie finansowanych ze środków publicznych
placówek Early Start (obejmujących bardzo niewiele dzieci).
Hiszpania: W prywatnych placówkach przedszkolnych niefinansowanych przez państwo rodzice muszą opłacać czesne, ale w
subsydiowanych placówkach prywatnych nie uiszcza się takich opłat.
Francja: Niemal wszystkie szkoły prywatne otrzymują dotacje i opłaty są bardzo niskie.
Luksemburg: W roku 2006/07 około 1000 dzieci uczęszczało do prywatnych placówek przedszkolnych niesubsydiowanych przez państwo.
Malta: W sektorze prywatnym uczęszczanie do placówek zależnych od rządu jest bezpłatne.
Holandia: Dzieci w wieku od czterech lat uczęszczają do pierwszych klas basisonderwijs (szkoła podstawowa).
Austria: W jednej z prowincji (Dolna Austria) poranna edukacja przedszkolna jest bezpłatna. W innej prowincji (Karyntia) od
roku 2007 dostępne było bezpłatne półdniowe przedszkole dla dzieci ostatniego rocznika, a od września 2008 dla wszystkich
dzieci w wieku 3-6 lat. W innych prowincjach prowadzone są negocjacje dotyczące takiego samego rozwiązania.
Portugalia: W państwowych i prywatnych placówkach typu non-profit edukacja jest zawsze bezpłatna. Państwo udziela także
wsparcia rodzinom o niskich dochodach, które chcą korzystać z prywatnych instytucji non-profit działających na podstawie
specjalnych umów z Ministerstwem Edukacji. Zależnie od wysokości dochodów rodzice mogą tam płacić za posiłki i zajęcia
fakultatywne. Samorządy także mogą udzielać wsparcia na tego rodzaju wydatki.
Finlandia: Edukacja sześciolatków zarówno organizowana przez instytucje publiczne, jak i prywatne zawsze jest bezpłatna.
Szwecja: Powszechne przedszkola dla cztero- i pięciolatków są bezpłatne do 525 godzin rocznie.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Dobrowolne i prywatne placówki przedszkolne (żłobki, grupy przedszkolne i grupy
zabaw) są tu uznawane za edukacyjne, jeśli w celu otrzymania finansowania muszą mieć program edukacyjny, który spełnia
zalecenia rządowe. Placówki te otrzymują dofinansowanie umożliwiające przeprowadzenie pięciu dwuipółgodzinnych
bezpłatnych sesji w tygodniu. Mogą one ponadto mieć w ofercie odpłatne godziny dodatkowe.
Turcja: W szkołach państwowych dzieci niepełnosprawne, dzieci weteranów wojennych i rodziny ubogie otrzymują darmowy
dostęp do placówek w stosunku 1/10. Bezpłatne są też placówki podległe służbom społecznym i opieki nad dziećmi. Prywatne
placówki edukacyjne powinny rezerwować co najmniej 2% miejsc dla ubogich rodzin (bezpłatnie).
Objaśnienia
Na rysunku przedstawiono wyłącznie tzw. edukacyjne placówki przedszkolne, których kadra musi mieć kwalifikacje pedagogiczne. Punkty
opieki dziennej, żłobki i grupy zabaw (gdzie kadra nie musi mieć kwalifikacji w dziedzinie pedagogiki) nie zostały ujęte.
Nie zostały wzięte pod uwagę szkoły podstawowe przyjmujące bardzo młodych uczniów, zaliczanych do poziomu ISCED 0, w
wieku od lat czterech lub sześciu. Odpłatne uczęszczanie do placówek przedszkolnych dotyczy czesnego wymaganego od
rodziców dzieci, które mają brać udział w regularnych zajęciach, a nie opłat za posiłki lub pewne (konkretne lub dodatkowe)
fakultatywne zajęcia nadobowiązkowe.
Instytucje sektora publicznego są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe. Instytucje
prywatne (subsydiowane i niesubsydiowane) są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez organizacje pozarządowe
(kościoły, związki zawodowe, prywatne firmy i inne podmioty).
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW SZKOŁY PRYWATNE SĄ FINANSOWANE
NA TAKICH SAMYCH ZASADACH, JAKIE OBOWIĄZUJĄ W EDUKACJI PUBLICZNEJ
W niektórych państwach szkoły w subsydiowanym sektorze prywatnym otrzymują takie samo finansowanie –
pod względem ilościowym – jak szkoły w sektorze publicznym. A zatem w Belgii, Holandii, Polsce i Szwecji
nie ma różnicy w dotacjach dla szkół zarządzanych przez władze publiczne i środkach rezerwowanych na
dotacje dla szkół niepublicznych. Podobnie w Finlandii, takie same zasady dotyczą finansowania szkół w
sektorze publicznym i subsydiowanym sektorze prywatnym.
W Republice Czeskiej, Danii, Niemczech, Hiszpanii, Włoszech (szkoły podstawowe), na Cyprze, w
Luksemburgu, trzech państwach EFTA/EOG oraz Rumunii istnieją dotacje dla subsydiowanych szkół
prywatnych. Niezależnie od kategorii zasobów kwoty tych dotacji i sposoby ich obliczania różnią się od
dotacji dla szkół z sektora publicznego. W niektórych przypadkach dotacja jest równa stałemu odsetkowi
środków przeznaczanych na szkoły sektora publicznego.
W 12 państwach europejskich szkoły prywatne otrzymują dotacje, których wysokość lub sposób obliczania
jest podobny do niektórych szkół sektora publicznego w różnych kategoriach (kadra pedagogiczna, lub
wszyscy pracownicy i/lub zasoby operacyjne).
130
Ogólnie rzecz biorąc, subsydiowane szkoły prywatne otrzymują bezpośrednie finansowanie od administracji
centralnej. Oznacza to, że źródło funduszy różni się we wszystkich państwach, gdzie do finansowania jednej lub
kilku określonych kategorii zasobów szkół sektora publicznego włączają się władze lokalne (rys. B28). Należy
jednakże odnotować pewne wyjątki. W Estonii i Szwecji władze lokalne są odpowiedzialne za finansowanie
zarówno subsydiowanych szkół prywatnych, jak i szkół z sektora publicznego. W Holandii subsydiowane szkoły
prywatne i szkoły z sektora publicznego są finansowane przez te same władze państwowe.
Rysunek D8: Publiczne finansowanie subsydiowanych szkół prywatnych podstawowych i średnich I stopnia w
porównaniu ze szkołami publicznymi (pod względem wielkości lub metod obliczania dotacji), 2006/07
Szkoły średnie I stopnia
TA SAMA wysokość/
metoda obliczania
dotacji
dla wszystkich rodzajów zasobów (w tym nieruchomości)
dla kadry pedagogicznej i innych
pracowników
dla kadry pedagogicznej i innych pracowników oraz zasobów
operacyjnych
dla kadry pedagogicznej
INNA wysokość/metoda
w przypadku wszystkich rodzajów zasobów
szkoły prywatne nie otrzymują dotacji
Dodatkowe uwagi
Belgia: Subsydiowane instytucje prywatne, podobnie jak szkoły zarządzane przez prowincje i samorządy, mogą przesunąć
środki przeznaczone na zasoby operacyjne na wynagrodzenie kadry niepedagogicznej, w odróżnieniu od szkół zarządzanych
przez Wspólnoty, które otrzymują większe zasoby dla kadry niepedagogicznej.
Niemcy: Istnieje alternatywa: albo landy wyznaczają stałej wielkości dotację uzależnioną od określonych danych
statystycznych i rodzaju szkoły, albo szkoły mogą wyszczególnić swoje potrzeby finansowe i otrzymają dotację pokrywającą
dany odsetek tych potrzeb.
Włochy: Prywatne szkoły średnie otrzymują granty na projekty lub jeśli uczęszczają do nich uczniowie mający specjalne
potrzeby edukacyjne.
Łotwa: Szkoły prywatne mogą podpisać porozumienie z miejscowymi władzami i otrzymywać dotację zgodnie z określonymi
kosztami na jednego ucznia. Koszty te są określane przez władze centralne.
Litwa: Od 2002 roku w odniesieniu do kadry i niektórych zasobów operacyjnych istnieje nowy system finansowania oparty o
liczbę osób (rys. B28). Dotacje – takiej samej wielkości, jak w przypadku sektora publicznego – dotyczą tylko zasobów ujętych
w tym modelu.
131
ZASOBY
Portugalia: Rysunek pokazuje sytuację subsydiowanych szkół prywatnych z umowami partnerskimi. Subsydiowane szkoły
prywatne z umowami sponsorskimi otrzymują dotacje, które niezależnie od kategorii zasobów są czasem niższe niż w
przypadku szkół państwowych.
Rumunia: Niektóre określone fundusze na zakup multimedialnych materiałów pedagogicznych są przyznawane wszystkim
szkołom.
Zjednoczone Królestwo (ENG): Chociaż większość szkół prywatnych nie jest subsydiowana, niektóre, zwane Akademiami,
są. W szkoły te, zakładane w ostatnich dwóch dekadach z myślą o ubogich społecznościach, państwo mocno inwestuje.
Wysokość finansowania nie odbiega od szkół publicznych w podobnej sytuacji, ale różna jest metodologia, ponieważ są one
subsydiowane raczej przez rząd centralny niż władze lokalne.
Turcja: Tylko prywatne szkoły specjalne są subsydiowane. Wielkość dotacji jest określana co roku przez rząd na podstawie
kosztu pojedynczego ucznia.
Objaśnienia
Szkoły sektora publicznego są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe. Szkoły prywatne
(subsydiowane i niesubsydiowane) są bezpośrednio lub pośrednio zarządzane przez organizacje pozarządowe (kościoły,
związki zawodowe, prywatne firmy i inne podmioty).
ŹRÓDŁA FINANSOWANIA EDUKACJI ODZWIERCIEDLAJĄ
STRUKTURĘ ADMINISTRACYJNĄ POSZCZEGÓLNYCH PAŃSTW
W finansowanie edukacji zaangażowane są różne szczeble administracji. Władze centralne, regionalne i
lokalne rozdzielają pewną część gromadzonych funduszy i udostępniają je innym (zazwyczaj
zdecentralizowanym) poziomom administracji, które stają się ich ostatecznymi beneficjentami. Porównując
pierwotnie dostępne fundusze poszczególnych szczebli administracyjnych z poziomami administracji, które
je wykorzystują, można odróżnić władze administracyjne będące płatnikami od tych, które otrzymują środki
finansowe.
W niemal wszystkich państwach finansowanie edukacji jest prowadzone bezpośrednio przez władze
centralne lub lokalne. Scentralizowane zarządzanie zasobami finansowymi występuje w Irlandii, Grecji,
Francji, Włoszech, na Cyprze, Malcie, w Holandii, Portugalii, Słowenii i Liechtensteinie, gdzie ponad 70%
zasobów udostępniają i wykorzystują władze centralne.
Szczebel regionalny jest głównym płatnikiem i użytkownikiem budżetów edukacyjnych tylko w czterech
krajach (Belgia, Niemcy, Hiszpania, a w mniejszym stopniu także Republika Czeska), w których ponad 70%
funduszy przeznaczanych na edukację (45,5% w Republice Czeskiej) gromadzi się i wydaje na poziomie
regionalnym. W trzech spośród tych krajów (Wspólnoty w Belgii, Wspólnoty Autonomiczne w Hiszpanii i
landy w Niemczech) organ regionalny pełni rolę najwyższych władz oświatowych.
W Austrii sytuacja jest nieco bardziej złożona – niemal 75% zasobów zbiera się na szczeblu centralnym,
który jednak wydaje zaledwie 53% dostępnych funduszy. W Estonii, na Słowacji i w Finlandii władze
centralne dostarczają większą część zasobów, ale wykorzystują ich mniej niż 40%.
Finansowanie edukacji jest bardziej zdecentralizowane na Łotwie, Litwie, w Polsce, Rumunii, Zjednoczonym
Królestwie i Islandii. W krajach tych to poziom lokalny gromadzi i wykorzystuje większość zasobów
finansowych przeznaczanych na edukację. Dzieje się tak z powodu struktury organizacyjnej systemu oświaty
w tych państwach, a także dlatego, że szczebel regionalny nie jest tam zaangażowany w omawiany proces
(z wyjątkiem Polski).
Największy przepływ zasobów między szczeblem centralnym i regionalnym lub lokalnym występuje w
Bułgarii, Estonii, na Węgrzech, Słowacji i w Finlandii, a w mniejszym stopniu w Irlandii, Holandii i Austrii. W
innych państwach dochodzi do niewielkiego przepływu.
132
Rysunek D9: Źródła publicznego finansowania edukacji z podziałem na szczeble administracyjne
przed i po przepływie środków (ISCED 0-6), 2006
Centralny
Regionalny
Finansowanie początkowe
Lokalny
Finansowanie ostateczne
CENTRALNY
IE
EL ES FR
IT
CY LV
LT
LU HU MT NL AT PL
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
49,0
18,3 93,0 34,8 41,3 11,7 71,2 98,6 92,3 12,6 76,5 82 100 32,6 36,9 75,3 70 100 92,3 74,7 23,5 93,6 34,1 82,1 75,8 56,5
:
36,0 39,2 76,4
:
:
45,7
18,0 46,8 34,8 44,4 8,7 35,4 84,1 89,3 11,9 75,1 81 100 32,6 36,8 71,0 34 100 85,0 53,4 22,0 93,6 34,1 81,2 39,6 31,2
:
36,0 38,7 76,4
:
:
REGIONALNY
IE
EL ES FR
PT RO
SI
SK
FI
IS
LI
:
78,1
-
45,5 8,4 71,5
-
-
5,6 82,3 9,2 6,8
IT
CY LV
-
-
LT
-
LU HU MT NL AT PL
-
:
0,0 0,0 15,5 2,4 6,3 0,0
-
-
-
SE UK
:
-
-
-
NO TR
:
:
:
78,5
-
45,6 9,7 69,5
-
-
8,7 83,0 10,5 6,1
-
-
-
-
:
0,0 0,0 35,4 1,8 6,3 0,0
-
-
-
:
-
-
-
:
:
SI
SK
FI
IS
LI
LOKALNY
IE
EL ES FR
IT
CY LV
LT
LU HU MT NL AT PL
PT RO
SE UK
NO TR
25,5
3,6 7,0 19,6 50,4 16,8 28,8 1,4 2,0 5,1 14,4 11,5
-
67,4 63,1 24,7 30,4 0,0 7,6 9,9 74,1 0,0 65,9 17,9 24,2 43,5
:
64,0 60,8 23,6
:
:
28,4
3,6 53,2 19,6 45,9 21,8 64,6 15,9 2,0 5,1 14,4 12,6
-
67,4 63,2 29,0 65,9 0,0 15,0 11,1 76,3 0,0 65,9 18,8 60,4 68,8
:
64,0 61,3 23,6
:
:
133
ZASOBY
Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój
Cypr: Uwzględniono wsparcie dla studentów kształcących się za granicą.
Litwa i Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”.
Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4 i 5-6 oraz na zasoby pomocnicze.
Węgry: Wydatki na regionalnym szczeblu administracyjnym zostały włączone do wydatków na poziomie lokalnym.
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym, wydatków na świadczenia emerytalne, kredytów z sektora
publicznego dla studentów oraz wydatków na ISCED 4.
Islandia: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 5B i zasoby pomocnicze.
Objaśnienia
Fundusze przeznaczane na edukację przepływają między centralnym, regionalnym i lokalnym szczeblem administracyjnym.
Tutaj przedstawiono przepływy netto. Finanse początkowe stanowią część całkowitych zasobów edukacyjnych dostępnych na
każdym poziomie administracyjnym. Finanse ostateczne stanowią część całkowitych wydatków bezpośrednich na każdym
poziomie administracyjnym. Oba rodzaje finansowania obejmują bezpośrednie wydatki publiczne i przepływy środków do
sektora prywatnego.
WYDATKI NA KADRY STANOWIĄ
NAJWIĘKSZĄ CZĘŚĆ KOSZTÓW
Wydatki instytucji edukacyjnych sektora publicznego dzielą się na dwie główne kategorie – wydatki bieżące i
inwestycyjne. Do wydatków bieżących należą pensje i koszty związane z kadrami oraz „inne wydatki
bieżące”, takie jak koszty utrzymania budynków, zakup materiałów edukacyjnych i zasoby operacyjne. Z
analizy kategorii wydatków wynika, że wydatki na kadry przyćmiewają wszystkie inne kategorie.
Wydatki bieżące stanowią ponad 85% wszystkich wydatków instytucji z sektora publicznego w niemal
wszystkich państwach; wyjątkiem jest Grecja, gdzie udział wydatków bieżących wynosi nieco mniej niż 80%.
We wszystkich państwach Unii Europejskiej wydatki na kadry są największą częścią nakładów na edukację;
wynoszą one średnio 71%. Odsetek ten jest najwyższy w Belgii i Portugalii, gdzie sięga około 85%.
Jeśli chodzi o udział wydatków inwestycyjnych, istnieją zasadnicze różnice między poszczególnymi
państwami. Niektóre z nich, takie jak Belgia, Austria i Portugalia, przeznaczają niemal wszystkie zasoby na
wydatki bieżące, ograniczając wydatki inwestycyjne do poziomu niższego niż 5%. Natomiast w Grecji
wydatki inwestycyjne oscylują w okolicach 21%, co stanowi odzwierciedlenie dużych inwestycji w
infrastrukturę.
134
Rysunek D10: Rozkład całkowitych rocznych wydatków instytucji sektora publicznego (ISCED 0-6)
na najważniejsze kategorie, 2006
Inwestycyjne
IE
EL ES FR
Bieżące – kadry
IT
CY LV
LT
Bieżące – inne
IS
LI
NO TR
8,1
2,8 10,1 9,7 5,3 7,2
:
8,4 21,7 9,8 9,9 7,2 13,4 11,5 6,9 21,0 7,4 6,4
LU HU MT NL AT PL
:
4,7 7,1 3,6 7,2 9,9 5,6 7,0 6,6 8,0 8,5
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
:
10,7
:
72,0
85,5 63,2 56,0 74,1 74,6
:
74,2 67,3 73,5 74,5 71,9 76,9 66,2 72,7 67,7 71,6 74,5
:
72,1 60,1 86,2 58,7 69,5 60,2 60,9 65,0 73,5 67,9
:
66,9
:
19,9
11,7 26,7 34,4 20,7 18,2
:
17,3 11,0 16,7 15,6 20,9 9,8 22,3 20,4 11,4 21,0 19,1
:
23,2 32,8 10,2 34,1 20,6 34,1 32,1 28,4 18,5 23,6
:
22,4
:
Dodatkowe uwagi
Dania: Nie uwzględniono wydatków na badania/rozwój.
Litwa: Podział typu wydatków na instytucje publiczne i prywatne.
Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4, 5 i 6 oraz na zasoby pomocnicze. Nie uwzględniono wpłat od agencji
międzynarodowych i innych źródeł zagranicznych oraz gospodarstw domowych na rzecz instytucji sektora publicznego.
Austria i Polska: Nie uwzględniono wpłat od agencji międzynarodowych, innych źródeł zagranicznych i „innych podmiotów
prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego.
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym. Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne i na
ISCED 4.
Portugalia i Irlandia: Nie uwzględniono wpłat od „innych podmiotów prywatnych”, agencji międzynarodowych i innych źródeł
zagranicznych na rzecz instytucji sektora publicznego.
Islandia: Nie uwzględniono wydatków na zasoby dodatkowe.
Norwegia: Nie uwzględniono wpłat „innych podmiotów prywatnych” na rzecz instytucji sektora publicznego.
Objaśnienia
Całkowite wydatki na instytucje edukacyjne można generalnie podzielić na wydatki bieżące i inwestycyjne. Same wydatki
bieżące dzielą się na dwie kolejne kategorie – wydatki na kadry i inne wydatki bieżące. Rozkład kosztów różni się w zależności
od poziomu zarobków nauczycieli i współczynnika uczniów do nauczycieli, a także od tego, czy instytucje są właścicielami czy
najemcami budynków, w których się mieszczą, i czy oprócz nauczania zaopatrują uczniów w podręczniki i oferują inne usługi
(na przykład posiłki lub zakwaterowanie).
Odsetek każdej kategorii wydatków jest obliczany jako odsetek całkowitych wydatków rocznych.
BIBLIOTEKI SZKOLNE LUB KLASOWE ISTNIEJĄ
NIEMAL WE WSZYSTKICH SZKOŁACH PODSTAWOWYCH
Nauka czytania należy do kluczowych aspektów edukacji podstawowej, a do realizacji tego celu ważny jest
dostęp do książek. Dlatego istnienie biblioteki szkolnej lub kącika czytelniczego w klasie to wskaźnik
dotyczący zasobów szkolnych.
Zgodnie z informacjami nauczycieli i dyrektorów szkół w czasie badania PIRLS (2006) odsetek uczniów
czwartego roku edukacji podstawowej uczęszczających do szkoły, w której mieści się biblioteka lub
biblioteka klasowa/kącik czytelniczy, wynosi około 90%. W większości państw odsetek bibliotek szkolnych
jest wyższy niż klasowych kącików czytelniczych.Niemniej jednak w takich państwach, jak Belgia, Holandia i
135
ZASOBY
Austria, uczniowie mają częściej do czynienia z biblioteczkami lub kącikami czytelniczymi w klasach niż z
bibliotekami szkolnymi. Poza tym w Niemczech i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) odsetki bibliotek
szkolnych i klasowych są bardzo podobne. Odsetek uczniów, którzy zdaniem nauczycieli i dyrektorów szkół
nie mają dostępu do biblioteki ani w szkole, ani w klasie, w większości państw jest pomijalny. Jednakże tam,
gdzie odsetek uczniów mających dostęp do biblioteki w szkole utrzymuje się na stosunkowo niskim
poziomie, istnieje zapotrzebowanie na podobne usługi w innym miejscu. Na przykład władze lokalne w
Niemczech i Austrii prowadzą liczne biblioteki publiczne z działami dla dzieci.
Rysunek D11: Odsetek uczniów czwartego roku edukacji podstawowej,
którzy według nauczyciela i dyrektora szkoły mają dostęp do szkolnej
lub klasowej biblioteki albo kącika czytelniczego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Biblioteka lub kącik czytelniczy w klasie
BE de
CZ
Państwa, które nie uczestniczyły w
zbieraniu danych
Biblioteka szkolna
EU-27
BE fr
BE nl
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
LU
76,2
91,2
96,1
42,7
35,4
83,6
84,8
84,9
69,3
60,2
80,3
87,5
89,2
72,5
42,9
88,1
97,1
78,7
97,7
89,7
93,7
99,7
98,6
HU
MT
PT
EE
IE
FI
EL
CY
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UK-ENG
UK-SCT
IS
70,2
87,6
73,2
54,9
62,4
58,3
71,2
48,2
83,7
93,3
51,2
LI
57,6
NO
98,1
75,9
52,5
96,5
98,4
100
98,6
90,1
96,3
92,9
98,6
98,1
TR
Objaśnienia
W wysłanym kwestionariuszu poproszono dyrektorów szkół o wskazanie, czy w szkole funkcjonuje biblioteka. Nauczycieli
zapytano, czy w klasie jest biblioteczka lub kącik czytelniczy. Na rysunku porównano odpowiedzi na te pytania
kwestionariuszowe z wagą liczby uczniów, jaką reprezentował dany dyrektor i nauczyciele.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu
proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy
udzielili określonej odpowiedzi, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi.
136
WSPARCIE FINANSOWE DLA STUDENTÓW ZE STRONY SEKTORA PUBLICZNEGO
TO WAŻNA GAŁĄŹ PUBLICZNYCH WYDATKÓW NA EDUKACJĘ
We wszystkich państwach istnieją osadzone w sektorze publicznym systemy wsparcia finansowego, ale ich
charakter, wymagania związane z przyznawaniem i poziomy edukacji, w których są dostępne, różnią się w
poszczególnych krajach (rys. D13 i D14). Bezpośrednie wsparcie sektora publicznego dla
uczniów/studentów (w formie stypendiów i/lub kredytów) zapewnia pomoc finansową rodzinom uczniów
objętych kształceniem obowiązkowym, ale może być też zachętą do kontynuowania nauki po ukończeniu
kształcenia obowiązkowego. Z tego powodu publiczne wsparcie finansowe dla uczniów/studentów stanowi
gałąź publicznych wydatków na edukację prowadzącą do wyrównywania szans.
Średnio na wszystkich poziomach edukacyjnych państwa Unii Europejskiej przeznaczają niemal 6%
wydatków publicznych na bezpośrednią pomoc dla uczniów i studentów, choć liczby te są różne w
poszczególnych państwach. Podczas gdy Bułgaria, Dania i Norwegia przeznaczają odpowiednio od 14 do
20% publicznych nakładów na edukację na pomoc dla uczniów/studentów, w niemal połowie państw
europejskich na ten cel przeznacza się mniej niż wynosi średnia dla państw Unii Europejskiej. Różnice te
wymagają szczególnej uwagi, ponieważ rozbieżności między systemami krajowymi oznaczają, że krajowe
dane dotyczące wsparcia publicznego nie są w pełni zgodne. Analizowane tu wielkości odnoszą się
wyłącznie do bezpośredniego wsparcia udzielanego uczniom/studentom, co nie pozwala na pełne
zmierzenie rzeczywistego poziomu wsparcia, jakie może być udzielane. Dane uwzględniają stypendia i
innego rodzaju przepływ pieniędzy do uczniów/studentów i gospodarstw domowych, a także – jeśli takowe
istnieją – kredyty z sektora publicznego dla studentów. Z drugiej strony nie są brane pod uwagę ulgi
podatkowe i/lub zwolnienia od podatku dostępne na poziomach ISCED 1-3 (rys. D13 i D14).
Jednocześnie taki rozkład nie jest równomierny na poszczególnych poziomach edukacyjnych. Porównanie
odsetka bezpośredniej pomocy przyznawanej uczniom szkół podstawowych oraz średnich I i II stopnia ze
wsparciem udzielanym studentom wyższych uczelni pokazuje wyraźne nierówności. Średni europejski
odsetek, jaki stanowi bezpośrednie wsparcie w odniesieniu do całości wydatków publicznych na szkolnictwo
wyższe, wynosi ponad 16%, podczas gdy bezpośrednia pomoc dla uczniów jako odsetek całości wydatków
publicznych na szkoły podstawowe i średnie to zaledwie 3,2%. Taka różnica wynika głównie z faktu, że
edukacja na poziomach ISCED 1, 2 i 3 jest bezpłatna.
Wyjątkami są Polska, Rumunia, a w mniejszym stopniu także Republika Czeska, gdzie różnica w poziomie
bezpośredniego wsparcia na dwóch omawianych poziomach edukacji (ISCED 1-4 oraz ISCED 5-6) jest
niewielka. Taka sytuacja powinna być interpretowana jako słabość pomocy dla kształcenia wyższego. Bułgaria to
jedyne państwo, w którym poziom szkolny otrzymuje znacznie wyższe wsparcie niż szkolnictwo wyższe.
Biorąc pod uwagę poziom szkoły podstawowej i średniej łącznie, bezpośrednie wsparcie dla uczniów w niemal
wszystkich państwach europejskich wynosi mniej niż 8% wydatków na edukację. Najwyższy udział ma ono w
Bułgarii (16,3%), Danii (10,5%) i Irlandii (9%). Z drugiej strony w Grecji i Austrii odsetek ten utrzymuje się
poniżej 1%.
W szkolnictwie wyższym wsparcie udzielane studentom zazwyczaj stanowi ponad 10% wszystkich wydatków
i należy je rozpatrywać w połączeniu z opłatami rejestracyjnymi i czesnym (rys. D15 i D16). Najniższe
odsetki odnotowano w Grecji i Polsce – odpowiednio 1,4% i 1,7%. Dania, Cypr, Holandia, Szwecja,
Zjednoczone Królestwo i Norwegia przeznaczają 25% lub więcej wydatków publicznych na szkolnictwo
wyższe na bezpośrednią pomoc finansową dla studentów. Na Cyprze ma to silny związek z mechanizmem
wsparcia udzielanego znacznej liczbie osób studiujących za granicą.
137
ZASOBY
Rysunek D12: Bezpośrednie wsparcie ze środków publicznych (stypendia i kredyty) dla uczniów i studentów
jako odsetek całkowitych nakładów publicznych na edukację z podziałem na edukację ogółem (ISCED 0-6),
poziom szkół (ISCED 1, 2, 3 i 4) i poziom wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2006
ISCED 1-4
ISCED 5-6
O
IE
EL ES FR
IT
CY LV
IS
LI
:
7,2 0,8 2,0 1,6 5,2 4,0 2,8 3,0 6,3 1,7 1,1
:
8,3 2,2
15,1
:
29,5 17,0 1,7 11,6 5,6 23,3 14,1 16,2 26,1 26,4 24,0
:
41,7 16,9
4,6 15,2 4,3 17,5 7,9 4,5 10,7 0,6 3,0 3,9 4,5 13,2 6,3 8,4 2,2 6,0
:
11,6 5,1 1,3 2,6 4,6 8,3 4,8 7,2 11,2 5,8 5,2 5,1 19,3
1,9 16,3 4,3 10,5 4,7 3,5 9,0 0,2 1,8 3,1 1,7
16,6
13,6 9,5 4,0 29,5 19,5 8,9 14,4 1,4 7,9 8,0 16,6 55,1 7,7 15,2
5,9
O = ISCED
:
LT
3,2
LU HU MT NL AT PL
5,5 5,6 2,2 4,4
:
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
NO TR
:
0-6
Dodatkowe uwagi
Bułgaria, Republika Czeska, Estonia, Hiszpania, Francja, Węgry, Austria, Polska, Rumunia, Słowenia i Finlandia: Nie
istnieją kredyty dla uczniów/studentów finansowane z sektora publicznego.
Dania: Nie uwzględniono finansowego wsparcia dla uczniów/studentów przez „inne podmioty prywatne”. Wydatki na ISCED 4
są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6.
Irlandia, Włochy, Litwa, Luksemburg i Słowacja: ISCED 1-4 – nie istnieją kredyty dla uczniów/studentów finansowane z
sektora publicznego.
Grecja: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym.
Grecja i Luksemburg: Wydatki na ISCED 0 są włączone do wydatków na ISCED 1.
Grecja i Rumunia: Dane dla roku 2005.
Hiszpania, Irlandia, Luksemburg, Portugalia i Zjednoczone Królestwo: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na
zasoby pomocnicze.
Cypr: ISCED 5-6 – uwzględniono finansowe wsparcie dla studentów kształcących się za granicą.
Litwa i Luksemburg: Nie uwzględniono wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”.
Luksemburg: Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4 oraz ISCED 5-6.
Polska i Słowacja: Wydatki na ISCED 5B włączono do wydatków na ISCED 3.
Portugalia: Nie uwzględniono wydatków na świadczenia emerytalne i kredytów dla uczniów/studentów. ISCED 1-4 – nie
uwzględniono wydatków na poziomie lokalnym i wpłat sektora publicznego na rzecz „innych podmiotów prywatnych”. ISCED 56 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym i regionalnym. Nie uwzględniono wydatków na ISCED 4.
Rumunia: ISCED 5-6 – nie uwzględniono wydatków na szczeblu lokalnym.
Islandia: Nie istnieją stypendia. Wydatki na ISCED 4 są częściowo włączone do wydatków na ISCED 5-6. Wydatki na
ISCED 5B są włączone do wydatków na ISCED 5-6. Nie uwzględniono wydatków na zasoby pomocnicze.
Objaśnienia
Finansowe wsparcie dla studentów koresponduje z przepływem finansów z sektora publicznego w formie stypendiów
naukowych, kredytów i ulg rodzinnych związanych ze statusem ucznia lub studenta. Wskaźnik nie mierzy w pełni wsparcia
udzielanego uczniom i studentom, którzy mogą też otrzymywać taką pomoc finansową, jak kredyty z prywatnych banków,
korzystać z określonych form opieki społecznej (w zakresie posiłków, komunikacji, opieki zdrowotnej i zakwaterowania) bądź z
ulgi podatkowej. Finansowe wsparcie dla uczniów/studentów różni się w poszczególnych państwach zgodnie z różnicami w
obrębie systemów edukacji.
138
WSZĘDZIE W EUROPIE DOSTĘPNE JEST FINANSOWE WSPARCIE
DLA RODZICÓW DZIECI OBJĘTYCH KSZTAŁCENIEM OBOWIĄZKOWYM
We wszystkich bez wyjątku państwach europejskich istnieją dodatki dla rodzin z uczącymi się dziećmi.
Ogólnie rzecz biorąc, są one przyznawane po urodzeniu się dzieci, a wypłacane do momentu zakończenia
kształcenia obowiązkowego (informacje o wsparciu studentów szkół wyższych – zob. rys. D14).
Rysunek D13: Rodzaje wsparcia finansowego udzielanego rodzicom uczniów
szkół podstawowych i średnich I stopnia, 2006/07
Edukacja podstawowa
Tylko dodatki rodzinne
Dodatki rodzinne + stypendia na naukę
Dodatki rodzinne + ulgi podatkowe
Dodatki rodzinne + ulgi podatkowe + stypendia na naukę
Dodatkowe uwagi
Bułgaria: Połączenie dodatków rodzinnych i ulg podatkowych zostało wprowadzone na zasadzie tymczasowej w roku
szkolnym 2006/07.
Estonia: Jeden rodzic mieszkający z dzieckiem, prawny opiekun dziecka lub inna osoba, która ma na utrzymaniu trójkę lub
więcej osób niepełnoletnich, może w okresie podatkowym odliczyć od swojego dochodu zwiększoną sumę wolną od podatku
na każde dziecko w wieku do 17 lat, począwszy od drugiego dziecka.
Malta: Rodzinom przysługują ulgi podatkowe tylko z tytułu czesnego płatnego w szkołach prywatnych.
Polska: Ulga podatkowa została wprowadzona w roku 2007, a jej wysokość zależy od liczby dzieci.
Liechtenstein: Rodzice mogą otrzymać stypendia na naukę dzieci w szkołach średnich I stopnia wyłącznie w przypadku szkół
z internatem. Wielkość stypendium zależy od przychodu rodziny i liczby dzieci.
Turcja: Rodzinom z niskim przychodem wypłacane jest „dofinansowanie warunkowe”. Istnieje także dodatkowa codzienna
pomoc dla uczniów mieszkających na stancji, w szkołach z internatem i takich, do których trzeba dojeżdżać. Od roku 2003/04
podręczniki są bezpłatnie dostarczane przez rząd.
Objaśnienia
Stypendium na naukę to ekwiwalent stypendium edukacyjnego lub stypendium studenckiego, mający sfinansować cykl
kształcenia. Wskaźnik nie obejmuje wsparcia udzielanego uczniom kształcącym się za granicą.
139
ZASOBY
We wszystkich przypadkach przyznawane kwoty są różne i zależą od liczby oraz wieku dzieci. W Bułgarii,
Republice Czeskiej, Włoszech, Portugalii, na Słowacji i w Islandii są one proporcjonalne do przychodu
rodziny. W Republice Czeskiej, Hiszpanii, na Malcie, w Polsce, Słowenii i Słowacji rodziny osiągające
dochód wyższy od określonego poziomu nie otrzymują wsparcia.
Ulgi podatkowe istnieją w niemal wszystkich państwach z wyjątkiem Cypru, Malty i krajów skandynawskich.
W przeciwieństwie do dodatków rodzinnych zazwyczaj nie są one uzależnione od liczby i wieku dzieci. Od tej
reguły istnieje kilka wyjątków. W Belgii, Grecji, Luksemburgu i Rumunii bierze się pod uwagę liczbę dzieci, a
w Estonii takie korzyści są dostępne dopiero po urodzeniu trzeciego dziecka. Ponadto w wielu wypadkach
ulga podatkowa jest związana z przychodami rodziców – tak dzieje się w Niemczech, Grecji, Francji,
Luksemburgu, Portugalii i Zjednoczonym Królestwie.
Stypendia na naukę dla dzieci w wieku edukacji obowiązkowej istnieją tylko w kilku państwach. W czterech z
nich (Belgia, Francja, Luksemburg i Holandia) są one dostępne dopiero od poziomu szkoły średniej I stopnia
i zawsze zależą od dochodów rodziny.
W różnych państwach prowadzone są różne działania uzupełniające, zapewniające wsparcie rodzicom
uczniów objętych kształceniem obowiązkowym. Należą do nich ulgi lub bezpłatny transport albo posiłki w
szkołach, pomoc przeznaczana na materiały dydaktyczne, rozprowadzanie bezpłatnych podręczników itp.
W NIEMAL WSZYSTKICH PAŃSTWACH STUDENTOM NA POZIOMIE ISCED 5
PRZYZNAWANE JEST WSPARCIE FINANSOWE NA POKRYCIE KOSZTÓW UTRZYMANIA
Studenci wyższych uczelni i/lub ich rodzice mogą korzystać z różnego rodzaju wsparcia finansowego,
których istnienie i możliwe kombinacje oparte są na dwóch zasadach społecznych, czyli szerokiego (lub
ograniczonego) dostępu do studiów wyższych oraz niezależności finansowej (lub innej) studentów wobec
swoich rodzin. Pod uwagę brane są trzy główne kategorie wsparcia:
• Finansowe wsparcie dla studentów na pokrycie kosztów utrzymania w formie kredytów i/lub stypendiów;
• Pomoc finansowa w regulowaniu opłat administracyjnych i czesnego w formie kredytów i/lub stypendiów,
zwolnień od podatku i/lub zniżek;
• Pomoc finansowa dla rodziców studentów wyższych uczelni w formie dodatków rodzinnych i/lub ulg podatkowych.
We wszystkich państwach w Europie wsparcie finansowe dla studentów uczestniczących w programach
studiów I stopnia na poziomie ISCED 5 jest mniej więcej takie samo niezależnie od tego, czy kształcą się oni
na uczelniach państwowych czy prywatnych zależnych od państwa. Pierwszy model opiera się na zasadzie
niezależności finansowej studenta 1, którą czasem przyznaje się młodym ludziom w wieku powyżej 18 lat.
Takie wsparcie jest skierowane wyłącznie do studentów i dlatego ich rodzice nie otrzymują dodatków
rodzinnych ani ulg podatkowych. Sytuacja w państwach należących do tej grupy może być różna w
zależności od tego, czy przyjęły one zasadę bezpłatnej edukacji (rys. D15).
W państwach skandynawskich (z wyjątkiem Islandii), na Węgrzech, Malcie i w Zjednoczonym Królestwie
(Szkocja) studenci zajmujący miejsca subsydiowane przez państwo nie wnoszą wkładu finansowego w
postaci kosztów administracyjnych ani czesnego. Stąd podjęcie studiów wyższych jest bezpłatne lub niemal
1
Studenci są tu traktowani jako niezależni finansowo, jeśli ich rodzice nie otrzymują pomocy, a w przyznawaniu wsparcia studentowi brany jest
pod uwagę tylko jego własny dochód. Taka niezależność jest częściowa, jeśli rodzice nie otrzymują pomocy, ale w przyznawaniu wsparcia
studentowi brany jest pod uwagę także ich dochód. Zastosowana tu koncepcja niezależności finansowej niekoniecznie musi korespondować
z jej definicją w ustawodawstwie krajowym.
140
bezpłatne (gdy studenci uiszczają jedynie opłaty na rzecz organizacji studenckich). W konsekwencji w
państwach tych przyznawane jest wsparcie finansowe na koszty utrzymania.
W innych krajach należących do tej pierwszej kategorii studenci muszą uiszczać opłaty administracyjne i/lub
wnosić wkład w czesne – jest tak w Bułgarii, Hiszpanii, Holandii, Rumunii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia,
Walia i Irlandia Północna) oraz Islandii. W większości państw przyznawane jest wsparcie finansowe na
pokrycie kosztów utrzymania i/lub opłat administracyjnych oraz czesnego.
W drugim modelu wsparcie przyznaje się rodzicom studentów do czasu, aż ci ostatni staną się niezależni finansowo
od rodziców (ogólnie rzecz biorąc, w poszczególnych państwach jest to wiek 23 lub 26 lat). Także w tej grupie
można rozróżnić państwa, gdzie szkolnictwo wyższe jest bezpłatne, od takich, w których trzeba uiszczać opłaty.
W Republice Czeskiej, Estonii, Grecji, na Cyprze, w Polsce i Słowenii studenci pierwszego kierunku studiów
subsydiowanych przez państwo uiszczają niewielkie kwoty w ramach opłat administracyjnych i czesnego (lub nic nie
płacą). Oprócz finansowego wsparcia dla rodziców studentom przyznaje się pomoc na pokrycie kosztów utrzymania.
W innych państwach należących do tego modelu od studentów wymaga się uiszczania opłat. W niemal
wszystkich spośród tych krajów udzielane jest wsparcie finansowe w trzech kategoriach niezależnie od tego,
czy łączą one pomoc na pokrycie kosztów utrzymania ze wsparciem na opłacenie czesnego. Tylko w
Portugalii przyznawane jest wsparcie mające pokryć wyłącznie koszty utrzymania studentów na studiach
subsydiowanych przez państwo.
Rysunek D14: Beneficjenci i cele publicznego wsparcia finansowego na stacjonarnych studiach wyższych
w ramach pierwszego kierunku (ISCED 5)w sektorze publicznym i/lub prywatnym zależnym od państwa, 2006/07
Wsparcie dla studentów na pokrycie kosztów utrzymania
Wsparcie dla rodziców studentów
Wsparcie dla studentów na opłacenie kosztów administracyjnych i czesnego
Kursywa = państwa, w których przyznawane jest wszechstronne wsparcie (tzn. nie oddziela się
pomocy na pokrycie kosztów utrzymania studentów od wsparcia na pokrycie opłat
administracyjnych i/lub czesnego).
141
ZASOBY
Republika Czeska: Wsparcie na pokrycie kosztów utrzymania jest dostępne tylko dla studentów w vysoká škola (ISCED 5A),
natomiast wsparcie dla rodziców obejmuje studentów zarówno na poziomie 5A, jak i 5B.
Niemcy: Uwzględniono jedynie wsparcie udzielane przez BAföG.
Estonia: Nie uwzględniono finansowego wsparcia dla studentów w ciężkim niedostatku.
Irlandia: Z ulgi podatkowej mogą skorzystać rodzice studentów, którzy muszą płacić czesne (tzn. gdy dany student zdobył już
inne kwalifikacje na tym samym poziomie lub powtarza rok).
Grecja: Uwzględniono tu wsparcie finansowe przyznawane przez IKY (Państwową Fundację Stypendialną). Otrzymuje je 1-2%
studentów wyższych uczelni.
Hiszpania: Wszechstronne formy wsparcia finansowego współistnieją z konkretnymi formami pomocy (na pokrycie kosztów
utrzymania i opłat studenckich).
Francja: Istnieją także stypendia przyznawane na podstawie osiągnięć naukowych (13000 w porównaniu z 520000 udzielanymi na
podstawie kryteriów socjalnych), a także 10000 dodatków na naukę dla studentów dotkniętym szczególnymi problemami w czasie roku
akademickiego (rozpad rodziny, udowodniona niezależność od rodziny lub powrót do studiowania po przekroczeniu wieku 26 lat).
Włochy: Pod uwagę wzięto wsparcie finansowe dla studentów we wszystkich instytucjach prywatnych (zależnych od rządu i pozostałych).
Cypr: Wsparcie na pokrycie opłat administracyjnych i czesnego przyznawane jest także studentom innym niż tacy, dla których
studia wyższe i tak są niemal bezpłatne (uiszczają jedynie opłaty na rzecz organizacji studenckich).
Łotwa: Na rysunku przedstawiono sytuację studentów na uczelniach niesubsydiowanych (77% wszystkich studentów).
Kształcenie jest darmowe dla studentów na miejscach subsydiowanych.
Luksemburg: Wsparcie na pokrycie opłat administracyjnych i dopłaty do czesnego wypłacane są w sytuacji, gdy wielkość
wkładu własnego przekracza 90,3 PPS EUR.
Węgry: Z ulgi podatkowej mogą korzystać rodzice studentów na studiach niesubsydiowanych.
Holandia: Ulga podatkowa (w formie dodatków rodzinnych) jest przyznawana rodzicom studentów nieotrzymujących
bezpośredniego wsparcia finansowego, jeśli są w stanie dostarczyć dowody poniesionych wydatków.
Polska: W 2005 roku wprowadzono nowe ustawodawstwo, które obecnie jest wprowadzane w życie.
Szwecja: Celem wsparcia finansowego jest pokrycie kosztów utrzymania i opłat na rzecz organizacji studenckich. Na
diagramie pokazano jedynie element „koszty utrzymania”.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Większość studentów musi jednakże zwrócić SAAS kwotę 2977 PPS EUR przed kwietniem roku
następującego po ukończeniu studiów (rys. C9). Osoby, które nie są w stanie dokonać tego jednorazowo, mogą skorzystać z kredytów.
Norwegia: Rysunek bierze pod uwagę tylko studentów uczelni publicznych. W zależnych od rządu uczelniach prywatnych
studenci muszą opłacić część czesnego, ale mogą skorzystać ze specjalnych form wsparcia.
Objaśnienia
O ile w dodatkowych uwagach nie wskazano inaczej, rysunek bierze pod uwagę sytuację osób studiujących w pełnym
wymiarze godzin, które są obywatelami danego państwa i/lub zamieszkują w nim na stałe, a także kształcą się na pierwszym
kierunku subsydiowanych przez państwo studiów dziennych (ISCED 5).
Definicje wsparcia – zob. Glosariusz.
BEZPŁATNY WSTĘP NA PAŃSTWOWE STUDIA WYŻSZE NA POZIOMIE ISCED 5
W KILKUNASTU PAŃSTWACH
Władze państwowe wszędzie mają swój wkład w finansowanie szkolnictwa wyższego. Kwoty przekazywane
uczelniom często pokrywają koszty czesnego jedynie częściowo. W większości krajów budżet uczelni zależy
od wpłat prywatnych gospodarstw domowych, które stanowią znaczną część przychodów. W takich
wypadkach studenci są zobowiązani wnosić w swoje studia wkład finansowy. Tutaj uwzględniono jedynie
sytuację studentów na studiach subsydiowanych przez państwo.
Można rozróżnić dwie główne kategorie opłat, czasem funkcjonujących łącznie, czyli opłaty administracyjne i czesne.
Koszty administracyjne mogą obejmować opłaty, które muszą być uiszczone tylko raz, gdy student zapisuje się na
studia (opłaty wstępne), lub co roku (opłaty rejestracyjne/wpisowe), a także opłaty za wydanie dyplomu mające
pokrywać koszty organizowania egzaminów i wystawienia dokumentów administracyjnych związanych z uzyskaniem
ostatecznych kwalifikacji. Niekiedy studenci muszą płacić czesne, często przewyższające opłaty administracyjne (rys.
D16).
Tutaj uwzględniono opłaty uiszczane przez studentów niezależnie od przysługującego im często wsparcia
finansowego.
142
Rysunek D15: Rodzaje rocznych opłat uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku
stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym
przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07
ISCED 5B
Roczna opłata na rzecz organizacji studenckich
Roczna opłata rejestracyjna - wpisowe (i możliwość opłat na rzecz organizacji studenckich)
Roczne czesne (i możliwość opłat administracyjnych i/lub opłat na rzecz organizacji studenckich)
Brak opłat rocznych i obowiązkowych wpłat prywatnych
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr, BE nl): Roczna opłata wymagana od studentów obejmuje opłaty rejestracyjne (wpisowe) i czesne.
Niemcy: Od roku 2006/07 landy mogą żądać opłat za czesne w wysokości do 944 PPS EUR. W styczniu 2007 roku na ich
wprowadzenie zdecydowało się siedem landów.
Estonia, Węgry, Rumunia i Słowenia: Studenci na studiach niesubsydiowanych opłacają częściowo czesne.
Grecja: Helleński Uniwersytet Otwarty to jedyna instytucja pobierająca od studentów część czesnego.
Włochy: Studenci muszą też płacić regionalny podatek na zasiłek studencki. Opłaty za wydanie dyplomu są pobierane jedynie przez
instytuty muzyki i sztuki oferujące alta formazione artistica e musicale (szkolenie artystyczne i muzyczne wyższego stopnia).
Cypr: Opłaty na rzecz organizacji studenckich są uiszczane jednorazowo podczas przyjęcia na studia.
Łotwa: Na rysunku uwzględniono studentów studiów niesubsydiowanych przez państwo (około trzech czwartych wszystkich
studentów). Studenci kierunków subsydiowanych korzystają z bezpłatnego dostępu.
Litwa: Częściowe opłacanie czesnego dotyczy studentów studiów I stopnia kończących się uzyskaniem tytułu licencjata oraz
studiów II stopnia kończących się uzyskaniem tytułu magistra niezależnie od otrzymywania dotacji państwowych.
Austria: Uniwersytety mogą odstąpić od pobierania czesnego, ale nie mogą żądać go od studentów zgodnie z prawem zwolnionych z
opłat. Austriacy i studenci z państw Unii Europejskiej obecnie nie płacą czesnego na uniwersytetach (od września 2008 roku).
Słowenia: Instytucje szkolnictwa wyższego mogą pobierać od studentów opłaty wstępne, administracyjne, rekrutacyjne lub
opłaty na pokrycie szkoleń terenowych.
Finlandia: Studenci uniwersytetów muszą uiszczać opłaty na rzecz organizacji studenckich, natomiast dla studentów
politechnik mają one charakter dobrowolny.
Zjednoczone Królestwo (SCT): SAAS (Student Awards Agency for Scotland) uiszcza opłaty w imieniu studentów, którzy o to
poproszą. Większość studentów, którzy ukończą studia, ma obowiązek uiszczenia obowiązkowej opłaty dyplomowej, tzw. darowizny
absolwenckiej (graduate endowment). Jednakże szkocki rząd postanowił zakazać takich opłat od 1 kwietnia 2008 roku.
Norwegia: W niektórych zależnych od rządu instytucjach prywatnych studenci muszą również uiszczać administracyjne opłaty
wstępne, roczne opłaty rejestracyjne (wpisowe) oraz część czesnego.
143
ZASOBY
Objaśnienia (rys. D15)
Nie uwzględniono administracyjnych opłat wstępnych (jednorazowych) ani opłat za wydanie dyplomu. Uwzględniono jedynie
roczne opłaty rejestracyjne (tzw. wpisowe), wpłaty na rzecz organizacji studenckich i częściowe pokrywanie kosztów
czesnego. Opłaty te zostały dokładnie zdefiniowane w Glosariuszu. Odnotowane tu rodzaje opłat są uiszczane przez
studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin (na studiach stacjonarnych) w ramach studiów subsydiowanych (lub, na
Łotwie, niesubsydiowanych) i terminowo realizujących program studiów. Całkowicie pominięto ewentualne wsparcie finansowe.
Niezależnie od tych opłat może istnieć system obowiązkowych opłat na rzecz organizacji studenckich.
Pokrywają one koszty związane z życiem studenckim lub usługami, na przykład działalnością kulturalną lub
określonymi rodzajami ubezpieczeń. Tam, gdzie opłaty te obowiązują, są one dużo niższe niż czesne.
W niektórych krajach szczególne zasady mogą dotyczyć studentów powtarzających rok albo takich, którym
ukończenie studiów zajmuje więcej czasu niż na to przewidziano.
Rozpowszechnioną formą wkładu własnego jest czesne, istniejące w 16 państwach. W siedmiu z nich –
Belgia (Wspólnota Francuska i Wspólnota Flamandzka), Bułgaria, Republika Czeska (wyłącznie kierunki na
poziomie ISCED 5B), Litwa, Holandia, Zjednoczone Królestwo (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz
Liechtenstein – jest to jedyny rodzaj opłat, jakich wymaga się od studentów.
Bardzo rozpowszechnione są też roczne opłaty rejestracyjne (wpisowe). Istnieją one w 12 państwach – w
połączeniu z czesnym, jak w Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna), Hiszpanii (programy na poziomie
ISCED 5A), Włoszech, Portugalii, Norwegii (niektóre zależne od rządu instytucje prywatne) i Turcji, lub
samodzielnie (Niemcy, Francja, Luksemburg, Rumunia, Słowacja i Islandia).
W Finlandii (instytucje uniwersyteckie sektora publicznego), Szwecji i Norwegii (sektor publiczny) studenci
dokonują jedynie rocznych wpłat na rzecz swoich organizacji. Na Cyprze są oni zobowiązani do uiszczania
niewielkich opłat na rzecz organizacji studenckich tylko raz, po zapisaniu się na studia. W Polsce w chwili
przyjęcia na uczelnię studenci muszą uiszczać bardzo niskie opłaty administracyjne.
W siedmiu państwach – Republice Czeskiej (ISCED 5A), Danii, Grecji (poza Uniwersytetem Otwartym),
Hiszpanii (ISCED 5B), na Węgrzech, Malcie i w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) – studenci pierwszego
kierunku, którzy przestrzegają przewidzianego harmonogramu studiów, mają prawo do bezpłatnego
kształcenia. To samo dotyczy studentów wydziałów politechnicznych w Finlandii oraz studentów kierunków
subsydiowanych w Estonii i Łotwie. Zjednoczone Królestwo (Szkocja) uznaje się za kraj, w którym dostęp do
studiów wyższych jest bezpłatny, ponieważ agencja rządowa pokrywa oficjalne opłaty rejestracyjne
wszystkim studentom niezależnie od ich klasyfikacji społecznej pod warunkiem, że o to poproszą i nie będą
powtarzali żadnego roku studiów. Jednakże do kwietnia 2008 roku po ukończeniu studiów trzeba było
uiszczać obowiązkową opłatę w podziękowaniu za otrzymane wsparcie. Ogólnie rzecz biorąc, kilkanaście
państw prowadzi studia wyższe, do których dostęp może być uznany za bezpłatny (gdy studenci nie płacą
czesnego ani rocznych opłat rejestracyjnych/wpisowego).
Należy wreszcie odnotować, że obecne tendencje do współpłacenia za studia wyższe w Europie zmierzają
w kierunku uiszczania czesnego. Dotyczy to wielu państw, z których część niedawno wprowadziła takie
opłaty, a w kilku innych dyskutuje się nad ich wdrożeniem, bądź zdecydowano o ich wprowadzeniu w
przyszłości (Republika Czeska, Niemcy i Węgry) lub wprowadza się je dla wszystkich studentów (Litwa). Dla
kontrastu w Słowenii od roku 2009 zakazano pobierania czesnego na wszystkich kierunkach studiów na
poziomie ISCED 5.
144
WYSOKOŚĆ CZESNEGO ZA STUDIA NA POZIOMIE ISCED 5 CZĘSTO WAHA SIĘ
OD 200 DO 1000 PPS EUR ZA ROK
W krajach, z których dostępne są dane dotyczące wysokości opłat, czesne jest generalnie wyższe niż inne
rodzaje wkładu finansowego – odnotowane roczne opłaty administracyjne (wpisowe) nigdy nie przekraczają
200 PPS EUR z wyjątkiem dwóch państw, w których są stosunkowo wysokie. We Francji mogą one sięgać
niemal 1000 PPS EUR, ale jest to wyjątkowy przypadek kształcenia studentów przed egzaminem
państwowym na kwalifikacje specjalisty leczenia psychomotorycznego (w przypadku większości studentów
roczne opłaty rejestracyjne plasują się na poziomie 149 PPS EUR). W Islandii wpisowe utrzymuje się na
poziomie 361 PPS EUR. Jednakże zarówno we Francji, jak i w Islandii są to jedyne opłaty, jakich wymaga
się od studentów.
Wpłaty na rzecz organizacji studenckich są jeszcze niższe i nie przekraczają 100 PPS EUR. W Finlandii
(uniwersytety) i Norwegii, gdzie takie wpłaty to wszystko, co musi pokryć student, jest to kwota między 51 a
78 PPS EUR. W Szwecji takie opłaty są ustalane przez różne organizacje studenckie, ale z reguły wynoszą
około 27 PPS EUR rocznie.
Tam, gdzie czesne musi być opłacone przez studentów subsydiowanych przez państwo, jego wysokość – a
przynajmniej maksimum – jest najczęściej ustalana na szczeblu centralnym. Tylko w dwóch z 16 państw
kwoty te są określane przez uczelnie – w zależnym od rządu sektorze prywatnym (Norwegia) i sektorze
publicznym (Włochy). Poszczególne państwa zasadniczo różnią się od siebie pod względem wysokości
kwot. Kwoty te wahają się od niecałych 200 PPS EUR za niektóre studia w Belgii (Wspólnota Flamandzka) i
Turcji do ponad 1000 PPS EUR za wszystkie rodzaje studiów na poziomie ISCED 5 (pierwszy kierunek) w
Holandii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz za niektóre kierunki studiów w
Hiszpanii i Portugalii. W przypadku studentów kształcących się na niesubsydiowanych przez państwo
kierunkach, w zależnych od państwa uczelniach prywatnych, wymagany wkład może wynosić nawet 12000
PPS EUR. Jednakże w większości państw studentom borykającym się z trudnościami ekonomicznymi
udzielane jest wsparcie finansowe na pokrycie tych opłat.
145
ZASOBY
Rysunek D16: Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku stacjonarnych studiów
dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07
BE fr
Rodzaj opłaty
Min.
Maks.
Czesne (krótkie studia nieuniwersyteckie, ISCED 5B)
155
201
Czesne (długie studia nieuniwersyteckie, ISCED 5A)
310
402
BE de
Czesne (studia uniwersyteckie, ISCED 5A)
742
Opłaty rejestracyjne/wpisowe (ISCED 5B)
94
Czesne (ISCED 5B)
347
BE nl
Czesne
BG
Czesne: programy licencjackie ISCED 5A
CZ
Czesne (ISCED 5B)
433
492
:
:
147
294
Programy ISCED 5A
DK
:
:
Opłaty rejestracyjne
76
96
Opłaty studenckie
15
25
DE
Opłaty wstępne
EE
IE
645
Opłaty rejestracyjne/wpisowe
EL
ES
Programy ISCED 5B
Czesne (ISCED 5A)
Opłaty rejestracyjne/wpisowe (ISCED 5A)
Opłaty za wydanie dyplomów (ISCED 5A)
497
1060
:
:
:
:
RF – licence (ISCED 5A) uniwersytetu i Instituts
Universitaires de Technologie (ISCED 5B)
FR
149
149
Opłaty rejestracyjne: zdrowie – uniwersytet (ISCED 5A)
994
RF: klasy przygotowawcze grande école (ISCED 5A) i
Section de Techniciens Supérieurs (ISCED 5B)
IT
167
Czesne
CY
LV
19
Opłaty studenckie za wstęp
Opłaty wstępne
(studia
niesubsydiowane)
Opłaty za wydanie dyplomu
Czesne – sektor publiczny (ISCED 5A)
841
8601
Czesne – sektor publiczny (ISCED 5B)
1035
1501
LT
Czesne
594
LU
181
Min.
PPS EUR
Czesne
Opłaty administracyjne
Δ
Opłaty studenckie
Opłaty wstępne lub za wydanie dyplomów
Kwota ustalana przez uczelnie
Brak opłat
146
Maks.
PPS EUR
Rysunek D16 (ciąg dalszy): Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów
pierwszego kierunku stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym
i subsydiowanym przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07
Rodzaj opłaty
Min.
Maks.
HU
MT
NL
1496
Czesne
AT
29
Wpłaty na rzecz organizacji studenckich
Czesne
PL
PT
701
Opłaty wstępne
4
10
Opłaty za wydanie dyplomu
26
44
582
1079
Opłaty wstępne
15
285
Opłaty wstępne (sektor publiczny)
19
73
51
78
Czesne
RO
SI
SK
Opłaty rejestracyjne/wpisowe (sektor publiczny)
Opłaty za wydanie dyplomu (sektor publiczny)
FI
Wpłaty na rzecz organizacji studenckich (ISCED 5A)
SE
UK-
ENG/WLS/NIR
Czesne
3869
UK-
WLS
Czesne
1548
UK-
SCT
IS
361
LI
Czesne
740
78
NO
Opłaty wstępne (zależny od rządu sektor prywatny)
Czesne (zależny od rządu sektor prywatny)
Opłaty za wydanie dyplomu (zależny od rządu sektor
prywatny)
TR
Czesne (ISCED 5A)
54
Czesne (ISCED 5B)
Czesne (ISCED 6)
Czesne (ISCED 5A) – studia wieczorowe
Czesne (ISCED 5B) – studia wieczorowe
451
145
197
735
3257
588
Min.
Maks.
PPS EUR PPS EUR
Opłaty administracyjne
Δ
Czesne
Opłaty studenckie
Opłaty wstępne lub za wydanie dyplomu
Kwota ustalana przez uczelnie
Brak opłat
147
ZASOBY
Belgia (BE fr): Na kierunkach nieuniwersyteckich kwota maksymalna odpowiada sumie, którą muszą zapłacić studenci
ostatniego roku studiów. Od roku akademickiego 2006/07 suma opłat pokrywanych przez studentów uniwersytetów nie może
przekraczać 762 PPS EUR, z wyjątkiem Écoles supérieures des Arts, Instituts Supérieurs d’Architecture i niektórych części
innych Hautes écoles (instytucjach szkolnictwa wyższego).
Belgia (BE fr, BE nl): Kwota obejmuje opłaty rejestracyjne oraz dopłaty studentów do czesnego.
Belgia (BE de): Jedyna instytucja szkolnictwa wyższego, Autonome Hochschule, wymaga opłacenia czesnego w wysokości
242 PPS EUR, co jest kwotą niższą niż oficjalne maksimum wynoszące 358 PPS EUR.
Republika Czeska i Malta: Instytucje szkolnictwa wyższego (ISCED 5A) narzucają opłatę rekrutacyjną (około 30 PPS EUR w
Republice Czeskiej i 34 PPS EUR na Malcie). Jednakże jej uiszczenie nie gwarantuje pełnej rejestracji studenta.
Estonia: W przypadku studentów kierunków niesubsydiowanych każda uczelnia może samodzielnie określić wysokość opłat
administracyjnych. Jednakże w praktyce robi tak bardzo niewiele instytucji, a jeśli nawet, to wymagana kwota ma charakter
symboliczny. Wysokość wpłat własnych na poczet czesnego studentów studiów niesubsydiowanych nie jest wyznaczana w
wartościach absolutnych, ale w postaci zatwierdzonej podwyżki opłat w kolejnych latach akademickich.
Hiszpania: Wysokość opłat jest różna w poszczególnych Wspólnotach Autonomicznych, a w obrębie Wspólnoty zależy od
kierunku studiów. Odnotowane tu czesne (kierunki na poziomie ISCED 5A) to szacunki oparte na 60-punktowych programach
studiów w dwóch Wspólnotach Autonomicznych, które charakteryzują się najwyższymi i najniższymi cenami – są to
odpowiednio Wyspy Kanaryjskie i Nawarra.
Francja: Uwzględniono jedynie kierunki podległe Ministerstwu Szkolnictwa Wyższego i Badań. Instytucje podporządkowane
innym ministerstwom nie są uwzględnione. Poza opłatami określanymi na szczeblu krajowym każdy uniwersytet może ustalić
opłaty specjalne zaakceptowane przez radę administracyjną (w wysokości 9-28 PPS EUR) na pokrycie kosztów zajęć
sportowych oraz usług świadczonych przez Uniwersytecką Służbę Profilaktyki Medycznej i Promocji Zdrowia (Service
Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé – SUMPPS) i Uniwersyteckich Służb Informacji i
Poradnictwa (Service Universitaire d'Information et d'Orientation – SUIO).
Włochy: Studenci muszą ponadto opłacić regionalny podatek na zasiłek studencki, którego wysokość jest ustalana na
szczeblu regionalnym.
Łotwa: Koszty czesnego dotyczą wyłącznie studentów kierunków niesubsydiowanych przez państwo (około trzech czwartych
wszystkich studentów). Wysokość kwot nie jest ustalana na szczeblu centralnym, ale pozostaje w gestii poszczególnych
uczelni. Kwoty odnotowane tutaj to szacunki dostarczone przez Ministerstwo Edukacji i Nauki.
Litwa: Wpłaty na poczet czesnego obowiązują studentów studiów pierwszego stopnia (licencjackich) niezależnie od tego, czy
są subsydiowane przez państwo; studenci studiów II stopnia (magisterskich) subsydiowanych przez państwo (jedna trzecia
wszystkich studentów) nie muszą wnosić tego typu opłat.
Węgry: Studenci kierunków niesubsydiowanych (niefinansowanych przez państwo) opłacają roczne czesne. Jego wysokość ustalają
poszczególne instytucje szkolnictwa wyższego z uwzględnieniem regulacji na szczeblu krajowym. Studenci, których studia nie są
subsydiowane przez państwo, po uzyskaniu wyróżniających wyników egzaminów mogą zacząć otrzymywać dotację od państwa.
Studenci, którzy nie zdołają zdobyć określonej liczby punktów, tracą dotację i stają się studentami studiów niesubsydiowanych.
Austria: Uniwersytety mogą odstąpić od pobierania czesnego, ale nie mogą żądać go od studentów zgodnie z prawem zwolnionych z tej
opłaty. Austriacy i studenci z państw Unii Europejskiej obecnie nie płacą czesnego na uniwersytetach (od września 2008 roku).
Polska: Od roku akademickiego 2007/08 zgodnie z rozporządzeniem ministra nauki i szkolnictwa wyższego studenci muszą uiszczać
różne opłaty wstępne. W przypadku kierunków studiów wymagających sprawdzenia predyspozycji artystycznych, a także architektury,
projektowania wnętrz i planowania przestrzennego najwyższa dozwolona kwota wynosi 67 PPS EUR; w przypadku kierunków
wymagających sprawdzenia umiejętności sportowych maksymalna dozwolona kwota wynosi 44 PPS EUR, a dla pozostałych kierunków
– 38 PPS EUR.
Rumunia: Na Uniwersytecie w Bukareszcie wysokość opłat rejestracyjnych waha się od 32 PPS EUR do 127 PPS EUR, a
wysokość czesnego (w przypadku miejsc niesubsydiowanych) od 1109 do 1273 PPS EUR.
Szwecja: Wysokość wpłat jest określana przez związki studenckie i różni się w zależności od uczelni (średnio około 27 PPS EUR).
Zjednoczone Królestwo (SCT): Większość studentów po ukończeniu studiów jest zobowiązania do uiszczenia darowizny
absolwenckiej. Jej wysokość (2977 PPS EUR przypadająca na studenta rozpoczynającego studia w roku 2005/06) nie jest
uzależniona od dochodów i powinna być uiszczona w kwietniu następującym po ukończeniu studiów. Jednakże szkocki rząd
postanowił zakazać takich opłat od 1 kwietnia 2008 roku.
Objaśnienia
Opłaty na poczet kosztów administracyjnych (roczne opłaty rejestracyjne/wpisowe, opłaty wstępne i za wydanie dyplomu), na rzecz
organizacji studenckich i na poczet czesnego są opisane w Glosariuszu. Odnotowane tu rodzaje opłat są uiszczane co roku (z
wyjątkiem opłat wstępnych i za wydanie dyplomu) przez studentów studiujących w pełnym wymiarze godzin (na studiach
stacjonarnych) w ramach studiów subsydiowanych (lub, na Łotwie, niesubsydiowanych) i terminowo realizujących program studiów.
Całkowicie pominięto ewentualne wsparcie finansowe.
W kategorii „inne” ujęto opłaty wstępne i za wydanie dyplomu. Symbol Δ oznacza, że ustalenie wysokości kwoty należy do
uczelni. Jeśli ustalony jest poziom minimalny i/lub maksymalny, kwoty mogą być ustalane dowolnie w odpowiednich ramach.
Kwoty są przekształcone za pomocą „parytetów siły nabywczej” (definicja i tabela przeliczników – zob. Glosariusz).
148
ZASOBY
CZĘŚĆ II – NAUCZYCIELE
W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI SZKÓŁ OBOWIĄZKOWYCH
PRZEWAŻA MODEL RÓWNOLEGŁY
Kształcenie nauczycieli może być zorganizowane na różne sposoby, ale zazwyczaj obejmuje element ogólny
i zawodowy. Element ogólny to część przeznaczona na edukację ogólnokształcącą i uczenie się w zakresie
jednego lub kilku konkretnych przedmiotów nauczania, może też obejmować tytuł zawodowy z określonego
przedmiotu [magister, licencjat, etc].
Część zawodowa [przygotowanie pedagogiczne] daje przyszłym nauczycielom umiejętności praktyczne i
wiedzę teoretyczną potrzebne w pracy nauczyciela i obejmuje praktyki w szkole.
Na podstawie tego, w jaki sposób oba te elementy są połączone, można wyróżnić dwa główne modele
kształcenia nauczycieli. Element zawodowy może być nauczany w tym samym czasie, co element ogólny
(model równoległy – ang. concurrent) lub po nim (model etapowy – ang. consecutive) . Kwalifikacjami
koniecznymi do podjęcia kształcenia zgodnego z modelem równoległym jest dyplom ukończenia szkoły
średniej II stopnia, a w niektórych przypadkach także świadectwa uprawniające do podjęcia studiów
wyższych i/lub kształcenia nauczycielskiego. W modelu etapowym studenci, którzy rozpoczęli studia wyższe
z danej dziedziny, w osobnej fazie przechodzą do przygotowania pedagogicznego. W modelu równoległym
studenci od początku studiów biorą udział w konkretnym kształceniu nauczycielskim, podczas gdy w modelu
etapowym dzieje się tak po ich ukończeniu.
W niemal wszystkich państwach europejskich nauczyciele placówek na poziomie przedszkolnym i
podstawowym są kształceni zgodnie z modelem równoległym. Jednakże we Francji wszyscy nauczyciele
przechodzą przez kształcenie etapowe. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna)
model równoległy był tradycyjną ścieżką kształcenia przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół
podstawowych, ale obecnie istnieją oba modele z rozpowszechnionym modelem etapowym.
W przypadku ogólnokształcących szkół średnich I stopnia model równoległy istnieje wraz z modelem
etapowym albo jest jedyną dostępną opcją. Na Łotwie, Litwie, Malcie, w Słowenii, Finlandii i Islandii model
równoległy jest najbardziej rozpowszechnionym modelem kształcenia nauczycieli szkół tego poziomu. W
państwach tych, z wyjątkiem Litwy i Malty, szkoły podstawowe i średnie I stopnia są zorganizowane w
ramach jednolitych struktur (rys. B1). Z kolei w Hiszpanii, Francji, Włoszech, na Cyprze i Węgrzech model
etapowy to jedyna istniejąca forma kształcenia nauczycieli szkół średnich I stopnia.
Model etapowy często jest stosowany w kształceniu nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich II
stopnia. Jednakże w Niemczech, na Słowacji i w Szwecji wszyscy nauczyciele przygotowujący się do pracy
na tym poziomie są kształceni zgodnie z modelem równoległym. W wielu krajach istnieją obie formy. W
Bułgarii, Irlandii, Portugalii, Słowenii i Zjednoczonym Królestwie model równoległy jest jednak bardziej
rozpowszechnionym modelem kształcenia nauczycieli szkół tego poziomu.
Na Malcie, w Finlandii i na Litwie większość nauczycieli szkół średnich (I i II stopnia) kształci się według
modelu równoległego. W Niemczech, na Słowacji, w Szwecji i Turcji model równoległy to jedyna dostępna
ścieżka przygotowująca do nauczania w szkołach na wszystkich poziomach. We Francji dostępny jest
wyłącznie model etapowy.
149
ZASOBY
Rysunek D17: Struktura kształcenia nauczycieli
przedszkoli, szkół podstawowych i ogólnokształcących szkół średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07
Edukacja przedszkolna i podstawowa
Model równoległy
Model etapowy
Kształcenie nauczycieli za granicą
Faza zawodowa [przygotowanie
pedagogiczne] nie jest obowiązkowa
Szkoły średnie I stopnia
Szkoły średnie II stopnia
Belgia (BE de): Kształcenie nauczycieli szkół średnich odbywa się poza Wspólnotą Niemieckojęzyczną. Większość z nich
kształci się we Wspólnocie Francuskiej.
Dania: W przypadku nauczycieli szkół średnich II stopnia przygotowanie pedagogiczne staje się obowiązkowe dopiero w
pierwszym roku zatrudnienia.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli szkół średnich zależy od uczelni i przedmiotów nauczania, w których chcą się
specjalizować.
Łotwa: Nauczyciele muzyki, wychowania fizycznego, języków obcych, plastyki oraz języka i literatury łotewskiej w szkołach
podstawowych mogą ukończyć program zgodny z modelem etapowym.
Luksemburg: W przypadku szkół średnich w kraju prowadzona jest tylko faza przygotowania pedagogicznego.
Węgry: W przypadku nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I stopnia do czasu pełnego wprowadzenia w życie modelu
etapowego (2009) istnieje jeszcze model równoległy.
Zjednoczone Królestwo: Najbardziej rozpowszechnioną ścieżką kształcenia jest model etapowy, choć szeroko dostępny –
zwłaszcza w przypadku przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych – jest także model równoległy. W Anglii i
Walii istnieją także inne ścieżki prowadzące do zdobycia statusu nauczyciela wykwalifikowanego (Qualified Teacher Status), w
tym w niepełnym wymiarze godzin, elastyczne oraz kształcenie oparte na pracy.
Liechtenstein: Przyszli nauczyciele kształcą się głównie w Szwajcarii i Austrii.
Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za poziom
ISCED 1. W przypadku mapy dotyczącej szkół średnich I stopnia przedstawiono sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.
150
PROGRAMY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI PRZEDSZKOLNYCH CHARAKTERYZUJĄ SIĘ
DUŻYM UDZIAŁEM PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO
Kształcenie nauczycieli placówek przedszkolnych (ISCED 0) w większości przypadków odbywa się na
poziomie studiów wyższych, są jednak wyjątki. W Austrii jest to albo poziom szkół średnich II stopnia, albo
poziom policealny. Na Malcie przyszli nauczyciele placówek przedszkolnych kształcą się wyłącznie na
poziomie szkół średnich II stopnia. W Republice Czeskiej i na Słowacji kształcenie nauczycieli tego poziomu
przybiera dwie formy – jedna jest realizowana na poziomie szkół średnich II stopnia, druga – studiów
wyższych.
W kilku państwach europejskich (Belgia, Bułgaria, Francja, Hiszpania, Włochy, Grecja, Polska, Portugalia,
Rumunia i Zjednoczone Królestwo) kształcenie nauczycieli zamierzających podjąć pracę w placówkach
przedszkolnych jest podobne lub takie samo jak kształcenie nauczycieli szkół podstawowych. W Irlandii i
Holandii, gdzie nie istnieje odrębny poziom przedszkolny (rys. B1), czterolatki chodzą do szkół
podstawowych i uczą ich nauczyciele szkół podstawowych.
W większości przypadków kształcenie nauczycieli przedszkolnych trwa od trzech do czterech lat. Jednakże
we Francji i Polsce (jedna z trzech dostępnych ścieżek) okres ten wynosi pięć lat, a na Malcie – dwa lata. W
Austrii kształcenie nauczycieli przedszkolnych trwa pięć lat na poziomie szkół średnich II stopnia (najbardziej
rozpowszechniona ścieżka), a dwa lata na poziomie policealnym.
W niemal wszystkich państwach określony jest minimalny czas trwania obowiązkowego kształcenia
zawodowego [przygotowania pedagogicznego].
Czas poświęcany na przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zdaje się mieć związek z poziomem, na jakim
się ono odbywa, jak również wybieranym modelem (rys. D17). Jest to na przykład 60% lub więcej całego
czasu nauki we Wspólnocie Niemieckojęzycznej w Belgii, na Łotwie, w Luksemburgu, Rumunii i Słowenii,
gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się na poziomie zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B) lub szkół
średnich II stopnia. Gdy przygotowanie pedagogiczne odbywa się na jednym z tych dwóch poziomów, nigdy
nie zajmuje ono mniej niż 30%, a często co najmniej 50% czasu. Odwrotnie jest w przypadku studiów
wyższych na poziomie ISCED 5A, gdzie na przygotowanie pedagogiczne często przeznacza się mniej niż
50% czasu, z wyjątkiem Danii, Węgier, Finlandii i Norwegii. We wszystkich państwach, w których edukacja
nauczycieli odbywa się w ramach modelu równoległego, przygotowanie pedagogiczne zajmuje zawsze co
najmniej 30% czasu, z wyjątkiem Polski i Portugalii.
W wielu państwach instytucje kształcące nauczycieli mogą wprowadzić przygotowanie pedagogiczne
przekraczające wskazane minimum. Instytucje kształcące nauczycieli mogą samodzielnie decydować o
czasie poświęcanym na przygotowanie pedagogiczne jedynie w Bułgarii, Republice Czeskiej (na poziomie
ISCED 5A), Grecji, na Słowacji i w Islandii.
151
ZASOBY
Objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21
W obliczaniu procentu czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne w obrębie całego kształcenia nauczycieli
wzięto pod uwagę jedynie obowiązkowe minimum programowe dotyczące wszystkich przyszłych nauczycieli. W ramach tego
obowiązkowego minimum programowego wprowadzono rozróżnienie między edukacją ogólnokształcącą i przygotowaniem
pedagogicznym.
Edukacja ogólnokształcąca: W modelu równoległym odnosi się ona do edukacji ogólnokształcącej i nauki w zakresie
przedmiotu/przedmiotów, których osoby kształcące się będą nauczać po zdobyciu kwalifikacji. Dlatego celem tego kształcenia
jest przekazanie osobom kształcącym się dogłębnej wiedzy w zakresie jednego lub wielu przedmiotów oraz szeroko pojętej
edukacji ogólnej. W przypadku modelu etapowego edukacja ogólnokształcąca dotyczy tytułu zawodowego zdobywanego na
danym kierunku.
Przygotowanie pedagogiczne: Zapewnia ono przyszłym nauczycielom wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne
potrzebne do wykonywania zawodu. Oprócz kursów psychologii, dydaktyki i metodyki obejmuje praktyki w szkołach. W kilku
państwach kształcenie to przybiera formę końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22). Rysunki pokazują
tylko minimalny obowiązkowy czas trwania kształcenia nauczycieli, a faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy została
uwzględniona wyłącznie w tych krajach, w których jest uznawana za integralną część ich edukacji.
Czas trwania kształcenia nauczycieli jest wyrażony w latach. W przypadku państw, w których dostępne są różne ścieżki
kształcenia nauczycieli, zaprezentowano wyłącznie model najbardziej rozpowszechniony.
W niektórych krajach ilość czasu poświęcanego w trakcie kształcenia nauczycieli na przygotowanie pedagogiczne może być
ustalana przez poszczególne instytucje. Instytucje prowadzące kształcenie nauczycieli mogą mieć pełną autonomię (co
oznacza, że nie został wyznaczony minimalny wymagany czas nauki). W takich wypadkach dodano tylko symbol 0. Jednakże
autonomia może być też ograniczona. W takich wypadkach instytucje muszą zarezerwować minimalną ilość czasu na
przygotowanie pedagogiczne zgodnie z zarządzeniami władz centralnych/najwyższych, ale jeśli chcą, mogą zwiększyć ten
zakres. Tutaj pokazano minimalną ilość czasu, a możliwość jej zwiększenia przez instytucje także wskazano za pomocą
symbolu 0.
Rysunek D18: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli przedszkolnych (ISCED 0)
oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Lata
Lata
ISCED 3 lub 4
ISCED 5A
Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na
ISCED 5B
przygotowanie pedagogiczne
0
Autonomia instytucji
Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na przygotowanie pedagogiczne w procentach
BE
fr
BE
de
CZ
DK DE
EE
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
FI
SE
UK UKNO
(1) SCT
TR
51,4 72,2 54,8 55,7 33,3 30,0 40,0 20,0 30,0 34,5 76,3 65,0 30,0 30,0 62,5 50,6 42,6 25,0 54,4 100 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 89,0 50,0 42,9 25,0 25,0 50,0 28,6
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 45 punktów ECTS w
czasie praktyk.
Bułgaria: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A), z przewagą poziomu ISCED 5A.
Republika Czeska: Kształcenie nauczycieli może także trwać trzy lata na poziomie ISCED 5B.
Niemcy: Informacja dotyczy wykwalifikowanych pracowników społecznych lub osób pracujących z młodzieżą (Erzieher), które
nie mają statusu nauczycieli.
Irlandia i Holandia: Podana liczba jako proporcja przygotowania pedagogicznego jest wartością średnią, ponieważ to
instytucje decydują, ile czasu poświęcić na to przygotowanie. Dzieci w wieku 4-6 lat chodzą do szkół podstawowych. Diagram
dotyczy kształcenia nauczycieli szkół podstawowych.
Francja: Przygotowanie pedagogiczne odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie
pracy.
Austria: Pierwsze cztery lata pięcioletniego okresu kształcenia nauczycieli to poziom ISCED 3, a piąty rok to ISCED 4.
Dwuletnie kształcenie nauczycieli to poziom ISCED 4.
152
Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu licencjata.
Portugalia: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A).
Słowacja: O ilości czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne mogą decydować instytucje, ale określany jest
minimalny zakres praktyk w szkole.
Finlandia: O treściach nauczania i strukturze tytułów decydują uniwersytety (w ramach ustanowionych przez regulacje
krajowe), w wyniku czego powstają różnice procentowe.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Element zawodowy odnosi się raczej do standardów i umiejętności niż czasu
trwania, choć wszystkie osoby kształcące się muszą spędzić określony minimalny czas w szkołach. Pokazano informacje
dotyczące modelu etapowego, ale rozpowszechniony jest też model równoległy. W Anglii i Walii istnieje także możliwość
kształcenia w niepełnym wymiarze godzin, elastycznego i opartego na pracy.
ZNACZNY UDZIAŁ PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO W KSZTAŁCENIU
NAUCZYCIELI SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
We wszystkich krajach europejskich z jednym wyjątkiem kształcenie nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1)
odbywa się na poziomie studiów wyższych (ISCED 5A lub 5B). W Bułgarii, na Litwie, w Polsce i Portugalii istnieją
równocześnie obie formy studiów. W Belgii, Luksemburgu, Austrii i Rumunii kształcenie nauczycieli tego poziomu
edukacji odbywa się wyłącznie na zawodowym poziomie studiów wyższych (ISCED 5B). Owym jedynym wyjątkiem
jest Rumunia, gdzie braki kadrowe wśród nauczycieli wymusiły przywrócenie programu kształcenia nauczycieli na
poziomie szkoły średniej II stopnia obok programu studiów wyższych.
Rysunek D19: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1)
oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Lata
Lata
ISCED 3 lub 4
ISCED 5A
Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany na
ISCED 5B
przygotowanie pedagogiczne
0
BE
fr
BE
de
DK
DE
EE
IE
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
FI
SE
UK UKNO
(1) SCT
TR
51,4 72,2 25,0 52,0 20,0 33,3 40,0 20,0 30,0 29,6 76,3 25,0 25,0 62,5 51,1 90,8 25,0 85,0 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 54,2 50,0 43,0 25,0 25,0 37,5 27,3
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE nl): W roku 2007 rozpoczęło się stopniowe wprowadzanie obowiązku zdobycia przynajmniej 45 punktów ECTS w czasie praktyk.
Bułgaria: W zależności od instytucji kształcenie nauczycieli może trwać pięć lat. W bardzo ograniczonej formie programów na
poziomie ISCED 5B może też trwać trzy lata.
Republika Czeska: Kształcenie nauczycieli odbywa się wyłącznie w ramach programów magisterskich, które mogą trwać 4-6
lat. W roku szkolnym 2006/07 nowe programy trwały zazwyczaj pięć lat.
pracy.
Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu licencjata.
Portugalia: Istnieją obie formy studiów wyższych (na poziomach ISCED 5B i 5A).
Rumunia: Od roku 2005/06 trwa reorganizacja programów na poziomie ISCED 5B celem ich przekształcenie w programy na poziomie
ISCED 5A.
153
ZASOBY
Słowenia: W roku 2009 jest wprowadzany nowy program wydłużający kształcenie do pięciu lat.
Finlandia: O treściach nauczania i strukturze tytułów decydują uniwersytety (w ramach ustanowionych przez regulacje
krajowe), w wyniku czego powstają różnice procentowe. Informacja ta dotyczy głównie nauczycieli pierwszych sześciu lat
perusopetus/grundläggande utbildning.
Szwecja: Informacja ta dotyczy nauczycieli pierwszych sześciu lat grundskola.
Turcja: Uczelnie mogą mieć prawo samodzielnego układania do 25% programu studiów.
Objaśnienia: zob. objaśnienia dotyczące rys. D18, D19, D20, D21.
Czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych i proporcja czasu poświęcanego na przygotowanie
pedagogiczne zależy od poziomu studiów. Trzy lata to norma w krajach, gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się
w ramach zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B). Zazwyczaj ponad 50% tego czasu poświęca się na
przygotowanie pedagogiczne, a odsetek ten jest szczególnie wysoki w Austrii i Rumunii. Kształcenie nauczycieli
szkół podstawowych na poziomie ISCED 5A zazwyczaj trwa cztery lata (pięć w Estonii, Francji, Polsce i Finlandii).
Na przygotowanie pedagogiczne przeznacza się 13-90% czasu, między poszczególnymi państwami istnieją więc
znaczne różnice, a szczególnie wysoki odsetek charakteryzuje Maltę i Łotwę. W Bułgarii, Republice Czeskiej, Grecji,
na Słowacji i w Islandii instytucje kształcące nauczycieli mogą samodzielnie decydować o tym, ile czasu
przeznaczyć na przygotowanie pedagogiczne. W kilku innych krajach określony jest tylko minimalny czas
przewidziany na to przygotowanie, a instytucje kształcące nauczycieli mogą wprowadzać różne szkolenia
dodatkowe.
KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI SZKÓŁ ŚREDNICH I STOPNIA
Z REGUŁY ODBYWA SIĘ W RAMACH AKADEMICKICH STUDIÓW WYŻSZYCH
We wszystkich krajach kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia (ISCED 2) odbywa się w ramach
studiów wyższych i w większości wypadków prowadzi do uzyskania kwalifikacji akademickich (ISCED 5A).
Jednakże w Belgii i Austrii (w przypadku Hauptschulen) nauczyciele rozpoczynają wykonywanie zawodu po
ukończeniu zawodowych studiów wyższych (ISCED 5B).
Kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia z reguły trwa od czterech do pięciu lat, z wyjątkiem Belgii i
Austrii (w przypadku nauczycieli Hauptschule), gdzie czas ten wynosi trzy lata. W Islandii kształcenie w
ramach modelu równoległego trwa trzy lata, a etapowego – cztery. Ścieżki związane z modelem etapowym z
reguły są dłuższe, tak jak we Włoszech i Luksemburgu. Tam, gdzie kształcenie nauczycieli odbywa się
zgodnie z modelem równoległym (rys. D17), ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne
jest generalnie wyższa – często wynosi więcej niż 30%, jak na Malcie i w Szwecji, a nawet ponad 50% we
Wspólnocie Francuskiej w Belgii, na Łotwie i w Austrii. Natomiast w modelu etapowym ilość ta nigdzie (z
wyjątkiem Węgier) nie przekracza 40%.
W niektórych krajach kształcenie nauczycieli szkół średnich I stopnia odbywa się w ramach obu modeli. W
Austrii (nauczyciele allgemein bildenden höheren Schulen), na Łotwie i Litwie kształcenie nauczycieli w
ramach modelu etapowego trwa dłużej, ale ilość czasu przeznaczanego na przygotowanie pedagogiczne
jest większa w modelu równoległym. Inaczej jest na Litwie, gdzie proporcja czasu przeznaczanego na
przygotowanie pedagogiczne w ramach kształcenia nauczycieli nie zależy od modelu kształcenia.
W kilku krajach instytucje prowadzące kształcenie nauczycieli mają pełną dowolność w organizacji czasu
przeznaczanego na różne elementy edukacji. Jednakże wiele regulacji krajowych wyznacza określony
minimalny czas trwania praktyk w szkołach.
154
Rysunek D20: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I
stopnia (ISCED 2)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Lata
Lata
ISCED 5A
Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany
na przygotowanie pedagogiczne
ISCED 5B
0
BE
fr
DK
DE
EE
IE
51,4 25,0 57,0 20,0 25,0
UK
(1)
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
FI
SE
UK
(1)
UKSCT
ES
FR
9,1
20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 20,0 33,3 48,5 37,5 25,0 30,0 75,0 18,2 20,0 25,0 25,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,3
NO
TR
= UK-ENG/WLS/NIR
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nauczyciele szkół średnich I stopnia mogą uczyć w pierwszych trzech klasach ogólnokształcącej szkoły średniej.
czasie praktyk.
Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o szkolnictwie wyższym dwustopniowy program studiów może trwać 4-7 lat. W roku
2006/07 takie studia uruchomiła większość uniwersytetów – studia nauczycielskie trwają zazwyczaj pięć lat. Jednakże
prowadzone są też studia starego typu trwające cztery lata.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zależy od poszczególnych instytucji i przedmiotów, w których przyszli
nauczyciele chcą się specjalizować.
Hiszpania: Kształcenie nauczycieli może także trwać pięć lat lub sześć i pół roku. Po wprowadzeniu nowej Ustawy o edukacji
(2006) spodziewana jest reorganizacja przygotowania pedagogicznego.
pracy.
Luksemburg: Element ogólny kształcenia nauczycielskiego musi być zrealizowany za granicą. Przygotowanie pedagogiczne
odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy.
Węgry: Zgodnie z nowym ustawodawstwem kształcenie nauczycieli szkół tego poziomu może odbyć się wyłącznie na
poziomie magisterskim. Oznacza to, że w przypadku nauczycieli ogólnokształcących szkół średnich I stopnia wcześniejsze
kwalifikacje na poziomie licencjackim po pełnym wprowadzeniu w życie ustawodawstwa w roku 2009 nie będą akceptowane.
Malta: Model etapowy może trwać cztery lub pięć lat. Pokazany tu czas trwania przygotowania pedagogicznego dotyczy
wyłącznie modelu równoległego.
Holandia: Istnieje wiele możliwości skrócenia kształcenia; w określonych wypadkach świadectwo edukacji zawodowej w
szkole średniej na odpowiednim poziomie umożliwia redukcję o pół roku lub rok. Osoby mające kwalifikacje na poziomie
studiów wyższych mogą ukończyć roczny kurs podyplomowy.
Austria: Diagram przedstawia kształcenie nauczycieli (a) Hauptschule i (b) allgemein bildende höhere Schule. W tym drugim
wypadku trwa ono 4,5 roku, po czym następuje roczna końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22) będąca
integralną częścią kształcenia nauczycieli.
Polska: Dla tego poziomu możliwa jest też trzyletnia ścieżka na poziomie ISCED 5A, kończąca się uzyskaniem tytułu
licencjata.
Rumunia: W wyniku wprowadzenia trzystopniowej struktury czas trwania kształcenia nauczycieli odpowiadającego
pierwszemu stopniowi może trwać 3-4 lata w zależności od przedmiotu. Część zmienna dotyczy edukacji ogólnokształcącej.
Słowenia: W roku 2009 zostaną wprowadzone nowe programy studiów nauczycielskich wydłużające kształcenie z czterech do
pięciu lat. Istnieje też ścieżka modelu etapowego, trwająca 4,5 roku.
Finlandia: Informacja ta dotyczy głównie nauczycieli przedmiotów specjalistycznych ostatnich trzech lat
perusopetus/grundläggande utbildning. Model etapowy trwa dłużej, ale proporcja przygotowania pedagogicznego nie zmienia
się w sposób istotny.
Szwecja: Informacja ta dotyczy nauczycieli ostatnich klas grundskola.
155
ZASOBY
Islandia: Diagram dotyczy modelu równoległego. Model etapowy trwa cztery lata.
Norwegia: Na Universitet kształcenie nauczycieli może trwać 4-7 lat w zależności od wybranego przedmiotu.
Turcja: Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za
poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.
PROPORCJA PRZYGOTOWANIA PEDAGOGICZNEGO W KSZTAŁCENIU NAUCZYCIELI
SZKÓŁ ŚREDNICH II STOPNIA JEST RACZEJ NISKA
We wszystkich krajach europejskich kształcenie nauczycieli zamierzających pracować w szkołach średnich
II stopnia (ISCED 3) odbywa się w ramach akademickich studiów wyższych (ISCED 5A). W większości
państw trwa ono 4-5 lat. Jednakże w Danii, Włoszech i Luksemburgu istnieją dłuższe studia (sześcioletnie),
organizowane zgodnie z modelem etapowym (rys. D17).
Niezależnie od wybranego modelu (etapowego lub równoległego) proporcja przygotowania pedagogicznego
przekracza 30% czasu kształcenia tylko we Włoszech, na Łotwie, w Luksemburgu, na Węgrzech, Malcie i w
Szwecji. W większości państw odsetek czasu przeznaczonego na zdobywanie umiejętności nauczycielskich
wynosi od 11 do 30%.
W niektórych krajach (Dania i Hiszpania) na konkretne szkolenie pedagogiczne przeznacza się jeszcze
mniej czasu (poniżej 10%).
Tak jak w przypadku innych poziomów edukacji (rys. D18, D19, D20) w kilku państwach instytucje kształcące
nauczycieli mają pełną dowolność w organizowaniu czasu przeznaczanego na poszczególne komponenty edukacji.
Rysunek D21: Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół średnichII
stopnia (ISCED 3)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Lata
Lata
ISCED 5A
Minimalny obowiązkowy czas przeznaczany
na przygotowanie pedagogiczne
0
BE
fr
BE
nl
DK
DE
20,0 13,0
8,3
48,0 20,0 25,0
UK
(1)
EE
IE
IT
CY
LV
LT
LU
HU
9,1
20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 33,3 48,8 37,5 20,0 30,0 18,2 20,0 25,0 11,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,0
= UK-ENG/WLS/NIR
156
NL
AT
PL
PT
RO
SI
FI
SE
UKSCT
FR
MT
UK
(1)
ES
NO
TR
Belgia: Na podstawie specjalnych pozwoleń nauczyciele przygotowani do pracy w szkołach średnich I stopnia (rys. D20) mogą
uczyć również w szkołach średnich II stopnia, ale możliwość ta jest ograniczona do przedmiotów praktycznych/technicznych.
czasie praktyk.
Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o szkolnictwie wyższym dwustopniowy program studiów może trwać 4-7 lat. W roku
2006/07 takie studia uruchomiła większość uniwersytetów – studia nauczycielskie trwają zazwyczaj pięć lat. Jednakże
prowadzone są też studia starego typu trwające cztery lata.
Dania: Faza edukacji ogólnej trwa pięć lat, po czym następują maksymalnie dwa lata przygotowania pedagogicznego, które
staje się obowiązkowe tylko w pierwszym roku zatrudnienia.
Grecja: Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli zależy od poszczególnych instytucji i przedmiotów, w których przyszli
nauczyciele chcą się specjalizować.
Hiszpania: Kształcenie nauczycieli może także trwać pięć lat lub sześć i pół roku. Po wprowadzeniu nowej Ustawy o edukacji
(2006) spodziewana jest reorganizacja przygotowania pedagogicznego.
pracy.
Luksemburg: Element ogólny kształcenia nauczycielskiego musi być zrealizowany za granicą. Przygotowanie pedagogiczne
odbywa się w trakcie trwającej rok końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie pracy.
Malta: Czas trwania przygotowania pedagogicznego dotyczy wyłącznie modelu równoległego.
Holandia: Istnieje wiele możliwości skrócenia kształcenia; w określonych wypadkach świadectwo edukacji zawodowej w
szkole średniej na odpowiednim poziomie umożliwia redukcję uzależnioną od instytucji. Osoby mające kwalifikacje na poziomie
studiów wyższych mogą ukończyć roczny kurs podyplomowy.
Austria: Integralną częścią kształcenia nauczycieli jest roczna faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy.
Polska: Istnieje także trzyletni program dla nauczycieli języków obcych.
Rumunia: W wyniku wprowadzenia trzystopniowej struktury czas trwania kształcenia nauczycieli odpowiadającego
pierwszemu stopniowi może trwać 3-4 lata w zależności od przedmiotu. Część zmienna dotyczy edukacji ogólnokształcącej.
Słowenia: W roku 2009 zostaną wprowadzone nowe programy studiów nauczycielskich wydłużające kształcenie z czterech do
pięciu lat. Istnieje także ścieżka zgodna z modelem równoległym, trwająca cztery lata.
Finlandia: Model etapowy trwa dłużej, ale proporcja przygotowania pedagogicznego nie zmienia się w sposób istotny.
Norwegia: Kształcenie nauczycieli może trwać 4-7 lat w zależności od wybranego przedmiotu. Odsetek czasu przeznaczanego na
przygotowanie pedagogiczne wynosi od 25% w przypadku programu czteroletniego do 14,3% dla programu siedmioletniego.
Turcja: Uczelnie mogą mieć prawo samodzielnego układania do 25% programu studiów.
PRAWIE W POŁOWIE WSZYSTKICH PAŃSTW EUROPEJSKICH WPROWADZONO
FAZĘ NABYWANIA KWALIFIKACJI W CZASIE PRACY
Ten okres obowiązkowy (nazywany często „wprowadzającym”), wdrożony w kilku państwach celem wsparcia
początkujących nauczycieli i ułatwienia im aklimatyzacji w nowym środowisku pracy, stanowi fazę
przejściową między etapem kształcenia a pełnoprawnym wykonywaniem obowiązków zawodowych.
Powinien on pomóc praktykantom stać się dobrymi nauczycielami i w ten sposób przeciwdziałać
odchodzeniu z zawodu przez młodych nauczycieli. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze uważani za w
pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako „kandydatów na nauczycieli” lub „stażystów”.
Wykonują oni częściowo lub w całości zadania w pełni wykwalifikowanych nauczycieli i za swoją pracę
otrzymują wynagrodzenie. Etap ten obejmuje ważny wymiar wsparcia i nadzoru ze strony „mentora”, a
zazwyczaj także formalną ocenę umiejętności pedagogicznych. Zawiera też element formalnego szkolenia
teoretycznego. W większości wypadków kandydaci na nauczycieli stają się w pełni wykwalifikowanymi
nauczycielami po ukończeniu tego etapu i spełnieniu zestawu kryteriów formalnej oceny.
Etap wprowadzający (ang. induction) organizuje 11 państw – w siedmiu z nich przygotowuje on do pracy na
wszystkich czterech omawianych tu poziomach edukacji (przedszkolnym, szkoły podstawowej, średniej I stopnia i
średniej II stopnia). W Luksemburgu i Austrii dotyczy on tylko szkół średnich, a w Niemczech i Zjednoczonym
Królestwie (Szkocja) istnieje także w szkołach podstawowych, ale nie w przedszkolach.
157
ZASOBY
Etap ten trwa zazwyczaj rok, ale w Słowenii – 10 miesięcy, dwa lata w Niemczech, a w Luksemburgu,
Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Turcji – do dwóch lat. Ze względu na odmienne formy organizacyjne
ilość czasu, jaką przyszli nauczyciele spędzają w szkołach i na szkoleniu teoretycznym w uczelni, jest różna.
W niektórych krajach okres ten stanowi integralną część kształcenia nauczycieli (rys. D18, D19, D20 i D21) i
jest jego końcową fazą. Dzieje się tak w Austrii, Francji i Luksemburgu. W większości państw ten „etap
wprowadzający” jest dodawany do obowiązkowego szkolenia pedagogicznego odbywanego przed
otrzymaniem dyplomu nauczyciela. We Francji i Luksemburgu obowiązują nieco inne rozwiązania. W tych
dwóch krajach przyszli nauczyciele przed podjęciem tego etapu, będącego jednocześnie ich
przygotowaniem pedagogicznym, muszą przejść przez konkurs.
Rysunek D22: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy
w przedszkolach, szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07
ISCED 0
ISCED 0 i 1
Istnieje końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie
pracy
Brak końcowej fazy nabywania kwalifikacji w czasie
pracy
Czas trwania
DE
2
lata
EE
1
rok
IE
1
rok
FR
1
rok
LU
21
mies.
AT
1
rok
PT
1
rok
SI
10
mies.
UK-ENG/WLS/NIR
UK-SCT
1 rok
1 rok
TR
1-2
lata
Dodatkowe uwagi
Cypr: Od października 2008 r. wdrożono program wprowadzający przeznaczony zarówno dla nowych nauczycieli, jak i
mentorów w szkołach podstawowych i średnich.
Malta: Zgodnie z poprawkami do Ustawy o edukacji wprowadzonymi w 2006 roku przed uzyskaniem licencji nauczycielskiej i
podjęcia stałego zatrudnienia każda osoba musi po ukończeniu studiów zebrać odpowiednie doświadczenie praktyczne pod
nadzorem mentora w łącznym wymiarze przynajmniej dwóch lat szkolnych w pełnym wymiarze godzin lub ekwiwalentu w
niepełnym wymiarze godzin. Ten artykuł Ustawy o edukacji nie wszedł jeszcze w życie.
Holandia: Studenci ostatniego roku kształcenia nauczycielskiego mogą przez ograniczony czas (odpowiadający nie więcej niż
pięciu miesiącom pracy w pełnym wymiarze godzin) pracować w niepełnym wymiarze godzin na podstawie umowy o szkoleniu
i zatrudnieniu, pod warunkiem że w szkole jest wolny etat. Nauczyciel-stażysta jest nadzorowany przez wykwalifikowanego
nauczyciela i robi wszystko to, co zwykły członek grona pedagogicznego.
158
Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli, którzy zamierzają pracować w
allgemeinbildende höhere Schule.
Słowenia: Ustawa o organizacji i finansowaniu mówi, że końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy co do zasady
trwa nie krócej niż sześć miesięcy i nie dłużej niż dziesięć, ale dyrektorzy szkół mogą zdecydować o jej przerwaniu i
zatrudnieniu kandydata na nauczyciela na stałe przed zakończeniem tej fazy.
poziom ISCED 1. Mapa przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.
Objaśnienia
Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy: Terminem tym określa się obowiązkowy okres przejściowy od
kształcenia nauczyciela do pełnoprawnego wykonywania obowiązków zawodowych, trwający zazwyczaj co najmniej kilka
miesięcy. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze uważani za w pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako
„kandydatów na nauczycieli” lub „stażystów”. Wykonują oni częściowo lub w całości zadania w pełni wykwalifikowanych
nauczycieli i za swoją pracę otrzymują wynagrodzenie. Etap ten obejmuje ważny wymiar wsparcia i nadzoru ze strony
„mentora”, a zazwyczaj także formalną ocenę umiejętności pedagogicznych. Kandydaci na nauczycieli stają się w pełni
wykwalifikowanymi nauczycielami po ukończeniu tego etapu i spełnieniu zestawu kryteriów formalnej oceny. Jest to zatem
etap, który musi zostać ukończony w celu zdobycia pełnych kwalifikacji koniecznych do stania się pełnoprawnym członkiem
społeczności nauczycieli. W niektórych krajach okres ten stanowi integralną część kształcenia nauczycieli i jest jego końcowym
etapem.
ŚRODKI WSPARCIA DLA NOWYCH NAUCZYCIELI
STAJĄ SIĘ CORAZ BARDZIEJ ROZPOWSZECHNIONE
W pierwszych latach pracy nauczyciele mogą borykać się z wieloma problemami. Specjalne środki wsparcia
mogą pomóc im w przezwyciężaniu trudności wynikających z tego, że są nowicjuszami, i zmniejszyć
prawdopodobieństwo szybkiego porzucenia zawodu. W roku 2006 około 20 państw oferowało oficjalną
pomoc nowym nauczycielom w pierwszych latach pracy.
W Estonii i Austrii wszystkie środki wsparcia dla nowych nauczycieli są dostępne w ramach końcowej fazy
nabywania kwalifikacji w czasie pracy (rys. D22).
Tam, gdzie istnieje taka możliwość, środki wsparcia dla nowych nauczycieli szkół podstawowych i średnich (I
i II stopnia) z reguły przyjmują formę pomocy w planowaniu lekcji i oceniania, spotkań z opiekunem celem
przedyskutowania problemów, hospitacji lekcji lub szkoleń przygotowanych specjalnie dla nich. Zazwyczaj
wyznacza się mentora odpowiedzialnego za pomoc nowym nauczycielom – najczęściej jest to doświadczony
nauczyciel, który uczy już przez wiele lat i/lub dyrektor szkoły.
Wszędzie tam, gdzie istnieją takie środki, tego rodzaju wsparcia udziela się bezwarunkowo wszystkim
początkującym nauczycielom.
W Zjednoczonym Królestwie (Walia i Irlandia Północna) istnieje dwuletnia formalna faza wczesnego rozwoju
zawodowego, uznawana za ważny etap w rozwoju zawodowym wszystkich nauczycieli.
W Grecji, Hiszpanii, Włoszech i na Cyprze nauczyciele muszą ukończyć obowiązkowe szkolenie w okresie
próbnym, którego długość jest bardzo różna. Obowiązkowe szkolenie początkujących nauczycieli istnieje też
we Francji, Zjednoczonym Królestwie, Liechtensteinie i Turcji.
Istnieją także środki wsparcia nauczycieli w późniejszych latach pracy (rys. D27).
159
ZASOBY
Rysunek D23: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące rodzajów wsparcia dla początkujących nauczycieli w
szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
DE
EE
IE
ES
EL
FR
IT
CY
LU
MT
AT
PL
PT
RO
SI
SK UK
IS
LI
TR
Regularne spotkania w celu przedyskutowania
postępów lub problemów
Pomoc w planowaniu lekcji
Pomoc w ocenianiu lekcji
Udział w zajęciach lekcyjnych i/lub hospitacje
Szkolenia fakultatywne
Specjalistyczne szkolenia obowiązkowe
Wizyty w innych szkołach/ośrodkach wsparcia
Istnienie końcowej fazy nabywania kwalifikacji w
czasie pracy
Brak środków wsparcia
BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE nl): We wrześniu 2007 roku wprowadzono mentoring dla nowych nauczycieli.
Hiszpania: Organizacja pierwszego roku pracy należy do odpowiedzialności Wspólnot Autonomicznych i może nieco różnić się
w poszczególnych Wspólnotach.
Luksemburg: Udział w zajęciach lekcyjnych i/lub hospitacja lekcji oraz końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy są
środkami wsparcia dostępnymi wyłącznie dla nauczycieli szkół średnich.
Austria: Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy dotyczy wyłącznie nauczycieli, którzy zamierzają pracować w
allgemeinbildende höhere Schule.
Polska: Zgodnie z aktualnym ustawodawstwem dyrektorzy szkół mają obowiązek wyznaczenia opiekuna/mentora
(doświadczonego nauczyciela) dla każdego początkującego nauczyciela.
Objaśnienia
Wymienione tu środki wsparcia to przykłady różnego rodzaju działań, które powinna podejmować szkoła w zależności od
indywidualnych potrzeb początkujących nauczycieli.
W PONAD POŁOWIE KRAJÓW EUROPEJSKICH USTAWICZNE DOSKONALENIE
ZAWODOWE NALEŻY DO OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH NAUCZYCIELI
W ponad 20 europejskich krajach i regionach ustawiczne doskonalenie zawodowe (continuing professional
development – CPD) uznawane jest za obowiązek zawodowy nauczycieli. Jednakże nie we wszystkich
nauczyciele są wprost zobligowani do podejmowania CPD.
Na przykład we Francji, Holandii, Szwecji, Islandii i Norwegii CPD to obowiązek zawodowy, ale udział w nim
w praktyce ma charakter fakultatywny.
W Hiszpanii, Luksemburgu, Polsce, Portugalii, Słowenii i na Słowacji CPD jest fakultatywny, ale
bezpośrednio łączy się z awansem zawodowym i podwyżkami wynagrodzenia. W Hiszpanii i Luksemburgu
nauczyciele podejmujący odpowiednią liczbę szkoleń są uprawnieni do premii finansowej. W pozostałych
czterech krajach za udział w CPD można otrzymać punkty brane pod uwagę w przyznawaniu awansu.
Określone ustawiczne doskonalenie zawodowe, na przykład związane z wprowadzaniem reform
edukacyjnych i organizowane przez odpowiednie władze, jest generalnie obowiązkiem zawodowym
nauczycieli we wszystkich państwach.
160
Rysunek D24: Status ustawicznego doskonalenia zawodowego nauczycieli
w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Obowiązek zawodowy
Fakultatywne, ale niezbędne do awansu
Fakultatywne
Dodatkowe uwagi
Luksemburg: Od 2007 roku ustawiczne doskonalenie zawodowe jest obowiązkowe dla nauczycieli szkół średnich.
Objaśnienia
Obowiązek zawodowy: Zadanie określane w taki sposób w przepisach prawnych/umowach o pracę/ustawodawstwie lub
innych regulacjach dotyczących zawodu nauczyciela.
WIĘKSZOŚĆ NAUCZYCIELI W CIĄGU OSTATNICH DWÓCH LAT POŚWIĘCIŁA
MNIEJ NIŻ 35 GODZIN NA SZKOLENIE Z METODYKI NAUCZANIA CZYTANIA
Uczestniczenie w ustawicznym doskonaleniu zawodowym (CPD) w wielu państwach uchodzi za jeden z
obowiązków zawodowych nauczycieli (rys. D24). Jednocześnie powszechnie (rys. E2) przywiązuje się dużą wagę
do nauki czytania w szkołach podstawowych, biorąc pod uwagę liczbę godzin dydaktycznych przeznaczonych na
nią w programie. Badanie PIRLS (2006) dostarczyło użytecznych informacji na temat faktycznego udziału
nauczycieli z uczestniczących w badaniu państw w doskonaleniu zawodowym dotyczącym metodyki nauczania
czytania.
W ośmiu krajach, a mianowicie w Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Flamandzka), Bułgarii,
Niemczech, Francji, Luksemburgu, Holandii, na Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja),
ponad 60% czwartoklasistów uczyli nauczyciele, którzy deklarowali, że w poprzednich dwóch latach nie
uczestniczyli w doskonaleniu zawodowym w tym zakresie lub trwało ono mniej niż sześć godzin.
Nauczyciele około 40% uczniów na Litwie, Węgrzech, w Rumunii, Słowenii, Szwecji, Islandii i Norwegii
deklarowali, że na doskonalenie zawodowe dotyczące metodyki nauczania czytania poświęcili od sześciu do
35 godzin. W Austrii i Polsce odsetek ten był wyższy – odpowiednio ponad 70% i 60%. W porównaniu z
161
ZASOBY
rokiem szkolnym 2000/01 odsetek ten w roku 2005/06 był znacząco wyższy w kilku krajach, takich jak
Niemcy, Francja, Węgry, Szwecja i Norwegia, gdzie ponad 10% więcej uczniów miało nauczycieli, którzy w
ciągu ostatnich dwóch lat wzięli udział w szkoleniu z metodyki nauczania czytania trwającym od sześciu do
35 godzin.
W większości krajów odsetek uczniów, których nauczyciele deklarowali udział w ponad 35-godzinnym
doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania w ostatnich dwóch latach, jest niższy niż
10%. Do wyjątków należą Łotwa, Rumunia i Islandia, gdzie odsetek ten wynosi ponad 20%.
Rysunek D25: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele
zadeklarowali uczestnictwo w doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania
w ostatnich dwóch latach, 2006
Brak udziału lub mniej
niż sześć godzin
EU-27 BE fr BE de BE nl
BG
Od sześciu
do 35 godzin
CZ
DK
DE
Ponad
35 godzin
EE
IE
EL
Państwa, które nie uczestniczyły
w badaniu
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
55,9
69,5
84,2
65,9
48,3
60,4
51,6
75,3
51,1
35,8
44,0
73,7
35,2
28,8
14,3
24,4
34,1
35,6
32,2
20,5
36,3
38,5
52,8
21,8
8,9
1,7
1,6
9,6
17,6
4,1
16,1
4,3
12,6
25,7
3,2
4,5
HU
MT
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UKENG
UKSCT
IS
LI
NO
TR
37,2
62,2
25,3
20,4
37,1
43,9
68,0
49,2
67,4
72,1
38,1
47,9
32,9
70,1
60,7
41,1
46,5
27,7
43,1
30,0
27,2
40,6
40,7
14,9
4,9
4,6
19,0
21,8
9,6
4,3
7,7
2,6
0,7
21,3
13,4
PT
FI
46,0
Objaśnienia
W wysłanym do nich kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, ile godzin w ostatnich dwóch latach poświęcili na
doskonalenie zawodowe, warsztaty rozwoju zawodowego lub seminaria dotyczące bezpośrednio czytania lub metodyki
nauczania czytania.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu
próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza.
W tym celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie proporcjonalne do ich wielkości.
To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka nauczycieli, którzy udzielili określonej odpowiedzi dotyczącej tej
czy innej wskazanej opcji, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej odpowiedzi.
162
NAUCZYCIELE MAJĄ STATUS URZĘDNIKÓW PAŃSTWOWYCH W ZAWODZIE
W MNIEJSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH
W krajach europejskich status zatrudnienia w pełni wykwalifikowanych nauczycieli (szkół podstawowych i
średnich) można podzielić na dwie główne kategorie. W ponad połowie krajów (kategoria pierwsza)
nauczyciele mają status urzędników państwowych, choć tylko w niektórych są zatrudniani na podstawie
mianowania na całe życie (jako urzędnicy państwowi w zawodzie). W pozostałych krajach (kategoria druga)
nauczyciele są zatrudniani na podstawie umowy o pracę i podlegają ogólnemu prawu pracy. W kilku
państwach współistnieją obie kategorie.
W pierwszej kategorii nauczyciele są urzędnikami państwowymi zatrudnionymi (mianowanymi) przez
władze państwowe na szczeblu centralnym, regionalnym lub lokalnym. Nauczyciele o takim statusie są
zatrudniani zgodnie z podstawą prawną odrębną od przepisów prawa pracy obowiązujących w sektorze
publicznym i prywatnym.
Rysunek D26: Status zatrudnienia nauczycieli
Status urzędnika państwowego
Status urzędnika państwowego w
zawodzie
Kontraktowy pracownik sektora
publicznego
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nauczyciele pracujący w szkołach prowadzonych przez wszystkie trzy Wspólnoty są zatrudniani jako urzędnicy
państwowi. Status nauczycieli pracujących w subsydiowanych szkołach prywatnych uznaje się za zbliżony do statusu
urzędnika państwowego, choć zatrudnia się ich na zasadach ogólnego prawa pracy.
Niemcy: Nauczyciele w niektórych nowych landach są zatrudniani na podstawie stałych umów rządowych. Ogólnie rzecz
ujmując, ich status jest porównywalny do statusu urzędnika państwowego.
Luksemburg: Niektórzy nauczyciele w szkołach podstawowych i średnich (chargés d’éducation) są zatrudniani przez władze
na podstawie umowy na czas określony.
Węgry: Niewielki odsetek nauczycieli pracujących w niepełnym wymiarze godzin nie ma statusu urzędnika państwowego.
163
ZASOBY
Holandia: Nauczyciele w szkołach publicznych są urzędnikami państwowymi w rozumieniu Ustawy o pracownikach władz
centralnych i lokalnych. Nauczyciele w szkołach prywatnych podpisują umowę (prawnoprywatną) z zarządem podmiotu
prawnego, który ich zatrudnia. Jednak można uznać, że pracownicy ci mają status pracowników sektora publicznego w
odniesieniu do tych warunków zatrudnienia, które są określane przez rząd; porozumienia zbiorowe obejmują cały sektor
edukacyjny (zarówno szkoły prywatne, jak i publiczne).
Austria: Nauczyciele są zatrudniani na podstawie umowy o świadczeniu usług (nauczyciele kontraktowi) lub prawa
publicznego ( urzędnicy państwowi w zawodzie).
Polska: Rysunek dotyczy nauczycieli pierwszej i drugiej kategorii na skali awansu zawodowego, zatrudnionych na podstawie
umowy o pracę (status pracownika kontraktowego) oraz nauczycieli trzeciej i czwartej kategorii, zatrudnionych na podstawie
mianowania (o statusie zbliżonym do statusu urzędników państwowych w zawodzie).
Islandia: Nauczyciele w szkołach podstawowych i średnich I stopnia są zatrudniani jako pracownicy sektora publicznego, a
nauczyciele szkół średnich II stopnia są urzędnikami państwowymi.
Norwegia: Niektóre elementy ustawodawstwa o urzędnikach państwowych dotyczą nauczycieli.
Objaśnienia
Uwzględniono jedynie w pełni wykwalifikowanych nauczycieli sektora publicznego (tzn. takich, którzy pracują w szkołach
finansowanych, zarządzanych i kontrolowanych bezpośrednio przez władze publiczne), z wyjątkiem Belgii, Irlandii i Holandii,
gdzie większość uczniów uczęszcza do subsydiowanych szkół prywatnych (tzn. szkół, w których ponad połowa finansów
podstawowych pochodzi z kasy publicznej).
Nie uwzględniono statusu próbnego poprzedzającego objęcie stałej posady, jaki istnieje w niektórych państwach.
Status urzędnika państwowego dotyczy nauczyciela zatrudnionego przez władze państwowe (na szczeblu centralnym,
regionalnym lub lokalnym) zgodnie z ustawodawstwem odrębnym od przepisów prawa pracy w sektorze publicznym lub
prywatnym. W systemach prawnych, gdzie istnieje legislacja właściwa dla zawodu, nauczyciele są zatrudnieni na stałe jako
urzędnicy państwowi w zawodzie przez odpowiednie władze centralne lub regionalne, które odpowiadają najwyższemu
szczeblowi władz oświatowych.
Kontraktowy pracownik sektora publicznego to nauczyciel zatrudniony przez władze lokalne lub szkolne na podstawie
umowy zgodnie z ogólnym prawem pracy, z centralnymi uzgodnieniami dotyczącymi płacy i warunków zatrudnienia lub bez
nich.
Niemniej jednak dokładniejsza analiza pokazuje, że takie zatrudnienie ma różną postać w poszczególnych
państwach i musi być dokładniej zdefiniowane. Jest oczywiste, że urzędnicy państwowi w zawodzie
stanowią podkategorię urzędników państwowych. W systemach prawnych, gdzie istnieje odrębna legislacja
właściwa dla zawodu, nauczyciele są zatrudniani (mianowani) przez władze centralne lub regionalne, tam
gdzie władze te odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych w danym państwie (jest tak w
landach w Niemczech, Wspólnotach Autonomicznych w Belgii oraz w Bundesländer w Austrii). Bardzo
ważna jest koncepcja zatrudnienia na podstawie mianowania na całe życie, zgodnie z którą nauczyciele
mogą stracić pracę tylko w zupełnie wyjątkowych okolicznościach. Nauczyciele w Belgii, Niemczech, Grecji,
Hiszpanii, Francji, na Cyprze, w Luksemburgu, na Malcie, w Holandii, Austrii, Polsce (nauczyciele mianowani
i dyplomowani) i Portugalii mogą być uznawani za urzędników państwowych objętych odrębną regulacją
prawną właściwą dla zawodu.
Nauczyciele o statusie trzeciego rodzaju są określani jako „pracownicy kontraktowi”. Ich zatrudnienie
reguluje umowa zgodna z ogólnym prawem pracy (kodeksem pracy). Jako pracownicy sektora publicznego
nauczyciele mogą być zatrudniani przez władze państwowe (z reguły na szczeblu lokalnym lub szkolnym),
choć są najczęściej zatrudniani bezpośrednio przez daną szkołę.
Jeśli chodzi o bezpieczeństwo zatrudnienia, zdecydowane różnice występują nie między statusem urzędnika
państwowego i pracownika kontraktowego, ale między statusem urzędnika państwowego w zawodzie a
dwiema pozostałymi kategoriami.
164
WSPARCIE DLA NAUCZYCIELI
JEST CORAZ SILNIEJ REGULOWANE
Niezależnie od określonych problemów występujących na początku kariery zawodowej i środków wsparcia
mających pomóc w przezwyciężeniu tych problemów (rys. D23), nauczyciele w określonym momencie swojej pracy
mogą znaleźć się w sytuacji, która uniemożliwia im wykonywanie obowiązków we właściwy sposób. W takich
okolicznościach mogą oni odczuwać potrzebę pomocy, a wtedy zapewnienie im jednego lub kilku rodzajów
wsparcia jest zazwyczaj bardzo pomocne. Tutaj określono cztery rodzaje problemów, przed którymi często stają
nauczyciele: problemy natury osobistej, konflikty interpersonalne z udziałem uczniów, rodziców i/lub
współpracowników, trudności związane z samym nauczaniem (na przykład wprowadzanie nowego tematu do
programu nauczania, używanie nowych materiałów bądź sprzętu dydaktycznego itp.) oraz praca z uczniami
mającymi specjalne potrzeby. Na wszystkich trzech poziomach edukacji (podstawowym, średnim I stopnia i średnim
II stopnia) w większości państw istnieje głównie wsparcie (oficjalne lub nieoficjalne) dla nauczycieli borykających się
z problemami o charakterze dydaktycznym/wychowawczym lub bardziej ogólnie – problemami w pracy z różnymi
grupami uczniów. Choć szeroko rozpowszechnione jest także wsparcie dla nauczycieli nieradzących sobie w
sytuacji konfliktu, nie istnieje ono jednak w trzech państwach (we Włoszech, na Węgrzech i w Rumunii). Natomiast
wsparcie psychologiczne w przypadku problemów natury osobistej jest mniej powszechne. W niektórych krajach
uważa się nawet, że tego rodzaju wsparcie mogłoby oznaczać wyraźne przyznanie się, że nauczyciele mogą mieć
problemy natury psychologicznej.
W roku 2006/07 różne sposoby wsparcia dla nauczycieli borykających się z problemami związanymi z
wymienionymi niżej sytuacjami zdają się być regulowane formalnie w większej liczbie krajów niż w roku
2002/03 (rys. D31 w Key Data on Education in Europe 2005 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005)). W
ponad połowie państw wprowadzono regulacje lub oficjalne zalecenia dotyczące sytuacji, które mogą
wymagać specjalnego wsparcia. W pozostałych krajach ramy regulujące wdrażanie procedur wspierania
nauczycieli w sytuacjach trudnych dotyczą wyłącznie określonych sytuacji lub w ogóle nie są ustanowione.
Niemniej jednak, gdy powstaje taka potrzeba, nauczyciele wymagający pomocy z reguły otrzymują ją na
zasadzie nieformalnej.
Pięć krajów lub regionów (Wspólnota Flamandzka w Belgii, Bułgaria, Irlandia, Cypr i Turcja) wskazało
ponadto, że trwają reformy w zakresie tworzenia mechanizmów wsparcia dla nauczycieli.
Rysunek D27: Regulacje i/lub zalecenia dotyczące określonych form wsparcia dla nauczycieli
BE BE BE
UK UKIS LI NO TR
BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE 1
fr de nl
( ) SCT
A
μ
B
C
D
Istnienie regulacji, zaleceń i/lub wskazówek
(na szczeblu centralnym/regionalnym/lokalnym)
A
Problemy osobiste
B
Sytuacje konfliktu
Wsparcie istnieje, ale nieformalnie (brak systematycznej organizacji)
C
Problemy dydaktyczne
Taki rodzaj wsparcia nie istnieje
D
Praca z uczniami o specjalnych potrzebach
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
165
ZASOBY
Dania: Poza istniejącymi stałym możliwościami udzielania wsparcia osobom mającym problemy psychologiczne związane ze
środowiskiem pracy, Duński Związek Nauczycieli oferuje obecnie poradnictwo związane z problemami psychologicznymi jako
takimi.
Francja: W szkołach podstawowych istnieje formalne wsparcie w zakresie problemów dydaktycznych.
Malta: W roku szkolnym 2002/03 wprowadzono wsparcie psychologów w problemach osobistych powstających w sytuacjach
szkolnych.
Holandia: Organizacja form wsparcia pokazanych na rysunku leży w gestii instytucji.
Islandia: W szkołach średnich II stopnia organizowane jest nieformalne wsparcie w kategoriach C i D.
Objaśnienia
Na potrzeby tego rysunku ani ustawiczne doskonalenie zawodowe (CPD), ani premie pieniężne nie są traktowane jako środki
specjalnej pomocy na rzecz pracujących nauczycieli.
Problemy natury osobistej dotyczą w szczególności wypalenia, odmiany stresu charakteryzującej się wyczerpaniem
fizycznym i psychicznym, które utrudnia nauczycielom skuteczne wypełnianie obowiązków. Konflikty interpersonalne z
udziałem uczniów, rodziców i/lub współpracowników to w pierwszej kolejności konflikty związane z dyscypliną wśród uczniów
(przeszkadzanie w klasie, werbalne i/lub fizyczne ataki na nauczycieli itp.). Problemy dydaktyczne dotyczą trudności, jakie
mogą mieć nauczyciele z wprowadzaniem nowych metod dydaktycznych itp. Praca z uczniami mającymi specjalne
potrzeby obejmuje pracę z uczniami jednej lub kilku określonych kategorii, takich jak uczniowie ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, uczniowie o pochodzeniu imigranckim, z problemami społecznymi (pochodzenie ze środowiska znajdującego
się w niekorzystnym położeniu, trudności socjalne) oraz uczniowie o różnych zdolnościach do nauki (tzn. mający poważne
problemy bądź szczególne osiągnięcia).
Nie uwzględniono wsparcia oferowanego przez instytucje medyczne publicznej służby zdrowia (zwłaszcza w przypadku
problemów osobistych).
SPECJALISTYCZNE WSPARCIE DLA UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI Z CZYTANIEM
PROWADZONE JEST GŁÓWNIE POZA LEKCJAMI
W szkołach podstawowych najważniejszym przedmiotem pod względem liczby przeznaczanych na niego
godzin dydaktycznych jest język nauczania. Ogólnie rzecz biorąc, przeznacza się nań od jednej czwartej do
jednej trzeciej godzin dydaktycznych (rys. E2). Jeśli u uczniów pojawiają się problemy z czytaniem,
przydatne może okazać się wsparcie ze strony specjalistów.
W państwach, które uczestniczyły w badaniu PIRLS 2006, uczniowie mający problemy z czytaniem mogą
skorzystać z określonego wsparcia w szkole. W większości państw mniej niż 5% uczniów czwartej klasy
szkoły podstawowej ma nauczycieli, którzy deklarowali, że specjaliści od czytania są obecni w klasach i
zajmują się uczniami borykającymi się z problemami w tej dziedzinie. W Belgii (Wspólnota Flamandzka),
Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) odsetek ten jest nieco wyższy, wynosi ponad 10%.
Uczniowie z trudnościami w czytaniu częściej mają dostęp do specjalistów zewnętrznych spoza klasy, takich
jak specjaliści od technik uczenia się lub logopedzi. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), Danii, Hiszpanii, na
Węgrzech, w Holandii, Polsce, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Islandii nauczyciele ponad 20%
uczniów zadeklarowali dostępność tego rodzaju wsparcia. Zarówno na Łotwie, jak i na Litwie odsetek ten
przekracza 40%.
Nauczyciele średnio około 5% uczniów zgłosili dostępność innych osób dorosłych, które mogą pomóc
uczniom mającym problemy z czytaniem. Odsetek ten wynosi od niecałego 1% w Niemczech, Francji i
Rumunii do ponad 10% na Węgrzech i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja).
W niektórych krajach, takich jak Włochy, Austria, Szwecja i Norwegia, uczniowie z trudnościami w czytaniu
mają niewielki dostęp do wsparcia zarówno w klasie, jak i poza nią.
166
Rysunek D28: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarowali,
że dostępni są specjaliści lub inne osoby dorosłe, które mogą zająć się uczniami
mającymi problemy z czytaniem, 2006
Specjaliści od
technik czytania w
klasie
EU-27
BE fr
4,9
0,4
BE de BE nl
11,5
15,2
18,0
5,2
4,0
HU
MT
Specjaliści od technik
czytania lub inni poza
klasą
BG
CZ
Inne osoby
dorosłe
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
LU
2,8
4,0
0,1
5,1
2,7
0,0
8,2
1,9
4,2
20,6
9,9
28,8
7,2
37,8
3,9
1,7
42,1
45,8
11,0
5,2
6,1
2,1
0,2
1,5
0,7
9,1
1,9
1,6
2,7
NL
AT
PL
RO
SI
LI
NO
TR
PT
EE
SK
IE
FI
EL
Państwa, które nie uczestniczyły w badaniu
SE UK-ENG UK-SCT
CY
IS
1,9
8,5
1,1
10,3
2,1
4,3
1,8
1,3
17,4
6,0
6,8
2,1
28,5
29,1
3,3
36,5
4,4
26,9
13,8
7,9
17,4
24,4
32,7
7,9
13,0
4,2
1,7
3,8
0,4
1,4
1,3
6,1
19,0
21,1
13,4
8,8
Objaśnienia
W wysłanym do nich kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, czy otrzymywali pomoc w radzeniu sobie z
uczniami mającymi trudności z czytaniem.
Odpowiedzi nauczycieli podzielono na trzy kategorie. Pierwsza kategoria, „specjalista od technik czytania w klasie”, zawiera
odpowiedzi nauczycieli, którzy stwierdzili, że dostępny jest specjalista od czytania mogący pomóc uczniom mającym trudności
w klasie. Druga kategoria, „specjalista od technik czytania lub inni specjaliści poza klasą”, dotyczy dostępności specjalistów od
technik czytania lub uczenia się, logopedów itp. podczas wyrównawczych lekcji czytania lub w grupach specjalnych. Wreszcie
trzecia kategoria, „inna osoba dorosła”, zawiera odpowiedzi nauczycieli, którzy stwierdzili, że dostępny jest asystent lub inna
osoba mogąca pomóc uczniom mającym trudności w klasie.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartego roku edukacji podstawowej. W badaniu
udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów, których nauczyciele udzielili takiej
odpowiedzi.
167
ZASOBY
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW UMOWA O PRACĘ NAUCZYCIELI ZAWIERA ZOBOWIĄZANIA
INNE NIŻ TYLKO CZAS POŚWIĘCANY NA NAUCZANIE
W większości państw ogólny czas pracy określany jest jako czas przeznaczany na dwa główne zadania,
czyli z jednej strony nauczanie (dydaktyka), a z drugiej – przygotowywanie zajęć i ocenianie prac
uczniowskich. W wielu krajach uwzględniane są też dodatkowe obowiązki.
Ogólny czas pracy odpowiada tygodniowej liczbie godzin pracy nauczyciela wynegocjowanej w ramach
porozumień zbiorowych lub ustalonej w inny sposób. Koncepcja ta funkcjonuje w ponad połowie
omawianych państw.
Może także być określona dokładna liczba godzin dostępności w szkole, która może być przeznaczana
na inne jeszcze działania, takie jak zebrania lub obowiązki związane z zarządzaniem, jak to się dzieje w 14
krajach. W większości z nich ustala się również liczbę godzin dydaktycznych (pensum) i/lub ogólny czas
pracy. W każdym przypadku sytuacja jest taka sama w szkołach podstawowych i średnich.
Zaledwie w trzech krajach europejskich (Belgia, Irlandia i Liechtenstein) czas pracy nauczycieli jest
określany w umowach wyłącznie w zakresie liczby godzin dydaktycznych (pensum), a w Grecji,
Włoszech, na Cyprze, w Luksemburgu, na Malcie i w Finlandii umowy uwzględniają zarówno godziny
dydaktyczne, jak i godziny dostępności w szkole. W bardzo wielu państwach poza pensum dydaktycznym
ustala się ogólną liczbę godzin pracy, która z zasady obejmuje wszystkie działania nauczycieli.
Rysunek D29: Oficjalne definicje czasu pracy nauczycieli
Godziny dydaktyczne (pensum)
Ogólny czas pracy
Godziny dostępności w szkole
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr, BE de): W szkołach podstawowych określona jest też maksymalna liczba godzin wymaganej obecności w
szkole (uwzględniając czas przeznaczany na prowadzenie lekcji).
Dania: Nie uwzględniono czasu, w jakim nauczyciele muszą być dostępni w szkole, ponieważ jest on wyrażony jedynie w
dniach (w całym roku szkolnym).
Estonia: Czas, przez jaki nauczyciele muszą być dostępni w szkole, nie został pokazany, ponieważ ustalenie jego wymiaru leży w
gestii poszczególnych szkół.
Włochy: Ogólna liczba godzin pracy nie została uwzględniona, ponieważ czas ten wyznaczany jest wyłącznie liczbą dni (w
całym roku szkolnym) oraz zadań (niewymiernych), jakie muszą wykonać nauczyciele.
168
Luksemburg: Uwzględniono tylko nauczycieli, którzy są urzędnikami państwowymi. W przypadku nauczycieli z umowami na
czas określony (chargés d’éducation) ustala się liczbę godzin dostępności w szkole inną niż godzin dydaktycznych.
Węgry: Od wprowadzenia we wrześniu 2006 roku poprawek do ustawodawstwa pracodawca ustala liczbę godzin dostępności
w szkole, ale nie w formie jednoznacznej liczby godzin pracy. Poprawki te określają zadania, które nauczyciel może
wykonywać w szkole, oraz te, które mogą być wykonywane poza nią.
poziom ISCED 1.
Objaśnienia
Wszystkie informacje dotyczą sytuacji, w których nauczyciele pracują w pełnym wymiarze godzin. Niewykwalifikowani
nauczyciele lub nauczyciele rozpoczynający pracę nie są uwzględnieni, jeśli dotyczą ich specjalne wymagania dotyczące
czasu pracy.
Oficjalne definicje dotyczą czasu pracy określonego w umowach o pracę nauczycieli, opisach stanowisk lub innych
oficjalnych dokumentach. Definicje te są ustalane przez władze centralne lub regionalne w państwach, w których te ostatnie
pełnią rolę najwyższych władz oświatowych.
Liczba godzin dydaktycznych (pensum) odnosi się do czasu spędzanego przez nauczycieli z grupami uczniów. W
niektórych krajach jest to jedyny czas pracy zapisany w umowach. Może być on wyznaczany w wymiarze tygodniowym lub
rocznym.
Liczba godzin dostępności w szkole dotyczy czasu przeznaczanego na wykonywanie obowiązków w szkole lub w innym
miejscu określonym przez jej dyrektora. W niektórych wypadkach dotyczy ona określonej ilości czasu dodanej do określonej
liczby godzin dydaktycznych, a w innych – ogólnej liczby godzin dostępności obejmującej czas poświęcany na nauczanie.
Liczba godzin dostępności w szkole może być wyznaczana w wymiarze tygodniowym lub rocznym.
Ogólny czas pracy to liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i ilość czasu spędzanego na
przygotowywaniu do lekcji, ocenianiu prac uczniowskich, a więc zajęć, które mogą być przeprowadzane poza szkołą. Liczba
godzin może być przypisywana do poszczególnych działań albo określana całościowo. Może być wyznaczana w wymiarze
tygodniowym lub rocznym.
Wreszcie w trzech krajach, czyli Holandii, Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia
Północna), liczba godzin dydaktycznych nie jest określana na szczeblu centralnym. W Holandii w
ustawodawstwie zapisano tylko ogólny czas pracy. W Szwecji oprócz czasu, przez jaki nauczyciele powinni
być obecni w szkole, określony jest ogólny roczny czas pracy w godzinach. Warto jednakże odnotować, że w
niektórych szwedzkich szkołach w ramach nowego czasu pracy wciąż stosowane są wcześniejsze kalkulacje
określające liczbę godzin dydaktycznych. W Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna)
ustawodawstwo określa ilość czasu, w ciągu którego nauczyciele powinni być dostępni w szkole lub innym
miejscu wskazanym przez dyrektora. Do obowiązków tych należy nauczanie, planowanie i przygotowywanie
lekcji oraz ocenianie prac uczniowskich, inne działania związane z opieką nad uczniami, zebrania
nauczycieli, ustawiczny rozwój zawodowy, spotkania z rodzicami i zarządzanie. Nie jest określana
maksymalna liczba godzin dydaktycznych jako taka, ale w Anglii i Walii istnieją obecnie regulacje dotyczące
zachowania właściwej proporcji pomiędzy nauczaniem z jednej strony, a planowaniem i przygotowywaniem
lekcji oraz ocenianiem prac uczniowskich z drugiej.
Tam, gdzie poszczególne działania są wyrażone w liczbach godzin tygodniowego nakładu pracy nauczycieli,
liczby te mogą różnić się zasadniczo w poszczególnych państwach (rys. D30).
169
ZASOBY
TYGODNIOWA LICZBA GODZIN DYDAKTYCZNYCH
BARDZO SIĘ RÓŻNI W POSZCZEGÓLNYCH PAŃSTWACH
W większości krajów liczba godzin dydaktycznych (pensum) jest określona w umowach o pracę
nauczycieli (rys. D29). Ogólnie rzecz biorąc, poszczególne państwa określają albo tygodniową liczbę
jednostek dydaktycznych i ich czas trwania, albo tygodniową liczbę godzin zegarowych przeznaczanych na
dydaktykę. W roku 2006/07 większość nauczycieli w Europie zajmowała się dydaktyką przez 18-20 godzin
[zegarowych] tygodniowo, nie licząc zaplanowanych przerw i innego rodzaju kontaktów z uczniami, które nie
obejmują nauczania. Między poszczególnymi państwami istnieją jednak istotne różnice.
Zasadniczo występuje tendencja do zmniejszania tygodniowej liczby godzin dydaktycznych w szkołach
średnich I stopnia i/lub II stopnia [w stosunku do szkół podstawowych]. Tylko Bułgaria i Rumunia znacząco
zwiększają liczbę godzin obowiązującą nauczycieli szkół średnich. W kilkunastu krajach nauczyciele mają
uczyć przez taką samą liczbę godzin zarówno w szkołach średnich I stopnia, jak i II stopnia. W czterech
państwach – na Łotwie, Litwie, w Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) – nauczyciele w szkołach
podstawowych i średnich muszą zrealizować dokładnie taką samą liczbę zajęć dydaktycznych.
13 krajów dokładnie określa ilość czasu, przez jaką nauczyciele powinni być dostępni w szkołach w
każdym tygodniu. Wymogi te są często określone w systemie rocznym lub odnoszą się do dni, a nie
godzin. Jednakże wszędzie, gdzie to możliwe, wyliczona została zakładana średnia tygodniowa. Zasadniczo
czas, przez jaki nauczyciele mają być obecni w szkole każdego tygodnia, nie przekracza 30 godzin – z
wyjątkiem Portugalii, Zjednoczonego Królestwa (Anglia, Walia i Irlandia Północna) oraz Islandii.
W ponad połowie krajów europejskich ustala się też ogólną liczbę godzin pracy w tygodniu, opartą z reguły
na odpowiadającej im liczbie godzin pracy innych grup zawodowych i umieszczoną w umowach zbiorowych
lub określoną w inny sposób. W ogromnej większości państw wynosi ona od 35 do 40 godzin.
Jeśli chodzi o czas dostępności w szkole i ogólną liczbę godzin pracy, w wielu krajach sytuacja na
określonych poziomach edukacji jest bardzo podobna.
170
Rysunek D30: Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych),
szkoły podstawowe i średnie (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
ISCED 1
Ogólny czas pracy
ISCED 2
Czas dostępności w szkole
171
ISCED 3
Godziny dydaktyczne
(pensum)
ZASOBY
Rysunek D30: Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych),
ISCED 1
Ogólny czas pracy
ISCED 2
Czas dostępności w szkole
172
ISCED 3
Godziny dydaktyczne
(pensum)
Belgia (BE fr): Ogólna roczna liczba godzin poświęcanych na wszystkie zadania realizowane przez nauczycieli szkół
podstawowych nie może przekraczać 962. Obejmuje ona lekcje, obowiązki w zakresie nadzoru, spotkania i konsultacje z
kolegami z pracy (odpowiadające przynajmniej 60 jednostkom). Zaprezentowano tylko czas poświęcany na nauczanie.
Belgia (BE nl): Czas pokazany w kolumnie ISCED 3 dotyczy nauczycieli pracujących w II klasie Algemeen Secundair
Onderwijs; w klasach III i IV liczba godzin dydaktycznych wynosi 16,7 tygodniowo.
Dania: Liczba dni w roku szkolnym i czas trwania przerw nie są regulowane przez ministerstwo, ale leżą w gestii
poszczególnych instytucji. Dlatego mogą zaistnieć różnice w liczbie godzin dydaktycznych.
Niemcy: Średnia liczba godzin ogólnego czasu pracy dla wszystkich landów wynosi 40.
Estonia: Ogólny czas pracy wynosi 35 godzin tygodniowo. Nauczyciele mogą zostać zobowiązani do spędzenia tych 35
godzin w szkole, ale leży to w gestii poszczególnych szkół lub ich dyrektorów.
Francja: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 odnoszą się do professeurs certifiés, a poziomu ISCED 3 – do professeurs
agrégés. Professeurs certifiés uczą też na poziomie ISCED 3.
Cypr: Liczba godzin dydaktycznych w tygodniu to maksymalna liczba godzin uzależniona od stażu pracy.
Malta: Na rysunku przedstawiono godziny dydaktyczne oraz czas, w jakim nauczyciel powinien być dostępny w szkole przez
cały dzień. W przypadku dni skróconych liczba godzin dydaktycznych tygodniowo wynosi 17,5 w szkołach podstawowych oraz
13 w ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia. Czas dostępności we wszystkich trzech przypadkach wynosi 18,75
godzin tygodniowo.
Holandia: Określona jest tylko liczba dni nauki w każdym roku (200) i ogólna liczba godzin rocznie (1659).
Portugalia: Od roku 2007/08 liczba godzin dydaktycznych nauczycieli w szkołach średnich II stopnia wynosi 22.
Słowenia: W przypadku nauczycieli języka ojczystego tygodniowa liczba godzin dydaktycznych wynosi 15,8 na poziomie
ISCED 1 i 2, i 14,3 na poziomie ISCED 3. Czas poświęcany na „inne zajęcia” jest włączony do godzin dydaktycznych.
Finlandia: Czas dostępności nauczycieli w szkole nie obejmuje 3-5 dni w roku dodatkowego czasu pracy, zawartego w
porozumieniach zbiorowych.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Na rysunku przedstawiono zakładaną średnią tygodniową opartą na 1265
godzinach w ciągu 195 dni, gdy nauczyciele muszą być dostępni w celu nauczania, planowania i przygotowywania lekcji,
oceniania prac uczniowskich i raportowania, spotkań kadry i rozwoju zawodowego itp.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Na podstawie porozumienia z 2001 r. o płacy i warunkach pracy nauczycieli wszystkie
zadania, które nie wymagają od nauczyciela obecności na terenie szkoły, mogą być wykonywane w dowolnym miejscu i
czasie.
Liechtenstein: Dane dla poziomu ISCED 3 nie odnoszą się do nauczycieli wychowania fizycznego, wychowania muzycznego
i wychowania artystycznego, którzy realizują 26 lekcji w tygodniu, co odpowiada 19,5 godziny.
Norwegia: Ogólna liczba godzin pracy wyrażona jest wyłącznie w godzinach przypadających na rok (1687,5).
Turcja: Oprócz obowiązkowych godzin nauczania od nauczycieli można wymagać realizacji dodatkowych godzin
dydaktycznych za dodatkową zapłatą. Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 614 lat) uznawana jest za poziom ISCED 1. Rysunek przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.
Objaśnienia
Na rysunku przedstawiono sytuację nauczyciela pracującego w pełnym wymiarze godzin, który nie ma innych obowiązków, na
przykład związanych z zarządzaniem. Różnice występujące w danym kraju zostały pokazane tam, gdzie dotyczą określonych
czynników, takich jak nauczany przedmiot lub status zatrudnienia nauczyciela, albo gdy przedstawiają elastyczność na
poziomie szkolnym, związaną z możliwością ustalenia liczby godzin dydaktycznych lub czasu dostępności w szkole dla
każdego nauczyciela. Ograniczone warunki dotyczące rozkładu zajęć nauczycieli, którzy nie są wykwalifikowani lub dopiero
zdobyli kwalifikacje, nie zostały pokazane; nie uwzględniono też możliwości zmniejszania liczby godzin w zależności od stażu
pracy lub przy podejmowaniu innych obowiązków.
Rysunek przedstawia informacje wyłącznie w godzinach tygodniowo. Rzeczywiste godziny pracy nauczycieli mogą też różnić
się zgodnie z roczną liczbą dni pracy.
Oficjalne definicje dotyczą czasu pracy określonego w umowach o pracę, opisach stanowisk lub innych oficjalnych
dokumentach. Definicje te są ustalane przez władze centralne lub regionalne w państwach, w których te ostatnie odpowiadają
najwyższemu szczeblowi władz oświatowych.
Liczba godzin dydaktycznych tygodniowo odnosi się do czasu spędzanego przez nauczycieli z grupami uczniów. Oblicza
się ją w taki sposób, by odrzucić czas przerw lub czas spędzany z uczniami, w którym nie odbywa się nauka. Powstaje przez
pomnożenie liczby lekcji przez czas trwania każdej lekcji i podzielenie wyniku przez 60.
Liczba godzin dostępności w szkołach dotyczy czasu przeznaczanego na wykonywanie obowiązków w szkole lub w innym
miejscu określonym przez dyrektora, innego niż godziny dydaktyczne.
Ogólny czas pracy tygodniowo to liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i ilości czasu spędzanego na
przygotowywaniu zajęć i ocenie prac uczniowskich, które mogą być przeprowadzane poza szkołą.
173
ZASOBY
Dla krajów, w których status lub umowa o pracę nauczycieli nie określa liczby godzin dydaktycznych, czasu dostępności w
szkole i/lub ogólnego czasu pracy, przeprowadzono szacunki. Tam, gdzie obowiązki nauczycieli są określane w stosunku
rocznym, średnia tygodniowa liczba godzin została w miarę możliwości wyliczona na podstawie wymaganej liczby dni
obecności w szkole i/lub ogólnego czasu pracy.
Szacunki przeprowadzono dla Niemiec (ogólny czas pracy), Hiszpanii (godziny dydaktyczne), Rumunii (godziny dydaktyczne),
Finlandii (czas dostępności w szkole, poziom ISCED 2), Norwegii (czas dostępności w szkole) i Islandii (ogólny czas pracy,
poziom ISCED 3).
OFICJALNY WIEK EMERYTALNY NACZYCIELI TO CZĘSTO 65 LAT
We wszystkich krajach europejskich wyznaczono oficjalny wiek emerytalny ustanawiający limit, poza którym
nauczyciele nie kontynuują działalności zawodowej z wyjątkiem szczególnych okoliczności. Górna granica
wieku w większości przypadków wynosi 65 lat. We Francji i Polsce jest to 60 lat (tylko dla kobiet), w
Liechtensteinie 64 lata, a w Norwegii 67 lat. Ten oficjalny wiek emerytalny jest taki sam dla wszystkich trzech
omawianych tu poziomów edukacji.
W Bułgarii, Republice Czeskiej, na Łotwie, Litwie, w Słowenii i na Słowacji oficjalny wiek emerytalny
odpowiada dolnej granicy wieku, po osiągnięciu którego nauczyciele mogą zakończyć aktywność zawodową
i przejść na emeryturę. Oficjalny wiek emerytalny jest niższy niż 65 lat. Podejmowane są reformy mające na
celu umiejscowienie go między 60. i 65. rokiem życia w zależności od państwa.
W ponad połowie krajów europejskich nauczyciele mogą przechodzić na emeryturę przed osiągnięciem
oficjalnego wieku emerytalnego. Ogólnie rzecz biorąc minimalny wiek, w którym mogą przejść na emeryturę,
umiejscowiony jest około 60. roku życia i daje uprawnienia do emerytury w pełnej wysokości, jeśli
przepracowało się wymaganą liczbę lat. Jednakże ta ostatnia różni się znacznie w poszczególnych
państwach i wynosi na przykład 15 w Liechtensteinie, 25 w Turcji, a 40 w Belgii, Austrii i Irlandii. Należy
także zauważyć, że na przykład we Włoszech i Portugalii (do roku 2007) obowiązują ustalenia dotyczące
przejścia na emeryturę po ukończeniu określonej liczby lat pracy bez określania minimalnego wieku
emerytalnego.
W Finlandii (w przypadku nauczycieli zatrudnionych po 1993 roku) osiągnięcie wieku emerytalnego to jedyne
przyjęte kryterium przejścia na emeryturę i nie można tego zrobić wcześniej.
W większości krajów kryteria dotyczące wieku emerytalnego są takie same dla mężczyzn i kobiet. Różnice
istnieją na Malcie oraz kilku państwach środkowej i wschodniej Europy. W większości przypadków kobiety
uzyskują uprawnienia emerytalne wcześniej niż mężczyźni, ale istnieje tendencja do zmniejszania tych
różnic. Reformy wdrażane obecnie w Republice Czeskiej, na Łotwie, w Słowenii i na Słowacji mają na celu
zminimalizowanie lub całkowitą likwidację takich rozbieżności.
174
Rysunek D31: Wiek emerytalny nauczycieli
w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Lata
Lata
Dla kobiet
Dla mężczyzn
Wspólny
LV
LU
HU
35
34-38
IS
LI
NO
TR
35
15
30
25
Wcześniejszy wiek emerytalny (z pełnymi uprawnieniami
emerytalnymi po przepracowaniu wymaganej liczby lat)
Oficjalny wiek emerytalny
Liczba lat pracy wymaganych do uzyskania pełnych uprawnień emerytalnych,
jeśli możliwe jest przejście na emeryturę w wieku wcześniejszym
BE
BG
41,25
NL
AT
40
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
35-37
V
40
35
35
38,539,5
40
33,3
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
36
25 (k),
30 (m)
36,3 (k),
40 (m)
30
LT
MT
Nie jest możliwe przejście na emeryturę z pełnymi uprawnieniami przed osiągnięciem oficjalnego wieku
Dodatkowe uwagi
Belgia: Umieszczone w tabeli 41,25 lat pracy obejmuje normalną liczbę lat potrzebnych na zdobycie dyplomu, czas trwania
służby wojskowej (jeśli dotyczy) oraz czas spędzony potencjalnie w innych służbach publicznych lub równoważnych.
Bułgaria: W roku 2007 na wcześniejszą emeryturę mogły przejść kobiety w wieku 56 lat i mężczyźni w wieku 60 lat.
Republika Czeska: Dane dla roku 2006. Możliwe jest także przejście na emeryturę dwa lub trzy lata wcześniej, ale z niższym
świadczeniem. Przedstawiony wiek emerytalny kobiet dotyczy kobiet bezdzietnych. Jest on obniżany w zależności od liczby
dzieci. Zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem wiek emerytalny będzie stopniowo podnoszony i ma wynieść 63 lata dla
mężczyzn oraz bezdzietnych kobiet.
Dania: W minimalnym wieku emerytalnym wszyscy pracownicy sektora publicznego są uprawnieni do emerytury, której
wysokość wzrasta wraz z liczbą przepracowanych lat.
Estonia: W przypadku kobiet faktyczny wiek emerytalny zależy od roku urodzenia. W 2007 roku prawo do emerytury miały
kobiety urodzone w roku 1947 (60 lat); w roku 2016 oficjalny i faktyczny wiek emerytalny zbiegną się.
Irlandia: Od 1 kwietnia 2004 roku rozpoczynający pracę i pracujący urzędnicy państwowi, którzy opuścili służbę cywilną w dniu
1 kwietnia 2004 roku lub później i powrócą do pracy po przerwie wynoszącej przynajmniej 26 tygodni, zasadniczo nie mogą
uzyskać emerytury przed osiągnięciem 65. roku życia.
Francja: 55 lat dla nauczycieli w szkołach podstawowych, którzy wciąż mają status instituteur. Od roku 2003 liczba
wymaganych lat pracy zaczęła się stopniowo zmieniać i w roku 2008 osiągnęła wysokość 40.
Cypr: Nie istnieje zapisany w prawie minimalny wiek emerytalny. Nauczyciel uzyskuje pełną emeryturę po przepracowaniu 400
miesięcy (lub 33,33 lat).
Łotwa: Wiek emerytalny dla kobiet jest stopniowo zwiększany i w 2009 roku wyniesie 62 lata.
Austria: Na rysunku przedstawiono sytuację nauczycieli będących urzędnikami państwowymi. W przypadku nauczycieli
zatrudnionych na podstawie umowy o pracę wiek emerytalny wynosi 60 lat dla kobiet i 65 lat dla mężczyzn. Liczba lat
wymaganych do uzyskania pełnych uprawnień emerytalnych, wynosi odpowiednio 40 i 45 w przypadku nauczycieli
kontraktowych.
175
ZASOBY
Polska: Przedstawione rozwiązanie, dające możliwość przejścia na emeryturę z pełnymi uprawnieniami przed osiągnięciem
oficjalnego wieku emerytalnego [wyłącznie na podstawie przepracowanych lat] istniało do końca roku 2008.
Portugalia: Od stycznia 2006 roku wiek emerytalny nauczycieli stopniowo jest zbliżany do 65 lat w tempie sześciu miesięcy
na rok, w ciągu 10 lat. W celu zdobycia pełnych uprawnień emerytalnych należy przepracować 36 lat i sześć miesięcy; co roku
dodawane będzie sześć miesięcy do osiągnięcia limitu 40 lat pracy.
Rumunia: Ustawa z roku 2000, która jest stopniowo wprowadzana w latach 2000-13, określa wiek emerytalny na 60 lat dla
kobiet i 65 lat dla mężczyzn. Liczba wymaganych lat pracy jest podnoszona do 30 dla kobiet i 35 dla mężczyzn.
Słowenia: Ustawa z 1999 roku, która jest stopniowo wprowadzana do roku 2014, określa oficjalny wiek emerytalny na 58 lat
dla kobiet i mężczyzn pod warunkiem przepracowania odpowiednio 38 i 40 lat.
Słowacja: Zgodnie z obowiązującym ustawodawstwem wiek emerytalny wynosi 62 lata dla mężczyzn i kobiet, ale jest
stopniowo podnoszony: dla mężczyzn na przestrzeni dwóch lat, a dla kobiet – 10 lat.
Finlandia: Na emeryturę w wieku 65 lat przechodzą osoby, które rozpoczęły pracę w dniu 1 stycznia 1993 roku lub później.
Dla osób pracujących przed tą datą wiek emerytalny wynosi od 60 do 65 lat.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Wiek emerytalny dla nowych nauczycieli wynosi 65 lat. Nauczyciele, którzy
opłacali składki emerytalne przed 1 stycznia 2007 roku (1 kwietnia 2007 roku w Irlandii Północnej), mogą przejść na emeryturę
z obniżonym świadczeniem w wieku 60 lat.
Islandia: Nauczyciele zatrudnieni przed rokiem 1997 mogą przejść na emeryturę po 35 latach pracy, jeśli osiągnęli wiek 60
lat, po 34 latach pracy, jeśli osiągnęli wiek 61 lat itd.
STAŻ PRACY
TO GŁÓWNY CZYNNIK WPŁYWAJĄCY NA WYSOKOŚĆ ZAROBKÓW NAUCZYCIELI
W celu porównania sytuacji finansowej nauczycieli w poszczególnych krajach na rys. D32 przedstawiono
minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenia brutto nauczycieli z uwzględnieniem poziomów
edukacji jako odsetek produktu krajowego brutto (PKB) na mieszkańca, będącego wskaźnikiem standardu
życia w danym państwie. Należy jednakże odnotować, że wynagrodzenie podstawowe nie uwzględnia
dodatków i świadczeń innych niż związane ze stażem pracy. Elementy te, które w niektórych państwach
mogą stanowić znaczny odsetek zarobków nauczycieli, nie zostały uwzględnione na rys. D32.
Z wyjątkiem Szwecji pensje nauczycieli we wszystkich państwach są ustalane w odniesieniu do skali
zarobków określanej z reguły na szczeblu krajowym. Tam, gdzie nauczyciele są urzędnikami państwowymi
(rys. D26), skala zarobków może być ustalona dla wszystkich urzędników państwowych, nawet jeśli
obejmuje specjalne dodatki związane ze specyfiką zawodu nauczyciela. Kryteria dotyczące przemieszczania
się na skali, szybkość tego przemieszczania oraz liczba stopni awansu są różne w poszczególnych
państwach. Do najbardziej rozpowszechnionych kryteriów należą: liczba przepracowanych lat, dodatkowe
kwalifikacje i osiągnięcia itp. W niektórych krajach zarobki mogą rosnąć zgodnie z indywidualnymi kryteriami
analizowanymi osobno, podczas gdy w innych wypadkach kryteria te są analizowane wspólnie. Z tego
powodu zarobki nauczycieli na początku i na końcu kariery mogą się różnić. Dlatego na rysunku
przedstawiono minimalne i maksymalne wartości wynagrodzenia bez uwzględniania kryteriów innych niż
czas pracy.
W 15 krajach i regionach minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie nauczycieli jest identyczne
na wszystkich trzech poziomach edukacji (szkoły podstawowe, średnie I stopnia i średnie II stopnia). Często
są to kraje, w których edukacja jest prowadzona w jednolitej strukturze (rys. B1).
Można też zaobserwować, że w Belgii, Danii, Niemczech, Austrii (nauczyciele Volksschulen i Hauptschulen)
oraz Islandii podstawowe wynagrodzenie nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich I stopnia jest takie
samo. Porównywalna sytuacja między nauczycielami szkół średnich I i II stopnia istnieje w Hiszpanii, Francji,
na Cyprze, w Luksemburgu, Austrii (nauczyciele allgemein bildenden höheren Schulen) oraz Rumunii.
Wreszcie w trzech państwach (Włochy, Finlandia i Szwecja) wynagrodzenie wzrasta wraz z poziomem
szkoły, w której pracują nauczyciele.
176
Rysunek D32: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne nauczycieli brutto
w stosunku do PKB na mieszkańca (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
ISCED 1
ISCED 2
Minimum
Maksimum
Źródła: Eurostat i Eurydice.
177
ISCED 3
ZASOBY
Dane (rys. D32)
BE fr
BE de
BE nl
85,1
85,1
88,7
56,1
Maks. 146,0 149,9 151,5
69,6
88,7
56,1
53,6
87,8
Maks. 146,0 149,9 151,5
ISCED 1 Min.
ISCED 2 Min.
85,1
85,1
BG
CZ
DK
DE a
DE b
EE
IE
53,6
87,8
108,9
0,0
51,4
90,5
103,9 149,9
0,0
75,6
51,4
108,9 122,6
EL
ES
:
65,0
115,2
75,1
:
112,6 166,4
149,0
:
65,0
79,3
132,4
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
66,5 72,7
68,6
97,4 140,7
71,0
42,9
64,6
63,1
63,0
134,0 122,0
72,2 72,7
68,6
42,9
94,7
164,6 150,3
63,1
69,6
90,5
103,9 149,9 166,8
75,6
:
112,6 187,6
153,1 108,0 159,2
71,0
63,0
105,7 106,5 110,1
56,1
53,6
100,7 122,6
0,0
51,4
:
65,0
79,3
72,2 72,7
68,6
42,9
94,7
Maks. 184,5 190,1 191,1
69,6
90,5
119,1 209,1
0,0
75,6
:
112,6 187,6
187,3 113,3 159,2
71,0
63,0
164,6 150,3
AT b
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
LI
NO a
NO b
97,3
54,4
ISCED 3 Min.
MT
ISCED 1 Min.
47,4
Maks. 56,7
ISCED 2 Min.
91,9
UK (1) UK-SCT
IS
TR
79,3
0,0
37,0
113,4
50,0
92,1
70,7
109,7
92,5
65,3
:
65,3
0,0
99,0
0,0
162,6 282,5 103,2 161,7
72,2
122,5
88,6
186,1
147,5
80,8
:
77,0
0,0
120,2
95,3
90,0
37,0
113,4
50,0
101,3
73,3
109,7
92,5
65,3
:
65,3
70,3
99,0
191,2 158,0 190,7 162,6 282,5 126,8 161,7
120,2
95,3
79,3
97,3
61,8
72,2
134,2 103,7 186,1
147,5
80,8
:
77,0
92,1
90,0
0,0
37,0
113,4
50,0
104,0
109,7
92,5
68,4
:
65,3
70,3
99,0
191,2 190,7
0,0
162,6 282,5 126,8 161,7
72,2
142,4 112,0 186,1
147,5
86,9
:
77,0
92,1
120,2
47,4
Maks. 56,7
AT a
67,8
144,6 158,0
47,4
Maks. 56,7
ISCED 3 Min.
NL
132,5
97,3
61,8
81,4
Dodatkowe uwagi
Belgia: Wzięto pod uwagę krajowy PKB na mieszkańca (zamiast PKB każdej Wspólnoty na mieszkańca).
Dania: Wysokość głównej części wynagrodzenia oparta jest na porozumieniu zbiorowym podpisywanym na szczeblu
centralnym. Maksymalne wynagrodzenie podstawowe pokazane na rysunku to tylko kwota wyznaczana na szczeblu
centralnym.
Niemcy: Biorąc pod uwagę złożoność sytuacji i różnorodne okoliczności, wynagrodzenia nauczycieli są obliczane w
odniesieniu do średniego wieku podjęcia pracy (który zależy od wieku rozpoczęcia studiów i czasu ich trwania) oraz do
poziomu wynagrodzeń w landach zachodnioniemieckich. Dane dotyczące poziomu ISCED 3 dotyczą nauczycieli Gymnasium.
(a): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają wynagrodzeniom nauczycieli Realschule i Gymnasium. Nauczyciele w
Gymnasium otrzymują wynagrodzenia w tej samej wysokości niezależnie od poziomu (ISCED 2 lub 3). (b): Na poziomie
ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli Hauptschule.
Estonia: Kwota płacy minimalnej (zgodnie ze stopniem zaszeregowania), ustalana na szczeblu centralnym, nie musi być brana
pod uwagę podczas wyznaczania faktycznej wysokości wynagrodzenia. W ustalaniu zasad wypłacania i wysokości
wynagrodzeń pracowników szkół uczestniczą władze lokalne. Władze te w pierwszej kolejności muszą dojść do porozumienia
dotyczącego wysokości pensji ze szkołami, a następnie dostosować się do kwoty płacy minimalnej wyznaczanej na szczeblu
centralnym.
Hiszpania: Kwoty ogólne odpowiadają średnim wynagrodzeniom w edukacji publicznej, obliczonym jako średnia wynagrodzeń
w poszczególnych Wspólnotach Autonomicznych z uwzględnieniem liczby nauczycieli w każdej z nich.
Francja: Wynagrodzenia na poziomie ISCED 2 dotyczą professeurs certifiés. Mogą oni stać się professeurs agrégés (w drodze
konkursu lub awansu). Minimalne wynagrodzenia dla poziomu ISCED 3 dotyczą professeurs certifies, a maksymalne zarobki
odnoszą się do professeurs agrégés.
Łotwa: Wynagrodzenia nauczycieli opierają się na stażu i nakładzie pracy. Istnieją trzy zaszeregowania stażu pracy: mniej niż
pięć lat, 5-10 lat i ponad 10 lat.
Węgry: Dane obejmują dodatki, podwyżki oraz ulgi podatkowe i odpowiadają szacunkowej średniej pensji wszystkich
nauczycieli.
Holandia: Wynagrodzenia minimalne i maksymalne dotyczą odpowiednio pensji na początku kariery i po 18 latach.
Austria: Dane dotyczą roku kalendarzowego 2006. Dane dla poziomu ISCED 3 dotyczą nauczycieli Hauptschulen. (a): Na
poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli Hauptschulen. (b): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają
pensjom nauczycieli allgemein bildenden höheren Schulen.
Polska: W styczniu 2008 roku minimalne wynagrodzenie podstawowe podwyższono o 19%.
Portugalia: Uwzględniono tylko zarobki nauczycieli mających tytuł Licenciatura. Uwzględniono dodatek żywnościowy.
Rumunia: Uwzględniono wyłącznie wynagrodzenia institutor. Wynagrodzenia podstawowe są obliczane zgodnie z
następującymi kryteriami: stanowisko i stopień nauczycielski, poziom wykształcenia początkowego i staż pracy.
Finlandia: Wysokość wynagrodzenia maksymalnego może się znacznie różnić w zależności od stażu pracy i indywidualnych
podwyżek. Pokazane informacje to szacunkowe roczne maksymalne wynagrodzenie podstawowe brutto.
Szwecja: Nie istnieje skala zarobków. Wysokość wynagrodzenia opiera się na indywidualnych umowach między nauczycielami
i pracodawcami. Brak dostępnych informacji zarówno o wynagrodzeniu minimalnym oraz maksymalnym, jak i o stażu pracy
nauczycieli liczonym w latach pracy w zawodzie. Dane dotyczą średnich zarobków nauczycieli na poszczególnych poziomach
edukacyjnych z listopada 2006 roku (rok szkolny 2006/07), a informacje na temat wynagrodzenia minimalnego i maksymalnego
odnoszą się odpowiednio do percentyla 10 i 90.
178
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pokazane wynagrodzenia obejmują dodatek londyński. Dodatki są wypłacane
także w przypadku zamieszkiwania na przedmieściach i obrzeżach Londynu. W pozostałej części Anglii, Walii i Irlandii
Północnej funkcjonują wspólne skale zarobków. Pokazane tu maksimum to graniczna wartość na górnej skali. Jest to poziom,
do którego mogą aspirować wszyscy dobrzy nauczyciele, choć przejście na poziom maksymalny nie odbywa się
automatycznie.
Islandia: Pokazano tylko wynagrodzenia podstawowe. Ogólnie rzecz biorąc, istniejące dodatki (za nadgodziny, dodatkowe
obowiązki) są wysokie.
Liechtenstein: Brak danych na temat wysokości PKB na mieszkańca.
Norwegia: (a): Na poziomie ISCED 2 dane odpowiadają pensjom nauczycieli adjunkt. (b): Na poziomie ISCED 2 dane
odpowiadają pensjom nauczycieli lektors.
poziom ISCED 1. Nauczyciele otrzymują podwyżki dwa razy w roku (1 stycznia i 1 lipca). informacja pokazana na rysunku
została obliczona na podstawie potraktowanych tak samo zarobków z czerwca 2006 i stycznia 2007 roku.
Objaśnienia
Dane dotyczą nauczycieli z minimalnymi wymaganymi kwalifikacjami, którzy nie mają dzieci ani stałego partnera i
pracują w stolicy danego kraju.
Kalendarzowy rok odniesienia PKB na mieszkańca to rok 2006. Okres odniesienia dla pensji to rok kalendarzowy 2006 lub rok
szkolny 2006/07.
Wartości wskazane w diagramie uzyskano przez stworzenie relacji między (minimalnym i maksymalnym) rocznym
wynagrodzeniem podstawowym brutto wyrażonym w walucie krajowej i PKB na mieszkańca (przy cenach wyrażonych w
walucie krajowej) danego państwa.
Podstawowe roczne wynagrodzenie brutto to kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z uwzględnieniem ogólnych
podwyżek, trzynastki i płatnego urlopu (jeśli istnieje) itp. bez składek na ubezpieczenia społeczne i świadczenia emerytalne.
Wynagrodzenie nie uwzględnia innych dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi
kwalifikacjami, osiągnięciami, nadgodzinami, dodatkowymi obowiązkami, miejscem zamieszkania, obowiązkiem nauczania w
szczególnych okolicznościach lub z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy).
Wynagrodzenie minimalne to pensja, którą otrzymują nauczyciele we wspomnianych wyżej okolicznościach na początku
kariery zawodowej.
Wynagrodzenie maksymalne to pensja, którą otrzymują nauczyciele we wspomnianych wyżej okolicznościach przed
przejściem na emeryturę lub po przepracowaniu określonej liczby lat bez uwzględnienia rewaloryzacji pensji lub dodatków
finansowych związanych z jakimkolwiek kryterium innym niż czas pracy.
W większości krajów minimalne wynagrodzenia podstawowe nauczycieli szkół podstawowych i
ogólnokształcących szkół średnich I stopnia są niższe niż PKB na mieszkańca. Dlatego nauczyciele muszą
przepracować określoną liczbę lat i/lub spełnić inne kryteria, by ich pensja była wyższa niż PKB na
mieszkańca. W Bułgarii, Republice Czeskiej, Estonii, na Łotwie, Litwie, Malcie, Słowacji, w Islandii i Norwegii
podstawowe roczne wynagrodzenia brutto nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych oraz średnich
I i II stopnia pozostają na poziomie niższym niż PKB na mieszkańca.
Stosunek maksymalnej i minimalnej rocznej pensji podstawowej jest wskaźnikiem długoterminowych
perspektyw nauczycieli w zakresie podwyżek wynagrodzeń, jakich mogą spodziewać się w trakcie trwania
kariery zawodowej, jeśli uwzględni się jedynie czas pracy. Na tej podstawie poziom maksymalny i minimalny
generalnie różni się o wskaźnik niższy niż dwa. W Bułgarii, Estonii, na Łotwie, Litwie, Malcie, Słowacji i w
Norwegii nauczyciele mogą liczyć na bardzo skromne podwyżki pensji. Jednakże na przykład na Cyprze,
Węgrzech, w Austrii, Polsce i Portugalii zarobki mogą osiągnąć poziom wyższy niż dwukrotność pensji
początkowej.
Fakt ten, wraz z częstotliwością podwyżek pensji, może wyjaśniać, dlaczego nauczanie może być bardziej
atrakcyjne na pewnych szczeblach kariery niż na innych. W oczywisty sposób nauczyciele, których pensje
rosną w znaczący sposób w ciągu całej kariery, mogą być mniej skłonni do rezygnacji z pracy w zawodzie
niż ci, których zarobki nie zwiększają się po pierwszych kilku latach pracy.
179
ZASOBY
NAUCZYCIELE W PAŃSTWACH EUROPEJSKICH STANOWIĄ ŚREDNIO
2% POPULACJI CZYNNEJ ZAWODOWO
W roku 2006 nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia stanowili generalnie co najmniej 1,5%
populacji czynnej zawodowo we wszystkich państwach europejskich. Niższy odsetek dotyczył Bułgarii
(1,2%), a na Malcie i Litwie sięgał on 3,2% populacji czynnej zawodowo. Odsetek nauczycieli w całej
populacji czynnej zawodowo wynosi od 1 do prawie 2% w zależności od państwa. W roku 2005/06
nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia stanowili od 1,2% (Bułgaria) do co najmniej 2,5%
(Islandia i Norwegia) populacji czynnej zawodowo. Na Litwie i Malcie mają oni jeszcze wyższy udział (3,2%).
Jednakże porównanie wskaźników z poszczególnych państw należy traktować z ostrożnością ze względu na
bardzo różne sposoby zorganizowania systemów edukacji (pod względem czasu trwania kształcenia
obowiązkowego i wymiaru pracy nauczycieli) oraz czynniki demograficzne (różnice we wskaźnikach
populacji czynnej zawodowo jako odsetka całej ludności).
Rysunek D33: Nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia (ISCED 1 i 2)
jako odsetek całej populacji czynnej zawodowo, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS
:
2,3 1,2 1,4
:
1,6 1,8 1,3 2,1 1,6 1,7 1,8 1,7 1,9 3,2 1,6 2,1 3,2 1,6 1,7 2,1 2,1 1,4 1,4 1,5 1,7 2,2 1,3 2,5
LI NO TR
:
2,7 1,6
Źródło: Eurostat, UOE i Badanie siły roboczej (dane uzyskane w lipcu 2008 roku).
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach
prywatnych.
Luksemburg: Rysunek dotyczy wyłącznie sektora publicznego.
Holandia: Uwzględniono poziom ISCED 0.
Objaśnienia
Uwzględniono wyłącznie nauczycieli bezpośrednio prowadzących zajęcia dydaktyczne. Dane obejmują nauczycieli szkół
specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z
pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Nie uwzględniono kadry przypisanej do zadań innych niż
nauczanie ani stażystów lub pomocników nauczycieli. Do licznika włączono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i
niepełnym wymiarze godzin w szkołach publicznych i prywatnych na poziomach ISCED 1 i 2.
Populacja czynna zawodowo to ogólna liczba osób zatrudnionych i bezrobotnych. Dane dotyczące populacji czynnej
zawodowo (w mianowniku) pochodzą z Badania siły roboczej.
180
NAUCZYCIELKI PRZEWYŻSZAJĄ LICZEBNIE NAUCZYCIELI
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH I ŚREDNICH,
ALE JEST ICH MNIEJ W SZKOŁACH WYŻSZYCH
Większość nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich to kobiety. Jednakże we wszystkich krajach, na
temat których dostępne są dane, wskaźniki spadają zauważalnie wraz z wysokością poziomu edukacji.
W roku 2006 we wszystkich państwach europejskich (z wyjątkiem Grecji, Luksemburga, Liechtensteinu i
Turcji) ponad 60% nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3) stanowiły kobiety. W
czterech krajach (Bułgaria, Estonia, Łotwa i Litwa) wskaźnik ten wynosił 80%.
Dane te mocno kontrastują z liczbą kobiet w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6). We wszystkich państwach
z wyjątkiem Łotwy i Litwy kobiety stanowią mniej niż 50% wszystkich nauczycieli w szkołach wyższych. W
połowie krajów wskaźnik ten jest niższy niż 40%. Spadek liczby kobiet w szkolnictwie wyższym w
porównaniu z poziomami ISCED 1-3 jest szczególnie widoczny w Słowenii i na Malcie.
Rysunek D34: Odsetek nauczycielek w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3)
oraz w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
ISCED 1-3
IE
EL ES FR
IT
CY LV
ISCED 5-6
LT
LU HU MT NL AT
PL
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
:
66,1 81,2 72,2
:
64,4 85,5 72,8 59,7 62,5 65,7 77,8 69,3 85,6 84,3 58,2 78,7 70,2 66,3 69,7 75,9 72,0 71,9 78,4 76,4 69,4 68,5 67,8 72,1 59,2 66,2 45,2
:
41,4 45,8 37,6
:
34,8
:
38,3 34,8 38,9 37,1 34,1 39,8 57,0 52,8
-
39,1 28,4 36,3 34,6 41,5 43,0 42,8 33,8 42,0 47,7 43,1 40,8 44,3
-
39,9 38,8
Dodatkowe uwagi
prywatnych. Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4.
Irlandia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4.
Holandia: Poziom ISCED 1 obejmuje poziom ISCED 0.
Finlandia: Na poziomie ISCED 5-6 dane dotyczące kadry akademickiej obejmują wyłącznie kadrę dydaktyczną. Wyłączono
personel badawczy. Wcześniej personel badawczy także był włączany do kadry akademickiej na poziomie ISCED 5-6.
Szwecja: Studenci studiów doktoranckich prowadzący zajęcia są włączeni do kadry akademickiej.
Islandia: Poziom ISCED 3 częściowo obejmuje poziom ISCED 4.
Objaśnienia
specjalnych i wszystkich innych, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z
pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak
i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.
181
ZASOBY
W WIELU PAŃSTWACH EUROPEJSKICH DUŻY ODSETEK NAUCZYCIELI
SZKÓŁ PODSTAWOWYCH NALEŻY DO GRUPY WIEKOWEJ 40-49 LAT
W Niemczech, Włoszech i Szwecji nauczyciele szkół podstawowych są w stosunkowo zaawansowanym
wieku: Dwie najliczniej reprezentowane grupy wiekowe to 40-49 lat i ponad 50 lat.
Jednocześnie w 12 innych państwach (Belgia, Bułgaria, Grecja, Francja, Łotwa, Litwa, Węgry, Austria, Polska,
Portugalia, Słowenia i Finlandia) najliczniejsze grupy wiekowe to 30-39 oraz 40-49 lat. Przedstawiciele tych
grup stanowią prawie 66% nauczycieli na Węgrzech i ponad 72% w Bułgarii, Grecji i Słowenii.
Nauczyciele szkół podstawowych są najmłodsi na Cyprze i Malcie, gdzie najsilniej reprezentowane są grupy
wiekowe poniżej 30 lat i 30-39 lat (ponad 60% nauczycieli).
W Luksemburgu i Rumunii rozkład wiekowy nauczycieli jest stosunkowo zrównoważony. Każda grupa
wiekowa stanowi około jednej czwartej.
Rysunek D35: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach podstawowych (ISCED 1),
sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
< 30 lat
30-39 lat
40-49 lat
182
≥ 50 lat
Dane (rys. D35)
EUBE BG CZ DK DE EE
27
IE
EL ES FR
IT
SE UK
IS
< 30 lat
:
22,9 5,7
:
:
5,5 12,6 30,2 13,2 14,7 16,8 0,8 39,1 10,5 8,7 28,8 12,9 35,0 19,8 9,5 16,0 17,6 25,3 13,9 17,1 14,0 6,6 23,4
SK
FI
:
19,4 10,3
LI NO TR
:
30-39 lat
:
27,5 33,8
:
:
20,7 25,9 20,0 35,3 23,4 32,9 15,0 50,5 32,1 33,1 25,5 29,7 24,3 20,4 23,6 34,4 27,1 26,3 32,7 34,2 32,0 22,6 25,3
:
23,9 29,9
:
40-49 lat
:
29,2 41,0
:
:
21,0 31,7 25,1 37,2 30,7 29,5 35,8 7,6 31,2 33,4 21,1 37,1 18,4 28,8 38,3 37,9 29,6 22,5 40,1 23,2 29,0 22,7 21,8
:
34,7 21,9
:
≥ 50 lat
:
20,3 19,5
:
:
52,7 29,8 24,8 14,4 31,2 20,8 48,5 2,8 26,2 24,9 24,6 20,3 22,3 31,0 28,6 11,7 25,7 25,9 13,2 25,5 25,0 48,2 29,5
:
22,0 37,9
:
Dodatkowe uwagi
prywatnych.
Holandia: Nie uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 0.
Objaśnienia
specjalnych i innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z
pojedynczymi uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak
i niepełnym wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.
NIEWIELU NAUCZYCIELI W SZKOŁACH ŚREDNICH
MA MNIEJ NIŻ 30 LAT
W większości krajów z wyjątkiem Malty nauczyciele w szkołach średnich są starsi niż w podstawowych (zob.
rys. D35), gdzie odsetek nauczycieli w wieku powyżej 40 lat nie jest tak wysoki.
W Niemczech, Włoszech, Holandii, Szwecji i Norwegii nauczyciele w wieku 50 lat i starsi stanowią ponad
40%. W Bułgarii, Niemczech, Włoszech, Austrii, Finlandii, Szwecji i Norwegii pracuje bardzo niewielu
nauczycieli w wieku poniżej 30 lat.
Najmłodsi nauczyciele szkół średnich pracują w Portugalii i na Malcie. W Portugalii najsilniej reprezentowana
jest grupa wiekowa 30-39 lat, podczas gdy na Malcie nauczyciele w wieku poniżej 30 lat stanowią jedną
trzecią całej grupy.
183
ZASOBY
Rysunek D36: Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach średnich (ISCED 2 i 3),
< 30 lat
30-39 lat
EUBE BG CZ DK DE EE
27
IE
EL ES FR
40-49 lat
IT
≥ 50 lat
SK
FI
SE UK
IS
LI NO TR
< 30 lat
:
15,8 9,8
:
10,3 3,2 10,3 13,9 5,4 7,8 10,0 0,0 15,6 15,3 13,1 19,1 14,0 31,3 10,7 6,2 20,8 12,1 23,5 10,4 16,3 8,5 8,9 17,6 10,3 11,7 6,8
:
30-39 lat
:
22,7 26,3
:
27,3 20,7 17,8 27,7 23,9 31,5 29,1 6,0 25,8 22,1 24,3 25,3 26,9 31,8 17,3 21,2 32,7 35,8 23,9 31,6 22,0 25,2 24,8 25,7 25,9 30,1 24,0
:
40-49 lat
:
29,0 32,5
:
21,9 26,7 32,0 25,7 41,3 34,8 24,6 30,9 38,6 30,9 32,2 25,3 29,6 15,5 28,9 42,9 28,1 32,0 19,6 34,0 25,7 29,4 24,0 26,2 29,9 31,3 23,6
:
≥ 50 lat
:
32,4 31,5
:
40,5 49,5 39,9 32,7 29,4 25,9 36,3 63,0 19,9 31,8 30,4 30,3 29,5 21,4 43,2 29,8 18,4 20,1 33,0 24,0 36,0 36,9 42,4 30,5 34,0 27,0 45,7
:
Dodatkowe uwagi
prywatnych. Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4.
Dania: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 1.
Irlandia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4.
Islandia: Częściowo uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4.
Objaśnienia
Dane dotyczą nauczycieli, którzy bezpośrednio prowadzą zajęcia dydaktyczne. Obejmują one nauczycieli szkół specjalnych i
innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi
uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym
wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie wzięto pod uwagę stażystów ani asystentów nauczycieli.
184
WIĘKSZOŚĆ NAUCZYCIELI
PRZECHODZI NA EMERYTURĘ NAJWCZEŚNIEJ JAK TO MOŻLIWE
Ogólnie rzecz biorąc, w krajach, z których dostępne są informacje, znakomita większość nauczycieli
odchodzi na emeryturę, gdy tylko ma taką możliwość, zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich. A
zatem nauczyciele przechodzą na emeryturę po przepracowaniu wymaganej liczby lat i/lub osiągnięciu
minimalnego wieku dającego pełne uprawnienia emerytalne. Jednakże w Danii (szkoły średnie), Niemczech,
Irlandii, Rumunii i Słowenii (szkoły średnie) znaczny odsetek nauczycieli kontynuuje pracę w zawodzie po
przekroczeniu minimalnego wieku emerytalnego.
Estonia, Litwa i Słowacja (szkoły średnie) to jedyne państwa, gdzie znaczny odsetek nauczycieli (około 5%)
kontynuuje pracę po przekroczeniu oficjalnego wieku emerytalnego. W krajach tych nauczyciele bliscy
przejściu na emeryturę otrzymują stosunkowo niską pensję podstawową (w stosunku do PKB na
mieszkańca), co może częściowo wyjaśniać tę sytuację, jeśli weźmie się pod uwagę inne korekty
wynagrodzenia lub dodatki finansowe (rys. D32).
Tymi samymi danymi można posłużyć się do prognozowania, które państwa stają w obliczu problemów z
brakiem nauczycieli w nadchodzących latach, jeśli sytuacja nie zmieni się pod innymi względami. W krajach,
gdzie odsetek nauczycieli w grupach wiekowych po 40. roku życia najpierw osiąga wysoki poziom, a potem
spada – takich jak Niemcy lub Włochy (zwłaszcza w przypadku szkół średnich) – w bliskiej przyszłości dojdzie
do przechodzenia nauczycieli na emeryturę na bardzo dużą skalę. Widoczny na diagramach tych państw wyż
demograficzny wskazuje, że następuje nadreprezentacja grup wiekowych najbliższych wiekowi emerytalnemu.
W Niemczech i Włoszech (w szkołach średnich) niemal 70% nauczycieli odejdzie na emeryturę w ciągu
najbliższych 20 lat. Dla kontrastu w państwach, w których udział najstarszych grup wiekowych zdaje się spadać
– na przykład w Belgii (szkoły podstawowe), Bułgarii, Irlandii, Grecji (szkoły podstawowe), Hiszpanii, na Łotwie,
Litwie, Węgrzech, w Austrii, Portugalii (zwłaszcza szkoły średnie), Słowenii, Islandii i Liechtensteinie –
przechodzenie na emeryturę będzie odbywało się w bardziej wyrównany sposób.
Cypr (szkoły podstawowe) i Malta to dwa z bardzo niewielu państw, w których diagramy pokazują bardzo
łagodny spadek i niskie odsetki grup wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu. Wskazuje to, że
nauczyciele jako grupa charakteryzują się równomiernym podziałem na grupy wiekowe i są stosunkowo
młodzi. I rzeczywiście, prawie 90% cypryjskich nauczycieli szkół podstawowych i 60% nauczycieli
maltańskich ma mniej niż 40 lat. W krajach tych w ciągu najbliższych 20 lat na emeryturę przejdzie niewielu
nauczycieli, a co roku będzie to robiła prawie taka sama liczba osób.
Belgia: Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Niemieckojęzycznej ani pracujących w niezależnych instytucjach prywatnych.
Nie uwzględniono nauczycieli ze Wspólnoty Francuskiej pracujących w edukacji na rzecz „rozwoju społecznego”.
Belgia i Zjednoczone Królestwo: Uwzględniono nauczycieli poziomu ISCED 4.
Dania i Islandia: Nauczyciele poziomu ISCED 1 są włączeni do poziomu ISCED 2.
Holandia: Nauczyciele poziomu ISCED 0 są włączeni do poziomu ISCED 1.
Finlandia: Poziom ISCED 3 obejmuje poziom ISCED 4.
Islandia: Nauczyciele poziomu ISCED 4 są częściowo włączeni do poziomu ISCED 3.
Objaśnienia
Dane dotyczą nauczycieli, którzy bezpośrednio prowadzą zajęcia dydaktyczne. Obejmują one nauczycieli szkół specjalnych i
innych nauczycieli, którzy pracują z całymi klasami, małymi grupami w salach specjalnych lub indywidualnie z pojedynczymi
uczniami w ramach zwykłych lekcji lub poza nimi. Uwzględniono zarówno nauczycieli pracujących w pełnym, jak i niepełnym
wymiarze godzin w sektorze publicznym i prywatnym. Nie uwzględniono stażystów ani nauczycieli pomocniczych.
Dokładniejsze informacje dotyczące podziału nauczycieli na grupy wiekowe zawierają rys. D35 i D36.
185
ZASOBY
Rysunek D37: Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu
w szkołach podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006
ISCED 1
ISCED 2 i 3
Mężczyźni i kobiety/wyłącznie mężczyźni
Kobiety
ISCED 1
λ
Minimalny wiek dający pełne uprawnienia emerytalne
Źródła: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku); Eurydice: 2006/07.
186
ISCED 2 i 3
Rysunek D37: Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu
w szkołach podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006
ISCED 1
ISCED 2 i 3
ISCED 2 i 3
Mężczyźni i kobiety/wyłącznie mężczyźni
Kobiety
ISCED 1
λ
Minimalny wiek dający pełne uprawnienia emerytalne
Źródła: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 roku); Eurydice: 2006/07.
187
ZASOBY
CZĘŚĆ III – KADRA ZARZĄDZAJĄCA
DO OBJĘCIA FUNKCJI DYREKTORA SZKOŁY CZĘSTO WYMAGANE JEST
DOŚWIADCZENIE ZAWODOWE I OKREŚLONE SZKOLENIE
Wraz z rosnącą w wielu państwach autonomią szkół (rys. B15) dyrektorzy muszą sprostać większej ilości
zadań związanych z zarządzaniem kadrą dydaktyczną, finansami i treściami nauczania. Dlatego kryteria
doboru mają ogromne znaczenie i przy zatrudnianiu na stanowisku dyrektora szkoły wyznaczane są różne
warunki wstępne. Może do nich należeć zwłaszcza doświadczenie zawodowe w nauczaniu, doświadczenie
w administracji/zarządzaniu lub specjalne szkolenie przygotowujące do objęcia tej funkcji. W niemal
wszystkich krajach europejskich istnieją regulacje prawne zawierające wymogi stawiane osobom
kandydującym na stanowiska dyrektorów szkół
Tylko w pięciu państwach – Łotwie, Holandii, Szwecji, Islandii (w szkołach średnich II stopnia) i Norwegii –
nie istnieją oficjalne wymogi będące warunkami zatrudnienia na stanowisku dyrektora szkoły poza
posiadaniem kwalifikacji nauczycielskich. Jednakże w praktyce osoby obejmujące taką funkcję mają
doświadczenie w nauczaniu. W Szwecji osoby, które posiadły kwalifikacje nauczycielskie w wyniku szkoleń
lub pracy, mogą otrzymać awans na stanowisko dyrektora. Zaleca się jednak, by po objęciu tej funkcji
przeszły specjalne szkolenie.
Tam, gdzie istnieją regulacje prawne zawierające zestaw wymogów, jakie muszą spełnić przyszli dyrektorzy
szkół, minimalnym warunkiem zatrudnienia jest doświadczenie zawodowe w nauczaniu (staż pracy).
Jednakże wymagana długość tego stażu bywa różna (rys. D39). W kilku państwach warunek ten uzupełnia
jeden lub kilka innych. W Belgii (Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Republice Czeskiej,
Estonii, Hiszpanii, Francji (w szkołach średnich), Włoszech, Austrii, Polsce, Słowenii i Liechtensteinie osoby
ubiegające się o stanowisko dyrektora szkoły muszą wcześniej pracować jako nauczyciele i przejść
specjalne szkolenie. W Słowenii do wymogów związanych ze stażem pracy należą kwalifikacje doradcy lub
mentora. Przyszli dyrektorzy szkół na Malcie muszą mieć nie tylko odpowiedni staż w nauczaniu i
administracji, ale także przejść specjalne szkolenie przed objęciem stanowiska. W Zjednoczonym Królestwie
(Anglia, Walia i Irlandia Północna) wszystkie osoby, które sprawują tę funkcję po raz pierwszy, mają
obowiązek zdobycia specjalnych kwalifikacji – Krajowych kwalifikacji zawodowych dyrektorów szkół (National
Professional Qualification for Headship). Na Cyprze, w Portugalii, Finlandii i Turcji dyrektorzy szkół muszą
mieć staż pracy zarówno w nauczaniu, jak i zarządzaniu.
W 12 państwach przyszli dyrektorzy mają obowiązek ukończenia specjalnego szkolenia dla dyrektorów
szkół. W większości wypadków muszą spełnić ten wymóg przed podjęciem obowiązków. Jednakże w
Republice Czeskiej szkolenie odbywa się po zatrudnieniu. W Austrii przyszli dyrektorzy szkół są zobowiązani
do zrealizowania kilku modułów szkoleniowych, jeśli chcą być zatrudnieni na stałe. We Francji osoby, które
pomyślnie przeszły egzamin konkursowy dla kadry zarządzającej, odbywają dwustopniowe szkolenie, a po
jego ukończeniu otrzymują stałą posadę. Minimalny czas trwania obowiązkowych szkoleń dla dyrektorów
szkół różni się bardzo w poszczególnych krajach. W niektórych hiszpańskich Wspólnotach Autonomicznych
trwa ono tylko kilka godzin, ale na Malcie i w Liechtensteinie – cały rok.
W wielu krajach europejskich dyrektorzy szkół mają możliwość odbycia fakultatywnego szkolenia po objęciu
stanowiska i bardzo się ich do tego zachęca. Treść i czas trwania tego szkolenia zależą od prowadzącej je
instytucji.
Specjalne szkolenia dla dyrektorów szkół we wszystkich państwach zawierają elementy kształcenia
pedagogicznego, administracyjnego oraz związane z zarządzaniem zasobami szkolnymi, w tym finansami.
189
ZASOBY
Rysunek D38: Staż zawodowy i szkolenie oficjalnie wymagane od osób chcących objąć stanowisko
dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
ISCED 1
ISCED 3
Staż pracy w nauczaniu
Staż pracy w nauczaniu i administracji
Staż pracy w nauczaniu i szkolenie na dyrektora
Staż pracy w nauczaniu i administracji oraz
szkolenie na dyrektora
Tylko kwalifikacje pedagogiczne
Państwa wymagające obowiązkowego szkolenia przed lub po objęciu stanowiska dyrektora szkoły. Szkoły podstawowe i
ogólnokształcące szkoły średnie, 2006/07
BE fr
CZ
EE
120 godz.
100 godz.
(a) 160 godz.; (b) 240 godz.
FR
IT
MT
70 dni
160 godz.
1 rok
PL
SI
UK ENG/WLS
200 godz.
144 godz.
Zmienne
ES
Zmienne
AT
200 godz.
LI
1 rok
Przed objęciem stanowiska
Po objęciu stanowiska
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr): Od lutego 2007 r. obowiązuje nowe szkolenie.
Belgia (BE de): Aby objąć na stałe stanowisko dyrektora szkoły w placówce zarządzanej przez Wspólnotę, należy posiadać
dyplom z zarządzania.
Republika Czeska: Staż pracy w nauczaniu może być zastąpiony przez staż pracy w działalności wymagającej takiej samej
lub podobnej wiedzy, lub na wyższym stanowisku kierowniczym. Dotyczy to także dyrektorów we wszystkich subsydiowanych
szkołach prywatnych. Szkolenie jest obowiązkowe tylko dla dyrektorów szkół publicznych lub założonych przez Ministerstwo
Edukacji, Młodzieży i Sportu.
Estonia: Czas trwania szkolenia dla (a) dyrektorów szkół algkool i (b) dyrektorów szkół põhikool. Od roku 2004 o stanowiska
dyrektorów szkół mogą ubiegać się także osoby, które mają przynajmniej trzyletni staż pracy w zarządzaniu i przejdą specjalne
szkolenie.
Hiszpania: Czas trwania szkolenia zależy od Wspólnoty Autonomicznej i przeprowadzającej je instytucji.
Luksemburg: Stanowisko dyrektora szkoły nie istnieje w edukacji podstawowej.
Węgry, Holandia, Słowenia, Słowacja i Islandia: Informacje dotyczą też dyrektorów szkół w całym subsydiowanym sektorze
prywatnym.
190
Malta: Można też odbyć dwuletnie szkolenie w niepełnym wymiarze godzin.
Holandia: W przypadku szkół średnich, w których istnieje centralna rada zarządzająca (centraal school bestuur), kwalifikacje
pedagogiczne nie są wymagane od członków rady niemających obowiązków dydaktycznych.
Austria: Od roku 2008/09 szkolenie obowiązkowe ma wartość 12 punktów ECTS.
Polska: Instytucja przeprowadzająca szkolenie może zdecydować o dodaniu 20 godzin.
Finlandia: Dyrektor szkoły musi być wykwalifikowanym nauczycielem określonego poziomu kształcenia oraz dysponować
wystarczającym doświadczeniem pedagogicznym i kwalifikacjami z zarządzania w oświacie lub nabytą w inny sposób wiedzą
w tym zakresie.
Szwecja: Zalecane jest 30 dni szkoleń w okresie 2-3 lat.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): W Anglii i Walii wszystkie osoby po raz pierwszy obejmujące stanowisko dyrektora
szkoły muszą uzyskać Krajowe kwalifikacje zawodowe dyrektorów szkół ( W Walii kurs ten należy ukończyć przed objęciem
funkcji. W Anglii do kwietnia 2009 r. przepisy przejściowe umożliwiały obejmowanie stanowiska osobom odbywającym ten
kurs. W Irlandii Północnej równoważny program to Kwalifikacje Zawodowe Dyrektorów Szkół (Professional Qualification for
Headship), które nie są obowiązkowe.
poziom ISCED 1. Mapa przedstawia sytuację w obrębie tej jednolitej struktury.
Objaśnienia
Dyrektor szkoły to osoba kierująca szkołą lub zespołem szkół samodzielnie lub przy pomocy organu administracyjnego,
takiego jak rada lub zarząd, odpowiedzialna za kierowanie/zarządzanie/administrację. W zależności od okoliczności osoba
taka może też pełnić obowiązki edukacyjne (do których niekiedy należy dydaktyka, ale także odpowiedzialność za ogólne
funkcjonowanie instytucji w takich dziedzinach, jak plan zajęć, realizacja programu nauczania, decyzje dotyczące tego, co
będzie nauczane oraz przy użyciu jakich materiałów i metod), a także zarządzać personelem i/lub finansami.
Staż pracy w nauczaniu to określona liczba lat poświęconych pracy zawodowej w charakterze nauczyciela przez większość
czasu na tym poziomie edukacyjnym, na którym dana osoba chce zostać dyrektorem szkoły.
Staż pracy w administracji to doświadczenie w zarządzaniu/administrowaniu szkołą nabyte na przykład na stanowisku
zastępcy dyrektora szkoły.
Szkolenie na dyrektora szkoły to specjalne szkolenie, które odbywa się po kształceniu i zdobyciu kwalifikacji nauczycielskich.
W zależności od okoliczności szkolenie może odbyć się przed objęciem stanowiska dyrektora szkoły albo przed rozpoczęciem
procedury rekrutacyjnej bądź w pierwszym lub jednym z pierwszych lat po objęciu stanowiska. Jego celem jest wyposażenie
przyszłych dyrektorów szkół w umiejętności konieczne do wykonywania nowych obowiązków. Nie należy go mylić z
ustawicznym doskonaleniem zawodowym dyrektorów szkół.
191
ZASOBY
DO OBJĘCIA STANOWISKA DYREKTORA SZKOŁY
TRZEBA MIEĆ OD TRZECH DO PIĘCIU LAT STAŻU PRACY W NAUCZANIU
Do najczęściej spotykanych wymogów związanych z objęciem stanowiska dyrektora szkoły (rys. D38) należy
staż pracy w nauczaniu. Wynosi on od jednego roku w Turcji i dwóch lat w Islandii (szkoły podstawowe) do
12 lat w Grecji i 13 lat na Cyprze.
W większości przypadków wymagany okres minimalny wynosi od trzech do pięciu lat. W niektórych krajach
(Grecja, Hiszpania, Włochy, Słowenia, Słowacja i Rumunia) w określaniu stażu zawodowego brani są pod
uwagę tylko nauczyciele pracujący w pełnym wymiarze godzin. W Danii, Niemczech, Austrii (szkoły
podstawowe), Finlandii i Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) staż pracy w
nauczaniu jest wymagany, ale oficjalne dokumenty nie określają jednoznacznie jego wymiaru.
Rysunek D39: Minimalny staż pracy w nauczaniu wymagany od osób chcących objąć stanowisko
dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Lata
Lata
ISCED 1-2
Staż pracy w nauczaniu jest wymagany, ale jego wymiar nie jest określony
w oficjalnych dokumentach
ISCED 3
Staż pracy w nauczaniu nie jest wyraźnie wymagany
BE BE BE
BG CZ DK DE EE
fr de nl
IE
EL
ES FR
IT
CY LV
LT
LU HU MT NL AT
PL
PT
SI
SK
7,0 6,0
:
3,0 4,0
3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0
3,0
5,0 10,0
5,0 5,0 5,0 5,0
7,0 6,0
:
3,0 5,0
3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0
3,0 5,0 5,0 10,0
6,0 5,0 5,0 5,0 5,0
FI
SE
UK UK
(1) (2)
IS
LI
NO TR
5,0 2,0 3,0
1,0
5,0
1,0
3,0
UK (1) = UK ENG/WLS/NIR; UK (2) = UK-SCT
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE de): W instytucjach zarządzanych przez Wspólnotę minimalny wymagany okres stażu pracy w nauczaniu to 10 lat.
Jednakże od 1 września 2007 roku (ale tylko w przypadku szkół średnich) do warunków objęcia stanowiska dyrektora szkoły
nie należy już staż pracy w nauczaniu.
Cypr: Dodatkowo kandydaci muszą mieć doświadczenie w pracy jako asystent dyrektora (trzy lata w szkołach podstawowych i
dwa lata w szkołach średnich).
Malta: Nie istnieją oficjalne wskazania dotyczące stażu pracy w nauczaniu. Kandydat musi mieć czteroletni staż pracy na
stanowisku asystenta dyrektora szkoły oraz dyplom zarządzania i administracji w oświacie. Na stanowisku asystenta
dyrektora szkoły wymagany jest przynajmniej dziesięcioletni staż w nauczaniu. Od roku 2007/08 o stanowisko dyrektora szkoły
mogą ubiegać się także szefowie wydziałów, szkolni doradcy i koordynatorzy, jeśli spełniają takie same warunki jak te
stawiane asystentom dyrektorów szkół.
Turcja: Zależnie od rodzaju placówki wymagane jest także doświadczenie w administrowaniu szkołą (od roku do trzech lat
stażu pracy). Nie istnieje poziom ISCED 2. Cała jednolita struktura (osiem lat, dla uczniów w wieku 6-14 lat) uznawana jest za
192
WYNAGRODZENIA DYREKTORÓW SZKÓŁ SĄ WYŻSZE NIŻ NAUCZYCIELI.
NA ICH WYSOKOŚĆ CZĘSTO MA WPŁYW TAKŻE WIELKOŚĆ SZKOŁY
Podobnie jak w wypadku rocznych minimalnych i maksymalnych wynagrodzeń podstawowych brutto
nauczycieli, pensje dyrektorów szkół podstawowych i średnich w każdym kraju zostały odniesione do PKB
na mieszkańca. W 14 państwach lub regionach wielkość szkół ma bezpośredni wpływ na pensje dyrektorów
– im większa liczba uczniów w szkole, tym wyższa pensja jej dyrektora.
Natomiast poziom szkół, którymi kierują dyrektorzy, ma z reguły niewielkie znaczenie. W ośmiu krajach
(Republice Czeskiej, Litwie, Malcie, Polsce, Portugalii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Turcji) podstawowe
wynagrodzenia dyrektorów szkół są identyczne na wszystkich trzech poziomach edukacji. Jednakże w
Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) dyrektorzy szkół są objęci tą samą ogólną strukturą
zarobków, ale w jej ramach każdy dyrektor ma własne zaszeregowanie związane z wielkością szkoły i wiekiem
uczniów. Oznacza to, że dyrektorzy szkół średnich zarabiają więcej niż dyrektorzy szkół podstawowych. W kilku
krajach, w których pensja podstawowa jest taka sama na wszystkich trzech poziomach edukacji, kształcenie
odbywa się w ramach jednolitej struktury [przedłużonej szkoły podstawowej], co oznacza, że nie ma podziału na
poziomy odpowiadające gdzie indziej szkole podstawowej i szkole średniej I stopnia, a dyrektorów dotyczy jedna
skala zarobków.
W pięciu państwach – Danii (tylko w małych szkołach), Włoszech (pensja minimalna), Austrii, na Słowacji i w
Islandii – taka sama skala zarobków obejmuje dyrektorów zarówno szkół podstawowych, jak i średnich I stopnia.
W 13 krajach taka sama skala obejmuje dyrektorów szkół średnich I i II stopnia.
Z drugiej strony w Belgii, Niemczech, Hiszpanii, Francji i na Węgrzech wynagrodzenia podstawowe
dyrektorów szkół wzrastają wraz z poziomem edukacji. To samo dotyczy zarobków nauczycieli we Francji
(rys. D32).
We wszystkich państwach wynagrodzenia podstawowe dyrektorów szkół są wyższe niż pensje nauczycieli
pracujących w szkołach na tym samym poziomie.
Niezależnie od liczby uczniów w szkole i poziomu edukacji minimalne wynagrodzenie podstawowe
dyrektorów szkół w każdym państwie zasadniczo jest równe lub wyższe niż PKB na mieszkańca. Jednakże
na Litwie (w małych szkołach), w Polsce, Rumunii, na Słowacji i w Szwecji tylko maksymalne wynagrodzenia
podstawowe dyrektorów małych szkół, zarówno średnich I stopnia, jak i średnich II stopnia, są wyższe niż
PKB na mieszkańca. W Holandii, a zwłaszcza w Zjednoczonym Królestwie minimalne wynagrodzenie
podstawowe jest prawie dwukrotnie wyższe niż PKB na mieszkańca.
Różnica między maksymalnym i minimalnym wynagrodzeniem podstawowym dyrektorów szkół nie jest tak
wyraźna jak w przypadku nauczycieli. Pod względem finansowym kariera dyrektorów szkół w większości
państw przebiega w sposób bardziej równomierny. Choć podwyżki wynagrodzeń dyrektorów szkół w toku
kariery zawodowej nie są znaczące, maksymalne wynagrodzenie dyrektora pozostaje wyższe niż
nauczyciela ze względu na wyższe wynagrodzenie początkowe. Różnice te można sprowadzić do faktu, że
w większości krajów do objęcia stanowiska dyrektora szkoły wymagana jest określona liczba lat stażu pracy
(rys. D39). Mogą też istnieć inne warunki, takie jak funkcjonujący w niektórych krajach obowiązek odbycia
specjalistycznego szkolenia (rys. D38). Kariera zawodowa dyrektorów szkół jest też krótsza ze względu na
wymóg dodatkowych lat stażu, przez co skraca się okres ewentualnych podwyżek wynagrodzenia.
193
ZASOBY
Rysunek D40: Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne brutto dyrektorów szkół
w stosunku do PKB na mieszkańca, poziomy ISCED 1, 2 i 3, 2006/07
ISCED 1
ISCED 2
Minimum
UK
(1):
Maksimum
a. Małe szkoły
UK-ENG/WLS/NIR
194
ISCED 3
b. Duże szkoły
Dane (rys. D40)
BE fr
a
ISCED 1 Min.
110,1
Maks. 165,0
ISCED 2 Min.
124,8
Maks. 184,5
ISCED 3 Min.
155,3
Maks. 220,0
IT
BE de
b
120,1
170,9
BE nl
a
b
a
b
110,9 129,8 115,3 118,3
166,5 189,5 178,2 181,1
129,8
118,3
189,5
191,1
168,9
143,4
227,0
227,5
CY
LV
LT
a
ISCED 1 Min.
Maks.
ISCED 2 Min.
Maks.
ISCED 3 Min.
Maks.
159,9
:
159,9
:
159,9
:
133,5
189,6
158,0
207,9
158,0
207,9
SK
ISCED 1 Min.
Maks.
ISCED 2 Min.
Maks.
ISCED 3 Min.
Maks.
65,5
99,7
65,5
99,7
65,5
102,5
:
:
:
:
:
:
FI
a
104,9
139,6
115,2
155,5
131,9
178,1
LU
BG
a
74,1
CZ
b
93,2
:
:
:
:
HU
91,9
135,7
91,9
135,7
91,9
135,7
SE
57,2
69,5
57,2
69,5
57,2
69,5
DE
NL
a
112,5 (-)
87,1
172,4 (-) 154,4
112,5
87,1
172,4 181,1 182,7
112,5
93,4
172,4 181,1 182,7
b
a
b
119,7
:
161,7
:
130,0 78,5 110,9
175,5 136,8 164,6
164,5 78,5 110,9
222,1 136,8 164,6
64,0
90,5
64,0
90,5
64,0
90,5
MT
b
DK
a
b
120,1 140,3 125,7
149,9
120,1 143,6 151,1
185,0
160,4 179,9 183,5
233,2
AT
b
a
EE
IE
:
:
:
:
:
:
EL
:
:
:
:
:
:
PL
65,5
113,0
66,0
113,5
66,3
113,8
ES
a
133,3
184,5
159,4
214,6
159,4
214,6
PT
b
a
FR
b
140,8
192,0
164,5
219,7
164,5
219,7
a
81,8
138,8
131,5
212,1
165,2
215,9
RO
b
a
b
92,8
162,6
156,2
227,9
197,1
250,9
SI
b
a
b
109,0 113,1 98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 65,8 71,5 178,5 242,7
174,0 202,2 167,5 182,7 162,6
158,4 171,1 196,5 267,4
190,9
98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7
249,4
167,5 182,7 162,6
158,4 171,1 196,5 267,4
190,9
127,3 139,1 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7
249,4
210,8 224,3 162,6
158,4 171,1 196,5 267,4
UK-ENG
WLS/NIR
UK
SCT
183,9
270,0
183,9
270,0
183,9
270,0
182,4
270,0
182,4
270,0
182,4
270,0
IS
a
93,2
96,0
93,2
96,0
175,9
179,1
LI
b
164,2
169,1
164,2
169,1
194,3
215,5
:
:
:
:
:
:
NO
TR
a
87,4
b
92,1
87,4
92,1
:
100,9
:
92,1
100,7
120,9
100,7
120,9
100,7
120,9
Dodatkowe uwagi
Belgia: Wzięto pod uwagę krajowy PKB na mieszkańca (zamiast PKB każdej Wspólnoty na mieszkańca).
Belgia (BE de): Instytucje oferujące kształcenie wyłącznie na poziomie szkoły średniej I stopnia zostały zastąpione przez
instytucje oferujące możliwość kształcenia na poziomie zarówno szkoły średniej I stopnia, jak i II stopnia. Zarządza nimi jeden
dyrektor.
Republika Czeska: Wynagrodzenia minimalne i maksymalne są takie same jak nauczycieli. Dyrektor szkoły jest uprawniony
do dodatku przyznawanego przez organ prowadzący szkołę w ramach zapisanych w prawie.
Dania: Główna część wynagrodzenia jest oparta na porozumieniach zbiorowych. Nie wskazano wynagrodzeń maksymalnych,
ponieważ zależą one od dodatków ustalanych na poziomie lokalnym.
Niemcy: Biorąc pod uwagę złożoność i różnorodność konkretnych sytuacji, wynagrodzenia dyrektorów szkół zostały obliczone na
podstawie płac w landach w dawnych Niemczech Zachodnich. Nie jest określona minimalna liczba lat stażu w nauczaniu wymagana do
objęcia stanowiska dyrektora szkoły, a wynagrodzenie minimalne jest obliczane dla hipotetycznego wieku 40 lat. Nie ma różnicy w
zarobkach dyrektorów pracujących w małych i dużych szkołach. W bardzo małych szkołach wiejskich nie ma dyrektorów, a jedynie
nauczyciele z obowiązkami kierowniczymi. Dane dotyczące poziomu ISCED 2 odnoszą się do pensji dyrektorów Realschule.
Estonia: Zapisano brak dostępnych danych, ponieważ wynagrodzenia mogą różnić się drastycznie w zależności od samorządu.
Grecja i Łotwa: Zapisano brak dostępnych danych, ponieważ wynagrodzenia mogą różnić się drastycznie w zależności od
zaszeregowania i indywidualnych dodatków.
Hiszpania: Wartości ogólne są obliczone przez powiększenie średnich wynagrodzeń nauczycieli na każdym poziomie edukacyjnym
o „dodatek dyrektorski” w odpowiedniej wysokości. „Dodatek dyrektorski” został obliczony jako średnia we wszystkich Wspólnotach
Autonomicznych zgodnie z liczbą dyrektorów szkół (zarówno małych, jak i dużych) w każdej Wspólnocie.
Litwa: Roczne wynagrodzenia podstawowe brutto są obliczone na podstawie podstawowej pensji miesięcznej oraz
współczynników opartych na stażu pracy i statusie kierowniczym.
Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów. Zapisano brak dostępnych danych na temat wynagrodzeń
minimalnych, ponieważ mogą się one drastycznie różnić w zależności od zaszeregowania i indywidualnych dodatków.
Holandia: Na poziomie ISCED 1 istnieje rozróżnienie dotyczące wynagrodzeń dyrektorów pracujących w szkołach średniej wielkości.
Wartości minimalnego i maksymalnego wynagrodzenia w odniesieniu do PKB na mieszkańca wynoszą odpowiednio 113,09 i 194,37.
Austria: Ustawowy dodatek dla dyrektorów jest wyznaczany na podstawie liczby klas w danej szkole. Dane dotyczące
poziomów ISCED 2 i 3 odnoszą się do wynagrodzeń dyrektorów Hauptschulen.
Polska: Wysokość dodatku funkcyjnego zależy od wielkości szkoły, a decydują o niej organy zarządzające.
195
ZASOBY
Portugalia: W pokazanych danych w wynagrodzeniu uwzględniono dodatek żywieniowy.
Finlandia: Wysokość wynagrodzenia maksymalnego może się znacznie różnić w zależności od stażu pracy i indywidualnych
podwyżek. Pokazane informacje to szacunkowe roczne maksymalne wynagrodzenie podstawowe brutto.
Szwecja: Nie istnieje skala zarobków. Wysokość wynagrodzenia opiera się na indywidualnych umowach między dyrektorami
szkół i pracodawcami. Brak dostępnych informacji zarówno o wynagrodzeniu minimalnym oraz maksymalnym, jak i o stażu
nauczycieli liczonym w latach pracy w zawodzie. Dane dotyczą średnich zarobków dyrektorów szkół w szkołach średnich I i II
stopnia z listopada 2006 roku (rok szkolny 2006/07), a informacje na temat wynagrodzenia minimalnego i maksymalnego
odnoszą się odpowiednio do percentyla 10 i 90.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Pokazane wynagrodzenia minimalne i maksymalne to wartości skrajne 43punktowej skali kierownictwa dla Londynu; niższe wartości dotyczą pozostałego obszaru Anglii, Walii i Irlandii Północnej.
Poszczególni dyrektorzy szkół są opłacani zgodnie z siedmioma kolejnymi punktami na skali. Wysokość wynagrodzenia ma
normalnie związek z wielkością grupy szkolnej, która jest uzależniona od liczby uczniów i ich wieku, a zatem pokazane
minimum dotyczyłoby tylko najmniejszych szkół podstawowych, a maksimum – tylko największych szkół średnich. Organy
zarządzające mogą płacić więcej niż wskazane maksimum, by zatrudnić i utrzymać dyrektorów w szczególnie trudnych
szkołach.
Zjednoczone Królestwo (SCT): 1 kwietnia każdego roku dokonywane są zmiany wysokości wynagrodzenia związane z
indeksem. Wynagrodzenia pokazane na rysunku dotyczą indeksu stosowanego od początku kwietnia 2007 roku dla
nauczycieli, którzy nie otrzymali awansu.
Islandia: Dane dotyczące szkół średnich II stopnia są szacunkowe.
Liechtenstein: Brak danych na temat wysokości PKB na mieszkańca.
Norwegia: Bardzo niewielu dyrektorów szkół zarabia stawki minimalne. Wynagrodzenie maksymalne zależy od
otrzymywanych dodatków. Dodatki te są różne w przypadku poszczególnych osób, dlatego nie można było podać konkretnych
wartości.
poziom ISCED 1. Dyrektorzy szkół otrzymują podwyżki dwa razy w roku (1 stycznia i 1 lipca). informacja pokazana na rysunku
została obliczona na podstawie potraktowanych tak samo zarobków z czerwca 2006 i stycznia 2007 roku.
Objaśnienia
Dane dotyczą dyrektorów szkół z minimalnymi wymaganymi kwalifikacjami, którzy nie mają dzieci ani stałego
partnera i pracują w stolicy danego kraju.
Kalendarzowy rok odniesienia PKB na mieszkańca to rok 2006. Okres odniesienia dla pensji to rok kalendarzowy 2006 lub rok
szkolny 2006/07.
Wartości wskazane w diagramie uzyskano przez stworzenie relacji między (minimalnym i maksymalnym) rocznym
wynagrodzeniem podstawowym brutto wyrażonym w walucie krajowej i PKB na mieszkańca (przy cenach wyrażonych w
walucie krajowej) danego państwa.
Podstawowe roczne wynagrodzenie brutto to kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z uwzględnieniem ogólnych
podwyżek, trzynastki i płatnego urlopu (jeśli istnieje) itp. bez składek na ubezpieczenia społeczne i świadczenia emerytalne.
Wynagrodzenie nie uwzględnia innych dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi
kwalifikacjami, osiągnięciami, nadgodzinami, dodatkowymi obowiązkami, miejscem zamieszkania, obowiązkiem nauczania
klas w szczególnych okolicznościach lub z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy). Biorąc pod uwagę
istniejące w niektórych państwach krajowe kryteria określające przesuwanie się wzwyż na skali zarobków, nie zawsze było
możliwe wskazanie wynagrodzenia na początku i na końcu kariery zawodowej. W takich wypadkach wartości minimalne i
maksymalne odpowiadają dwóm skrajnym wartościom na skali zarobków. Rzeczywiste wynagrodzenia mogą różnić się w
zależności od takich czynników, jak wielkość szkoły, wiek uczniów, współczynnik uczniów do nauczycieli itp. W krajach, w
których wynagrodzenia minimalne i/lub maksymalne różnią się w zależności od tego, czy dyrektor pracuje w małej czy dużej
szkole, wskazano wynagrodzenia w obu przypadkach.
Definicje wielkości szkoły różnią się w zależności od państwa. Z tego powodu małe szkoły to najmniejsze szkoły zgodnie z
definicją obowiązującą w danym państwie, z kolei duże szkoły odpowiadają definicji największych placówek.
Wynagrodzenie minimalne to pensja, którą otrzymują dyrektorzy we wspomnianych wyżej okolicznościach na początku
kariery zawodowej na stanowisku dyrektora.
Wynagrodzenie maksymalne to pensja, którą otrzymują dyrektorzy szkół we wspomnianych wyżej okolicznościach przed
przejściem na emeryturę lub po przepracowaniu określonej liczby lat bez uwzględnienia rewaloryzacji pensji lub dodatków
finansowych związanych z jakimkolwiek kryterium innym niż czas pracy.
196
DYREKTORZY SZKÓŁ POŚWIĘCAJĄ WIĘKSZOŚĆ CZASU PRACY NA ZARZĄDZANIE
ORAZ KONTAKTY Z RODZICAMI I UCZNIAMI
Dyrektorzy szkół dysponują kwalifikacjami wyniesionymi z okresu pracy w zawodzie nauczyciela, z
doświadczeń w pracy administracyjnej, i/lub kwalifikacjami nabytymi w drodze specjalnego szkolenia dla
dyrektorów (rys. D38). Czas przeznaczany przez dyrektorów na różne działania jest bardzo podobny w
poszczególnych państwach Europy.
W większości państw dyrektorzy szkół podstawowych spędzają większość czasu (średnio ponad 40%) na
działania związane z zarządzaniem i administracją, takie jak zatrudnianie i zarządzanie kadrami oraz
budżetowanie. W Belgii (Wspólnota Francuska), Danii, Włoszech, Szwecji i Norwegii odsetek ten jest wyższy
– dyrektorzy na zarządzanie i administrację poświęcają 50% i więcej czasu.
Rysunek D41: Odsetek czasu poświęcanego na różne działania przez dyrektorów szkół,
do których uczęszczają uczniowie czwartej klasy szkoły podstawowej, 2006
Opracowywanie planów i
programów nauczania
Nauczanie
Zarządzanie i administracja
197
Kontakty z rodzicami
i uczniami
Inne
ZASOBY
Dane (rys. D41)
EU-27
BE
BE
BE de
fr
nl
Opracowywanie planów i programów nauczania
12,4
9,1
16,1 29,2
14,7
Nauczanie
21,7
7,5
2,5
4,1
37,9 57,2
45,0 28,6
Kontakty z rodzicami i uczniami
21,6 21,1
Inne
6,3
4,7
HU
MT
NL
ES
FR
IT
9,2
14,4
6,3
15,2
16,5 19,3
37,8
27,9 46,7
1,6
14,5 12,5
52,7 29,9
32,6 27,4 50,0
37,3 37,1
21,4 23,3
20,7 17,6
21,4 17,1 29,4
22,4 23,2
14,7 8,2
7,7
5,5
3,6
9,2
7,7
RO
SI
LI
NO
AT
BG
CZ
10,7
PL
PT
DK
DE
EE
SK
IE
FI
EL
SE
2,3
UK- UKENG SCT
CY
3,8
IS
LV
LT
Opracowywanie planów i programów nauczania
11,4
13,1 10,7 14,8
12,5 22,2 11,1
14,7 15,9 16,0
11,8
14,7
Nauczanie
13,9
7,3
20,8
2,2
3,5
5,8
19,3 12,4
3,5
14,8
7,8
9,1
35,6
46,2 43,0 41,8
34,7 48,4 46,1
51,4 43,2 42,6
48,1
54,6
Kontakty z rodzicami i uczniami
26,7
18,2 21,1 21,6
24,4 19,1 20,7
23,1 23,8 25,9
26,3
17,7
Inne
12,1
14,9
7,5
8,5
10,2
7,2
5,9
9,2
6,7
7,3
9,3
6,3
LU
TR
Źródło: Baza danych PIRLS 2006.
Dodatkowe uwagi
Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów.
Objaśnienia
Dyrektorów poproszono w wysłanym do nich kwestionariuszu o wskazanie szacunkowe, jaki odsetek czasu poświęcają na
różne zadania zawodowe w szkole.
Odpowiedzi podzielono na siedem kategorii. Kategoria „zarządzanie i administracja” obejmuje pierwotne odpowiedzi
„zarządzanie kadrami/rozwój kadry” oraz „obowiązki administracyjne (zatrudnianie, budżetowanie itp.)”. Kategoria „kontakty z
rodzicami i uczniami” gromadzi pierwotne odpowiedzi „relacje z rodzicami i społecznością lokalną” oraz „interakcje z
pojedynczymi uczniami”.
Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów z czwartej klasy szkoły podstawowej. W badaniu
proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka dyrektorów szkół, którzy
udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów w szkole, której dyrektorzy udzielili takiej
odpowiedzi.
W większości krajów znaczna część czasu pracy dyrektorów szkół – średnio ponad 20% – przeznaczana
jest na kontakty z rodzicami i uczniami, które obejmują utrzymywanie relacji z rodzicami i społecznością
lokalną, a także interakcje z pojedynczymi uczniami. Następne w kolejności są działania zawodowe
związane z tworzeniem planów i programów nauczania w szkole, co jest niemal najbardziej czasochłonnym
zajęciem w Bułgarii i Słowenii.
Dyrektorzy szkół poświęcają średnio tylko 13% czasu na nauczanie – najmniej w Belgii (Wspólnota
Flamandzka), Włoszech i Szwecji. Jednakże w dwóch krajach, Niemczech i Francji, dyrektorzy szkół
poświęcają na nauczanie większość czasu. W wielu państwach obowiązki dyrektorów szkół związane z
nauczaniem, jeśli w ogóle istnieją, są niewielkie i zależą od wielkości placówek.
198
PROCESY EDUKACYJNE
CZĘŚĆ I – GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH
W WIĘKSZOŚCI KRAJÓW LICZBA GODZIN LEKCYJNYCH
ZWIĘKSZA SIĘ WRAZ Z PRZECHODZENIEM DZIECI DO KOLEJNYCH KLAS
Roczna suma godzin zajęć dydaktycznych w szkołach podstawowych i średnich I stopnia jest w państwach
europejskich różnie zorganizowana. W większości krajów ogólna liczba godzin w szkołach podstawowych
jest inna niż w szkołach średnich I stopnia. W wielu państwach oficjalny rozkład zajęć jest mniej intensywny
na początku szkoły podstawowej (z reguły w dwóch pierwszych latach), następnie liczba godzin stopniowo
wzrasta przez cały czas trwania edukacji obowiązkowej, a w szkole średniej I stopnia dochodzi do
znaczącego jej zwiększenia. Godziny zajęć dydaktycznych rozmieszczone są z reguły w pięciu dniach
tygodnia, z wyjątkiem Włoch, gdzie jest to sześć dni. Ilość czasu spędzanego przez uczniów w klasie i czas
trwania lekcji także różnią się w zależności od państwa i etapu kształcenia.
W innych krajach roczna suma godzin zajęć dydaktycznych jest taka sama na każdym z poziomów. W Belgii
(Wspólnota Francuska i Wspólnota Niemieckojęzyczna), Hiszpanii, Włoszech, na Cyprze i w Portugalii
roczna suma w szkołach podstawowych i średnich I stopnia pozostaje stała. Niemniej jednak wraz ze zmianą
poziomu zwiększa się wymiar godzin. Na przykład w Belgii wzrasta on z około 850 godzin rocznie w szkole
podstawowej do 971 godzin rocznie w szkole średniej I stopnia. W Hiszpanii wymiar godzin zwiększa się z
875 do 1050 godzin rocznie.
Natomiast w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Luksemburgu i Turcji ogólny roczny wymiar zajęć
dydaktycznych w szkole podstawowej i średniej I stopnia (ISCED 1 i 2) jest identyczny. W Estonii, Holandii,
Polsce, Szwecji i Norwegii liczba godzin w całej edukacji obowiązkowej (lub na pewnych jej etapach) jest
wyznaczana przez odpowiednie władze, które są odpowiedzialne za rozmieszczenie godzin na
poszczególne lata nauki.
Dodatkowe uwagi (rys. E1)
Niemcy: Hauptschule.
Hiszpania: Uchwalona w 2006 roku Ustawa organiczna o edukacji (Ley Orgánica de Educación – LOE) opisuje reorganizację
kształcenia obowiązkowego, która będzie wprowadzana stopniowo od roku 2006/07 do 2009/10.
Rumunia: Şcoala primară + Gimnaziu + Liceu.
Liechtenstein: Primarschule + Gymnasium.
Objaśnienia
Godziny zajęć dydaktycznych na tym rysunku odnoszą się do zakładanego minimalnego wkładu pracy uczniów i opierają się
na minimalnych zaleceniach krajowych dla pierwszych dziewięciu lat edukacji podstawowej i średniej I stopnia zgodnie ze
strukturą krajowych systemów kształcenia (rys. B1). Wymiar zajęć dla każdego roku jest obliczany poprzez pomnożenie
średniego minimalnego wymiaru dziennego przez liczbę dni nauki w roku. W obliczeniach nie uwzględniono różnego rodzaju
przerw (rekreacyjnych lub innych) ani czasu przeznaczanego na dodatkowe zajęcia fakultatywne.
199
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E1: Zalecana minimalna roczna liczba godzin zajęć dydaktycznych
w pierwszych dziewięciu latach edukacji podstawowej i średniej, 2006/07
NL: minimum 1040 godzin/rok w 9. i 10. roku nauki; NO: ogółem 2564 godzin w klasach 8-10.
λ
Elastyczny plan
nauczania
Liczba godzin rozkładana na kilka lat nauki
200
Liczba godzin w roku szkolnym
SEKCJA I – GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH
GŁÓWNYMI ELEMENTAMI W SZKOLE PODSTAWOWEJ SĄ: NAUCZANIE JĘZYKA
OJCZYSTEGO I MATEMATYKI ORAZ ELASTYCZNE GODZINY ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH
Zasadniczo w szkołach podstawowych przedmioty obowiązkowe zapisane w oficjalnych programach
nauczania są takie same we wszystkich krajach. Podstawowe różnice na tym poziomie mają związek z
elastycznymi godzinami zajęć dydaktycznych oraz obowiązkiem nauczania informatyki i religii lub etyki.
W większości państw wprowadza się elastyczne plany nauczania, dając szkołom możliwość samodzielnego
przeznaczania części czasu na określone przedmioty. W Holandii i Zjednoczonym Królestwie szkoły mają
pełną autonomię w tym zakresie. W Belgii i Włoszech szkoły podstawowe samodzielnie decydują o 90-75%
godzin zajęć dydaktycznych. W Hiszpanii i Polsce odsetek elastycznych godzin zajęć dydaktycznych wynosi
od jednej trzeciej do połowy ogólnej liczby godzin (więcej szczegółów na temat ogólnej liczby godzin
dydaktycznych – zob. rys. E1). W Polsce zjawisko to należy wiązać z faktem, że w pierwszych trzech
klasach szkoły podstawowej przedmioty są nauczane w sposób zintegrowany. Dlatego zostały one
włączone do kategorii „elastyczny plan nauczania”.
W innych krajach można porównać względną ilość czasu przeznaczanego oficjalnie w szkołach
podstawowych na różne przedmioty. Oczywiście najważniejszym przedmiotem pod względem liczby godzin
dydaktycznych jest język ojczysty, który zajmuje od jednej czwartej do jednej trzeciej ogólnej zalecanej liczby
godzin. Wyjątek stanowi Luksemburg, gdzie niemiecki i francuski, będące językami urzędowymi, traktuje się
w programie nauczania jako języki obce i naucza się ich od samego początku szkoły podstawowej. To
wyjaśnia bardzo wysoki odsetek czasu przeznaczany na języki obce (39%).
W większości krajów drugie miejsce pod względem zalecanej liczby godzin zajęć dydaktycznych zajmuje
matematyka. Malta to jedyne państwo, gdzie na matematykę poświęca się więcej czasu niż na język ojczysty
(19% w porównaniu z 15%). Kraj ten ma także własne powody, dla których przeznacza więcej czasu na
naukę języków obcych – zarówno język maltański, jak i angielski są tam językami urzędowymi.
W szkołach podstawowych ogólna ilość czasu przeznaczanego łącznie na przedmioty przyrodnicze i
społeczne wynosi od 9 do 15%. W Szwecji i Turcji jest to odpowiednio 25% i 21%. Jednakże w Bułgarii
przedmioty te zajmują niewiele ponad 6% ogólnej liczby godzin dydaktycznych.
Wreszcie odsetek czasu przeznaczanego na wychowanie fizycznie z reguły wynosi od 7 do 12% z wyjątkiem
Irlandii i Turcji, gdzie nie przekracza 5%.
Mimo że języki obce w niemal wszystkich państwach są przedmiotami obowiązkowymi, przeznacza się na
nie mniej niż 10% ogólnej liczby godzin dydaktycznych. Do wyjątków należy Wspólnota Niemieckojęzyczna
w Belgii, Luksemburg i Malta, gdzie języki obce są nauczane od pierwszego roku edukacji podstawowej.
Więcej informacji – zob. Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie.
Wydanie 2008).
W krajach, w których religia lub etyka są przedmiotami obowiązkowymi, ich udział w ogólnej liczbie godzin
dydaktycznych wynosi z reguły 4-8%. Wreszcie do przedmiotów obowiązkowych często włączana jest
informatyka (ICT). W szkołach podstawowych bardzo rzadko bywa ona nauczana jako osobny przedmiot,
częściej traktowana jest jako pomoc dydaktyczna wykorzystywana w trakcie innych przedmiotów.
201
PROCESY EDUKACYJNE
Przedmiot obowiązkowy w ramach elastycznego planu
nauczania
Włączone do innych przedmiotów
Elastyczny plan
nauczania
Inne
Fakultatywne w
podstawie
programowej
Technika
Informatyka
Religia/etyka
Przedmioty
artystyczne
Sport
Języki obce
Przedmioty
przyrodnicze
Przedmioty
społeczne
Matematyka
Język ojczysty
Rysunek E2: Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej
liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w szkole podstawowej, 2006/07
Włączone do „techniki”
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr): Różnice w obowiązkowym nauczaniu języków obcych są bardzo wyraźne w regionie stołecznym Brukseli. Nauka języka
holenderskiego rozpoczyna się w trzeciej klasie szkoły podstawowej i zajmuje większość godzin dydaktycznych na tym poziomie.
Republika Czeska: Nowy Ramowy program edukacyjny (2007 r.) ma być w pełni wprowadzony w roku 2011/12 i będzie w nim
zawarta większa liczba godzin elastycznych.
Hiszpania: Obowiązkowy program nauczania ustalony przez rząd centralny dla całego państwa obejmuje 55% godzin
dydaktycznych we Wspólnotach Autonomicznych z dwoma językami urzędowymi, a 65% w pozostałych Wspólnotach.
Pozostały czas jest organizowany przez każdą Wspólnotę Autonomiczną. Uchwalona w 2006 roku Ustawa organiczna o
edukacji (Ley Orgánica de Educación – LOE) opisuje reorganizację kształcenia obowiązkowego, która będzie wprowadzana
stopniowo od roku 2006/07 do 2009/10. Reforma ta wprowadzi edukację obywatelską i prawa człowieka, a także
przeorganizuje godziny dydaktyczne przeznaczane na poszczególne przedmioty.
Cypr: Na obszarach wiejskich czas poświęcany na każdy przedmiot zależy od liczby nauczycieli w danej szkole.
Litwa: Przedmioty artystyczne są nauczane w sposób zintegrowany w dwóch pierwszych klasach szkoły podstawowej.
Reforma z roku 2007/08 zmieni liczbę godzin przeznaczaną na poszczególne przedmioty oraz kompetencje podmiotów
lokalnych (dyrektorzy i czynniki decyzyjne) co do decydowania o sposobie organizacji czasu szkolnego.
Luksemburg: Kategoria „inne” obejmuje język luksemburski, działania artystyczne i muzykę.
202
Dodatkowe uwagi (rys. E2 – ciąg dalszy)
Węgry: Krajowa podstawa programowa nie określa przedmiotów nauczania, ale „dziedziny przedmiotowe”, wprowadzając
zalecane ramy łącznej liczby godzin przeznaczanych na każdą z nich. Kilka opartych na przedmiotach ram programowych
(tworzonych na szczeblu centralnym lub zatwierdzanych przez ministra odpowiedzialnego za edukację) pozostawionych jest
do dyspozycji szkół, które tworzą dalsze zalecenia dotyczące przypisania godzin dydaktycznych. Kategoria „inne” obejmuje
„zarządzanie życiem” i zajęcia praktyczne.
Austria: W pierwszych dwóch klasach nauczanie języka obcego jest połączone z innymi przedmiotami (50 minut w tygodniu)
jako część podejścia zintegrowanego.
Słowenia: Kategoria „inne” obejmuje zajęcia z gospodarstwa domowego i dyskusje klasowe.
Słowacja: Od roku 2007/08 informatyka jest nauczana od pierwszej klasy szkoły podstawowej.
Szwecja: Dane obejmują także poziom ISCED 2.
Islandia: Kategoria „inne” obejmuje zajęcia z gospodarstwa domowego i umiejętności życiowe.
Liechtenstein: Od roku 2008/09 język angielski jest nauczany od drugiej klasy szkoły podstawowej.
Turcja: Kategoria „inne” obejmuje „bezpieczeństwo drogowe i pierwszą pomoc” oraz „poradnictwo i zajęcia społeczne”.
Objaśnienia
Odsetki dotyczące poszczególnych dziedzin w całej szkole podstawowej uzyskano poprzez wyliczenie stosunku między
czasem przeznaczanym na poszczególne przedmioty obowiązkowe a ogólną liczbą zalecanych godzin. Obliczenia oparto na
oficjalnych krajowych zaleceniach minimalnych. Czarne punkty wskazują przedmioty, które są obowiązkowe w danym
państwie, ale program nauczania stwierdza jedynie, że powinny być nauczane, nie przypisując im konkretnego wymiaru, dając
tym samym szkołom pełną dowolność w decydowaniu, jak dużo czasu należy na nie przeznaczyć.
W przypadku informatyki na diagramie podano liczbę godzin, jeśli jest ona osobnym przedmiotem. Czerwony punkt wskazuje,
że włączono ją do innych przedmiotów.
Kategoria „fakultatywne w ramach podstawy programowej” wskazuje, że uczniowie muszą wybrać jeden lub więcej z grupy
przedmiotów opisanych w obowiązkowym programie nauczania.
Kategoria „elastyczny plan nauczania” wskazuje, że czas przeznaczony na różne przedmioty obowiązkowe nie został
określony albo że program nauczania zawiera pewną liczbę godzin obowiązkowych, którą uczniowie lub szkoła muszą
poświęcić na wybrane przedmioty.
BARDZIEJ ZRÓŻNICOWANY ROZKŁAD ZAJĘĆ UCZNIÓW
SZKÓŁ ŚREDNICH
Oficjalny rozkład liczby godzin zajęć dydaktycznych przeznaczanych na przedmioty obowiązkowe w
obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich bardzo różni się od wskaźników dla szkół
podstawowych (rys. E2). Należy zwłaszcza odnotować, że ilość czasu przeznaczanego na język ojczysty i
matematykę spada, a jednocześnie w niemal wszystkich państwach zwiększa się czas przeznaczany na
przedmioty przyrodnicze i społeczne. W Republice Czeskiej, Estonii, Słowenii, na Słowacji i w Finlandii
„nauki przyrodnicze” wysuwają się na czoło, jeśli chodzi o liczbę przeznaczanych godzin dydaktycznych (w
przypadku Słowacji – wraz z matematyką), natomiast w Liechtensteinie odnosi się to do nauk społecznych.
Większy odsetek czasu przeznacza się też na języki obce, których nauczanie jest obowiązkowe we
wszystkich państwach. Ogólnie rzecz biorąc, zajmują one 10-20% godzin zajęć dydaktycznych w
obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich.
Skutkiem tego i pomimo różnic między poszczególnymi systemami edukacji, liczba godzin dydaktycznych
przeznaczanych na język ojczysty, matematykę, nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne i języki obce
rozkłada się w bardziej zrównoważony sposób niż w przypadku szkół podstawowych.Względna ilość czasu
zalecanego na zajęcia artystyczne zmniejsza się w porównaniu ze szkołą podstawową. Podczas gdy takie
zajęcia generalnie zajmują 10-20% ogólnej liczby godzin zajęć dydaktycznych w pierwszej fazie edukacji
obowiązkowej [w szkole podstawowej], w obowiązkowych szkołach średnich odsetek ten normalnie nie
przekracza 10%. Większa ilość czasu przeznaczana jest na zajęcia artystyczne jedynie we Włoszech, Austrii
(Allgemeinbildende Höhere Schule), Finlandii i Liechtensteinie (Gymnasium).
203
PROCESY EDUKACYJNE
Przedmiot obowiązkowy w ramach
elastycznego planu nauczania
Włączone do innych
przedmiotów
Elastyczny plan
nauczania
Inne
Fakultatywne w
ramach
podstawy
programowej
Technika
Informatyka
Religia/etyka
Zajęcia
artystyczne
Sport
Języki obce
Przedmioty
społeczne
Przedmioty
przyrodnicze
Matematyka
Język ojczysty
Rysunek E3: : Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej
liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w obowiązkowej szkole średniej, 2006/07
Włączone do „techniki”
Dodatkowe uwagi
Republika Czeska: Nowy Ramowy program edukacyjny (2007 r.) ma być w pełni wprowadzony w roku 2011/12 i będzie w nim
zawarta większa liczba godzin elastycznych.
Niemcy: a) Gymnasium, b) Hauptschule.
Grecja: Kategoria „inne” obejmuje język i literaturę starożytnej Grecji, gospodarstwo domowe i poradnictwo zawodowe.
Hiszpania i Węgry: Zob. uwaga przy rys. E2.
Litwa: Reforma z roku 2007/08 zmieni liczbę godzin przeznaczaną na poszczególne przedmioty oraz kompetencje podmiotów
lokalnych (dyrektorzy i czynniki decyzyjne) co do decydowania o sposobie organizacji czasu szkolnego.
Luksemburg: Kategoria „inne” obejmuje język luksemburski, muzykę i rzemiosło.
Malta: Szkoły średnie (secondary schools).
Austria: a) Hauptschule i Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (podsekcja Realgymnasium).
204
Polska: Na tym poziomie elastyczny plan nauczania nie dotyczy już nauczania zintegrowanego (jak w przypadku szkół
podstawowych), ale kilku dodatkowych godzin, którymi na podstawie uprawnień nadanych przez ustawodawców dysponują dyrektorzy
szkół.
Rumunia: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii.
Szwecja: Dane obejmują też poziom ISCED 1.
Islandia: Kategoria „inne” obejmuje gospodarstwo domowe i umiejętności życiowe.
Liechtenstein: Oberschule.
Turcja: Kategoria „inne” obejmuje „bezpieczeństwo drogowe i pierwszą pomoc” oraz „poradnictwo i zajęcia społeczne”.
Objaśnienia
Odsetki dotyczące poszczególnych dziedzin w obowiązkowych ogólnokształcących szkołach średnich uzyskano poprzez
wyliczenie stosunku między czasem przeznaczanym na pojedyncze przedmioty obowiązkowe i ogólną liczbą zalecanych na
nie godzin. Zakończenie edukacji w obowiązkowej ogólnokształcącej szkole średniej pokrywa się z ukończeniem
ogólnokształcącej szkoły średniej I stopnia lub struktury jednolitej [przedłużonej szkoły podstawowej] z wyjątkiem Belgii,
Bułgarii, Francji, Węgier, Holandii (VWO i HAVO), Słowacji i Zjednoczonego Królestwa (Anglia, Walia i Irlandia Północna) (zob.
rys. B1).
W przypadku informatyki na diagramie podano liczbę godzin, jeśli jest ona osobnym przedmiotem. Czerwony punkt wskazuje,
że włączono ją do innych przedmiotów.
Kategoria „fakultatywne w ramach podstawy programowej” wskazuje, że uczniowie muszą wybrać jeden lub więcej z grupy
przedmiotów opisanych w obowiązkowym programie nauczania.
Kategoria „elastyczny plan nauczania” wskazuje albo że czas przeznaczony na różne przedmioty obowiązkowe nie został
określony, albo że program nauczania zawiera liczbę godzin obowiązkowych, którą uczniowie lub szkoła muszą poświęcić na
wybrane przedmioty.
W Holandii i Zjednoczonym Królestwie wszystkie godziny zajęć dydaktycznych w ramach obowiązkowego
kształcenia średniego są elastyczne, a we Wspólnocie Flamandzkiej Belgii jest tak z niemal wszystkimi
godzinami. W Hiszpanii sytuacja jest bardzo podobna w szkołach podstawowych i średnich, natomiast w
Polsce liczba godzin elastycznych gwałtownie spada z 47% (szkoły podstawowe) do 6% (szkoły średnie).
Ponadto w większości państw uczniowie obowiązkowych ogólnokształcących szkół średnich mogą w
pewnym stopniu samodzielnie wybierać przedmioty, ponieważ kategoria „fakultatywne w ramach podstawy
programowej” umożliwia im wybranie określonych przedmiotów z przygotowanej wcześniej listy.
W niemal połowie wszystkich państw informatyka (ICT) jest nauczana jako osobny przedmiot, ale
przeznacza się na nią bardzo mały odsetek godzin dydaktycznych. Bardzo często włącza się ją w obręb
innych przedmiotów lub stanowi ona część techniki (Hiszpania, Francja, Włochy, Słowenia i Finlandia).
LICZBA GODZIN PRZEZNACZANYCH NA JĘZYK OJCZYSTY W SZKOŁACH
PODSTAWOWYCH Z REGUŁY PRZEKRACZA ZALECENIA MINIMALNE
W całej Europie język ojczysty z reguły jest przedmiotem obowiązkowym o najwyższej minimalnej liczbie
zalecanych godzin (rys. E2). W krajach, które brały udział w badaniu PIRLS 2006, można wyznaczyć
stosunek między tymi oficjalnymi zaleceniami i określonym przez nauczycieli czasem, jaki faktycznie
przeznaczają na nauczanie języka ojczystego w czwartej klasie szkoły podstawowej.
W większości państw (z wyjątkiem Luksemburga i Słowenii) trzy czwarte uczniów czwartej klasy uczy się
języka ojczystego co najmniej przez sześć godzin w tygodniu. Połowa uczniów w Belgii (Wspólnota
Francuska), Francji i Holandii ma w tygodniu więcej niż osiem godzin języka ojczystego. We wszystkich
krajach, na temat których dostępne są informacje – z wyjątkiem Łotwy – wskaźnik ten koreluje z minimalną
liczbą godzin zalecanych na naukę języka ojczystego, tzn. przynajmniej 75% uczniów czwartej klasy szkoły
podstawowej realizuje zalecaną (lub większą) liczbę godzin nauczania tego przedmiotu w tygodniu.
205
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E4: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według tygodniowej liczby godzin nauki
języka ojczystego w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami minimalnymi,
Godziny
Zalecane minimum (wskazane w tabeli)
BE fr BE nl BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
LU
HU
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
5,0 5,0
IS
NO
P10
6,5
5,0
4,7
4,0
4,2
4,0
6,0
6,0
3,3
5,3
4,2
5,3
5,0
5,8
5,0
4,2
3,8
6,0
4,0
4,0
4,5
P25
7,9
5,8
5,3
4,5
5,0
4,5
7,5
6,5
4,3
5,3
4,2
6,0
6,3
7,0
5,5
5,0
3,8
6,8
5,0
6,0
5,5
4,8
6,0
P50
9,0
6,7
6,0
5,3
6,0
5,0
9,0
7,0
5,3
5,4
4,2
7,0
8,0
7,5
7,0
6,0
5,0
6,8
6,0
7,0
6,5
6,0
7,0
P75
10,0
8,0
8,0
6,0
9,0
6,0
10,8
8,0
7,0
7,0
4,2
8,5
10,0
9,0
8,0
7,2
5,5
6,8
8,0
8,0
7,5
7,3
9,0
P90
12,0 10,0 10,0
6,8
11,5
7,5
12,5 10,0
9,7
7,9
4,2
10,0 10,5 12,0 10,0
8,0
8,4
6,9
10,0
8,5
9,8
10,0 12,0
Min.
4,7
3,7
3,9
3,6
6,0
6,0
4,1
5,4
4,2
3,8
6,8
5,8
4,0
4,0
Źródła Percentyl: IEA, baza danych PIRLS 2006; minimum zalecane na szczeblu krajowym: Eurydice, 2006/07.
Objaśnienia
W wysłanych kwestionariuszach poproszono nauczycieli o wskazanie, ile godzin w tygodniu poświęcają na nauczanie języka
ojczystego.
206
W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylom 25, 50 i 75.
Wartości dla percentyli 10 i 90 umieszczono w tabeli pod rysunkiem. Minimalny tygodniowy zalecany czas nauki obliczono,
biorąc pod uwagę roczne szacunki dotyczące czasu poświęcanego na naukę języka ojczystego i dzieląc je przez liczbę
tygodni w roku szkolnym.
Rozkład uczniów zgodnie z tygodniową liczbą godzin, jaką zdaniem nauczycieli spędzają na nauce języka
ojczystego, różni się w poszczególnych państwach. Różnica między percentylem 25 i 75 to zazwyczaj 2-3
godziny w tygodniu, a między percentylem 10 i 90 – zazwyczaj 4-6 godzin. Stosunkowo niewielkie różnice
można zaobserwować w Danii, Hiszpanii, Włoszech, na Litwie i w Rumunii, natomiast w Luksemburgu i na
Słowacji niemal wszyscy uczniowie na nauce języka ojczystego spędzają taką samą liczbę godzin. Ponadto
na Słowacji ta liczba godzin dydaktycznych odpowiada zalecanemu oficjalnie minimum.
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH PROGRAMY KOMPUTEROWE
I MATERIAŁY INTERNETOWE SĄ WCIĄŻ RZADKO STOSOWANE W NAUCE CZYTANIA
Nauczanie i zachęcanie uczniów do czytania to podstawowe działania, zwłaszcza w szkołach
podstawowych. Na podstawie danych dostarczonych przez badanie PIRLS 2006 (w przypadku
uczestniczących w nim krajów) przeanalizowano szeroką gamę materiałów czytelniczych stosowanych w
czwartej klasie szkoły podstawowej wraz z częstotliwością ich stosowania.
Głównym źródłem tekstów dla uczniów uczących się czytać w czwartej klasie szkoły podstawowej są
podręczniki. We wszystkich krajach z wyjątkiem Belgii (Wspólnota Francuska), Danii, Francji i
Zjednoczonego Królestwa (Anglia) ponad trzy czwarte uczniów ma nauczyciela używającego podręcznika
przynajmniej raz w tygodniu. W Bułgarii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Polsce i na Słowacji podręczniki we
wszystkich wypadkach są traktowane jako podstawowy materiał do nauki czytania.
Nauczyciele ponad połowy uczniów polegają na rozmaitych pozycjach literatury dziecięcej. W Holandii,
Szwecji, Zjednoczonym Królestwie, Islandii i Norwegii około 80% i więcej uczniów ma nauczycieli, którzy
często sięgają po różne książki dla dzieci. We Francji, Szwecji, Zjednoczonym Królestwie (Anglia),a w
mniejszym stopniu także Belgii (Wspólnota Francuska) w nauce czytania częściej używa się literatury
dziecięcej niż podręczników.
Natomiast wykorzystywanie programów edukacyjnych lub materiałów internetowych do nauki czytania jest
mniej rozpowszechnione. Niemniej jednak w porównaniu z sytuacją z 2001 roku (zob. Kluczowe dane o
edukacji w Europie 2005) częstotliwość stosowania nowych technologii w nauce czytania w szkołach
wzrosła. Większą częstotliwość odnotowano w Holandii, Austrii, Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja)
oraz Norwegii, gdzie ponad 30% uczniów używa programów komputerowych lub materiałów internetowych
częściej niż raz w tygodniu. Przewiduje się przyspieszenie tego procesu w kolejnych latach wraz z rozwojem
specjalistycznych programów komputerowych i zasobów internetowych opracowanych specjalnie do nauki
czytania w szkołach podstawowych.
207
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E5: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują,
że używają podręczników, literatury dziecięcej, programów edukacyjnych lub zasobów internetowych
do nauki czytania przynajmniej raz w tygodniu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
EU27
BE
fr
BE
nl
Edukacyjne programy
komputerowe (na
przykład CD-ROM)
Różne książki
dla dzieci
Podręczniki
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
Państwa, które nie
uczestniczyły w
zbieraniu danych
Zasoby
internetowe
LU
HU
NL
AT
PL
RO
SI
84,2 50,2 92,1 100 68,7 83,4 98,6 62,3 98,7 100 100 94,8
100
94,0 87,1
100
99,9 94,2
UK- UKENG SCT
IS
NO
SK
SE
100
81,6 65,6 80,9 96,2 98,2
62,1 53,0 51,8 60,5 59,9 41,7 71,5 71,8 54,4 44,7 45,5 34,1 63,5 79,2 51,9 36,0 66,2 32,7 49,8 88,9 93,2 79,6 82,5 83,9
10,9 4,3
8,0
10,7 3,8
5,2 10,6 6,4
4,3
3,6 15,4 9,1
8,7
6,2
2,9
5,0
2,2
2,2
3,2
1,9
25,7 26,3
3,4
1,2
4,6
3,9
9,9
5,3
2,1
3,7
2,3
6,8
6,2
13,7 13,7
5,2
10,3
2,5
7,1
11,7 39,8 17,4 17,1 15,2
31,6 20,0 12,4 19,9
Objaśnienia
W kwestionariuszach poproszono nauczycieli o wskazanie częstotliwości, z jaką stosują różne materiały wspomagające naukę
czytania: (a) „Podręczniki”, (b) „Serie czytelnicze”, (c) „Zeszyty ćwiczeń lub arkusze ćwiczeniowe”, (d) „Gazety i czasopisma
dla dzieci”, (e) „Programy komputerowe do nauki czytania (na przykład CD-ROM)”, (f) „Zasoby czytelnicze w Internecie (strony
internetowe)”, (g) „Różne książki dla dzieci (powieści, zbiory opowiadań itp.)”, (h) „Materiały do innych przedmiotów” oraz (i)
„Materiały przygotowane przez uczniów”. Na rysunku pokazano tylko kategorie (a), (e), (f) i (g).
Możliwe były następujące odpowiedzi: (i) „codziennie lub prawie codziennie”, (ii) „raz lub dwa razy w tygodniu”, (iii) „raz lub
dwa razy w miesiącu” oraz (iv) „nigdy lub prawie nigdy”. Na rysunku połączono odpowiedzi (i) i (ii).
208
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH UCZNIOM ZADAWANA JEST PRACA DOMOWA
Z JĘZYKA OCZYSTEGO 1- 4 RAZY W TYGODNIU
Nauka języka ojczystego powszechnie wiąże się z regularnym odrabianiem prac domowych przez uczniów w
czwartej klasie szkoły podstawowej. Wyjątek stanowi Holandia, gdzie większość uczniów musi odrabiać
pracę domową z tego przedmiotu mniej niż raz w tygodniu. Nauczyciele około 53% uczniów w krajach, w
których przeprowadzono badanie PIRLS 2006, stwierdzają, że zadają uczniom pracę domową z tego
przedmiotu 1- 4 razy w tygodniu. W Szwecji i Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) ponad 70% uczniów musi
odrabiać pracę domową z języka ojczystego 1-4 razy w tygodniu. Ponadto w Bułgarii, na Litwie, w Islandii i
Norwegii około 50% uczniów musi odrabiać pracę domową z języka ojczystego codziennie.
Rysunek E6: Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują,
że zadają prace domowe z języka ojczystego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Brak prac domowych
z czytania
EU27
BE
fr
BE
nl
4,3 11,7 11,2
BG
0
11,5 42,6 43,2 4,5
DK
Mniej niż raz
w tygodniu
DE
ES
FR
IT
5,5
0,4
0,6
1,2
0,4
1,7
8,7
4,5 20,0 1,0
1-4 razy
w tygodniu
LV
LT
LU
HU
Państwa, które nie
uczestniczyły w zbieraniu
danych
Codziennie
NL
AT
PL
RO
SI
SK
0
0
4,5
0,2
35,3
0,7
1
2,0
0,5
1
0,9
4,3
28,4
1,7
42,1
6,1
4,2
9,4
8,3
2,4
SE
UK- UKENG SCT
2,1
10,7
4,3
3,8
1,2
20,1 16,2
5,2
1,7
0,0
IS
NO
53,1 40,5 44,7 29,9 52,0 64,6 45,0 62,8 50,6 49,8 33,8 65,7 49,9 22,6 67,5 41,8 49,2 64,9 51,1 72,0 48,4 80,7 19,3 32,1
31,1 5,2
0,8 65,6 45,7 25,5 50,1 11,7 48,0 49,3 61,9
1,5
48,2
0,0
25,7 53,4 39,4 26,4 45,9
5,8
24,6
9,8
75,2 66,7
Objaśnienia
W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie częstotliwości, z jaką zadają uczniom pracę domową z języka
ojczystego (czytanie, pisanie, język mówiony, literatura i inne umiejętności językowe).
209
PROCESY EDUKACYJNE
PONAD JEDNA TRZECIA 15-LATKÓW SPĘDZA W TYGODNIU JEDNĄ LUB WIĘCEJ
GODZIN NAD PRACĄ DOMOWĄ Z JĘZYKA OJCZYSTEGO I MATEMATYKI
Średni czas spędzany na odrabianiu prac domowych i nauce w domu według deklaracji 15-letnich uczniów,
którzy brali udział w badaniu PISA 2006, jest bardzo różny w poszczególnych państwach. Ogólnie rzecz
biorąc, stosunkowo mniej uczniów odrabia prace domowe w państwach skandynawskich, a więcej w krajach
środkowej i południowej Europy. Ponadto czas poświęcany na prace domowe jest różny w przypadku trzech
branych pod uwagę przedmiotów (język ojczysty, matematyka, przedmioty przyrodnicze).
Ponad jedna trzecia uczniów w wieku 15 lat spędza na odrabianiu pracy domowej z języka ojczystego lub
matematyki ponad dwie godziny tygodniowo. W Bułgarii, Polsce, Rumunii i Turcji odsetek ten stanowi ponad
40% uczniów, a we Włoszech – ponad 60%. Z drugiej strony w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Republice
Czeskiej, Holandii, Finlandii i Szwecji ponad 80% uczniów deklaruje, że na prace domowe z języka
ojczystego poświęcają mniej niż dwie godziny w tygodniu, a nawet że w ogóle nie mają zadawanych prac
domowych z tego przedmiotu.
W większości krajów więcej uczniów poświęca ponad dwie godziny w tygodniu na pracę domową z
matematyki niż z języka ojczystego. W siedmiu państwach odsetek uczniów, którzy na pracę domową z
języka ojczystego lub matematyki poświęcają cztery lub więcej godzin, jest niemal taki sam (różnica
mniejsza niż 3%), natomiast w Danii, Włoszech, Polsce i Zjednoczonym Królestwie (Anglia) więcej uczniów
poświęca więcej czasu na pracę domową z języka ojczystego niż z matematyki.
Ogólnie rzecz biorąc, mniejsza liczba uczniów poświęca ponad dwie godziny w tygodniu na odrabianie pracy
domowej z przedmiotów przyrodniczych. Niemniej jednak w Bułgarii, Grecji, Włoszech, na Łotwie, w Polsce i
Portugalii ponad 35% uczniów na odrabianie prac domowych z przedmiotów przyrodniczych poświęca co
najmniej dwie godziny w tygodniu. Ponadto w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Holandii, Polsce i Słowenii
więcej uczniów spędza więcej czasu nad pracą domową z przedmiotów przyrodniczych niż z języka
ojczytsego.
Objaśnienia (rys. E7)
W kwestionariuszach poproszono uczniów o wskazanie, ile godzin w tygodniu przeznaczają na odrabianie prac domowych i
naukę przedmiotów przyrodniczych, matematyki i języka. Przedstawiono pięć możliwych odpowiedzi, które na rysunku
zebrano w następujące kategorie: (a) nic i mniej niż dwie godziny, (b) 2-4 godziny oraz (c) ponad cztery godziny.
Procedura doboru próbki obejmowała wybór szkoły, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat). W badaniu próbowano
zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza.
Więcej informacji na temat badania PISA – zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne.
210
Rysunek E7: Podział 15-letnich uczniów ze względu na liczbę godzin, jaką spędzają
na odrabianiu prac domowych i nauce w domu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Nic lub mniej niż 2 godziny
Język
ojczysty
UK
(1)
Matematyka
2-4 godziny
Przedmioty
przyrodnicze
Ponad 4 godziny
= UK-ENG/WLS/NIR
Źródło: OECD, baza danych PISA 2006.
211
PROCESY EDUKACYJNE
CZĘŚĆ II – DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY
I ATMOSFERA W SZKOLE
DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY WIEKOWE TO POWSZECHNA PRAKTYKA
W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
W placówkach przedszkolnych (ISCED 0) dzieci są dzielone na grupy zgodnie z dwiema głównymi procedurami:
•
•
Pierwsza daje przedsmak sytuacji w szkołach podstawowych – dzieci są dzielone na grupy wiekowe.
Procedura ta określana jest jako „model szkolny”.
Druga bardziej przypomina sytuację „rodzinną”, a dzieci w różnym wieku należą do tej samej grupy.
Rysunek E8: Główne metody dzielenia dzieci na grupy
w placówkach przedszkolnych (ISCED 0), 2006/07
Model szkolny (grupy dzieci w tym samym wieku)
Model rodzinny (mieszane grupy wiekowe)
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE fr, BE nl), Luksemburg i Islandia: Model rodzinny istnieje, ale jest mniej rozpowszechniony.
Republika Czeska: Wydane w roku 2005 zarządzenie dotyczące edukacji przedszkolnej reguluje organizację grup wiekowych;
w mateřská škola dzieci w różnym wieku mogą być umieszczone w jednej klasie. Decyzja należy do dyrektora placówki.
Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku pokazano sytuację pierwszych lat szkół
podstawowych (basisonderwijs), do których uczęszczają niemal wszystkie dzieci w wieku czterech lat.
Portugalia: Instytucje publiczne częściej organizują grupy zgodne z modelem rodzinnym. W placówkach prywatnych grupy są
zazwyczaj organizowane zgodnie z modelem szkolnym.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Choć dominuje model szkolny, sposób dzielenia dzieci na grupy leży w gestii
poszczególnych placówek, więc w praktyce sytuacja może być różna.
213
PROCESY EDUKACYJNE
Najbardziej rozpowszechniona praktyka w Europie to łączenie w grupach dzieci w tym samym wieku zgodnie
z modelem szkolnym. Za placówki, w których tak się dzieje, odpowiadają przede wszystkim ministerstwa
edukacji. Z definicji taka sama sytuacja panuje w klasach przedszkolnych przeznaczonych dla dzieci w
określonym wieku (sześciolatki) w Danii, Finlandii i Szwecji.
Natomiast w Niemczech i w placówkach edukacyjnych dla dzieci w wieku poniżej sześciu lat w Danii,
Finlandii i Szwecji grupy tworzy się zgodnie z modelem „rodzinnym” (jest to tzw. grupowanie pionowe).
Należy też nadmienić, że we wszystkich powyższych państwach z wyjątkiem Szwecji model ten obowiązuje
w placówkach, za które odpowiadają ministerstwa inne niż ministerstwo edukacji (rys. B1).
W innych krajach oba modele współistnieją ze sobą, jak w przypadku Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna),
Republiki Czeskiej, Estonii, Włoch, Cypru, Łotwy, Litwy, Austrii, Polski, Portugalii, Słowenii, Słowacji,
Norwegii i Turcji. W niektórych państwach mieszane grupy wiekowe istnieją jedynie w bardzo małych
placówkach na terenach wiejskich. W przypadku tych państw model szkolny jest najbardziej
rozpowszechniony.
GÓRNY LIMIT 20-25 DZIECI NA JEDNEGO DOROSŁEGO
TO POWSZECHNY WYMÓG W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ
W większości państw w edukacji przedszkolnej przyjęto wymogi określające maksymalną liczbę dzieci, za
które może odpowiadać jedna osoba dorosła. W przypadku jej przekroczenia grupa dzieci jest dzielona na
dwie albo nadzorowana przez pracujące jednocześnie dwie wykwalifikowane osoby dorosłe.
W przypadku czterolatków najbardziej rozpowszechniony jest limit 20-25 dzieci na jedną wykwalifikowaną
osobę dorosłą. Na Łotwie, w Finlandii, Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Islandii limit ten wynosi mniej niż
10 dzieci. Jednakże w pierwszej klasie szkoły podstawowej w Zjednoczonym Królestwie (Irlandia Północna)
limity te są znacznie wyższe (do 30 dzieci na jedną wykwalifikowaną osobę dorosłą).
Bardziej surowe ograniczenia są czasem wprowadzane w szczególnych sytuacjach, takich jak przyjmowanie
dzieci w wieku poniżej trzech lat (Malta i Finlandia), obecność dzieci w różnym wieku w tej samej grupie
(Estonia i Słowenia), umiejscowienie placówek na obszarach defaworyzowanych (Francja i Słowenia) bądź
obecność w grupie dzieci mających specjalne potrzeby (Republika Czeska, Irlandia, Włochy i Słowenia).
W krajach, w których nie ma uregulowań dotyczących współczynnika dzieci przypadających na jednego
dorosłego, stosuje się różne rozwiązania. W Belgii i Holandii ogólna liczba nauczycieli, którzy mogą
pracować w danej instytucji, opiera się na liczbie dzieci. Dyrektorzy szkół sami ustalają, jak powinny być
tworzone klasy. Szkoły w Holandii mogą jednakże samodzielnie decydować o liczbie zatrudnianych
nauczycieli. We Francji inspektorzy académie co roku określają średnią liczbę dzieci w klasach w swoich
département i mogą wyznaczyć maksymalną liczbę dzieci w klasie zgodnie z własnymi kryteriami.
214
CZĘŚĆ II – DZIELENIE UCZNIÓW NA GRUPY I ATMOSFERA W SZKOLE
Rysunek E9: Zalecana maksymalna liczba czterolatków przypadających na osobę dorosłą w szkołach
lub innych placówkach przedszkolnych, 2006/07
V
Brak uregulowań dotyczących liczby dzieci w grupie
UK-
UK- UK-
13
30
BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE ENG/WLS NIR SCT IS
V
V 24 V 25 20 27 25 25 V 25 26
8
20 26 25 20 V 25 25 25 20 12 24
7
V
8
8
LI NO TR
20
18
V
Dodatkowe uwagi
Bułgaria: Brak centralnych uregulowań dotyczących liczby uczniów przypadających na osobę dorosłą, ale z reguły
maksymalna wielkość grupy ograniczana jest do 24 uczniów.
Estonia: Wymóg ten dotyczy grup dzieci w tym samym wieku, w przeciwnym wypadku limit wynosi 18.
Irlandia: Wymóg dotyczy infant classes w szkołach podstawowych.
Francja: Mimo braku uregulowań do klasy nadzorowanej przez profesora w szkole, do której należy agent territorial spécialisé
d'école maternelle (ATSEM), uczęszcza średnio 26 uczniów.
Cypr: Od września 2008 roku ustalono maksymalną liczbę dzieci na 25.
Holandia: Nie istnieje edukacja przedszkolna w ścisłym sensie. Na rysunku pokazano sytuację pierwszych lat szkół
podstawowych (basisonderwijs), do których uczęszczają niemal wszystkie dzieci w wieku czterech lat.
Słowenia: Wymóg ustalający liczbę 12 dzieci przypadających na jedną osobę dorosłą ma zastosowanie do czterech godzin
dziennie. W pozostałym czasie jedna osoba dorosła opiekuje się całą grupą (maksymalnie 22 dzieci).
Słowacja: Zgodnie z Ustawą o edukacji obowiązującą od 1 września 2008 roku zalecane maksimum wynosi 21.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS): Zalecenie ustalające maksymalną liczbę 26 dzieci przypadających na dwie osoby
dorosłe (z których jedna jest wykwalifikowanym nauczycielem, a druga wykwalifikowanym asystentem) dotyczy przedszkoli i
klas w sektorze publicznym. Maksimum to wynosi 20 dzieci, jeśli na nauczycielu spoczywają też obowiązki administracyjne. W
innych grupach przedszkolnych także można przyjąć ten współczynnik, jeśli kadra ma takie same kwalifikacje; w innych
wypadkach zalecenie mówi o maksymalnej liczbie ośmiorga dzieci przypadających na jedną osobę dorosłą. Wiele czterolatków
chodzi do klas wstępnych w szkołach podstawowych, gdzie regulaminowa wielkość klasy ograniczona jest do 30 osób.
Zjednoczone Królestwo (NIR): Diagram dotyczy pierwszej klasy szkoły podstawowej. Choć większość czterolatków
uczęszcza do pierwszych klas szkół podstawowych, młodsze czterolatki mogą chodzić do przedszkoli i innych placówek
przedszkolnych, gdzie obowiązują zalecenia podobne do tych w Anglii i Walii.
Zjednoczone Królestwo (SCT): Wymóg ten obowiązuje od 2002 roku. Wcześniej współczynnik ten wynosił maksymalnie 10
dzieci na jedną osobę dorosłą.
Islandia: Wymóg dotyczy wyłącznie wykwalifikowanych nauczycieli w placówkach przedszkolnych.
Turcja: Mimo braku regulacji dotyczących czterolatków ogólna zalecana wielkość klasy w placówkach przedszkolnych to od 10
do 20 dzieci.
Objaśnienia
Rysunek dotyczy oficjalnych zaleceń co do maksymalnej liczby dzieci w wieku czterech lat przypadającej na jednego
wykwalifikowanego dorosłego. W niektórych krajach ta wykwalifikowana osoba dorosła może być wspierana przez asystenta
lub pracownika pomocniczego.
215
PROCESY EDUKACYJNE
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW TEN SAM NAUCZYCIEL UCZY NIEMAL WSZYSTKICH
PRZEDMIOTÓW W GRUPIE SIEDMIOLATKÓW
W większości krajów na początku edukacji podstawowej (relacje z poziomem ISCED 1 – zob. rys. B1) za
każdą klasę odpowiada jeden określony nauczyciel, który prowadzi lekcje z większości przedmiotów, ale w
przypadku niektórych (takich jak języki obce, wychowanie fizyczne i sport, muzyka lub religia) może być
zastąpiony przez innych.
W 10 państwach poszczególni nauczyciele klasowi są odpowiedzialni za wszystkie przedmioty, których uczą
się uczniowie z przypisanej im grupy, ale w przypadku niektórych przedmiotów mogą być zastąpieni przez
specjalistów przedmiotowych. W Bułgarii, Francji, na Łotwie, w Holandii, Austrii, Portugalii, Szwecji, Islandii i
Norwegii nauczyciele klasowi w niektórych przypadkach będą w pełni odpowiedzialni za wszystkie
przedmioty, a w innych, w przypadku określonych przedmiotów, będą zastępowani przez nauczycieli
specjalistów przedmiotowych.
Sposób, w jaki przedmioty szkolne są podzielone między nauczycieli, zależy bezpośrednio od tego, jak
bardzo są oni wyspecjalizowani. Nie musi to oznaczać, że będą istnieć sztywne przydziały. Na przykład w
Zjednoczonym Królestwie (Anglia, Walia i Irlandia Północna) wiele szkół traktuje swoich pracowników
elastycznie, umożliwiając częściową wymianę kadry w przypadku niektórych zajęć.
Rysunek E10: Główne sposoby dzielenia nauczania i przedmiotów
między nauczycieli uczniów siedmioletnich, 2006/07
Tylko jeden nauczyciel jest
odpowiedzialny za wszystkie przedmioty
Nauczyciel jest z reguły zastępowany
przez innych w przypadku określonych
przedmiotów
Różne przedmioty są podzielone między
dwóch lub więcej nauczycieli
216
Bułgaria: Za nauczanie siedmiolatków wszystkich przedmiotów szkolnych odpowiedzialny jest tylko jeden nauczyciel.
Jednakże w szkole pracują także inni nauczyciele specjalizujący się w określonej kategorii, którzy uczą takich przedmiotów,
jak muzyka, wychowanie fizyczne, języki obce i rzemiosło. W przypadku opieki całodniowej dzieci otrzymują opiekę i pomoc
pedagogiczną w przygotowaniu do lekcji ze strony doradcy edukacyjnego.
Litwa: W niektórych szkołach nauczycielom mogą pomagać specjaliści od niektórych przedmiotów, takich jak muzyka, sztuka,
wychowanie fizyczne i języki obce.
Holandia: Nauczyciel odpowiedzialny za klasę jest zastępowany w takich przedmiotach, jak muzyka i wychowanie fizyczne,
ponieważ zwykli nauczyciele szkół podstawowych nie mają uprawnień do ich nauczania.
Słowenia: W pierwszym roku edukacji obowiązkowej (uczniowie w wieku 6-7 lat) jeden główny nauczyciel jest odpowiedzialny
za połowę godzin dydaktycznych, a wspiera go drugi, będący zazwyczaj wykwalifikowanym nauczycielem przedszkolnym.
Tam, gdzie w jednej grupie znajduje się troje lub więcej uczniów romskich, z grupą tą przez cały czas pracuje dwóch
nauczycieli.
zW dwóch krajach obowiązuje szczególny sposób podziału przedmiotów w szkole podstawowej. W Danii
podział obowiązków dydaktycznych odzwierciedla określoną organizację szkoły, ale w większości
przypadków różnymi przedmiotami dzieli się dwóch lub więcej nauczycieli. Jednakże w wielu przypadkach
nauczyciele pracują jako zespół, a nauczanie niektórych przedmiotów odbywa się w sposób
interdyscyplinarny. We Włoszech dopuszcza się kilka rozwiązań. W szkołach, które wybrały tak zwane classi
a modulo (czyli „klasy modułowe”) za dwie lub trzy klasy odpowiada – odpowiednio – trzech lub czterech
nauczycieli, dzieląc między siebie przedmioty. Wymieniają się oni w pracy z każdą z tych klas i pracują z nią
przez kilka godzin każdego dnia. W szkołach, które wybrały classi a tempo pieno (czyli „klasy o pełnym
wymiarze godzin”), za każdą klasę odpowiada dwóch nauczycieli.
W kilku krajach pod koniec edukacji podstawowej obowiązki dydaktyczne są podzielone między kilku nauczycieli.
Na przykład w Finlandii uczniowie są w coraz większym stopniu nauczani przez wyspecjalizowanych nauczycieli,
by lepiej przygotować się na przejście do ostatnich klas jednolitej struktury (perusopetus/grundläggande
utbildning), w których taki stan rzeczy jest normą. W drugiej części ensino básico w Portugalii każdy nauczyciel
odpowiada za grupę przedmiotów. Badanie PIRLS 2006 ujawniło, że taka forma organizacji była najbardziej
rozpowszechniona w czwartym roku edukacji podstawowej w Niemczech i na Węgrzech (rys. E11).
W CZWARTEJ KLASIE SZKOŁY PODSTAWOWEJ
PRZEDMIOTY NAUCZANIA MOGĄ BYĆ ROZDZIELONE MIĘDZY NAUCZYCIELI
W Europie przeciętnie więcej uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej jest nauczanych przez
nauczycieli specjalistów przedmiotowych, ale między poszczególnymi państwami istnieją znaczne
rozbieżności w tym zakresie. W dziewięciu krajach uczestniczących w badaniu PIRLS 2006 klasy są
przypisywane do grup nauczycieli, z których każdy odpowiada za jeden lub kilka przedmiotów (na przykład
matematykę, przedmioty przyrodnicze i języki). Jest to najbardziej rozpowszechniona praktyka w Bułgarii,
Danii, Niemczech, Włoszech, na Węgrzech, w Polsce i Rumunii. W Danii różni nauczyciele są
odpowiedzialni za różne przedmioty w przypadku 95% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, a taki
stan rzeczy obowiązuje już w pierwszej klasie szkoły podstawowej (zob. rys. E10). Jednakże w 13 krajach
większość uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej uczęszcza do klas, w których jeden nauczyciel
odpowiada za (niemal) wszystkie przedmioty. W Belgii (Wspólnota Flamandzka), na Łotwie, Litwie, w
Luksemburgu, Austrii, Słowenii, Zjednoczonym Królestwie i Islandii taki stan rzeczy dotyczy ponad 50%
uczniów.
W Holandii, Hiszpanii i Norwegii, a w mniejszym stopniu także w Zjednoczonym Królestwie (Szkocja)
stosunkowo szeroko rozpowszechniona jest trzecia metoda. Zgodnie z nią dwóch nauczycieli dzieli się
217
PROCESY EDUKACYJNE
obowiązkami, pracując równocześnie (tzw. nauczanie zespołowe) lub na zmiany („podział pracy”). W Szwecji
w pierwszych klasach szkoły podstawowej nauczycieli zachęca się do prowadzenia nauczania zespołowego,
które – w zależności od szkoły – może przybierać różne postaci (na przykład jednoczesnej pracy z grupą
uczniów zebranych w jednym miejscu albo podzielonych na dwie grupy). Sytuację w Holandii można
przypisać zarówno szczególnie wysokiemu odsetkowi nauczycieli szkół podstawowych pracujących w
niepełnym wymiarze godzin, jak i zaleceniom Ministerstwa Edukacji, które zachęcają do nauczania
zespołowego (jednocześnie pozostawiając ostateczną decyzję w tej materii samym szkołom).
Rysunek E11: Rozkład uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej
według sposobu podziału przedmiotów szkolnych i dydaktyki między nauczycieli
w deklaracjach samych nauczycieli, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Jeden nauczyciel odpowiedzialny za całość lub większość tygodnia szkolnego
Różni nauczyciele różnych przedmiotów (na przykład matematyki, przedmiotów ścisłych, języków itp.)
Dwoje nauczycieli dzieli się obowiązkami (na przykład nauczanie zespołowe lub dzielenie się pracą)
EU27
BE
fr
BE
nl
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
LU
HU
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
IS
NO
33,7 26,8 50,4 25,7 2,0 29,6 48,1 29,7 14,2 57,2 75,2 59,3 32,5 49,2 66,7 17,1 40,5 52,5
:
44,6 42,0 20,2 54,9 96,8 60,1 23,3 43,6 63,2 31,8 1,2
10,3 47,9
2,7
9,8
70,5 52,2 34,8
:
32,6 20,0
13,5 16,9 21,6 17,6
9,6
41,7
8,7
6,4
:
26,1 13,8 23,4 17,5 32,6
:
3,3 11,5 21,0 20,5
:
9,3
7,3
1,0
3,0
37,6 51,1 58,6 69,2 42,7
6,5
8,3
20,9
Dodatkowe uwagi
Słowacja: Pytanie to nie znalazło się w kwestionariuszu wysłanym do nauczycieli w tym kraju.
Objaśnienia
W kwestionariuszu nauczyciele zostali poproszeni o wskazanie, czy inni nauczyciele opiekowali się ich klasami przez znaczną
część tygodnia, a jeśli tak – o rozróżnienie sytuacji, w której uczniowie mieli różnych nauczycieli poszczególnych przedmiotów,
od tej, gdy obowiązkami dzieliło się dwoje nauczycieli.
218
W WIELU KRAJACH LIMIT WIELKOŚCI KLAS
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH WYNOSI OKOŁO 25 UCZNIÓW
W około jednej trzeciej krajów nie istnieją oficjalne zalecenia dotyczące maksymalnej liczby uczniów w klasie bez
względu na nauczany przedmiot, a w dwóch trzecich państw nie ma wytycznych odnośnie do liczby minimalnej. W
pozostałych państwach władze centralne ustanowiły maksymalne i/lub minimalne limity wielkości klas. Te oficjalne
wymogi niekoniecznie korespondują z rzeczywistą średnią wielkością klasy, która na przykład w przypadku państw
biorących udział w badaniu PIRLS 2006 była mniejsza niż zalecane maksimum (rys. E14).
Maksymalna wielkość grupy lub klasy w przypadku większości przedmiotów może być bardzo różna w
poszczególnych państwach, ale nigdy nie przekracza 33-34 uczniów, co jest maksimum odpowiednio w
Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i na Słowacji. Z reguły górny limit kształtuje się na poziomie 25-30
uczniów w klasie, a najniższa wielkość maksymalna (mniej niż 22 uczniów) występuje w Bułgarii. W 11
krajach istnieje też wymóg dotyczący minimalnej liczby uczniów – w Republice Czeskiej, Włoszech, na
Łotwie, w Austrii i Rumunii jest ona niższa lub równa 10.
Państwa, w których nie istnieją zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klasy w szkołach podstawowych,
to te same kraje, gdzie nie ma zaleceń co do maksymalnej liczby dzieci przypadających na jedną osobę
dorosłą w placówkach przedszkolnych (rys. E9). We wszystkich tych państwach władze lokalne lub szkoły
mają możliwość decydowania o tym, jak podzielić uczniów na klasy.
Ogólnie rzecz biorąc, wymogi dotyczące wielkości klas nie zawierają rozróżnienia na poszczególne
przedmioty z programu nauczania lub poziomy, niemniej jednak w kilku państwach istnieją specjalne
zalecenia dotyczące pewnych sytuacji. Na przykład na Cyprze i Słowacji istnieją wymogi mówiące o
mniejszych grupach w pierwszym roku edukacji podstawowej, a w Polsce zalecenia dotyczące maksymalnej
wielkości klasy obowiązują wyłącznie w przypadku nauczania języków obcych i informatyki. W Republice
Czeskiej, Hiszpanii, na Łotwie i Litwie maksymalna zalecana liczba uczniów na zajęciach języka obcego jest
do 30% niższa niż zalecana maksymalna wielkość grupy na lekcjach innych przedmiotów z programu
nauczania (zob. Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. Wydanie
2008).
Rysunek E12: Regulacje lub zalecenia dotyczące wielkości klasw szkole podstawowej, 2006/07
Liczba uczniów
Liczba uczniów
Minimum
Maksimum
Brak zaleceń
BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE
Min.
16 10
Maks.
17
22 30 28 29 24
15
10
8
18
25 25
25 25 30 24 28 26 30
10
30
10
UK- UKIS
(1) SCT
15
24 25 28 34
LI NO TR
12
33
24
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR.
219
PROCESY EDUKACYJNE
Republika Czeska: W wyjątkowych okolicznościach klasa może liczyć ponad 30 uczniów.
Niemcy: Średnie limity dotyczące wielkości klas są różne w poszczególnych landach.
Irlandia: Choć nie istnieją regulacje na szczeblu centralnym dotyczące maksymalnej wielkości klas, Departament Edukacji i
Nauki wymaga od władz szkolnych utrzymania liczby uczniów w klasach na jak najniższym możliwym poziomie i zaleca, by
średnia wielkość klasy wynosiła 28 uczniów.
Hiszpania: Jedyne regulacje na szczeblu krajowym dotyczą maksymalnej wielkości klas; zalecenia dotyczące zmniejszenia
liczby uczniów w grupie w przypadku języków obcych należą do kompetencji Wspólnot Autonomicznych.
Francja: Szacunkowa średnia liczba uczniów w klasie wynosi 23.
Cypr: Wymogi dotyczące pierwszych dwóch lat mówią o 30 uczniach, a ostatnich czterech – o 32 uczniach.
Łotwa: Normy dotyczące minimalnej wielkości klas mogą wahać się od 8 do 15 w zależności od usytuowania szkoły. Minimum dla
szkół miejskich wynosi 15.
Węgry: Podczas lekcji wszystkich przedmiotów klasa może być podzielona na grupy; w każdej z nich liczba uczniów nie
przekracza połowy dozwolonej maksymalnej wielkości klasy.
Austria: W sierpniu 2008 roku landy austriackie zostały zobowiązane przez prawo federalne do zmniejszenia maksymalnej
wielkości klas z 30 do 25 uczniów.
Polska: Zgodnie z ustawodawstwem uchwalonym w 2008 roku zaleca się, by liczba uczniów w klasach I-III szkoły
podstawowej wynosiła maksymalnie 26.
Portugalia: Na drugim etapie ensino básico (ISCED 1) wymogi mówią o minimalnej liczbie 25 i maksymalnej 28 uczniów.
Słowacja: Zgodnie z Ustawą o edukacji obowiązującą od 1 września 2008 roku nie istnieją regulacje dotyczące minimalnej
wielkości klasy, a jedynie wielkości maksymalnej, uzależnionej od poziomu: I klasa – 22 uczniów; II-IV klasa – 25 uczniów; VIX klasa – 28 uczniów.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Maksymalna liczba 30 uczniów w klasie dotyczy wyłącznie uczniów w wieku 5-7 lat
(ENG/WLS) lub 4-8 lat (NIR).
Zjednoczone Królestwo (SCT): W Szkocji ustawowa maksymalna wielkość klasy w trzech pierwszych latach szkoły
podstawowej (dzieci w wieku 5-7 lat) wynosi 30 osób. Obecny rząd Szkocji współpracuje z lokalnymi samorządami nad
ograniczeniem maksymalnej wielkości klas w trzech pierwszych latach szkoły podstawowej do 18 uczniów.
Objaśnienia
Nie uwzględniono regulacji i zaleceń dotyczących wielkości klas, do których należą dzieci mające specjalne potrzeby edukacyjne.
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH
NA JEDNEGO NAUCZYCIELA PRZYPADA 10-15 UCZNIÓW
W szkołach podstawowych w 19 krajach na jednego nauczyciela przypada od 10 do 15 uczniów, a w niemal
wszystkich krajach współczynnik ten jest niższy niż 20 uczniów na nauczyciela. Jedynie w Turcji występuje
stosunkowo wyższa proporcja 25 uczniów na jednego nauczyciela.
Współczynnik uczniów do nauczycieli zmniejszył się w latach 2001-2006 we wszystkich państwach z wyjątkiem
Słowenii, gdzie wzrósł o 1,82 punkty. Tendencję tę może wyjaśnić przede wszystkim stosunkowe zmniejszenie
się populacji młodych ludzi (rys. A1) i utrzymująca się na stabilnym poziomie liczba nauczycieli w szkołach
podstawowych. W ośmiu krajach (Republika Czeska, Grecja, Cypr, Łotwa, Litwa, Malta, Słowacja i Turcja)
wskaźnik ten obniżył się o ponad dwa punkty, ale w przypadku Litwy za spadek ten częściowo odpowiadała nowa
metodologia obliczania liczby nauczycieli pracujących w pełnym wymiarze godzin, obowiązująca od 2002 roku.
Współczynnika uczniów do nauczycieli nie należy mylić z wielkością klas (rys. E12). Do czynników mających
wpływ na liczbę uczniów przypadających na nauczyciela, ale nie na wielkość klas należy wspólna
odpowiedzialność za klasę kilku pracujących równocześnie nauczycieli oraz obecność wyspecjalizowanych
wychowawców mających wspierać uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Ogólnie rzecz biorąc, wielkości klas (rys. E14) są wyższe niż współczynniki uczniów do nauczycieli. Jeśli
potraktować wszystkie kraje jako całość, można jednakże wskazać relację między tymi dwoma wskaźnikami,
która mówi, że im wyższy współczynnik uczniów do nauczycieli, tym większe klasy. Ale na przykład na
Słowacji i Węgrzech klasy mają podobną wielkość, a mimo to współczynnik uczniów do nauczycieli jest na
Słowacji wyższy niż przeciętnie, a na Węgrzech niższy.
220
Rysunek E13: Zmiany współczynnika liczby uczniów do liczby nauczycieli w szkołach podstawowych (ISCED 1),
2001 i 2006
2001
2006
2001
:
13,4 17,7 19,4 10,2 19,4 14,7 20,3 12,7 14,7 19,5 10,8 21,1 17,6 16,9 11,0 11,3 19,0 17,2 14,3 12,5 11,6
2006
:
12,6 15,8 17,3
:
18,7 14,1 19,4 10,6 14,2 19,4 10,7 16,8 11,8 10,7
:
:
13,1 20,7 16,1 12,5 20,8 12,6
LI NO TR
:
:
29,8
10,4 13,7 15,3 13,9 11,4 10,6 17,1 14,9 18,6 15,0 12,1 19,9 9,5 10,5 10,9 26,7
Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008 r.).
Dodatkowe uwagi
Belgia: Nie uwzględniono szkół prywatnych niezależnych od rządu.
Francja: Dane za rok 2006 dotyczą roku 2005.
Cypr: Dane za rok 2006 uwzględniają kadrę pedagogiczną w szkołach specjalnych.
Litwa: Od roku 2002 udoskonalono obliczenia dotyczące liczby nauczycieli w przeliczeniu na pełny etat, dlatego dane nie są
w pełni porównywalne z wcześniejszymi latami.
Luksemburg: Dane za rok 2001 obejmują wyłącznie sektor publiczny.
Holandia: Dane obejmują też poziom ISCED 0.
Portugalia: W danych za rok 2001 w mianowniku uwzględniono wszystkich nauczycieli (liczba osób). Dane dotyczące liczby
nauczycieli w przeliczeniu na pełny etat nie są dostępne.
Islandia: Dane dotyczą też poziomu ISCED 2. Informacje za rok 2006 mają charakter szacunkowy.
Objaśnienia
Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli jest uzyskiwany przez podzielenie liczby uczniów (wyrażonej w przeliczeniu na
uczniów pobierających naukę w pełnym wymiarze godzin) na danym poziomie edukacji przez odpowiednik liczby nauczycieli
pracujących na pełny etat na tym samym poziomie. Z kilkoma wyjątkami wzięto pod uwagę tylko nauczycieli aktywnych
zawodowo. Nie uwzględniono pracowników szkół, którzy mają przypisane zadania inne niż dydaktyka (inspektorzy, dyrektorzy
nieprowadzący zajęć dydaktycznych, nauczyciele oddelegowani itp.), oraz przyszłych nauczycieli odbywających praktyki.
Nauczyciele wspierający lub inni nauczyciele pracujący z całą klasą, z małymi grupami w bibliotece lub prowadzący nauczanie
indywidualne w ramach lub poza zwykłymi lekcjami zostali uwzględnieni.
W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH W EUROPIE
NA KLASĘ PRZYPADA OKOŁO 23 UCZNIÓW
Wielkość klas może mieć wpływ na interakcje między nauczycielami i uczniami. Mniejsze klasy często są
uznawane za korzystne dla rozwoju ucznia, ponieważ umożliwiają nauczycielom lepsze skupienie się na
potrzebach poszczególnych dzieci. Jednakże istnieją dowody sugerujące, że związek między wielkością
klasy i wynikami uczniów ma charakter nieliniowy i może zależeć od innych czynników.
Zgodnie ze stwierdzeniami nauczycieli uczestniczących w badaniu PIRLS 2006 wielkości klas w czwartej
klasie szkoły podstawowej różnią się w zależności od kraju, a także w obrębie pojedynczych państw.
Informacje uzyskane od szkół generalnie pokazują, że wielkości klas utrzymują się w ramach
obowiązkowych lub zalecanych limitów maksymalnych (rys. E12). Bułgaria, Hiszpania, Litwa i Węgry to
jedyne kraje, w których rzeczywista liczebność klas w niektórych szkołach może być wyższa niż maksymalna
zalecana wielkość.
221
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E14: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej ze względu na wielkość klas, zgodnie z
deklaracjami nauczycieli i w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami, 2006
Regulacje lub zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klas
Percentyl 25
Percentyl 50
Percentyl 75
UK UKENG SCT
(P)
EU27
BE
fr
BE
nl
BG
DK
DE
ES
FR
IT
LV
LT
LU
HU
NL
AT
PL
RO
SI
SK
SE
IS
NO
10
16
15
16
15
15
16
17
20
15
10
12
13
15
16
15
15
12
14
15
17
21
20
15
12
25
20
19
19
17
18
19
20
22
17
16
17
15
18
21
18
18
16
17
19
20
25
23
17
16
50
23
22
21
20
20
22
24
24
20
20
22
17
23
25
22
22
20
20
23
23
29
26
21
20
75
26
24
24
22
23
25
25
26
22
26
24
18
26
28
25
25
23
23
26
25
30
30
23
25
90
29
26
26
25
25
27
27
28
24
28
26
20
28
31
26
27
26
25
30
29
32
32
26
28
(P) = Percentyl.
Źródło: IEA, baza danych PIRLS 2006 i Eurydice 2006/07.
Objaśnienia
W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie liczby uczniów w klasie.
proporcjonalne do ich wielkości. Wyjaśnia to, dlaczego rysunek nie wskazuje bezpośrednio rozkładu nauczycieli ze względu
na wielkość ich klas, ale rozkład uczniów.
W celu uzyskania jak największej jasności na rysunku przedstawiono jedynie wartości odpowiadające percentylowi 25, 50 i
75. Wartości dla percentyla 10 i 90 umieszczono w tabeli pod rysunkiem.
Regulacje lub zalecenia dotyczące maksymalnej wielkości klasy zaczerpnięto z rys. E12.
222
W przypadku krajów, w których nie ma zaleceń lub regulacji dotyczących maksymalnej wielkości klas, takich
jak Belgia, Francja, Holandia, Polska, Szwecja, Zjednoczone Królestwo (Anglia), Islandia czy Norwegia, na
rys. E14 zaprezentowano po prostu sytuację deklarowaną przez nauczycieli. W liczbie uczniów w klasie
istnieje pewna nierówność – państwa układają się od mediany 20 uczniów w Norwegii po 29 w
Zjednoczonym Królestwie (Anglia).
Szczególnie duże klasy istnieją we Francji, na Węgrzech, w Holandii, na Słowacji i w Szwecji. Ponadto w
Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) co najmniej 75% klas liczy więcej uczniów niż mediana
europejska, a w przynajmniej 10% z nich uczy się 32 lub więcej dzieci. Z drugiej strony na Łotwie, w
Luksemburgu, Rumunii i Norwegii jedna czwarta klas ma 15 lub 16 uczniów. Przyczyną tak małej liczebności
częściowo może być lokalizacja szkół, które zazwyczaj są usytuowane na obszarach wiejskich.
Jednakże wielkość klas różni się od współczynnika liczby uczniów do nauczycieli (liczby uczniów
przypadających na jednego nauczyciela). Ogólnie rzecz biorąc, wielkość klas jest wyższa od współczynnika
liczby uczniów do nauczycieli (rys. E13), ponieważ za jedną klasę może odpowiadać kilku nauczycieli.
Niemniej jednak stosunek między tymi dwoma wskaźnikami jest wyraźny w państwach, w których istnieją
stosunkowo małe klasy w czwartym roku edukacji w szkole podstawowej, gdzie na całym poziomie szkoły
podstawowej utrzymuje się niski współczynnik liczby uczniów do nauczycieli. Jednakże dwa kraje odstają od
tego trendu – klasy w Szwecji i na Węgrzech są raczej duże (mediana wynosi 23 uczniów), a współczynnik
liczby uczniów do nauczycieli stosunkowo niski (odpowiednio: 12,1 i 10,4 uczniów na jednego nauczyciela).
POWSZECHNĄ PRAKTYKĄ JEST ŁĄCZENIE
RÓŻNYCH PODEJŚĆ ORGANIZACYJNYCH DO NAUCZANIA CZYTANIA
W organizacji klasy nauczyciele mogą stosować różne strategie, oparte przede wszystkim na poziomie
wiedzy uczniów z różnych przedmiotów. Ogólnie rzecz biorąc, w 10 krajach dominuje uczenie całej klasy z
niewielkim stosowaniem form podziału na grupy. W drugiej grupie państw, takich jak Bułgaria, Węgry,
Holandia, Polska, Rumunia i Słowacja, szeroko rozpowszechnione jest stosowanie trzech różnych metod.
Wreszcie w niektórych krajach obowiązują jeszcze inne szczegółowe ustalenia.
Nauczanie całej klasy, które umożliwia nauczycielom komunikację z wszystkimi uczniami jednocześnie,
wydaje się najbardziej rozpowszechnionym podejściem organizacyjnym. W wielu państwach metodę tę
uzupełniają inne, takie jak tworzenie grup umiejętności lub organizowanie nauczania indywidualnego.
Zgodnie z odpowiedziami nauczycieli z Bułgarii, Hiszpanii, Włoch, Łotwy i Rumunii w państwach tych
nauczanie całej klasy to metoda, którą są objęci niemal wszyscy uczniowie. Drugą skrajnością jest
Zjednoczone Królestwo (Szkocja), gdzie nauczanie całej klasy zdaje się dużo mniej rozpowszechnione niż w
przypadku innych państw. Taka sama sytuacja jest też widoczna w Zjednoczonym Królestwie (Anglia) i
Islandii, gdzie mniej niż 50% uczniów uczy się czytania w całej klasie.
Nauczanie małych grup opartych na poziomie umiejętności to podejście preferowane w Zjednoczonym
Królestwie (Anglia i Szkocja) i powszechna metoda uzupełniająca w Bułgarii, na Węgrzech i w Rumunii.
Wreszcie nauczanie indywidualne to najpopularniejsze podejście do nauczania czytania w Islandii (ponad
70% uczniów) i częsta metoda uzupełniająca w Bułgarii, na Węgrzech, w Polsce, Rumunii i na Słowacji.
223
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E15: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowejwedług deklarowanego przez nauczycieli
podejścia organizacyjnego stosowanego w nauczaniu czytania, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Uczenie czytania
całej klasy
EU27
BE
fr
BE
nl
BG
DK
DE
Grupy
umiejętności
ES
FR
IT
LV
LT
Nauczanie
indywidualne
LU
HU
NL
AT
Państwa, które nie uczestniczyły w
zbieraniu danych
PL
RO
SI
SK
SE
UK- UKENG SCT
IS
NO
76,2 84,2 56,4 98,0 59,1 66,5 93,6 85,7 98,7 97,3 75,9 85,0 79,1 55,7 59,4 78,8 95,3 59,6 77,1 55,9 48,9 24,6 45,8 61,1
31,3 16,0 25,6 45,7 23,6 20,3 13,6 25,6 12,6 23,5 25,5
7,7
39,6 33,5 23,9 26,3 60,9 17,8 26,7 21,4 76,0 92,5 25,8 28,2
31,8 16,9 9,4 64,9 50,0 24,1 24,0 17,4 30,6 31,3 40,0
6,7
59,7 34,2 25,2 65,2 62,3 26,2 58,8 14,1 25,6 18,2 71,3 21,8
Objaśnienia
W kwestionariuszu poproszono nauczycieli o wskazanie, jak często uczą czytania (zawsze lub prawie zawsze, często,
czasem, nigdy), stosując następujące podejścia organizacyjne: nauczanie całej klasy; uczenie grup o podobnych
umiejętnościach; uczenie grup uczniów o różnych umiejętnościach; uczenie grup tworzonych zgodnie z innymi kryteriami;
nauczanie indywidualne. Na rysunku uwzględniono trzy parametry – uczenie całej klasy, grupy o takich samych
umiejętnościach oraz nauczanie indywidualne, a odpowiedzi „zawsze lub prawie zawsze” i „często” zebrano w jedną kategorię.
Grupy umiejętności dotyczą uczniów dzielonych na grupy w ramach klas przez samych nauczycieli uczących danego
przedmiotu.
224
INTEGRACJA OSÓB OBCOJĘZYCZNYCH:
WSPARCIE W ZWYKŁYCH I/LUB OSOBNYCH KLASACH
W niemal wszystkich systemach edukacyjnych dzieci cudzoziemskie o innym języku ojczystym otrzymują
specjalną pomoc mającą wyjść naprzeciw ich szczególnym potrzebom związanym z opanowaniem
językanauczania. Jedynie w Turcji nie wprowadzono jeszcze takich środków. Większość tego typu metod
wsparcia językowego opracowuje się z myślą o dzieciach-imigrantach, które niedawno przybyły do państwa
przyjmującego. Wsparcie jest udzielane zgodnie z dwoma głównymi modelami i ich różnymi kombinacjami.
Rysunek E16: Sposoby integracji uczniów-obcokrajowców mówiących w innym języku ojczystymw szkołach
obowiązkowych, 2006/07
Integracja bezpośrednia ze wsparciem
językowym
Tworzenie osobnych grup/klas (specjalny
program ze wsparciem językowym)
Brak oficjalnych działań
Dodatkowe uwagi
Republika Czeska: Szkoły nie są zobowiązane do udzielania wsparcia w nauce języka czeskiego uczniom z państw spoza
Unii Europejskiej, którzy uczęszczają do zwykłych klas, ale w praktyce oferuje się im specjalną pomoc. Dla uczniów z Unii
Europejskiej władze regionalne organizują bezpłatne przygotowawcze lekcje językowe.
Estonia: Szczególne środki dotyczą głównie dzieci-imigrantów, których językiem ojczystym jest rosyjski.
Irlandia: Jeśli szkoła chce stworzyć osobną klasę przygotowawczą, ponad 20% jej uczniów musi mieć korzenie imigranckie.
Do kategorii tej należy niewielka liczba szkół.
Hiszpania: Rząd centralny wydaje ogólne wskazania, zgodnie z którymi władze regionalne decydują o przedsięwzięciu
odpowiednich środków wprowadzanych w szkołach zgodnie z określonymi potrzebami każdego ucznia.
Łotwa: Rysunek dotyczy wyłącznie szkół/klas prowadzących specjalne programy edukacyjne (w tym podejście dwujęzyczne)
dla uczniów, których językiem ojczystym jest rosyjski, polski, ukraiński, hebrajski, litewski, estoński, romski i białoruski.
Austria: Osobne klasy dla uczniów niedawno przybyłych do Austrii są tworzone tylko na zasadzie wyjątku i wymagają zgody
ministerstwa federalnego.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Finansowanie działań wspierających i tworzenie zaleceń leży w gestii władz
centralnych, ale fundusze te są przekazywane władzom lokalnym oraz (w Anglii i Walii) szkołom, by podejmowane środki były
zgodne z warunkami lokalnymi. Modelem dominującym – ale nie jedynym – jest bezpośrednia integracja z dodatkowym
wsparciem.
225
PROCESY EDUKACYJNE
Objaśnienia (rys. E16)
Uwzględniono jedynie środki wsparcia wdrażane w szkołach ogólnodostępnych. Uczniowie uczący się w języku ojczystym nie
są brani pod uwagę.
Tworzenie osobnych grup/klas: czasowe uczęszczanie do klas/na lekcje przygotowane specjalnie dla uprawnionych dzieciimigrantów, których język ojczysty jest językiem obcym. Uczestniczą one w programie dostosowanym do ich konkretnych
potrzeb, obejmującym naukę języka nauczania.
Integracja bezpośrednia: uprawnione dzieci-imigranci, których język ojczysty jest językiem obcym, uczęszczają do klas w
szkołach ogólnodostępnych. Dzieci te otrzymują specjalne wsparcie w nauce języka nauczania w czasie zwykłych zajęć
szkolnych.
Pierwszy model obejmuje bezpośrednie włączanie uczniów do kształcenia, niekiedy poprzez zapisywanie ich
do klas o rok niższych niż właściwe dla wieku, by mieli czas poprawić znajomość języka nauczania. Tutaj są
oni nauczani według metod i programu przygotowanych dla wszystkich uczniów. Środki wsparcia
językowego są wprowadzane na zasadzie indywidualnej dla każdego ucznia-imigranta w czasie zwykłych
zajęć szkolnych.
Drugi model zakłada oferowanie uczniom wsparcia indywidualnie lub w wydzielonych grupach w
ograniczonym przedziale czasowym (trwającym od kilku tygodni do jednego lub dwóch lat szkolnych), dzięki
czemu uczniowie ci są nauczani zgodnie z ich potrzebami. Jednakże mogą oni uczestniczyć w niektórych
lekcjach w równoległych zwykłych klasach z wszystkimi innymi uczniami.
W większości państw stosowane jest podejście komplementarne, łączące elementy obu modeli. Jego celem
jest zapewnienie tym uczniom odrębnego nauczania skupiającego się na ich specjalnych potrzebach –
zwłaszcza językowych – oraz stopniowe integrowanie ich z kształceniem głównego nurtu. Uczniowieimigranci są wtedy umieszczani w „klasach przejściowych”, „klasach wstępnych” lub „klasach
wprowadzających” na okres wahający się od kilku tygodniu do kilku miesięcy, ale z reguły nie dłuższy niż
jeden rok szkolny. W określonych przypadkach dołączają oni do zwykłych klas na lekcje, w których
zaawansowana znajomość języka nauczania nie jest konieczna (przedmioty artystyczne, zajęcia sportowe
czy języki obce). Czasem odbywa się to zgodnie z określonymi warunkami, takimi jak wystarczająca liczba
uczniów-imigrantów w szkole lub konieczność tworzenia określonych grup (na przykład dzieci osób
ubiegających się o azyl bądź z określonej grupy językowej).
Tylko w dwóch państwach – Niemczech i Rumunii –wsparcie językowe odbywa się w oddzielnych klasach,
w których okres nauki trwa maksymalnie (odpowiednio) cztery lata i jeden rok.
W SZKOŁACH ŚREDNICH NA JEDNEGO NAUCZYCIELA
PRZYPADA 10-15 UCZNIÓW
W przypadku szkół średnich w większości krajów na jednego nauczyciela przypada od 10 do 15 uczniów.
Współczynniki te są z reguły niższe niż w szkołach podstawowych z wyjątkiem Niemiec i Polski, gdzie w
szkołach podstawowych na jednego nauczyciela przypada odpowiednio 18,7 i 11,4 uczniów (rys. E13).
W Grecji, na Litwie i w Portugalii odnotowano współczynniki niższe niż 10 uczniów na nauczyciela na obu
poziomach szkół średnich. Ponadto w Belgii, na Malcie, w Finlandii i Liechtensteinie w szkołach średnich I
stopnia na jednego nauczyciela przypada mniej niż 10 uczniów, ale wskaźniki te są wyższe w szkołach
średnich II stopnia. Natomiast w Niemczech, Holandii, Rumunii (szkoły średnie II stopnia), Finlandii (szkoły
średnie II stopnia), Zjednoczonym Królestwie (szkoły średnie I stopnia) i Turcji na jednego nauczyciela
przypada ponad 15 uczniów.
Współczynnika liczby uczniów do nauczycieli nie należy mylić z wielkością klas. Do czynników, które mają
wpływ na ten współczynnik należą różnice między liczbą godzin dydaktycznych prowadzonych
226
regulaminowo przez nauczycieli i liczbą godzin dydaktycznych realizowanych przez uczniów, jak również
obecność nauczycieli wspierających niemających zadań dydaktycznych i pomagających uczniom ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wielkość klas jest z zasady zawsze wyższa niż powyższe
współczynniki.
Rysunek E17: Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli w szkołach średnich(ISCED 2 i 3), 2006
ISCED 3
ISCED 2
EUBE BG CZ DK DE EE
27
IE
9,4 12,3 12,3 11,4 15,5 12,3 :
EL ES FR
IT
ISCED 2
:
ISCED 3
: 10,2 11,7 11,9 : 19,5 13,4 14,6 8,3 7,8 10,3 11,0 12,7 11,7 :
8,0 12,5 14,2 10,3 11,6 10,6 8,5
: 10,2 9,3
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
: 10,4 12,6 8,3 12,2 10,2 13,7 9,7 11,4 16,7 10,6 7,3 10,2 :
: 12,3 14,3 15,8 11,3 12,7 7,5 15,7 14,0 14,2 15,8 13,8 11,4 10,8 11,4 9,7 15,8
Źródło: Eurostat, UOE (dane uzyskane w lipcu 2008).
Dodatkowe uwagi
Belgia, Finlandia i Zjednoczone Królestwo: Dane dotyczące poziomu ISCED 3 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i
nauczycieli z poziomu ISCED 4.
Dania: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i nauczycieli z poziomu ISCED 1.
Irlandia i Holandia: Dane dotyczące poziomu ISCED 3 obejmują uczniów i nauczycieli z poziomów ISCED 2 i 4.
Francja: Dane za rok 2006 dotyczą roku 2005.
Litwa: Programy ogólnokształcące na poziomie ISCED 3 włączono do poziomu ISCED 2.
Islandia: Dane dotyczące poziomu ISCED 2 obejmują niektórych lub wszystkich uczniów i nauczycieli z poziomu ISCED 1.
Liczba nauczycieli na poziomie ISCED 3 częściowo obejmuje nauczycieli z poziomu ISCED 4.
Liechtenstein: Dane dotyczą uczniów kształcących się w Liechtensteinie (na przykład uczących się w domu). Wielu uczniów i
studentów kształci się i kończy szkoły za granicą, głównie w Szwajcarii i Austrii (poziomy ISCED 3-6 po zakończeniu edukacji
obowiązkowej).
Objaśnienia
Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli jest uzyskiwany przez podzielenie liczby uczniów (wyrażonej w przeliczeniu na
liczbę uczniów pobierających naukę w pełnym wymiarze godzin) na danym poziomie edukacji przez liczbę nauczycieli w
przeliczeniu na pełny etat na tym samym poziomie. Z kilkoma wyjątkami wzięto pod uwagę tylko nauczycieli aktywnych
zawodowo. Nie uwzględniono pracowników szkół, którzy mają przypisane zadania inne niż dydaktyka (inspektorzy, dyrektorzy
nieprowadzący zajęć dydaktycznych, nauczyciele oddelegowani itp.), oraz przyszłych nauczycieli odbywających praktyki.
Nauczyciele wspierający lub inni nauczyciele pracujący z całą klasą, z małymi grupami w bibliotece lub prowadzący nauczanie
indywidualne w ramach lub poza zwykłymi lekcjami zostali uwzględnieni.
227
PROCESY EDUKACYJNE
JEDNA PIĄTA UCZNIÓW CZWARTEJ KLASY SZKOŁY PODSTAWOWEJ
PADA OFIARĄ JAKIEGOŚ RODZAJU PRZEMOCY
Atmosfera szkolna może mieć wpływ na wiele sfer relacji interpersonalnych w obrębie szkoły, w znacznym
stopniu zależą od niej także osiągnięcia uczniów. Pozytywne relacje interpersonalne i niewielka liczba
wykroczeń wśród uczniów tworzą optymalną atmosferę do nauki i redukują zachowania negatywne.
Rysunek E18: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według liczby wykroczeń,
które odnotowali w swojej szkole, 2006
Coś mi
ukradziono
EUBE fr BE nl BG
27
Znęcał się nade
mną inny uczeń
DK
DE
ES
FR
IT
LV
Zranił mnie inny
uczeń
LT
LU
HU
NL
AT
Państwa, które nie uczestniczyły
w zbieraniu danych
PL
RO
SI
SK
SE
UKENG
UKSCT
IS
NO
23,4 35,9 18,1 15,9 8,4 20,6 28,5 32,2 28,5 19,9 10,0 17,8 25,6 12,9 23,0 13,5 13,6 19,9 22,1 13,4 26,3 22,6 16,1 10,3
25,1 39,4 38,1 19,6 15,3 14,2 22,4 30,5 22,6 31,3 37,5 20,6 48,3 30,7 19,2 15,0 46,8 19,8 35,1 13,2 30,1 27,7 29,4 17,7
28,2 43,7 39,9 17,1 14,4 33,4 43,9 30,2 15,0 35,2 34,6 26,1 18,5 24,3 24,2 15,4 14,8 18,4 20,2 20,8 38,9 35,4 24,2 18,2
Objaśnienia
W kwestionariuszach poproszono uczniów o wskazanie, czy w miesiącu poprzedzającym przeprowadzenie badania w ich szkole
doszło do którekolwiek z następujących zdarzeń: „Coś mi skradziono”, „Coś skradziono komuś z mojej klasy”, „Znęcał się nade mną
inny uczeń”, „Nad kimś z mojej klasy znęcał się inny uczeń”, „Zranił mnie inny uczeń” i „Ktoś z mojej klasy został zraniony przez
innego ucznia”. Rysunek przedstawia trzy parametry – „Coś mi skradziono”, „Znęcał się nade mną inny uczeń” i „Zranił mnie inny
uczeń”, ponieważ te trzy odpowiedzi przekazują bardziej bezpośrednie postrzeganie atmosfery w szkole.
próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości szkoły, do której uczęszcza.
W krajach, które uczestniczyły w badaniu PIRLS 2006, poproszono uczniów o wskazanie, czy coś im
ukradziono, czy ktoś się nad nimi znęcał lub zranił ich w miesiącu poprzedzającym przeprowadzenie
badania. Odpowiedzi na te pytania przedstawiają sposób postrzegania przez uczniów swojego
bezpieczeństwa w szkole i mogą być traktowane jako kryterium podczas analizowania atmosfery szkolnej.
Jednakże ze względu na odmienności kulturowe, społeczne postrzeganie wpływu wykroczeń na środowisko
228
szkolne i ich interpretacja mogą bardzo różnić się w poszczególnych państwach. Z tego powodu odpowiedzi
należy analizować z ostrożnością.
W Bułgarii, Danii, Polsce, Słowenii i Norwegii mniej niż 20% badanych uczniów odnotowało jakiegoś rodzaju
wykroczenia dotyczące trzech elementów związanych z atmosferą szkolną. Podobna sytuacja panuje w
Szwecji, z wyjątkiem kategorii „zraniono mnie”, którą wskazało 20,8% uczniów. Z drugiej strony w Belgii
(Wspólnota Francuska), Hiszpanii, Francji, na Słowacji i w Zjednoczonym Królestwie (Anglia i Szkocja) ponad
20% uczniów stwierdziło, że w ich szkole wystąpiły wszystkie analizowane wykroczenia. Wreszcie w niektórych
krajach wysoki odsetek uczniów odnotował tylko jeden rodzaj wykroczeń. Jest tak na przykład w Niemczech,
gdzie ponad 30% uczniów zgłosiło, że zostali zranieni przez innego ucznia, oraz na Węgrzech i w Rumunii,
gdzie ponad 45% uczniów zgłosiło, że znęcał się nad nimi inny uczeń.
NIECAŁE 20% UCZNIÓW UCZĘSZCZA DO SZKÓŁ,
KTÓRYCH DYREKTOR ZGŁASZA POWAŻNE PROBLEMY Z UTRZYMANIEM DYSCYPLINY
W międzynarodowym badaniu PIRLS (2006) dyrektorów szkół poproszono o określenie potencjalnych problemów
mających wpływ na atmosferę szkolną. Mieli oni podać informacje na temat 12 kwestii wychowawczych. Tutaj
analizowane są trzy rodzaje problemów będące miernikiem codziennej atmosfery szkolnej, czyli „spóźnienia
uczniów”, „nieobecności uczniów” i „przeszkadzanie w czasie lekcji”. W niektórych przypadkach odpowiedzi mogą
opierać się na indywidualnych obserwacjach, w innych na przepisach lub regulacjach związanych ze spóźnieniami
czy przeszkadzaniem w czasie lekcji. Z tego powodu informacje należy analizować z ostrożnością.
W Belgii (Wspólnota Flamandzka), Hiszpanii, Francji, Polsce i Szwecji dyrektorzy szkół, reprezentujący
niecałe 20% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, zgłosili problemy w tych trzech obszarach.
Ponadto dyrektorzy szkół w Danii, Słowenii, Islandii i Norwegii stwierdzili, że spóźnienia oraz nieobecności
dotyczyły niewielkiej liczby uczniów, ale odnotowali, że przeszkadzanie w czasie lekcji było „umiarkowanym”
lub „poważnym” problemem dotyczącym około jednej trzeciej tej samej populacji.
Statystycznie przeszkadzanie w czasie lekcji jest zagadnieniem najczęściej opisywanym jako poważny lub
umiarkowany problem dotyczący około 25% uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, uczęszczających do
szkół, w których to się zdarza. Niemniej jednak między poszczególnymi krajami występują znaczące różnice. W
Niemczech, Austrii i na Słowacji przeszkadzanie w czasie lekcji było zgłaszane przez dyrektorów szkół jako
kwestia umiarkowana lub poważna w przypadku 40% uczniów, co oznacza wysoki wskaźnik występowania
takich zachowań w tych państwach.
Z drugiej strony dyrektorzy szkół reprezentujący 20-40% uczniów w państwach takich jak Bułgaria, Włochy,
Łotwa, Litwa i Rumunia deklarowali, że wszystkie trzy czynniki stanowią w ich szkołach problem umiarkowany lub
poważny. We wszystkich tych krajach szkoły są stosunkowo duże (rys. B5), co może wyjaśniać ogólny wysoki
współczynnik spóźnień uczniów lub przeszkadzania w czasie lekcji. Ponadto nieobecności uczniów są uznawane
za problem umiarkowany lub poważny w przypadku ponad 40% uczniów w szkołach w Bułgarii, na Litwie i w
Rumunii. We wszystkich tych państwach jest to najczęściej wskazywany problem wychowawczy.
Niski wskaźnik nieobecności uczniów (poniżej 5%) odnotowano w Belgii (Wspólnota Flamandzka), Polsce,
Zjednoczonym Królestwie (Szkocja) i Norwegii.
Trzy wskaźniki dotyczące atmosfery szkolnej należy oceniać w połączeniu z wielkością klas i szkół, a także
poziomem kształcenia. W niektórych krajach dyrektorzy szkół, którzy wypełniali kwestionariusz PIRLS, kierowali
placówkami prowadzącymi kształcenie również na poziomie szkoły średniej. W konsekwencji można przyjąć, że w
szkołach tych odnotowane wskaźniki dotyczące omawianych trzech czynników mogą być wyższe.
229
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E19: Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej uczęszczających do szkoły,w której takie
kwestie, jak spóźnienia, nieobecności i przeszkadzanie w czasie lekcjiuznawane są przez dyrektora szkoły za
problemy umiarkowane lub poważne, 2006
Spóźnienia
uczniów
EUBE fr BE nl BG
27
Nieobecności
uczniów
DK
DE
ES
FR
IT
LV
Przeszkadzaniew
czasie lekcji
LT
LU
HU
NL
Państwa, które nie uczestniczyływ
zbieraniu danych
AT
PL
RO
SI
SK
5,8
SE
UKENG
UKSCT
IS
NO
15,0 19,9 10,8 32,8 11,7 8,1
8,6 12,6 26,0 49,5 24,3
10,1 22,2
8,5
9,7
26,7
6,6
9,7
21,4
6,7
13,4
3,0
15,0 20,1 3,1 46,9 11,5 7,9
9,0 11,2 21,6 36,1 43,4
13,0
6,0
3,8
52,4 11,3 29,6
8,5
23,7
2,3
5,4
0,6
21,9 20,6 42,1 18,5 37,4 38,2 46,5 14,6
9,9
9,9
31,1 33,3
25,1 5,9 13,3 28,3 24,2 47,9 11,9 13,1 34,7 24,1 20,8
6,1
Dodatkowe uwagi
Luksemburg: W szkołach podstawowych nie ma dyrektorów.
Objaśnienia
W kwestionariuszu poproszono dyrektorów o wskazanie, do jakiego stopnia 12 różnych kwestii wychowawczych stanowi
problem w ich szkołach. Odpowiedzi podzielono na cztery kategorie. Na rysunku przedstawiono odpowiedzi wskazujące, że
trzy kwestie wychowawcze – „Spóźnienia uczniów”, „Nieobecności uczniów (tzn. nieobecności nieusprawiedliwione)” i
„Przeszkadzanie w czasie lekcji” są „Umiarkowanym problemem” lub „Poważnym problemem”.
proporcjonalne do ich wielkości. To wyjaśnia, dlaczego na rysunku nie przedstawiono wprost odsetka dyrektorów szkół, którzy
udzielili określonej odpowiedzi w odniesieniu do danej kwestii, ale odsetek uczniów w szkole, której dyrektorzy udzielili takiej
odpowiedzi.
230
PROCESY EDUKACYJNE
CZĘŚĆ III – OCENIANIE UCZNIÓW
W WIĘKSZOŚCI PAŃSTW EUROPEJSKICH ISTNIEJE MOŻLIWOŚĆ
POWTARZANIA KLASY
Poszczególne kraje różnią się pod względem przyjętych sposobów reagowania na słabe wyniki pojedynczych
uczniów, które mogą mieć wpływ na ich promocję do kolejnej klasy, stosując jedną z dwóch standardowych
procedur. Pierwsza to powtarzanie właśnie zakończonej klasy, a w drugiej uczniowie przechodzą automatycznie
do następnej.
W wielu krajach uczniowie, którzy na koniec roku szkolnego nie zdołają osiągnąć odpowiedniej biegłości w
zakresie programu nauczania, muszą powtarzać klasę. Decyzja o nakazaniu uczniowi powtarzania klasy
należy do kompetencji danej szkoły. Tak może się dziać w Belgii, Bułgarii, Republice Czeskiej, Niemczech,
Estonii, na Łotwie, Litwie, w Luksemburgu, Holandii, Austrii, Polsce, Portugalii, Rumunii, na Słowacji, w
Finlandii i Turcji. Należy odnotować, że choć w państwach tych teoretycznie uczeń może stanąć przed
koniecznością powtarzania roku, w praktyce sytuacja ta występuje bardzo rzadko. Na przykład w Finlandii
uczniowie mogą powtarzać klasę tylko w dwóch przypadkach – albo jeśli „nie zdadzą” jednego lub więcej
ocenianych przedmiotów, albo gdy ich ogólne postępy są tak słabe, że powtarzanie roku uznaje się za
właściwe rozwiązanie. Jednakże w tym pierwszym przypadku uczniowie muszą mieć możliwość
udowodnienia, że osiągnęli poziom potrzebny do przejścia dalej. W drugim wypadku rodzicowi lub
opiekunowi trzeba dać szansę na wyrażenie opinii na temat tej decyzji.
W krajach, w których dopuszcza się powtarzanie klasy, uczniowie nie mogą tego robić nieskończoną ilość
razy (Belgia, Hiszpania, Cypr i Liechtenstein). Ponadto niekiedy taka możliwość jest ograniczona do
określonych momentów kariery szkolnej. W dwóch państwach – Hiszpanii i Francji – uczniowie mogą
powtarzać klasę na końcu każdego etapu trwającego tam 2-4 lata. W niektórych krajach, między innymi w
Bułgarii, Niemczech, na Węgrzech, w Austrii, Polsce i Portugalii, nie dopuszcza się powtarzania pierwszej
klasy lub kilku pierwszych klas szkoły podstawowej.
Dla kontrastu w Danii, Irlandii, Włoszech, Grecji, na Cyprze, Węgrzech, Malcie, w Słowenii, Szwecji,
Zjednoczonym Królestwie, Islandii, Liechtensteinie i Norwegii uczniowie automatycznie przechodzą z klasy
do klasy w ramach edukacji obowiązkowej, przy zapewnieniu dodatkowego wsparcia pedagogicznego
uczniom osiągającym słabe wyniki. Niemniej jednak nawet w krajach, gdzie stosuje się automatyczne
przechodzenie do kolejnych klas, może istnieć możliwość powtarzania klasy przez uczniów w wyjątkowych
okolicznościach. W zależności od państwa może to być bardzo długa nieobecność w trakcie roku szkolnego
(spowodowana na przykład chorobą) bądź zalecenia specjalistów spoza szkoły (psychologowie, lekarze,
pracownicy społeczni itp.). Takie decyzje są zazwyczaj podejmowane w porozumieniu z dyrektorem szkoły i
rodzicami.
231
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E20: Podstawowe oficjalne zaleceniadotyczące przechodzenia z klasy do klasy w szkołach
podstawowych (ISCED 1), 2006/07
Przejście automatyczne
Możliwość powtarzania klasy
Możliwość powtarzania klasy na koniec
danego poziomu
Dodatkowe uwagi
Belgia: W szkole podstawowej można powtarzać klasę tylko dwa razy.
Bułgaria: Można powtarzać każdą klasę z wyjątkiem I klasy szkoły podstawowej, po której dla dzieci z trudnościami
organizowane są kursy letnie.
Republika Czeska: Zgodnie z Ustawą o edukacji z 2005 roku uczeń, który w pierwszym etapie szkoły podstawowej (ISCED 1)
powtarza klasę, powinien niezależnie od osiąganych wyników w drugim etapie przejść do wyższej klasy.
Dania i Grecja: Dzieci mogą powtarzać klasę tylko w sytuacji, gdy istnieją wyjątkowe powody przemawiające za tym, że
skorzystają na takim rozwiązaniu.
Niemcy i Austria: Uczniowie przechodzą automatycznie z I do II klasy szkoły podstawowej. Później mogą powtarzać klasę w
zależności od osiąganych wyników.
Estonia: Uczniowie mogą powtarzać I lub II klasę tylko w wyjątkowych okolicznościach (na przykład z powodów zdrowotnych).
Hiszpania: Uczniowie mogą powtarzać klasę tylko raz, ale może to nastąpić na końcu każdego z trzech ciclos.
Włochy: Nieprzyjęcie do następnej klasy jest możliwe wyłącznie w wyjątkowych przypadkach. Decyzja o nieprzyjmowaniu ucznia
do następnej klasy leży w gestii grupy nauczycieli uczących daną klasę.
Cypr: Uczniowie mogą powtarzać klasę tylko w szkole podstawowej.
Węgry: W pierwszych trzech latach uczniowie automatycznie przechodzą z klasy do klasy, ale w wyjątkowych okolicznościach
i za zgodą rodziców mogą powtarzać klasę. Możliwe jest nieotrzymanie promocji i powtarzanie IV klasy.
Malta: W szkołach podstawowych uczniowie powtarzają klasę tylko w wyjątkowych przypadkach. Decydujący głos w tej kwestii
ma dyrektor szkoły. Rodzice uczniów, którzy nie zdadzą egzaminu Junior Lyceum kończącego szkołę podstawową, mogą
poprosić, aby dziecko powtórzyło ostatnią klasę i przystąpiło do egzaminu rok później.
Holandia: W miarę możliwości unika się powtarzania klasy. Zazwyczaj dochodzi do tego tylko wówczas, gdy dziecko znacznie
odstaje od reszty klasy, jeśli chodzi o poziom osiąganych wyników i rozwój, a szkoła nie potrafi znaleźć żadnego innego rozwiązania.
Polska: W trzech pierwszych klasach uczniowie mogą powtarzać klasę wyłącznie w wyjątkowych okolicznościach i po
skonsultowaniu się przez szkołę z rodzicami ucznia i specjalistami z poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Portugalia: Możliwe jest powtarzanie klasy z wyjątkiem pierwszego roku nauki.
Słowenia: Podstawowe prawo oświatowe mówi, że uczniowie pierwszych sześciu lat edukacji podstawowej nie powtarzają klasy.
Klasę można powtarzać wyłącznie w bardzo wyjątkowych przypadkach (na przykład z powodu choroby lub przeprowadzki).
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): O podziale uczniów na grupy dydaktyczne decydują same szkoły. Jednakże
oczekuje się, że na niskie osiągnięcia pojedynczych uczniów placówka będzie reagowała zróżnicowaniem dydaktyki i
zapewnieniem dodatkowego wsparcia, a nie nakazem powtarzania klasy. Dlatego uczniowie niemal zawsze automatycznie
otrzymują promocję.
232
Liechtenstein: Jeśli uczeń wykazuje znaczące braki w osiągnięciach i rozwoju zawodowym, nauczyciele i rodzice mogą
wspólnie zdecydować o powtarzaniu przez niego klasy (jeden raz w okresie edukacji podstawowej).
Turcja: W klasach zintegrowanych (istniejących na słabo zaludnionych obszarach wiejskich) uczniowie mogą powtarzać tylko
III i V klasę.
Objaśnienia
Nie uwzględniono decyzji związanych z oceną dzieci mających specjalne potrzeby edukacyjne uczęszczających do normalnych klas.
TYLKO W KILKU KRAJACH DO PRZYJĘCIA DO SZKOŁY ŚREDNIEJ
POTRZEBNE JEST ŚWIADECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY PODSTAWOWEJ
W organizacji edukacji obowiązkowej w Europie istnieją bardzo duże rozbieżności (rys. B1). W pierwszej grupie
krajów uczniowie realizują całą – lub prawie całą – edukację obowiązkową w ramach jednolitej struktury. W
drugiej grupie istnieją dwa następujące po sobie poziomy edukacji, podstawowy i średni I stopnia, a w większości
państw na początku szkoły średniej I stopnia obowiązuje „wspólna podstawa”, dająca wszystkim uczniom te
same treści. Jednakże w niektórych krajach uczniowie mogą w tym momencie wybrać jeden z kilku rodzajów lub
typów szkoły.
Rysunek E21: Warunki przyjęcia do szkoły średniej I stopnia (ISCED 2),sektor publiczny i prywatny łącznie,
2006/07
Kontynuacja jednolitej struktury bez
przejścia
Odpowiednie ukończenie szkoły
podstawowej/osiągnięcie określonego
wieku
Poradnictwo edukacyjne doradcy
klasowego albo szkolnego i/lub egzamin
Wymagane świadectwo ukończenia szkoły
podstawowej
Dodatkowe uwagi
Belgia: Uczniowie, którzy nie otrzymali świadectwa ukończenia szkoły podstawowej po zakończeniu szóstego roku edukacji i/lub mają co
najmniej 12 lat, mogą zostać przyjęci na pierwszy poziom szkoły średniej I stopnia, gdzie wciąż mogą uzyskać wspomniane świadectwo.
Belgia (BE fr): Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej przyznawane jest na podstawie standardowych egzaminów
zewnętrznych przeprowadzanych na koniec tego etapu kształcenia. Od roku 2008/09 egzamin zewnętrzny to jedyna możliwość
uzyskania świadectwa.
Węgry: Tam, gdzie uczeń wybiera szkołę z rejonu lub szkołę ze specjalnym programem nauczania, placówka może określić
kryteria wstępne.
233
PROCESY EDUKACYJNE
Malta: Wstęp do kilku zależnych od rządu kościelnych szkół średnich można uzyskać na podstawie krajowego egzaminu o
nazwie Common Entrance Examination. Uczniowie, którzy chcą kontynuować naukę w szkole średniej w Junior Lyceums,
muszą zdać specjalny egzamin Junior Lyceum. Jednakże w roku szkolnym 2010/11 planuje się stopniowe wycofywanie
egzaminów wstępnych Junior Lyceum.
Polska: Pod koniec szkoły podstawowej uczniowie muszą przystąpić do zewnętrznego sprawdzianu, który pełni raczej funkcję
diagnostyczną niż selektywną. Jednakże przystąpienie do tego egzaminu jest wymogiem ukończenia szkoły podstawowej i
przyjęcia do szkoły średniej I stopnia - niezależnie od uzyskanych wyników.
Zjednoczone Królestwo (ENG/NIR): W Irlandii Północnej, a także w niektórych rejonach Anglii istnieją elitarne szkoły, do
których przyjęcie odbywa się na podstawie wyników egzaminu konkursowego. W Irlandii Północnej system ten się zmienia i
ostatnie centralne egzaminy wstępne do szkół średnich przeprowadzono w roku 2008 (dla przyjęć w roku 2009).
Ze względu na sposób przechodzenia ze szkoły podstawowej do średniej I stopnia można wyróżnić cztery
główne grupy krajów.
W grupie pierwszej, w której edukacja obowiązkowa odbywa się w jednolitej strukturze, wstęp do szkoły
średniej I stopnia odbywa się automatycznie, bez przejścia (12 państw). Uczniowie przechodzą do następnej
klasy, jeśli spełnili wymogi poprzedniej. Jednakże w Republice Czeskiej, na Węgrzech i Słowacji, jeśli
uczniowie postanowią kontynuować edukację obowiązkową w szkole średniej, a nie w systemie jednolitej
struktury, muszą zdać egzamin organizowany przez daną szkołę.
W drugiej grupie państw uczniowie pragnący dostać się do szkoły średniej I stopnia muszą ukończyć
ostatnią klasę szkoły podstawowej. Jest tak w Irlandii, Hiszpanii, na Malcie, w Portugalii i Rumunii. We
Francji i Zjednoczonym Królestwie dzieci są przyjmowane do szkół średnich, gdy osiągną odpowiedni wiek.
W trzeciej grupie krajów przejście do szkoły średniej I stopnia zależy nie tylko od ukończenia szkoły
podstawowej, ale także decyzji rady klasy lub rady szkoły. We wszystkich tych państwach poziom edukacji
średniej I stopnia obejmuje różne rodzaje szkół. Dlatego uczniowie, którzy kończą szkołę podstawową, są
kierowani do różnego rodzaju szkół średnich w zależności od wyników uzyskanych w szkole podstawowej.
W Niemczech rekomendacja szkoły podstawowej stanowi podstawę decyzji o wyborze typu następnej
placówki lub jest wskazówką dla rodziców lub uczniów w tej kwestii. Rekomendacja ta zawsze obejmuje
pełne konsultacje z rodzicami. W poszczególnych landach ostateczną decyzję mogą podejmować rodzice,
przyszła szkoła lub nadzorujące władze oświatowe. W Luksemburgu rekomendacja jest wydawana pod
koniec VI klasy szkoły podstawowej. Jeśli rodzice postanawiają ją odrzucić, uczeń musi zdać krajowe
egzaminy wstępne do ogólnokształcących szkół średnich. W Holandii raport końcowy szkoły podstawowej
zależy częściowo od oceny ucznia, która w większości przypadków obejmuje centralny fakultatywny egzamin
w ostatniej klasie basisonderwijs. Pomaga on określić poziom uczniów i uzasadnić wybór różnych szkół
średnich. Warunkiem przyjęcia do allgemein bildende höhere Schule w Austrii jest ukończenie przez uczniów
IV klasy szkoły podstawowej ze stopniem „celującym” lub „dobrym” z języka niemieckiego i matematyki.
Uczniowie, którzy nie zostali automatycznie przyjęci do allgemein bildende höhere Schule, mogą przystąpić
do organizowanych przez nią egzaminów wstępnych.
Wreszcie w niewielkiej grupie państw, gdzie szkoły podstawowe i średnie I stopnia są oddzielne, decyzja o
przejściu uczniów na następny poziom zależy od tego, czy uzyskali oni świadectwo ukończenia szkoły
podstawowej. Jest ono wydawane na podstawie pracy w ciągu roku szkolnego w Bułgarii, Grecji, na Cyprze,
Litwie i w Polsce (obok wymogu przystąpienia do sprawdzianu zewnętrznego). W Belgii świadectwo
wydawane jest zazwyczaj pod koniec VI klasy przez radę klasy, jeśli uczeń osiągnął wyniki określone w
podstawie programowej. W niemal wszystkich tych krajach świadectwa wydawane są przez poszczególne
szkoły bez zewnętrznego nadzoru.
234
ŚWIADECTWA WYDAWANE NA KONIEC EDUKACJI OBOWIĄZKOWEJ
Z REGUŁY OPIERAJĄ SIĘ NA EGZAMINACH KOŃCOWYCH
W większości krajów europejskich uczniowie po zakończeniu ogólnokształcącej szkoły średniej I stopnia lub
całego etapu edukacji obowiązkowej otrzymują świadectwo lub świadectwa. Podana tu informacja dotyczy
wyłącznie świadectw edukacji ogólnokształcącej, które w większości państw wiążą się z przejściem do
szkoły średniej II stopnia. Tylko uczniowie uczęszczający do szkół VWO i HAVO w Holandii oraz uczniowie
w Słowacji nie otrzymują świadectwa na tym poziomie edukacji.
W większości wypadków świadectwo to przynajmniej częściowo przyznawane jest na podstawie wyników
uzyskanych na egzaminach końcowych. W kilku niemieckich landach (w przypadku Hauptschule i
Realschule), Irlandii i Rumunii (do roku 2007/08) podstawą wydania świadectwa są tylko wyniki egzaminów
końcowych. Jednakże w Bułgarii, Republice Czeskiej, większości landów niemieckich, Hiszpanii,
Luksemburgu, na Węgrzech, w Austrii, Słowenii, Finlandii, Szwecji i Turcji świadectwo to przyznaje się
wyłącznie na podstawie ocen i pracy uczniów w ciągu całego roku szkolnego.
Jeśli organizowany jest egzamin końcowy, przynajmniej jedna jego część przybiera formę pisemną. Czasami
egzaminy pisemne i/lub ustne są opracowywane przez zespół spoza szkoły, ale zazwyczaj zajmuje się tym
sama szkoła. Tylko w Belgii, Grecji, na Cyprze i w Liechtensteinie część pisemną przygotowuje szkoła, która
jest w całości odpowiedzialna za egzamin.
W 12 krajach oceny wewnętrzne, na przykład w formie końcowych egzaminów wewnętrznych lub stopni za
pracę całoroczną, są łączone z egzaminami zewnętrznymi lub zewnętrznym nadzorem nad oceną
wewnętrzną. . Na przykład we Włoszech przewodniczący rady egzaminacyjnej, który nie jest pracownikiem
szkoły, wydaje swoją opinię na temat egzaminów opracowanych przez nauczycieli oraz nadzoruje
sprawdzanie i ocenianie prac uczniowskich. W Holandii egzaminy końcowe składają się z dwóch testów:
wewnętrznego (schoolexamen), który ma formę ustną i/lub pisemną, oraz pisemnego, przygotowywanego
przez podmiot zewnętrzny (centraal examen). Wreszcie w Portugalii uczniowie zdają egzaminy wewnętrzne i
zewnętrzne pod koniec nauki w jednolitej strukturze [szkole obowiązkowej].
Tam, gdzie świadectwo wydawane jest na podstawie ocen i pracy ucznia w ciągu całego roku lub wyników
egzaminów przygotowywanych przez szkołę, oceny na świadectwie są z reguły wystawiane przez
nauczycieli. W kilku krajach oceny wystawione przez nauczycieli są albo ważone za pomocą ocen
zewnętrznych (na przykład wyników uzyskanych na egzaminach zewnętrznych), albo ustalane na podstawie
kryteriów wyznaczanych przez władze zewnętrzne (Estonia, Łotwa, Holandia i Portugalia). W Irlandii, na
Malcie, w Polsce, Rumunii i Zjednoczonym Królestwie ostateczne oceny przyznają egzaminatorzy spoza
szkoły.
235
PROCESY EDUKACYJNE
Rysunek E22: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej I
stopnialub całego etapu edukacji obowiązkowej, 2006/07
Końcowa ocena oparta wyłącznie na
stopniach i całorocznej pracy
Końcowa ocena oparta na całorocznej pracy i
wewnętrznym egzaminie końcowym
Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną
i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz)
egzamin końcowy
końcowych egzaminach zewnętrznych
Świadectwo wydawane jest na podstawie
egzaminu końcowego
stopni i całorocznej pracy
egzaminu końcowego oraz stopni i całorocznej pracy
DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), IE, RO
BG, CZ, DE (większość landów), ES, LT, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, TR
BE, DK, EE, EL, FR, IT, CY, LV, MT, NL, PL, PT, UK, IS, LI, NO
Tam, gdzie istnieje egzamin, ma on formę
pisemną
pisemną i ustną
BE de, EL, FR, IE (+ fakultatywnie ustną), CY, NL (centraal examen), PL, PT, RO, LI
BE fr, BE nl, DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), EE, IT, LV, MT (egzamin
ustny z języków i elementów praktycznych niektórych przedmiotów, na przykład ścisłych, sztuki itp.),
NL (schoolexamen), UK (egzaminy ustne/praktycznie wyłącznie w niektórych programach), IS, NO
Tam, gdzie istnieje egzamin pisemny, jest on przygotowywany przez
szkołę (wewnętrznie)
szkołę z weryfikacją zewnętrzną
zewnętrzne organy/władze
BE, EL, CY, NL (schoolexamen), PT, IS, LI
DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), IT, SI
DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), EE, FR, IE, LV, MT, NL (centraal
examen), PL, PT, RO, UK, IS, NO
Tam, gdzie istnieje egzamin ustny, jest on przygotowywany przez
BE fr, BE nl, DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach),
NL (schoolexamen), IS
IT, NO
EE, IE, UK, LV, MT
Końcową ocenę wystawiają
tylko nauczyciele ucznia
nauczyciele, ale z uwzględnieniem ocen zewnętrznych
nauczyciele na podstawie kryteriów ustalanych przez
podmioty zewnętrzne
egzaminatorzy zewnętrzni
BE, BG, CZ, DE (większość landów), EL, ES, CY, LT, LU, HU, AT, SK, FI, SE, LI, TR
DK, DE (w Hauptschule i Realschule w niektórych landach), FR (dwuletnia praca i egzaminy), IT, IS,
NO
EE, LV, NL, PT
IE, MT, PL, RO, UK
236
Belgia: We Wspólnocie Francuskiej świadectwo jest wydawane po ukończeniu drugiego etapu edukacji na poziomie średnim,
co następuje rok po zakończeniu pełnowymiarowej edukacji obowiązkowej. We Wspólnocie Flamandzkiej świadectwo jest
wydawane po zakończeniu szkoły średniej I stopnia (tzn. koniec pierwszego etapu); w szkołach średnich II stopnia uczniowie
otrzymują świadectwo na koniec każdego etapu, a dyplom – po zakończeniu trzeciego etapu. We Wspólnocie
Niemieckojęzycznej świadectwo jest obecnie wydawane na koniec trzeciej klasy szkoły średniej (moment odpowiadający
zakończeniu pełnowymiarowej edukacji obowiązkowej) – taka sytuacja utrzyma się, dopóki kluczowe kompetencje, które
uczniowie muszą zdobyć na koniec drugiego etapu edukacji na poziomie średnim, będą ustalane przez prawo.
Republika Czeska: Po pomyślnym ukończeniu dziewiątego roku edukacji obowiązkowej dokumentacja szkolna zawiera
stwierdzenie dotyczące ukończenia obowiązkowego poziomu edukacji (základní vzdělání – ISCED 2A). Stwierdzenie to
zostało dodane do dokumentacji szkolnej na podstawie Ustawy o edukacji obowiązującej od 2005 roku.
Niemcy: W wielu landach, by otrzymać świadectwo ukończenia Hauptschule lub Realschule, uczniowie muszą zdać egzamin
końcowy (pisemny lub ustny). W zależności od landu Schulaufsichtsbehörde (władze nadzorujące oświatę) wyznaczają
tematy egzaminu pisemnego na szczeblu centralnym albo jedynie akceptują testy przygotowane przez poszczególne szkoły.
Litwa: Obecnie świadectwo jest przyznawane na podstawie stopni i całorocznej pracy, ale uczniowie mogą dodatkowo
zdecydować się na test osiągnięć/dokonań edukacji obowiązkowej (średniej I stopnia). Zadania, sposób przeprowadzenia i
kryteria oceny przygotowują podmioty zewnętrzne, ale ostateczną ocenę wystawiają nauczyciele uczniów.
Malta: Ostateczna ocena wewnętrzna dotyczy 11 przedmiotów i uwzględnia wyniki uczniów z ostatnich trzech lat szkoły
średniej. Wystawianie tych ocen jest nadzorowane przez radę egzaminacyjną, która przeprowadza końcowy egzamin
zewnętrzny.
Holandia: Na rysunku przedstawiono sytuację w szkołach VMBO. W przypadku uczniów szkół HAVO i VWO pełnowymiarowa
edukacja obowiązkowa kończy się w szkole średniej II stopnia.
Polska: Wyniki końcowych egzaminów zewnętrznych uzyskiwane przez uczniów kończących gimnazjum są umieszczane na
świadectwie i mają bardzo duży wpływ na przyjmowanie uczniów do szkół średnich II stopnia.
Portugalia: Uczniowie otrzymują podsumowującą ocenę wewnętrzną z wszystkich przedmiotów we wszystkich latach oraz
zewnętrzną ocenę podsumowującą w postaci ogólnokrajowych egzaminów z portugalskiego i matematyki przeprowadzanych
w dziewiątym roku kształcenia.
Rumunia: Od roku 2007/08 świadectwo ukończenia szkoły średniej II stopnia (lyceum) wydawane jest na podstawie ocen
wewnętrznych (praca ucznia przez ostatnie cztery lata) i egzaminu zewnętrznego. Te nowe egzaminy są opracowywane na
szczeblu krajowym (Krajowe centrum programu nauczania i oceniania edukacji przeduniwersyteckiej), przeprowadzane
wewnętrznie i oceniane częściowo zewnętrznie na szczeblu szkół przez nauczyciela/egzaminatora ze szkoły i spoza szkoły
ucznia.
Słowenia: Istnieje końcowy egzamin (pisemny). Jego celem jest dostarczenie informacji na temat wiedzy uczniów przede
wszystkim im samym, rodzicom i nauczycielom. Egzaminy pisemne są przygotowywane przez podmiot zewnętrzny. Nie jest
wystawiana ostateczna ocena; zewnętrzni egzaminatorzy przydzielają punkty. Osiągnięcia uczniów na egzaminach
końcowych są umieszczane osobno w raporcie końcowym.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Kwalifikacje zewnętrzne są przyznawane za poszczególne przedmioty. Zajmują
się tym niezależne podmioty, ale zgodnie z regulacjami rządowymi. Program oceniania tych kwalifikacji jest różny, ale zawsze
zawiera komponenty ustalane i oceniane zewnętrznie albo na koniec szkoły, albo – w programach modułowych – na koniec
każdego modułu oraz na koniec szkoły. Programy oceniania mogą też obejmować jeden lub więcej elementów nadzorowanej
zewnętrznie pracy realizowanej w ramach dwuletniego kursu nauki.
Islandia: Uczniowie nie zdają już egzaminów zewnętrznych w 10. roku, na koniec edukacji obowiązkowej.
Objaśnienia
W kategorii „Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy” ocena
wewnętrzna może oznaczać wewnętrzny egzamin końcowy lub ocenę uzyskanych stopni bądź pracy wykonanej w czasie roku
szkolnego.
EGZAMIN SKUTKUJĄCY OCENĄ NA ŚWIADECTWIE, PRZEPROWADZANY POD KONIEC
SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA, CZĘSTO JEST ZEWNĘTRZNY
We wszystkich krajach uczniom kończącym ogólnokształcącą szkołę średnią II stopnia, którzy spełnią
określony zestaw wymogów, przyznawane jest świadectwo lub świadectwa. Zazwyczaj są one minimalnymi
wymogami przyjęcia na studia wyższe.
Tylko w trzech krajach – Hiszpanii, Szwecji i Turcji – świadectwo wydawane jest wyłącznie na podstawie
ciągłej oceny w ostatniej klasie lub ostatnich klasach ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia. W
pozostałych państwach wydawanie świadectw odbywa się na podstawie jakiejś formy egzaminu. W Irlandii,
Francji, na Malcie, w Rumunii i Słowenii świadectwo opiera się wyłącznie na wynikach zewnętrznego
egzaminu końcowego.
237
PROCESY EDUKACYJNE
W niektórych państwach świadectwo jest wydawane na podstawie pracy uczniów w ostatniej klasie lub
klasach oraz wynikach osiągniętych na wewnętrznym egzaminie końcowym.
W Republice Czeskiej, Estonii, na Węgrzech, w Polsce, Słowacji i Finlandii po ukończeniu ogólnokształcącej
szkoły średniej II stopnia uczeń może otrzymać dwa świadectwa. W większości tych państw pierwsze
świadectwo opiera się wyłącznie na ocenach uzyskanych w czasie pracy w ostatnim roku szkolnym, a drugie
– na wynikach egzaminu końcowego. Nieco inna sytuacja panuje w Estonii, gdzie pierwsze świadectwo
opiera się na pracy w ostatnich klasach i wynikach końcowych egzaminów wewnętrznych, a drugie – na
wynikach uzyskanych na egzaminach zewnętrznych. We wszystkich tych krajach z wyjątkiem Finlandii (w
przypadku polytechnics) samo pierwsze świadectwo nie daje prawa wstępu na studia wyższe.
W większości państw egzamin końcowy dzieli się na dwie części, pisemną i ustną. W Bułgarii, Grecji, na
Cyprze, Litwie, w Portugalii i Finlandii egzamin ma wyłącznie formę pisemną. Na tym poziomie edukacji
egzamin pisemny bardzo często jest opracowywany przez podmiot zewnętrzny w stosunku do szkoły, ale
czasem organizuje go dana szkoła z zewnętrzną weryfikacją.
W Belgii, Republice Czeskiej, na Słowacji i w Islandii końcowy egzamin pisemny przygotowywany jest przez
nauczyciela lub zespół nauczycieli danej szkoły. W Grecji uczniowie przystępują do dwóch egzaminów
pisemnych – wewnętrznego i zewnętrznego. W Portugalii zewnętrzny egzamin końcowy dotyczy wyłącznie
przedmiotów nauczanych do końca szkoły średniej II stopnia. W odniesieniu do pisemnej części egzaminów
w Austrii inspektor szkolny pracujący we władzach oświatowych wybiera zagadnienia egzaminacyjne z
propozycji przygotowanych przez szkołę. Jeśli chodzi o część ustną, przewodniczący komitetu
egzaminacyjnego wybiera pytania z propozycji zgłoszonych przez egzaminatorów.
W większości krajów, gdzie egzamin końcowy składa się z dwóch części (pisemnej i ustnej), jest on
organizowany w ten sam sposób albo przez szkołę, albo podmiot zewnętrzny. W Holandii egzaminy
końcowe składają się z dwóch testów: wewnętrznego (schoolexamen) – ustnego i/lub pisemnego,
przygotowywanego i ocenianego przez nauczyciela, oraz zewnętrznego (centraal examen) – pisemnego,
przygotowywanego przez instytucję zewnętrzną i ocenianego przez nauczycieli zgodnie ze standardami
wyznaczonymi przez podmiot zewnętrzny.
W większości krajów ocena końcowa jest wystawiana przez nauczycieli szkoły, którzy decydują, jakie
stopnie powinni otrzymać uczniowie. Nauczyciele decydują, czy przyznać świadectwo na podstawie własnej
oceny czy też na podstawie zewnętrznych kryteriów, albo przez porównanie ocen ucznia z ocenami
zewnętrznymi. W procesie przyznawania świadectwa związanego z zewnętrznym pisemnym egzaminem
immatrykulacyjnym w Finlandii ocenę najpierw wystawiają nauczyciele, a następnie instytucja zewnętrzna,
Immatrykulacyjna Rada Egzaminacyjna. W kilku krajach oceny ostateczne są wystawiane przez instytucję
egzaminacyjną lub osoby spoza szkoły. W Estonii zewnętrzni egzaminatorzy oceniają wyłącznie egzaminy
zewnętrzne. Również na Łotwie i Litwie egzaminatorzy zewnętrzni oceniają przedmioty sprawdzane w
trakcie egzaminów opracowywanych na szczeblu centralnym, a w przypadku pozostałych przedmiotów testy
są sprawdzane przez nauczycieli z uwzględnieniem norm wyznaczanych przez instytucję zewnętrzną. W
Holandii ocena ostateczna to średnia wyników obu egzaminów (wewnętrznego i zewnętrznego).
238
Rysunek E23: Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II
stopnia, 2006/07
Ocena końcowa oparta wyłącznie na stopniach i
pracy w ostatniej klasie lub kilku ostatnich
klasach
Końcowa ocena oparta na całorocznej pracy
i wewnętrznym egzaminie końcowym
Końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną
i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz)
egzamin końcowy
końcowych egzaminach zewnętrznych
Świadectwo wydawane jest na podstawie
egzaminu końcowego
CZ (maturitní zkouška), EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT, AT, SI, SK
(maturitná skúška), FI (Matriculation Examination), RO
stopni i całorocznej pracy
CZ (vysvědčení), ES (continuous assessment), HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum),
SK (vysvedčenie), FI (leaving certificate), SE (stopnie z trzech ostatnich lat), TR
BG, BE, CZ, DK, DE, EE (gümnaasiumi lőputunnistus), EL, IT, CY, LV, LT, LU, NL, PL (świadectwo
maturalne), PT, UK, IS, LI, NO
egzaminu końcowego oraz stopni i całorocznej
pracy
Tam gdzie istnieje egzamin, ma on formę
pisemną
pisemną i ustną
BG, EL, CY, LT, NL (centraal examen), PT, FI (Matriculation Examination)
BE, CZ, DK, DE, EE (riigieksamitunnistus i gümnaasiumi lőputunnistus, ustny wyłącznie w wypadku drugiego
języka i języków obcych), FR, IE, IT, LV, LU, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT (ostny wyłącznie w wypadku
języków i praktycznych komponentów niektórych przedmiotów, na przykład ścisłych, sztuki itp.), NL
(schoolexamen), AT, PL (świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitná skúška), UK (egzamin
ustny/praktyczny wyłącznie w wypadku niektórych programów), IS, LI, NO
Tam, gdzie istnieje egzamin pisemny, jest on przygotowywany przez
BE, CZ (maturitní zkouška), EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, NL (schoolexamen), PT, IS
DE (w niektórych landach), IT, AT, LI
BG, DK, DE (w niektórych landach), EE (riigieksamitunnistus), EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, LU, HU (Érettségi
Bizonyítvány), MT, NL (centraal examen), PL (świadectwo maturalne), PT, RO, SI, SK, FI (Matriculation
Examination), UK, NO
Tam, gdzie istnieje egzamin ustny, jest on przygotowywany przez
BE, CZ (maturitní zkouška), DK, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), NL (schoolexamen), PL (świadectwo
maturalne), SK (maturitná skúška), IS
DE, IT, HU (Érettségi Bizonyítvány), AT, LI, NO
EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, IT, LV (egzaminy centralne), LU, MT, RO, SI, UK
239
PROCESY EDUKACYJNE
Końcową ocenę wystawiają
tylko nauczyciele ucznia
BE, CZ, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), ES, HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum),
SK (vysvedčenie i maturitne vysvedčenie część wewnętrzna), FI (leaving certificate), SE, IS, TR
nauczyciele, ale z uwzględnieniem ocen
zewnętrznych
BG (oceny z trzech ostatnich lat + z egzaminu), DK (ustny), DE (wyniki Abitur), EL, CY (oceny z ostatniego
roku + egzamin końcowy), AT, LI, NO (oceny uzyskane w pracy na zajęciach + na egzaminie)
nauczyciele na podstawie kryteriów ustalanych
przez podmioty zewnętrzne
egzaminatorzy zewnętrzni
IT, LV, LT, HU (Középszintű Érettségi Vizsga), NL, PT
DK (pisemny), EE (riigieksamitunnistus), FR (jury), IE, IT, LV (egzaminy centralne), LT (w przypadku
egzaminów przygotowywanych na szczeblu centralnym), LU, HU (Emelt Szintű Érettségi Vizsga), MT, PL
(świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitné vysvedčenie- część zewnętrzna), FI (Matriculation
Examination), UK
Republika Czeska: Uczniowie otrzymują dwa świadectwa: jedno ze stopniami z ostatniego roku szkolnego (vysvědčení), a drugie po
przystąpieniu do końcowego egzaminu wewnętrznego (maturitní zkouška). Tylko to ostatnie daje prawo wstępu na studia wyższe.
Dania: Rysunek dotyczy świadectwa uzyskiwanego na koniec Gymnasium. Znajdują się na nim także oceny z ostatniego roku
nauki. Nie jest ono wydawane, jeśli nie zda się egzaminu końcowego.
Niemcy: W siedmiu landach tematy egzaminów pisemnych opracowują Schulaufsichtsbehörde (nadzorujące władze
oświatowe).
Estonia: Uczniowie otrzymują dwa świadectwa – jedno oparte na pracy w ostatnim roku lub latach i wynikach końcowych
egzaminów wewnętrznych (gümnaasiumi lõputunnistus), drugie z wynikami uzyskanymi na zewnętrznych egzaminach
krajowych (riigieksamitunnistus). By móc kontynuować naukę, potrzebne są oba.
Włochy: Ustawa nr 1 (z 11 stycznia 2007 roku) stwierdza, że począwszy od 2006/07 roku połowa komisji egzaminacyjnej będzie
tworzona z nauczycieli danej szkoły, a druga połowa z nauczycieli zewnętrznych, także przewodniczący będzie osobą z zewnątrz.
Węgry: Na Węgrzech istnieją dwa rodzaje świadectw. Świadectwo państwowego egzaminu końcowego szkoły średniej
(Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány) otrzymuje się na podstawie egzaminu końcowego, którym jest albo középszintű érettségi
vizsga (standardowy państwowy egzamin końcowy szkoły średniej), albo emelt szintű érettségi vizsga (zaawansowany
państwowy egzamin końcowy szkoły średniej). Egzaminy te mają część pisemną (przygotowywaną przez instytucję
zewnętrzną) i ustną (opracowywaną przez szkoły z weryfikacją zewnętrzną w przypadku egzaminów standardowych oraz
opracowywaną przez instytucję zewnętrzną w przypadku egzaminów zaawansowanych). Ostateczna ocena wystawiana jest
przez nauczycieli szkolnych na podstawie kryteriów przyjętych przez władze zewnętrzne (egzamin standardowy) lub przez
egzaminatorów zewnętrznych (egzamin zaawansowany). W przypadku świadectwa przyznawanego na podstawie stopni i
pracy w klasach szkoły średniej II stopnia (Gimnáziumi Bizonyítvány) ostateczną ocenę wystawiają sami nauczyciele ucznia.
Malta: W przypadku niektórych przedmiotów (sztuka, obsługa komputera, geografia, technologia informacyjna i systemy
wiedzy) w skład końcowej oceny wchodzą oceny pracy przedmiotowej.
Austria: Planuje się, że od roku 2014 pisemna część oceny wpływającej na świadectwo na koniec ogólnokształcącej szkoły
średniej II stopnia przyjmie formę egzaminu zewnętrznego dla wszystkich egzaminowanych.
Polska: Świadectwo maturalne dające prawo wstępu na studia wyższe wydawane jest na podstawie zewnętrznego egzaminu
maturalnego (wprowadzonego w 2005 roku) oraz ocen otrzymanych w ostatniej klasie. Pisemna część matury jest
przygotowywana przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, a ocena i wystawianie stopni leży w gestii egzaminatorów
zewnętrznych. Uczniowie, którzy nie chcą przystępować do matury, otrzymują świadectwo ukończenia liceum oparte wyłącznie
na ocenach i pracy w ostatniej klasie; świadectwo to nie daje wstępu na studia wyższe.
Portugalia: Ocena zewnętrzna w formie egzaminów państwowych obejmuje tylko kursy ścisłe i humanistyczne z czterech
przedmiotów, do których zawsze należy język portugalski. W przypadku innych rodzajów szkół średnich II stopnia, takich jak
techniczne, artystyczne i zawodowe, do egzaminów zewnętrznych przystępują tylko uczniowie pragnący iść na studia wyższe.
Słowacja: Po uzyskaniu świadectwa vysvedčenie opartego na stopniach otrzymanych za pracę w ostatnim roku szkolnym
uczniowie muszą przystąpić do egzaminu końcowego w celu otrzymania świadectwa ukończenia szkoły. Końcowe oceny są
wystawiane przez nauczycieli w wewnętrznej części egzaminu końcowego, podczas gdy egzaminatorzy zewnętrzni przyznają
wartości procentowe i percentylowe w części zewnętrznej.
Finlandia: Wszyscy uczniowie otrzymują świadectwo, a końcowe oceny są wystawiane na podstawie pracy w szkole średniej II
stopnia. Uczniowie, którzy zdadzą zewnętrzny egzamin immatrykulacyjny, otrzymują świadectwo immatrykulacyjne. Każde z
tych dwóch świadectw daje kwalifikacje niezbędne do ubiegania się o przyjęcie na politechniki, ale do przyjęcia na uniwersytet
potrzebne jest świadectwo immatrykulacyjne.
Zjednoczone Królestwo (ENG/WLS/NIR): Kwalifikacje zewnętrzne są przyznawane za poszczególne przedmioty. Zajmują się
tym niezależne podmioty, ale zgodnie z regulacjami rządowymi. Program oceniania tych kwalifikacji jest różny, ale zawsze
zawiera ustalane i oceniane zewnętrznie komponenty albo pod koniec szkoły albo – w programach modułowych – pod koniec
każdego modułu oraz pod koniec szkoły. Programy oceniania mogą też obejmować jeden lub więcej elementów nadzorowanej
zewnętrznie pracy realizowanej w ramach dwuletniego kursu nauki.Objaśnienia
Na mapie pokazano rodzaje oceny wpływającej na świadectwo na koniec ogólnokształcącej szkoły średniej II stopnia, dające wstęp na
studia wyższe. W przypadku krajów, w których uczniowie otrzymują dwa świadectwa, wzięto pod uwagę oba przy wyborze kategorii,
nawet jeśli otrzymanie tylko jednego nie daje możliwości ubiegania się o miejsce na studiach wyższych.
W kategorii „końcowa ocena łącząca ocenę wewnętrzną i zewnętrzny (lub weryfikowany na zewnątrz) egzamin końcowy” ocena
wewnętrzna może oznaczać wewnętrzny test końcowy lub ocenę uzyskanych stopni bądź pracy wykonanej w czasie roku szkolnego.
240
A B S O LW E N C I I P O Z I O M Y K WA L I F I K A C J I
WIĘKSZOŚĆ MŁODYCH LUDZI W EUROPIE POSIADA CO NAJMNIEJ
ŚWIADECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA
Ponad 78% młodych ludzi w Europie w wieku 20-24 lat ukończyło szkołę średnią II stopnia. W Republice
Czeskiej, Polsce, Słowenii i na Słowacji wskaźnik ten wynosi ponad 90%. Tylko na Malcie, w Portugalii,
Islandii i Turcji ten poziom kwalifikacji zanotowano u mniej niż 60% osób.
Rysunek F1: Odsetek populacji w grupie wiekowej 20-24 lata z ukończoną co najmniej
szkołą średnią II stopnia (ISCED 3), 2007
78,1
82,6 83,3 91,8 70,8 72,5 80,9 86,7 82,1 61,1 82,4 76,3 85,8 80,2 89,0 70,9 84,0 54,7 76,2 84,1 91,6 53,4 77,4 91,5 91,3 86,5 87,2 78,1 49,3
LI NO TR
:
93,3 46,4
Dodatkowe uwagi
Cypr: Osoby odbywające studia wyższe za granicą nie są jeszcze objęte tym badaniem.
Zjednoczone Królestwo: National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational
Qualifications (GNVQ) nie są traktowane jako kwalifikacje poziomu ISCED 3.
Islandia i Norwegia: Dane pochodzą z Badania siły roboczej z 2006 roku.
Objaśnienia
Poziomy wykształcenia są określone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Wykształcenia – ISCED (zob.
część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Osoby, które ukończyły szkołę średnią II stopnia, to osoby, których najwyższe
kwalifikacje mogą być na poziomie ISCED 3, 4, 5 lub 6.
Dane dotyczą próbki mieszkańców w czasie Badania siły roboczej (LFS, zob. część Glosariusz i narzędzia statystyczne), w
tym osób, które uczyły się poza krajem obecnego zamieszkania. Dlatego wskaźnik nie może być traktowany jako
odzwierciedlający wyniki omawianych krajowych systemów edukacji. Należy o tym pamiętać zwłaszcza w przypadku państw o
wysokich wskaźnikach migracji.
Szkoły średnie II stopnia to zarówno programy ogólnokształcące, jak i zawodowe (rys. B1), które prowadzą
do kwalifikacji dających wstęp na rynek pracy albo na studia wyższe.
W latach 2002-2007 odnotowano wyraźny wzrost liczby młodych ludzi posiadających kwalifikacje na
poziomie szkoły średniej II stopnia. Wyraźną tendencję dodatnią widać na Malcie i w Portugalii, gdzie
odsetek młodych ludzi z wykształceniem na poziomie szkoły średniej II stopnia wzrósł odpowiednio o 15,7% i
9%. Zaledwie w trzech krajach (Dania, Słowacja i Hiszpania) odnotowano o ponad dwa punkty procentowe
mniej uczniów mających kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia w grupie wiekowej 20-24 lata niż
w roku 2002.
Fakt ten wyjaśnia też częściowo, dlaczego odsetek młodych ludzi podejmujących studia wyższe (rys. C15)
nie ma bezpośredniego związku z odsetkiem osób wykwalifikowanych na poziomie ISCED 3, ponieważ
osoby ze świadectwem ukończenia szkoły średniej II stopnia na poziomie ISCED 3C prowadzącym
bezpośrednio na rynek pracy lub kwalifikującym do dalszej nauki na poziomie ISCED 4 z zasady nie mają
bezpośredniego dostępu do studiów wyższych.
241
ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI
Pomimo ogólnej poprawy poziomu wykształcenia młodych ludzi w poszczególnych państwach występują
istotne różnice, gdy uwzględni się całą populację. Niemniej jednak tylko w dwóch krajach europejskich, to
znaczy na Malcie i w Portugalii, mniej niż połowa osób w grupie wiekowej 25-64 lata posiada kwalifikacje na
poziomie szkoły średniej II stopnia.
OSOBY Z MŁODSZYCH GRUP WIEKOWYCH
CZĘŚCIEJ KOŃCZĄ SZKOŁY ŚREDNIE II STOPNIA
Osoby z młodszych grup wiekowych (25-34 lata) zdają się być lepiej wykształcone niż osoby starsze. W
większości krajów odsetek osób niemających co najmniej kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia
rośnie w starszych grupach wiekowych.
Rysunek F2: Odsetek populacji bez ukończonej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3)z podziałem na grupy
wiekowe, 2007
25-34 lata
35-44 lata
45-54 lata
55-64 lata
LI NO TR
20,7
18,4 18,2 5,8 14,9 15,0 13,8 16,5 24,8 35,6 17,1 31,8 14,8 19,2 14,4 22,9 14,7 55,2 17,4 13,5 7,9 55,6 21,2 7,7 6,0 10,0 9,0 19,6 32,7
:
25,7
24,7 16,8 6,3 20,0 13,8 5,9 27,5 32,4 44,0 25,8 44,3 19,3 9,0 6,4 33,1 17,3 68,9 22,8 16,4 9,7 72,7 14,4 15,5 7,2 13,1 9,9 26,6 33,1
:
7,6 76,6
31,3
37,5 21,2 11,5 29,0 15,0 7,5 40,0 46,1 56,6 37,2 51,6 32,8 9,6 5,1 37,8 21,5 82,0 29,0 22,1 13,8 79,5 24,4 22,4 13,0 18,7 16,8 28,9 35,8
:
12,9 80,6
41,6
49,7 35,1 15,1 34,3 19,3 17,6 57,8 63,2 71,9 46,7 66,2 52,9 24,4 21,5 46,7 31,5 87,7 38,7 29,6 25,9 86,8 45,7 28,9 20,3 34,9 26,0 32,6 49,3
:
21,9 87,8
5,5 63,7
Dodatkowe uwagi
Zjednoczone Królestwo: National Vocational Qualifications (NVQ) poziom 1 i Foundation General National Vocational
Qualifications (GNVQ) nie są traktowane jako kwalifikacje poziomu ISCED 3..
Islandia i Norwegia: Dane pochodzą z Badania siły roboczej z 2006 roku.
Objaśnienia
Poziomy wykształcenia są określone zgodnie z Międzynarodową Standardową Klasyfikacją Wykształcenia – ISCED (zob.
część Glosariusz i narzędzia statystyczne). Osoby, które nie uzyskały kwalifikacji szkoły średniej II stopnia, to osoby, które
ukończyły co najwyżej poziomy ISCED 0-2. W przypadku wszystkich krajów zebrane dane dotyczą drugiego kwartału roku.
Wyjątkiem są Niemcy, Irlandia i Zjednoczone Królestwo, gdzie dotyczą one różnych kwartałów lub mają charakter uśredniony.
242
W połączonych wszystkich grupach wiekowych odsetek osób niemających kwalifikacji na poziomie szkoły
średniej II stopnia w przypadku Malty, Portugalii i Turcji był dwa razy wyższy niż średnia unijna.
W roku 2007 około 20% młodych ludzi w wieku 25-34 lata w Unii Europejskiej nie miało kwalifikacji na
poziomie szkoły średniej II stopnia w porównaniu z 41,6% osób w wieku 55-64 lata. Odsetek młodych ludzi
bez kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia był dużo niższy od średniej unijnej (20,7%) w wielu
państwach członkowskich położonych w środkowej i wschodniej Europie – zwłaszcza Republice Czeskiej
(5,8%) i na Słowacji (6%). Poziomy kwalifikacji młodych ludzi najsilniej poprawiły się w latach 2002-2007 w
Belgii, Irlandii, Hiszpanii, Włoszech, Luksemburgu i Zjednoczonym Królestwie. Na Malcie w ostatnich pięciu
latach doszło do największego spadku liczby młodych ludzi, którzy ukończyli tylko szkołę średnią I stopnia –
w grupie wiekowej 25-34 lata spadek ten wyniósł około 15 punktów procentowych. Inne kraje odnotowały
znacznie mniejszy postęp w tej dziedzinie, a wskaźniku utrzymują się na stosunkowo wysokich poziomach.
Natomiast w sześciu państwach Unii Europejskiej – Niemczech, Estonii, na Łotwie, Litwie, w Rumunii i
Szwecji – liczba młodych ludzi, którzy ukończyli wyłącznie szkołę średnią I stopnia, wzrosła w tym samym
czasie (więcej informacji – zob. Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005).
W Bułgarii, Estonii, na Łotwie, Litwie i w Rumunii, a w mniejszym stopniu także w Niemczech odsetek
młodych ludzi bez kwalifikacji na poziomie szkoły średniej II stopnia w grupie wiekowej 25-34 lata był wyższy
niż w grupie 35-44 lata. W niektórych krajach zjawisko to należy częściowo przypisać zmianom związanym z
przejściem do gospodarki rynkowej, co zmusiło niektórych uczniów do porzucenia szkoły po zakończeniu
edukacji obowiązkowej.
WIĘCEJ KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN ZDOBYWA KWALIFIKACJE
NA POZIOMIE OGÓLNOKSZTAŁCĄCEJ SZKOŁY ŚREDNIEJ II STOPNIA
W 2006 roku liczba kobiet, które uzyskały kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia, była wyższa niż
odpowiednia liczba mężczyzn we wszystkich państwach europejskich, z jedynym wyjątkiem w postaci Turcji.
Rysunek F3: Liczba kobiet na 100 mężczyzn uzyskujących kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej szkoły
średniej II stopnia (ISCED 3), 2002-2006
2002
2006
133 175 161 142 117 154 105 123 131 143 179 131 147 127 135 148
159 146 136 145 114
:
153
:
131 128 163 140 121 150 102 120 136 131 178 123 138 129 140 120 130 115 145 139 157 150 158 146 136 134
:
144 147 148 93
Dodatkowe uwagi
Dania, Francja i Austria: Dane dotyczą lat 2001 i 2006.
243
:
121 146 164
:
LI NO TR
:
:
141 90
Objaśnienia (rys. F3)
Wskaźnik liczby kobiet przypadających na 100 młodych mężczyzn posiadających kwalifikacje został obliczony przez
podzielenie liczby kobiet kończących szkoły średnie II stopnia przez liczbę mężczyzn kończących te szkoły. Wynik pomnożono
przez 100. Warunki odnoszące się do pomyślnego ukończenia szkoły średniej II stopnia (ISCED 3) są określane zgodnie z
kryteriami krajowymi.
Między rokiem 2002 i 2006 w większości krajów sytuacja niewiele się zmieniła, a średnie wskaźniki są
niemal takie same. Jednakże ten obraz ogólny w mniejszym stopniu był wynikiem stabilności, a raczej
stanowił efekt zmieniających się trendów w obrębie Unii Europejskiej. W rzeczywistości w połowie państw
członkowskich, o których dostępne są informacje, współczynnik ten spadł, a w drugiej połowie państw
odnotowano jego wzrost. W tym okresie w Bułgarii, na Węgrzech i w Polsce doszło do gwałtownego spadku
liczby kobiet zdobywających kwalifikacje na poziomie szkoły średniej II stopnia. Mimo to liczba kobiet
posiadających kwalifikacje na tym poziomie w tych państwach wciąż przewyższa liczbę mężczyzn.
Odsetek kobiet jest szczególnie wysoki w Republice Czeskiej, Estonii, Włoszech, Portugalii, Rumunii i
Słowenii, gdzie na jednego mężczyznę posiadającego kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej szkoły
średniej II stopnia przypadają co najmniej trzy kobiety.
OSOBY Z MŁODSZYCH GRUP WIEKOWYCH DWA RAZY CZĘŚCIEJ
NIŻ OSOBY ZE STARSZYCH GRUP WIEKOWYCH MAJĄ UKOŃCZONE STUDIA WYŻSZE
W młodszych grupach wiekowych jest około dwa razy więcej osób posiadających kwalifikacje na poziomie
studiów wyższych niż w starszych grupach wiekowych. W Unii Europejskiej w roku 2007 niemal 30% osób w
wieku 30-34 lata miało ukończone studia wyższe w porównaniu do około 17% osób w grupie wiekowej 5564 lata.
W niektórych krajach doszło do skokowego wzrostu liczby osób wykwalifikowanych w obrębie dwóch
pokoleń. Odsetek ten jest o ponad 60% wyższy w grupie wiekowej 30-34 lata niż w grupie wiekowej 60-64
lata we Francji, na Cyprze, Malcie i w Portugalii. W pozostałych państwach różnica między najmłodszymi i
najstarszymi grupami wiekowymi jest zbliżona do średniej unijnej. Tylko w czterech krajach – Republice
Czeskiej, Niemczech, Rumunii i na Słowacji – w poszczególnych pokoleniach występują bardzo podobne
odsetki osób z ukończonymi studiami wyższymi, ale nawet tam w najmłodszej grupie wiekowej (30-34 lata)
jest najwięcej absolwentów wyższych uczelni.
Pomimo ogólnej tendencji wzrostu w zakresie odsetka młodych ludzi kończących studia wyższe, pomiędzy
poszczególnymi państwami występują istotne różnice. W niektórych państwach członkowskich UE (Belgia,
Dania, Irlandia, Francja, Cypr, Finlandia i Szwecja), a także w Norwegii ponad 40% osób w wieku 30-34 lata
ukończyło studia wyższe, natomiast w Republice Czeskiej, Włoszech, Portugalii, Rumunii i na Słowacji
odsetek ten nie przekracza 20%.
244
Rysunek F4: Odsetek absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) w populacji w wieku 30-64 lata podziale na
grupy wiekowe, 2007
30-34 lata
35-39 lat
40-44 lata
45-49 lat
50-54 lata
55-64 lata
LI NO TR
29,9
41,5 26,0 13,3 41,2 26,5 33,3 40,6 26,2 39,5 41,5 18,6 46,3 25,6 38,0 35,2 20,1 21,6 35,8 21,1 27,0 19,8 13,9 31,0 14,8 47,3 40,7 37,9 26,8
:
43,7 11,8
25,9
37,4 23,1 14,4 35,1 26,0 33,1 36,2 25,3 34,2 32,4 15,9 38,0 22,7 29,8 30,6 17,5 13,1 32,4 20,1 20,1 14,9 10,4 25,2 13,3 43,7 32,9 32,9 26,6
:
39,9 9,5
23,5
33,8 22,9 14,1 31,5 25,4 34,3 30,2 25,3 30,1 25,0 12,2 32,5 22,9 26,5 23,9 18,1 10,0 28,7 18,3 15,2 12,2 9,6 20,0 12,9 41,9 29,0 31,9 23,0
:
33,7 7,8
21,5
30,3 23,1 15,8 29,8 24,9 37,2 26,5 20,8 24,6 21,0 11,1 27,2 23,4 25,5 23,0 17,0 8,8 30,1 17,9 13,2 10,5 10,6 21,1 14,0 38,1 28,8 30,4 23,6
:
30,8 7,0
20,2
26,1 22,2 12,8 29,4 25,2 33,8 22,7 19,2 20,4 18,6 11,6 26,2 20,2 26,9 20,8 15,3 7,7 29,6 17,0 12,4 10,3 11,4 17,7 13,9 33,6 28,8 30,1 18,8
:
32,4 8,3
17,1
22,3 18,8 10,7 23,5 23,1 28,4 17,2 13,2 15,9 16,6 9,4 17,9 18,2 21,0 18,9 15,7 7,7 25,6 13,9 12,3 7,4 9,0 15,6 12,1 28,2 25,7 21,3 15,1
:
26,6 6,0
Dodatkowe uwagi
Islandia: Dane dotyczące absolwentów pochodzą z 2006 roku.
Objaśnienia
60% ABSOLWENTÓW STUDIÓW WYŻSZYCH TO KOBIETY
W roku 2006 we wszystkich państwach Unii Europejskiej liczba kobiet kończących studia wyższe
przewyższała liczbę mężczyzn. W Estonii, na Łotwie, Litwie, Węgrzech, w Polsce i Portugalii kobiety miały
niemal dwukrotną przewagę liczebną.
Liczba kobiet kończących studia wyższe jest w kilku państwach półtora razy większa niż liczba mężczyzn –
należą do nich Bułgaria, Grecja, Cypr, Rumunia, Słowenia, Słowacja, Finlandia, Szwecja, Islandia i
Norwegia. Jedynie w Turcji odsetek kobiet kończących studia wyższe jest niższy niż mężczyzn.
W latach 2002-2006 na trzy kobiety kończące studia wyższe przypadało średnio dwóch mężczyzn i
proporcja ta jest dość stabilna.
245
Rysunek F5: Liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia wyższe (ISCED 5 i 6), 2006
EU-27
145
BE
BG CZ DK DE EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195
LU HU MT NL
:
AT
PL
PT RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO TR
189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81
Dodatkowe uwagi
Belgia (BE nl): Nie uwzględniono niewielkiej liczby osób uzyskujących drugie kwalifikacje w ramach nieuniwersyteckich
studiów wyższych.
Estonia: Nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A).
Włochy: Nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6.
Cypr i Liechtenstein: Większość studentów kształci się za granicą i nie zostali oni uwzględnieni.
Malta i Portugalia: Dane szacunkowe.
Austria: Dane dotyczące poziomu ISCED 5B odnoszą się do roku 2001.
Rumunia: Drugie kwalifikacje i zaawansowane programy badawcze (ISCED 6) nie zostały uwzględnione.
Objaśnienia
Liczba kobiet kończących studia przypadająca na 100 mężczyzn kończących studia została obliczona przez podzielenie
ogólnej liczby kobiet kończących studia wyższe przez liczbę takich mężczyzn. Wynik pomnożono przez 100. Z reguły
uwzględniono wszystkich absolwentów studiów na poziomach ISCED 5A, 5B i 6.
Absolwenci to osoby, które uzyskały kwalifikacje studiów wyższych w okresie odniesienia zbieranych informacji. W większości
krajów okres odniesienia to rok kalendarzowy, ale w niektórych może to być rok akademicki. Warunki związane z
przyznawaniem kwalifikacji studiów wyższych są określane zgodnie z kryteriami krajowymi.
Liczby absolwentów studiów na poziomie ISCED 6 są dużo niższe niż na poziomach 5A i 5B, a ogólne proporcje płci w
szkolnictwie wyższym mogą istotnie się różnić w zależności od poziomu ISCED.
WIĘKSZA LICZBA KOBIET NIŻ MĘŻCZYZN UZYSKUJE TYTUŁY STUDIÓW WYŻSZYCH:
STABILNY TREND W OSTATNICH PIĘCIU LATACH
Już w roku 1998 (Kluczowe dane o edukacji w Europie 2005) było wyraźnie widać, że studia wyższe kończy
więcej kobiet niż mężczyzn (z wyjątkiem Niemiec i Austrii). Trend ten był kontynuowany do roku 2002, a w
większości państw odnotowano ponad 10-punktowy wzrost liczby kobiet kończących studia w stosunku do
mężczyzn.
Od roku 2002 do 2006 odsetek kobiet kończących studia był bardzo stabilny – na każdych dwóch mężczyzn
przypadało około trzech kobiet. W jednej grupie krajów (Belgia, Dania, Hiszpania, Francja, Włochy, Holandia,
Austria, Finlandia czy Norwegia) liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia zmieniła
się w tym okresie stosunkowo niewiele. Jednakże w Słowenii, na Słowacji, Węgrzech, w Szwecji i Islandii
odsetek kobiet kończących studia rósł w tempie około 5 procent rocznie.
W roku 2006 we wszystkich krajach, na temat których są dostępne dane, studia wyższe ukończyło więcej
kobiet niż mężczyzn. Estonia, Łotwa, Polska i Portugalia to państwa, w których różnica ta jest największa –
na każdego mężczyznę kończącego studia przypadają dwie kobiety.
Irlandia i Portugalia to jedyne dwa kraje, w których odsetek kobiet kończących studia w roku 2006 był niższy
niż w roku 2002, ale Portugalia i tak należy do państw członkowskich UE z najwyższymi odsetkami kobiet
246
kończących studia. Z drugiej strony Bułgaria i Cypr to jedyne państwa, gdzie liczba kobiet przypadających na
100 mężczyzn kończących studia w latach 1998-2002 spadała, a od roku 2002 nastąpiło odwrócenie tego
trendu. W efekcie w roku 2006 w obu krajach wskaźniki przekroczyły średnią unijną (w Bułgarii 150, na
Cyprze 160).
Rysunek F6: Zmiany w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyznkończących studia wyższe (ISCED 5 i 6),
2002-2006
2002
IE
2003
EL ES FR
IT
2004
CY LV
2006
IS
LI
NO TR
137
131 137 130 138 109 207 133
:
133
131 121 227 181
:
153 121 124 100 185 204 135 146 124 160 150 129 159
:
152 74
140
132 141 123 138 113 228 136
:
134 130 132 158 223 189
:
164 134 127 104 187 205 134 156 126 163 158 132 180 33 157 80
143
133 140 138 143 111 252 133 156 136
144 148 225 198
:
174
142
140 143 130 144 113 235 125 160 138 127 140 156 239 198
:
181 154 130 107 193 188 133 162 133 163 173 138 208 33 162 78
145
143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195
:
189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81
:
:
LT
2005
LU HU MT NL AT PL PT RO
:
SI
SK
FI
SE UK
128 102 190 193 134 153 131 162 156 137 199 30 152 79
Dodatkowe uwagi
studiów wyższych.
Estonia: W danych dla roku 2002 nie uwzględniono poziomu magisterskiego (ISCED 5A).
Włochy: W danych dla roku 2006 nie uwzględniono drugich i kolejnych tytułów na poziomie ISCED 5A oraz poziomu ISCED 6.
Austria: Dane dotyczące poziomu ISCED 5B odnoszą się do roku poprzedniego.
Zjednoczone Królestwo: Zmiana metodologii dokonana w roku 2001 ogranicza stopień, w jakim można porównać dane z lat
2001 i 2002 z danymi z roku 2000 i wcześniejszymi. Zmiana ta nie wpłynęła na proporcje płci wśród absolwentów, ale na
ogólną liczbę absolwentów.
Objaśnienia
Współczynnik liczby kobiet kończących studia przypadających na 100 mężczyzn kończących studia został obliczony przez
podzielenie ogólnej liczby kobiet kończących studia wyższe przez liczbę takich mężczyzn. Wynik pomnożono przez 100. Z
reguły uwzględniono wszystkich absolwentów studiów na poziomach ISCED 5A, 5B i 6.
247
Objaśnienia (rys. F6 – ciąg dalszy)
W miarę możliwości unikano podwójnego przeliczania danych dotyczących danego państwa. Tam, gdzie jeden student
uzyskuje kilka kwalifikacji na tym samym poziomie (pierwszy stopień ISCED 5A, drugi stopień ISCED 5A, pierwszy stopień
ISCED 5B, drugi stopień ISCED 5B lub ISCED 6), każdy absolwent został policzony tylko raz.
Do wyliczenia średniej europejskiej użyto dostępnych danych dotyczących każdego roku.
PONAD JEDNA TRZECIA ABSOLWENTÓW UKOŃCZYŁA STUDIA WYŻSZE
NA KIERUNKACH NAUK SPOŁECZNYCH, EKONOMII I PRAWA
W roku 2006 absolwenci „nauk społecznych, ekonomii i prawa” stanowili ponad 35% wszystkich
absolwentów w Europie. Za nimi plasowali się absolwenci „zdrowia i opieki społecznej” (14,4%) oraz
„inżynierii” i „humanistyki” (niewiele ponad 12%). W niewielkiej liczbie państw (Łotwa, Rumunia, Słowenia i
Liechtenstein) prawie połowę stanowili absolwenci „nauk społecznych”. We wszystkich pozostałych krajach z
wyjątkiem Niemiec, Finlandii i Szwecji studia w tej dziedzinie kończyło co najmniej 25% absolwentów
studiów wyższych.
W pięciu państwach (Dania, Niemcy, Portugalia, Szwecja i Norwegia) ponad 20% absolwentów w roku 2006
kończyło kierunek „zdrowie i opieka społeczna”. Absolwenci „inżynierii, produkcji i budownictwa” stanowili
ponad 15% absolwentów w 10 państwach, z najwyższym odsetkiem w Austrii (19,7%) i Liechtensteinie
(34,9%).
Odsetek absolwentów „nauk ścisłych, matematyki i informatyki” rośnie o około 4,5 procent rocznie. Mimo to
wciąż w znacznej większości państw absolwenci ci stanowią nie więcej niż 10% wszystkich absolwentów
studiów wyższych. Można też dostrzec istotne różnice między państwami. Na Łotwie, w Rumunii i Słowenii
absolwenci tych kierunków stanowili mniej niż 5% wszystkich absolwentów, podczas gdy w Irlandii, Austrii i
Zjednoczonym Królestwie – ponad 12%.
Porównanie odsetków absolwentów różnych kierunków między rokiem 2002 i 2006 (Kluczowe dane o
edukacji w Europie 2005) wskazuje na niewielki wzrost (4-8 punktów w okresie pięciu lat) odsetka
absolwentów „nauk społecznych, ekonomii i prawa” w Bułgarii, Danii, na Cyprze, Łotwie, Litwie, w Holandii,
Słowenii i Zjednoczonym Królestwie. W tym samym okresie w innej grupie krajów (Republika Czeska,
Niemcy, Estonia, Węgry, Malta, Austria, Polska i Portugalia) rosła liczba absolwentów „nauk ścisłych,
matematyki i informatyki” oraz „inżynierii, produkcji i budownictwa”, ale wskaźnik tego wzrostu był niewielki i
w porównaniu z rokiem 2002 nie przekroczył czterech procent.
Ze względu na to, że liczba studentów studiów wyższych do roku 2006 rosła (zob. rys. C13), należy się
spodziewać, że liczba absolwentów w ciągu najbliższych kilku lat także będzie się zwiększać. Przy
dostosowywaniu prognoz dotyczących absolwentów studiów wyższych na różnych kierunkach należy jednak
mieć na uwadze podział tych studentów według poszczególnych dyscyplin (zob. rys. C18).
248
Rysunek F7: Absolwenci studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku studiów 2006
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
A
Edukacja
B
Humanistyka
i sztuka
C
Nauki społeczne,
ekonomia i prawo
D
Nauki ścisłe, matematyka
i informatyka
E
Inżynieria, produkcja
i budownictwo
F
Rolnictwo
i weterynaria
G
Zdrowie i opieka
społeczna
H
Usługi
LI NO TR
A
10,1 18,0 6,9 15,4 8,4
9,6 10,2 6,3
:
12,3 2,1 4,9 11,2 15,2 16,4
:
18,1 12,1 15,9 13,9 17,3 12,9 2,8 9,2 16,1 6,5 16,5 11,2 26,5
B
12,2 10,2 8,4 7,9 13,8 16,0 11,5 19,1
:
9,2 12,1 17,0 10,0 6,2 6,7
:
7,4 15,5 8,2 8,7 8,7 8,8 12,2 5,1 6,3 13,5 6,0 15,7 11,2 3,0 8,8
C
35,4 29,6 47,9 30,2 30,4 23,9 36,6 34,8
:
28,3 41,6 38,7 43,7 56,1 40,9
:
42,7 44,2 38,3 29,6 42,6 27,4 49,4 49,6 27,4 23,4 24,1 31,0 34,1 54,6 27,1 37,9
:
17,9 17,4
6,5
D
9,9
8,0 5,3 8,0
7,2 11,5 9,4 13,8
:
10,1 11,1 6,8 9,7 4,6 5,9
:
5,6 6,3 6,8 12,5 8,5 9,7 4,6 3,5 8,6 8,7 7,9 13,6 8,0
E
12,5
9,8 15,6 15,7 10,9 13,6 9,9 12,1
:
16,5 14,7 15,9 4,2 6,8 15,9
:
6,5 4,8 8,3 19,7 8,4 12,9 16,2 12,7 15,0 20,7 17,9 8,4 6,4 34,9 7,5 14,4
2,4 2,1 3,8
8,2
7,8
F
1,7
1,9 2,2 0,6
:
1,8 1,5 1,7 0,2 1,0 1,8
:
2,6 1,0 1,5 2,1 1,7 1,6 2,8 2,4 2,9 2,3 1,0 0,9 0,7
G
14,4 19,8 6,2 13,1 23,8 20,5 11,6 11,0
:
14,3 13,0 12,4 6,7 5,2 9,0
:
8,6 13,0 16,5 9,9 7,8 20,6 9,9 9,9 17,1 19,1 24,6 18,6 11,7 7,6 24,6 5,7
H
3,9
:
7,6 3,9 2,6 14,3 4,9 3,5
:
8,5 3,1 4,5 3,7 5,0 6,2 2,2 7,7 6,7 6,0 2,1 0,8 1,4
2,2 7,7 5,9
2,1
:
3,3
3,2 8,6 2,4
249
:
:
1,1
4,8
4,0
6,3
Dodatkowe uwagi (rys. F7)
EU-27: Średnia unijna to dane szacunkowe Eurostatu.
studiów wyższych.
Objaśnienia
Wskaźnik został obliczony przez podzielenie liczby absolwentów danego kierunku studiów przez ogólną liczbę absolwentów
studiów wyższych. Wynik pomnożono przez 100. Z mianownika wyłączono absolwentów „nieznanego kierunku studiów”.
Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu ISCED 6.
WŚRÓD ABSOLWENTÓW NAUK SPOŁECZNYCH WIĘKSZOŚĆ STANOWIĄ KOBIETY,
ALE NAUKI PRZYRODNICZE I STOSOWANE KOŃCZY WIĘCEJ MĘŻCZYZN
We wszystkich krajach kobiety wyraźnie przewyższają liczebnie mężczyzn kończących studia z zakresu
„edukacji”, „humanistyki i sztuki”, „nauk społecznych, ekonomii i prawa” oraz „zdrowia i opieki społecznej”.
Co najmniej 70% absolwentów kierunku „edukacja” to kobiety, z wyjątkiem Malty i Turcji, gdzie wskaźnik ten
wyniósł odpowiednio 69% i 54%. W Estonii, Włoszech i na Łotwie odsetek kobiet przekraczał 90%. Wyższa
liczba kobiet występuje także na kierunku „zdrowie i opieka społeczna”, gdzie w znacznej większości państw
europejskich stanowią one ponad 75% absolwentów. W Estonii, na Łotwie i Islandii liczba kobiet kończących
studia w tej dziedzinie sięga 90%.
W roku 2006 na kierunkach „humanistyka i sztuka” oraz „nauki społeczne, ekonomia i prawo” istniały
podobne wzorce, ponieważ ponad 60% absolwentów stanowiły kobiety, ale wystąpiły także znaczące
odchylenia krajowe, zwłaszcza na kierunkach „nauki społeczne, ekonomia i prawo”. W Estonii, na Łotwie,
Litwie i w Finlandii ponad 70% absolwentów „nauk społecznych” stanowiły kobiety, podczas gdy w Danii,
Niemczech i Holandii proporcje między mężczyznami i kobietami kończącymi te studia były dość
wyrównane.
Niemal we wszystkich krajach więcej mężczyzn niż kobiet studiuje na kierunkach „inżynieria, produkcja i
budownictwo” oraz „nauki ścisłe, matematyka i informatyka” (rys. C18), co znajduje odbicie w statystykach
dotyczących absolwentów. Średnia unijna wskazuje, że ponad 75% absolwentów tych kierunków to
mężczyźni. Jednakże w Bułgarii, Danii, Estonii, Portugalii i Rumunii, a w mniejszym stopniu także w Grecji,
Polsce, na Słowacji i w Słowenii ponad 30% absolwentów „inżynierii” stanowiły kobiety. Inna dziedzina, w
której zdecydowaną przewagę liczebną wśród absolwentów mają mężczyźni, to „nauki ścisłe, matematyka i
informatyka”. Z wyjątkiem Holandii – gdzie 80% absolwentów to mężczyźni – odsetek mężczyzn wśród
absolwentów w tej dziedzinie nigdzie nie przekracza 75%. Państwa, w których proporcje płci są tu
najbardziej wyrównane, to Bułgaria, Włochy i Rumunia.
Wreszcie interesujący rozwój dokonał się na kierunku „usługi”, gdzie średni odsetek kobiet wśród
absolwentów wynosi w UE około 55%. W Estonii, Włoszech, na Cyprze, Łotwie, Węgrzech, Malcie i w Austrii
doszło tu w latach 2002-2006 do gwałtownego wzrostu liczby kobiet wśród absolwentów – w niektórych
państwach w tempie ponad pięciu punktów procentowych rocznie.
250
Rysunek F8: Odsetek kobiet wśród absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)według kierunku studiów, 2006
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
A
Edukacja
B
Humanistyka
i sztuka
C
Nauki społeczne,
ekonomia i prawo
D
Nauki ścisłe, matematyka
i informatyka
E
Inżynieria, produkcja
i budownictwo
F
Rolnictwo
i weterynaria
G
Zdrowie i opieka
społeczna
H
Usługi
LI NO TR
A
78,5 74,0 74,3 77,3 73,2 77,7 93,7 77,8
:
82,6 73,4 91,5 84,0 90,1 84,2
:
78,7 69,8 80,1 78,1 78,3 84,0 72,2 81,8 72,9 84,6 81,8 74,3 83,9
B
69,3 59,3 69,5 66,5 65,1 72,7 80,6 68,0
:
62,3 71,7 74,2 75,3 83,2 76,8
:
70,5 63,4 58,0 64,7 77,2 67,4 70,6 72,7 56,6 74,6 61,3 62,3 64,6 25,0 60,8 47,3
C
61,8 58,0 64,9 64,3 52,2 52,5 74,2 58,7
:
63,8 63,2 57,4 61,1 72,0 73,5
:
69,5 57,8 51,9 58,1 69,1 66,0 63,2 67,7 63,8 71,1 62,8 56,1 59,1 22,2 55,4 47,0
D
39,7 31,8 58,2 37,1 33,4 41,8 48,5 42,1
:
36,0 35,9 52,3 48,0 39,5 40,4
:
27,9 31,0 20,2 34,2 45,8 46,8 58,8 38,9 40,7 44,6 43,0 36,7 40,6
E
25,1 22,1 35,5 21,1 34,6 17,5 37,5 14,3 32,5 26,3 21,9 29,2 8,0 27,6 28,3
:
27,8 19,4 16,9 18,3 32,4 34,3 32,9 22,1 31,4 21,7 30,6 21,2 37,9 19,6 23,1 20,7
:
:
72,6 54,9
33,3 46,4
F
47,6 48,2 46,3 58,5 35,7 38,0 66,8 52,8
:
45,4 38,3 43,3 0,0 54,5 45,4
:
46,8 42,3 50,7 44,4 58,7 60,4 41,6 51,9 39,5 54,1 62,7 60,9 36,0
G
76,4 77,6 73,2 78,8 81,5 75,0 91,8 81,7
:
79,0 71,7 68,9 77,3 90,6 86,2
:
80,4 64,9 75,3 69,4 70,6 79,7 75,3 84,3 84,3 86,9 83,6 80,1 90,0 70,0 83,4 69,3
H
53,4 60,1 51,1 50,8 19,1 54,8 58,4 39,9
:
57,9 48,7 51,0 53,9 49,7 48,6
:
58,1 78,6 56,3 64,4 54,4 57,5 51,6 43,5 44,5 71,7 61,3 62,9 78,3
251
:
:
53,3 49,5
49,0 26,6
Dodatkowe uwagi (rys. F8)
Unia Europejska: Średnia unijna to dane szacunkowe Eurostatu.
studiów wyższych.
Cypr: Studenci kończący studia za granicą nie zostali uwzględnieni.
Objaśnienia
Wskaźnik został obliczony przez podzielenie liczby kobiet kończących studia na danym kierunku przez ogólną liczbę
absolwentów tego kierunku. Wynik pomnożono przez 100.
Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu
ISCED 6.
RÓŻNICE MIĘDZY PAŃSTWAMI DOTYCZĄCE ODSETKA
ABSOLWENTÓW NAUK ŚCISŁYCH I TECHNICZNYCH ZMNIEJSZAJĄ SIĘ
W latach 2002-2006 liczba absolwentów studiów wyższych na kierunkach „nauki ścisłe i techniczne” na
1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat w większości krajów wzrosła. W Unii Europejskiej liczba absolwentów
„nauk ścisłych i technicznych” na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat zwiększyła się z 11 w roku 2002 do
13 w 2006.
W roku 2006 w większości krajów, o których dane są dostępne, na każdy 1000 mieszkańców w wieku 20-29
lat przypadało od 10 do 15 absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”. Jednakże na dwóch krańcach skali
znajdują się dwie grupy państw. Na jednym lokują się Francja, Irlandia, Litwa, Finlandia, Szwecja i
Zjednoczone Królestwo, gdzie na każdy 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat przypadało ponad 15
absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”. Na drugim końcu są Grecja, Cypr, Węgry i Malta, które miały
najniższe odsetki absolwentów tych dziedzin – na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat przypadało ich
zaledwie sześciu. Na Malcie i Cyprze taki stan rzeczy można częściowo wyjaśnić ograniczoną możliwością
odbycia studiów uniwersyteckich w tych dziedzinach.
Pomimo występującej w tym okresie ogólnej tendencji wzrostu, w niektórych krajach (Danii, Estonii, Irlandii,
Francji, Włoszech i na Łotwie) odsetek absolwentów „nauk ścisłych i technicznych” na 1000 mieszkańców w
roku 2006 spadł o ponad pięć punktów procentowych. Jednakże wszystkie te kraje (z wyjątkiem Włoch)
utrzymują się powyżej średniej unijnej. Na podstawie analizy pięcioletniego okresu 2002-2006 można
stwierdzić, że tylko w czterech państwach (Bułgaria, Hiszpania, Słowenia i Zjednoczone Królestwo) doszło
do rzeczywistego spadku odsetka absolwentów „nauk ścisłych i technicznych”.
252
Rysunek F9: Zmiany w liczbie absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)na kierunkach nauk ścisłych i
technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, 2002-2006
2002
2003
2004
2005
2006
LI NO TR
11,1
10,5 11,7 6,0 11,7 8,1 8,0 20,5
:
11,9
7,4 3,8 8,1 14,6
:
4,8 3,1 6,6 7,9 8,3 7,4 5,9 9,5 7,8 17,4 13,3 20,3 9,2
12,1
11,0 8,3 6,4 12,5 8,4 8,8 24,2
:
12,6 22,0 9,1 3,6 8,6 16,4
:
4,8 3,6 7,3 8,2 9,0 8,2 9,4 8,7 8,3 17,4 13,9 21,0 9,5 5,6 9,3 5,2
:
:
:
7,7 5,0
12,5
11,2 8,5 7,4 13,8 9,0 8,9 23,1 8,0 12,5
10,8 4,2 9,4 17,5
:
5,1
13,2
10,9 8,6 8,2 14,7 9,7 12,1 24,5 10,1 11,8 22,5 12,4 3,6 9,8 18,9
:
5,1 3,4 8,6 9,8 11,1 12,0 10,3 9,8 10,2 17,7 14,4 18,4 10,1 12,7 9,0 5,7
13,0
10,6 8,5 10,0 13,8 10,7 11,2 21,4 5,8 11,5 20,7 9,1 4,3 8,9 19,5
:
5,8 5,0 9,0 10,8 13,3 12,6 10,5 9,5 10,3 17,9 15,1 17,8 11,3 10,4 9,3 6,2
:
7,9 8,7 9,4 11,0 9,8 9,3 9,2 17,8 15,9 18,1 10,8 0,9 9,0 5,6
Dodatkowe uwagi
studiów wyższych.
Cypr i Liechtenstein: Studenci, którzy ukończyli studia w dziedzinie „nauk ścisłych i technicznych” za granicą nie zostali
uwzględnieni w liczbie absolwentów, ale są oni uwzględnieni w ogólnej liczbie mieszkańców, dlatego wskaźnik jest
niedoszacowany.
Objaśnienia
Wskaźnik został uzyskany przez podzielenie liczby absolwentów „nauk ścisłych, matematyki i informatyki” oraz „inżynierii,
produkcji i budownictwa” w każdym wieku przez liczbę mieszkańców w wieku 20-29 lat. Wynik pomnożono przez 1000.
Uwzględniono wszystkich absolwentów poziomów ISCED 5A i 5B (pierwszy i drugi stopień studiów), a także poziomu
ISCED 6. W mianowniku znajduje się liczba mieszkańców na dzień 1 stycznia.
253
GLOSARIUSZ I NARZĘDZIA
STATYSTYCZNE
I. Klasyfikacje
Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Wykształcenia (ISCED 1997)
Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Wykształcenia (ISCED) jest instrumentem służącym do
opracowywania międzynarodowych statystyk w dziedzinie edukacji. Obejmuje ona dwie przekrojowe
zmienne: poziomy i dziedziny kształcenia wraz z uzupełniającym podziałem na nurt ogólny/zawodowy/
przed-zawodowy i informacjami o możliwościach dalszego kształcenia/przejścia na rynek pracy. W aktualnej
wersji, określanej jako ISCED 97( 1), wyodrębnia się siedem poziomów edukacji. Zgodnie z podejściem
empirycznym, w ISCED przyjęto, że istnieje szereg kryteriów, które ułatwiają przypisywanie programów/cykli
kształcenia do odpowiednich poziomów edukacji. Zależnie od poziomu i rodzaju kształcenia należy określić
hierarchię ważności kryteriów podstawowych i uzupełniających (kwalifikacje zwykle wymagane w celu
przyjęcia na dany poziom, minimalne warunki przyjęć, minimalny wiek, kwalifikacje kadry itp.).
ISCED 0: edukacja przedszkolna
Edukację przedszkolną określa się jako wstępny etap zorganizowanego kształcenia. Jest ona prowadzona w
takich placówkach jak szkoły/przedszkola lub inne ośrodki i przewidziana dla dzieci w wieku od 3 lat.
ISCED 1: szkolnictwo podstawowe
Kształcenie na tym poziomie rozpoczyna się w wieku od 4 do 7 lat, jest obowiązkowe we wszystkich krajach
i na ogół trwa od pięciu do sześciu lat.
ISCED 2: szkolnictwo średnie I stopnia
Kształcenie na tym poziomie stanowi kontynuację najważniejszych programów ze szkoły podstawowej, ale na
ogół jest wyraźniej skoncentrowane na poszczególnych przedmiotach. Ukończenie nauki na tym poziomie
zwykle zbiega się w czasie z ukończeniem kształcenia obowiązkowego.
ISCED 3: szkolnictwo średnie II stopnia
Kształcenie na tym poziomie rozpoczyna się na ogół po ukończeniu kształcenia obowiązkowego, tj. zwykle w
wieku 15 lub 16 lat. Warunkiem przyjęcia jest zwykle posiadanie odpowiedniego świadectwa
(potwierdzającego ukończenie kształcenia obowiązkowego) i spełnienie innych minimalnych wymogów.
Kształcenie jest często wyraźniej ukierunkowane na poszczególne przedmioty niż na poziomie ISCED 2.
Kształcenie na poziomie ISCED 3 trwa na ogół od dwóch do pięciu lat.
ISCED 4: Szkolnictwo policealne niezaliczane do szkolnictwa wyższego
Programy te znajdują się na granicy pomiędzy szkolnictwem średnim II stopnia a szkolnictwem wyższym. Ich
celem jest rozszerzenie wiedzy absolwentów szkół na poziomie ISCED 3. Typowym przykładem są programy
przygotowujące uczniów do podjęcia studiów na poziomie 5 czy programy przygotowujące uczniów do
bezpośredniego wejścia na rynek pracy.
ISCED 5: Szkolnictwo wyższe (pierwszy etap)
Warunkiem przyjęcia na ten poziom jest na ogół pomyślne ukończenie kształcenia na poziomie ISCED 3 lub
4. Poziom ten obejmuje studia o profilu akademickim (typ A), które mają głównie charakter teoretyczny, i
studia o profilu zawodowym (typ B), które są zwykle krótsze niż programy typu A i ukierunkowane na wejście
na rynek pracy.
ISCED 6: Szkolnictwo wyższe (drugi etap)
Poziom ten jest zarezerwowany dla studiów, które prowadzą do kwalifikacji naukowych na zaawansowanym
poziomie (stopnia doktorskiego).
(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC
255
NUTS (Nomenclature of Territorial Units for Statistics)
Zob. Serwer klasyfikacji Eurostatu (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon
Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Zawodów, 1988 (ISCO-88)
Zob. Serwer klasyfikacji Eurostatu (RAMON): http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon
II. Definicje
Całkowite wydatki publiczne na edukację: Całkowite wydatki publiczne na edukację obejmują bezpośrednie
finansowanie przez państwo instytucji edukacyjnych oraz przepływy pieniężne do gospodarstw i firm. Ogólnie
rzecz biorąc, sektor publiczny finansuje edukację przez przyjmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za
bieżące i inwestycyjne wydatki szkół (bezpośrednie publiczne finansowanie szkół) oraz przez zapewnianie
wsparcia uczniom/studentom i ich rodzinom (stypendia i kredyty ze środków publicznych) oraz przez
subsydiowanie działań szkoleniowych sektora prywatnego bądź organizacji pozarządowych (wpłaty na rzecz
gospodarstw domowych i firm). Bezpośrednie publiczne finansowanie szkolnictwa wyższego może obejmować
wydatki na badania naukowe i rozwój w państwach, w których instytucje szkolnictwa wyższego są finansowane z
ogólnego budżetu obejmującego środki przeznaczane zarówno na dydaktykę, jak i badania oraz rozwój.
Czas dostępności nauczycieli w szkołach: Liczba godzin przeznaczanych na wykonywanie obowiązków w
szkole lub innym miejscu wskazanym przez dyrektora szkoły. W większości przypadków godziny
dostępności obejmują godziny dydaktyczne.
Czas nauki (uczniów): Zakładany minimalny nakład pracy uczniów oparty na minimalnych zaleceniach
krajowych. Nakład pracy dla każdego roku nauki w szkole podstawowej lub obowiązkowej ogólnokształcącej
szkole średniej w pełnym wymiarze godzin jest obliczany poprzez pomnożenie średniego minimalnego
nakładu dziennego przez liczbę dni nauki w roku. Rekreacja i innego rodzaju przerwy, jak i czas
przeznaczany na lekcje dodatkowe, nie są uwzględnione. Po zsumowaniu wartości rocznych otrzymuje się
ogólny minimalny nakład pracy w godzinach dla szkół podstawowych oraz obowiązkowych
ogólnokształcących szkół średnich. Wartości te są dzielone przez liczbę lat odpowiadających każdemu z
tych dwóch poziomów.
Czesne: W poszczególnych krajach obowiązują różne koncepcje. W niektórych państwach czesne dotyczy
wyłącznie kwot płaconych przez studentów. W innych odnosi się do kosztów kształcenia ponoszonych przez
instytucje szkolnictwa wyższego i pokrywanych przez władze publiczne w imieniu wszystkich lub większości
studentów.. Druga z wymienionych sytuacji uznawana jest za ekwiwalent bezpłatnej edukacji.
Dochód narodowy brutto: Dochód narodowy brutto (w cenach rynkowych) jest równy PKB minus dochody
pierwotne płacone przez jednostki krajowe jednostkom zagranicznym plus dochody pierwotne otrzymywane
przez jednostki krajowe z zagranicy. Dochód narodowy brutto reprezentuje dochody pierwotne otrzymywane
przez krajowe jednostki instytucjonalne: koszty związane z zatrudnieniem, podatki związane z produkcją i
przywozem pomniejszone o subsydia, dochody z tytułu własności, nadwyżkę operacyjną brutto oraz dochód
mieszany brutto.
Dyrektor szkoły: Osoba kierująca szkołą, która samodzielnie lub w ramach organu administracyjnego
takiego jak rada lub zarząd odpowiada za zarządzanie/administrowanie szkołą. W zależności od okoliczności
256
Słowniczek i narzędzia statystyczne
osoba taka może też pełnić obowiązki związane z procesem kształcenia (do których niekiedy należy
nauczanie, ale także odpowiedzialność za ogólne funkcjonowanie placówki w takich dziedzinach, jak plan
zajęć, realizacja programu nauczania, decyzje dotyczące tego, co będzie nauczane i przy użyciu jakich
materiałów i metod, ocenianie nauczycieli i wyników ich pracy itp.). Może też być odpowiedzialna za finanse
(często ograniczone do zasobów przypisanych do szkoły).
Edukacja ogólnokształcąca nauczycieli: Kształcenie z zakresu wiedzy ogólnej lub z zakresu przedmiotów,
których studiujący będą nauczać po uzyskaniu kwalifikacji. A zatem celem tych kursów jest przekazanie osobom
kształcącym się dogłębnej wiedzy w zakresie jednego lub kilku przedmiotów oraz szeroko pojętej wiedzy ogólnej.
Edukacyjne placówki przedszkolne: Instytucje lub placówki, których pracownicy (odpowiedzialni za grupę
dzieci) muszą posiadać kwalifikacje pedagogiczne niezależnie od tego, czy placówki te podlegają
ministerstwu edukacji czy też innemu resortowi..
Elastyczne godziny dydaktyczne: Oznacza to, że nie został określony czas, jaki należy przeznaczyć na
poszczególne przedmioty obowiązkowe, lub że poza godzinami przypisanymi poszczególnym przedmiotom
program nauczania przewiduje pewną liczbę godzin, którą uczniowie lub szkoły mogą poświęcić na wybrane
przez siebie przedmioty.
Europejski System Statystyczny (ESS): Składa się z Eurostatu oraz urzędów statystycznych, ministerstw,
instytucji i banków centralnych, które gromadzą oficjalne statystyki w państwach członkowskich Unii
Europejskiej, Islandii, Liechtensteinie, Norwegii i Szwajcarii.
Finansowe wsparcie studentów: Zgodnie z definicją w kwestionariuszu UOE jest ono rozumiane jako
stypendia i innego rodzaju pomoc z jednej strony oraz kredyty studenckie z drugiej. Pierwsza kategoria
teoretycznie obejmuje stypendia w ścisłym sensie, stypendia w szerszym znaczeniu (donacje, nagrody itp.),
wartość wszelkiego rodzaju pomocy specjalnej udzielanej studentom w gotówce lub innych dobrach (jak
darmowe przejazdy lub ulgi na komunikację publiczną), jak również ulgi rodzinne i ulgi podatkowe dla
studentów zależnych od rodziców. Nie uwzględniono tu zwolnień podatkowych. Druga kategoria obejmuje
kredyty, a w tym wypadku brana pod uwagę jest ich wysokość brutto (tzn. bez odejmowania spłat
poczynionych przez osoby pożyczające z poprzednich lat).
Godziny dydaktyczne nauczycieli - pensum: Liczba godzin spędzanych przez nauczycieli z grupami
uczniów na nauczaniu (z wyłączeniem czasu poświęcanego na możliwe do określenia przerwy).
Indywidualna ocena nauczycieli: Ocena pracy nauczycieli mająca dawać im wskazówki i pomagać w
indywidualnym rozwoju. Nauczyciel podlegający ocenie otrzymuje ustne lub pisemne informacje zwrotne.
Kontraktowy pracownik sektora publicznego: Nauczyciel zatrudniany z reguły przez władze lokalne lub
władze szkoły na podstawie umowy zgodnej z ogólnym prawem pracy.
Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy lub faza wprowadzająca do zawodu: Obowiązkowy
okres przejściowy między kształceniem nauczycieli i ich wejściem w życie zawodowe w charakterze
pełnoprawnych pracowników. Jest on traktowany jako ostateczny etap kształcenia. Ma ważny wymiar wsparcia i
nadzoru, jak również formalnej oceny umiejętności pedagogicznych. Na tym etapie nauczyciele nie są jeszcze
uważani za w pełni wykwalifikowanych i zazwyczaj traktuje się ich jako „kandydatów” lub „stażystów”. Spędzają
oni znaczną ilość czasu w autentycznym środowisku pracy (szkole), gdzie wykonują część lub wszystkie
obowiązki spoczywające na w pełni wykwalifikowanych nauczycielach i są rozliczani za swoje działania.
257
Kształcenie zawodowe (przygotowanie pedagogiczne) nauczycieli: Daje przyszłym nauczycielom
teoretyczną i praktyczną wiedzę na temat zawodu. Oprócz kursów z psychologii, dydaktyki i metodyki
zawiera bezpłatne (zazwyczaj) praktyki w szkole (nadzorowane przez wychowawcę danej klasy i okresowo
oceniane przez nauczycieli instytucji szkolącej).
Model etapowy: Dwustopniowy program kształcenia nauczycieli. Studenci najpierw realizują kształcenie
ogólne celem uzyskania tytułu w zakresie danego przedmiotu lub kierunku studiów. Po zakończeniu tego
okresu studiów (lub pod jego koniec) rozpoczynają oni program szkolenia zawodowego (przygotowania
pedagogicznego), który umożliwia im zdobycie kwalifikacji nauczycielskich.
Model równoległy: Program kształcenia nauczycieli, który od początku łączy ogólną edukację nauczyciela
w zakresie jednego lub większej liczby przedmiotów z teoretycznym i praktycznym szkoleniem zawodowym
(przygotowaniem pedagogicznym)..
Monitoring systemu edukacji: Ma on kilka celów, do których należą: dokładne sprawdzanie systemu,
raportowanie o jego jakości i umożliwianie przystosowania w celu poprawy wyników. Można przyjąć, że
standardy i cele, do których dąży, są jasno wyznaczone, podobnie jak przepisowe mechanizmy
umożliwiające odpowiednie dostosowywanie. Może on odbywać się na szczeblu szkolnym, lokalnym,
regionalnym i krajowym. W zależności od szczebla i kraju mogą być stosowane różne kryteria odniesienia.
Mają one związek z planami rozwoju szkoły, wynikami samooceny szkół, egzaminów zewnętrznych,
specjalnie przygotowanych wskaźników funkcjonowania, definicji kluczowych kompetencji lub końcowych
wymogów, ocen krajowych lub międzynarodowych (w tym PIRLS, TIMSS, PISA itp.) oraz pracą ekspertów
lub specjalnych organów (na przykład rady mającej monitorować reformy).
Ocena szkół: Ocena szkół, która skupia się na działaniach prowadzonych przez cały personel, bez prób
przypisywania odpowiedzialności poszczególnym pracownikom danej szkoły. Tego rodzaju ocena stanowi próbę
monitorowania lub poprawy osiągnięć i wyników pracy szkół, a jej ustalenia są zamieszczone w raporcie ogólnym
niezawierającym ocen jednostkowych. Jeśli ocena dyrektora szkoły należy do centralnych punktów oceny
obejmującej wszystkie działania szkoły (w tym takie, za które sami dyrektorzy nie odpowiadają), a jej ustalenia są
wykorzystywane w kontekście poprawy jakości danej szkoły, ocenę taką uznaje się za ocenę szkoły. Odmiennie
sytuacje, w których dyrektorzy szkół są oceniani przez radę lub zarząd szkoły wyłącznie w związku z ich
sposobem zarządzania pracownikami lub zasobami, nie należą do tej kategorii.
Ocena wewnętrzna szkół: Ocena przeprowadzana przez członków społeczności szkolnej, czyli pojedyncze
osoby lub grupy ludzi, które biorą bezpośredni udział w działaniach szkoły (takie jak dyrektor szkoły,
pracownicy dydaktyczni i administracyjni oraz uczniowie) albo mają z nią bezpośredni kontakt (na przykład
rodzice lub przedstawiciele lokalnej społeczności).
Ogólny czas pracy nauczycieli: Jest to łączna liczba godzin dydaktycznych, godzin dostępności w szkole i
ilości czasu spędzanego na przygotowaniu zajęć i ocenie prac uczniowskich, które to zadania mogą być
przeprowadzane poza szkołą. Ogólny wymiar tygodniowy z reguły odpowiada czasowi wynegocjowanemu w
porozumieniach zbiorowych (40 godzin w tygodniu).
Opłaty rejestracyjne: Opłaty związane z rejestracją i/lub świadectwami, które są uiszczane przez studentów.
Osoby bezrobotne: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej bezrobotni to osoby w wieku 15-74 lat, które w
danym tygodniu odniesienia: a) były bez pracy, tzn. ani nie miały pracy, ani nie były w pracy (przez godzinę
lub więcej) opłacanej lub na zasadzie samozatrudnienia, b) są obecnie dostępne do pracy, tzn. były
258
dostępne do płatnej pracy lub samozatrudnienia przed końcem dwóch tygodni następujących po tygodniu
odniesienia oraz c) aktywnie szukają pracy, tzn. w okresie czterech tygodni kończących się w tygodniu
odniesienia podjęły określone kroki mające na celu szukanie płatnej pracy lub samozatrudnienia, jak i osoby,
które znalazły pracę rozpoczynającą się później, tzn. w okresie najwyżej trzech miesięcy.
Osoby nieaktywne: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej są to osoby niezakwalifikowane jako
zatrudnione lub bezrobotne.
Osoby zatrudnione: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej są to osoby, które wykonywały jakąkolwiek
pracę w zamian za zapłatę lub inny zysk w tygodniu odniesienia (nawet jeśli była to tylko godzina), lub nie
pracowały, ale miały pracę, w której były czasowo nieobecne. Kategoria obejmuje pracowników -członków
rodziny.
Parytety siły nabywczej (PPP): oznaczają przestrzenne deflatory oraz konwertory walut, które eliminują
skutki różnic w poziomach cen między krajami, a zatem pozwalają na porównania wielkości komponentów
PKB oraz poziomów cen.
Podstawowe wynagrodzenie roczne brutto: Kwota wypłacana przez pracodawcę w ciągu roku z
uwzględnieniem premii, podwyżek i dodatków, takich jak dodatki związane z kosztami utrzymania, trzynasta
pensja (jeśli dotyczy), dodatki urlopowe itp., pomniejszona o wydatki pracodawcy na poczet ubezpieczenia
społecznego i składek emerytalnych. Wynagrodzenie to nie uwzględnia zaliczek podatkowych ani innych
dodatków lub korzyści finansowych (związanych na przykład ze zdobywanymi kwalifikacjami, osiągnięciami,
nadgodzinami, położeniem geograficznym, obowiązkiem nauczania w klasach trudnych lub mieszanych albo
z zakwaterowaniem, zdrowiem bądź kosztem dojazdu do pracy).
Pomyślnie ukończony poziom kształcenia: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej (LFS) jest to
określenie związane z otrzymaniem świadectwa lub dyplomu, o ile są one przyznawane. Gdy świadectwa nie
są wystawiane, ukończenie poziomu musi opierać się na obecności. Podczas określania najwyższego
ukończonego poziomu należy brać pod uwagę zarówno kształcenie/szkolenie ogólne, jak i zawodowe.
Populacja aktywna (populacja czynna zawodowo/siła robocza): Zgodnie z definicją Badania siły
roboczej (LFS) jest to ogólna liczba osób pracujących i bezrobotnych.
Praca w niepełnym wymiarze godzin: Zgodnie z definicją w kwestionariuszu UOE jest to nakład pracy
niższy niż 90% nakładu pracy w pełnym wymiarze godzin. Pod uwagę brane są wszystkie poziomy pracy w
niepełnym wymiarze godzin.
Pracownicy zatrudnieni na czas określony: Zgodnie z definicją Badania siły roboczej (LFS) praca może
zostać uznana za czasową, jeśli pracownik i pracodawca umówią się, że jej koniec będzie określony przez
obiektywne okoliczności, takie jak konkretna data, ukończenie zadania lub powrót innego pracownika, który
był czasowo zastępowany. Umowa na czas określony zawiera zazwyczaj warunki jej zakończenia.
Produkt krajowy brutto (PKB): Ostateczny wynik aktywności produkcyjnej jednostek zamieszkałych w
danym kraju.
Przewidywany czas trwania edukacji (school expectancy): Szacunkowa liczba lat, jaką typowy
pięciolatek prawdopodobnie spędzi w swoim życiu w obrębie systemu kształcenia, jeśli obecne wzorce
skolaryzacji pozostaną niezmienione. Dodanie wskaźników skolaryzacji netto dla pojedynczych lat w danym
259
przedziale wieku daje nam szacunkową liczbę lat nauki w tym przedziale. Dodanie wskaźników skolaryzacji
dla wszystkich lat daje nam szacunkową liczbę lat nauki przez całe życie. Taki rodzaj szacunków będzie
rzetelny, jeśli bieżące wzorce skolaryzacji nie zmienią się. Szacunki są oparte na danych ilościowych i
obejmują naukę zarówno w pełnym jak i niepełnym wymiarze godzin.
Standard siły nabywczej (PPS): oznacza wspólną umowną jednostkę walutową stosowaną w Unii Europejskiej
do przeliczeń zagregowanych danych ekonomicznych dla potrzeb porównań przestrzennych, w taki sposób, aby
wyeliminować różnice w poziomach cen między państwami członkowskimi.
System jednolitej struktury: Edukacja prowadzona w sposób ciągły od początku do końca edukacji
obowiązkowej, bez podziału na szkołę podstawową i średnią I stopnia; kształcenie ogólne jest wspólne dla
wszystkich uczniów.
Szkoła: Jednostka reprezentowana przez dyrektora szkoły albo organ zarządzający. Ten ostatni jest brany
pod uwagę tylko w sytuacji, jeśli znajduje się na szczeblu szkoły. W jego skład mogą jednak wchodzić osoby
spoza szkoły, takie jak przedstawiciele władz lokalnych.
Szkoły/instytucje prywatne: Szkoły/instytucje pośrednio lub bezpośrednio zarządzane przez pozarządową
organizację (kościół, związek zawodowy, prywatną firmę lub inny podmiot). Zgodnie z definicją z kwestionariusza
UOE są one uznawane za zależne od rządu, jeśli ponad 50% ich funduszy pochodzi od władz publicznych. Szkoły
prywatne uznaje się za niezależne, jeśli mniej niż 50% ich finansów pochodzi z sektora publicznego.
Szkoły/instytucje sektora publicznego: Szkoły/instytucje sektora publicznego są bezpośrednio lub
pośrednio zarządzane przez państwowe władze oświatowe.
Urzędnik państwowy: Nauczyciel zatrudniony przez władze państwowe (na szczeblu centralnym,
regionalnym lub lokalnym) zgodnie z ustawodawstwem odrębnym od przepisów prawa pracy w sektorze
publicznym lub prywatnym. W systemach prawnych, gdzie istnieje legislacja właściwa dla zawodu,
nauczyciele są zatrudnieni na stałe jako urzędnicy państwowi w zawodzie przez odpowiednie władze
centralne lub regionalne, które odpowiadają najwyższemu szczeblowi władz oświatowych.
Władze zatrudniające: Władze bezpośrednio odpowiedzialne za zatrudnianie nauczycieli, określanie
warunków ich pracy (we współpracy z innymi partnerami, jeśli dotyczy) oraz zapewniające dotrzymanie tych
warunków. Obejmuje to wypłacanie nauczycielom wynagrodzeń, choć fundusze na ten cel niekoniecznie
muszą pochodzić bezpośrednio z budżetu danych władz.
Wskaźnik bezrobocia: Osoby bezrobotne jako odsetek siły roboczej.
Wydatki bieżące: Wydatki bieżące obejmują towary i usługi, które są wykorzystywane podczas roku
szkolnego i muszą być co roku odnawiane. Kategoria ta obejmuje wydatki na personel i wydatki operacyjne.
Wydatki inwestycyjne: Wydatki na aktywa o trwałości dłuższej niż rok. Obejmują one budowę, renowację lub
gruntowne remonty budynków (nieruchomości), a także wyposażenie, umeblowanie i komputery (ruchomości).
Jednakże określona drobna kwota wydatków inwestycyjnych jest włączana do wydatków operacyjnych.
260
III. Bazy danych
Baza danych UOE
Baza danych UOE (UNESCO/OECD/Eurostat) to narzędzie, dzięki któremu te trzy połączone organizacje
gromadzą porównywalne w aspekcie międzynarodowym dane dotyczące kluczowych aspektów systemów
edukacji na zasadzie corocznej, z zastosowaniem procedur administracyjnych. Dane są zbierane zgodnie z
klasyfikacją ISCED 97 i dotyczą populacji uczniów, w tym nowoprzyjętych, absolwentów, kadry dydaktycznej
i wydatków na edukację. Szczegółowe podziały dotyczą poziomu edukacji, płci, wieku, typu kształcenia
(ogólnokształcący, zawodowy), trybu (pełny/niepełny wymiar godzin), typu instytucji (publiczna/prywatna),
kierunku studiów i narodowości.
Metodologię i kwestionariusze używane w zbieraniu danych w latach 2006-2007 – z których to działań
pochodzą dane zamieszczone w niniejszej publikacji – można obejrzeć na stronie internetowej statystyk
Eurostatu ( 2) dotyczących edukacji, szkoleń i kultury.
Demograficzna baza danych
Eurostat zbiera krajowe dane demograficzne na podstawie odpowiedzi zawartych w kwestionariuszu
wysyłanym corocznie do krajowych instytucji statystycznych. Coroczne krajowe szacunki demograficzne
bazują na najbardziej aktualnym spisie ludności lub na danych pozyskiwanych dzięki rejestracji ludności.
Rok odniesienia danych demograficznych w tej edycji Kluczowych danych to rok 2006/07.
Badanie siły roboczej Wspólnoty (LFS)
Badanie siły roboczej Wspólnoty, przeprowadzane corocznie od 1983 roku, to główne źródło statystyk
dotyczących zatrudnienia i bezrobocia w Unii Europejskiej. Badanie jest ukierunkowane na pojedyncze
osoby i gospodarstwa domowe. Pytania dotyczą głównie charakteru zatrudnienia i szukania pracy. Badanie
zawiera też pytania dotyczące udziału w edukacji lub szkoleniach w czterech tygodniach poprzedzających
jego przeprowadzenie oraz informacji o poziomie zdobytego wykształcenia zgodnie z klasyfikacją ISCED 97.
Koncepcje i definicje stosowane w LFS są oparte na definicjach zawartych w zaleceniach 13. Konferencji
Statystyków Pracy, zorganizowanej przez Międzynarodową Organizację Pracy w 1982 roku.
Regulacje Komisji Europejskiej nr 1897/2000 podają dokładną definicję bezrobocia w celu poprawy
porównywalności danych statystycznych w Unii Europejskiej. Definicja ta jest zgodna z zaleceniami
Międzynarodowej Organizacji Pracy. Wszystkie powyższe definicje odnoszą się do osób w wieku 15 lat i
starszych, które mieszkają w prywatnych gospodarstwach domowych. Dzięki temu definicje są wspólne dla
wszystkich państw.
W celu uzyskania maksymalnej jednolitości okresu odniesienia dla różnych państw i zapewnienia jednolitości
danych w obrębie serii Kluczowe dane w bieżącej edycji zawarliśmy dane dotyczące drugiego kwartału roku
odniesienia (kwiecień-czerwiec). Dane dla Zjednoczonego Królestwa i Irlandii dotyczą wiosny roku
odniesienia, a dla Francji i Austrii – pierwszego kwartału. Okresem odniesienia danych statystycznych
pobranych z LFS jest wiosna 2007 roku.
(2) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database
261
Podobnie jak wszystkie badania LFS jest przeprowadzane na próbach. Dlatego na jego ustalenia mogą
wpłynąć warunki doboru próby i związane z tym błędy. Krajowe dane zawarte w bieżącej edycji są zgodne z
najwyższymi progami rzetelności zalecanymi przez Eurostat. Dane, które nie spełniały zasad rzetelności,
były oznaczone jako niedostępne i oznaczano je znakiem (:).
Baza rachunków krajowych
Europejski System Rachunków Krajowych i Regionalnych (w skrócie „ESA 1995”, „ESA”, a czasem
„System”) to ramowa struktura księgowa umożliwiająca porównania na szczeblu międzynarodowym, służąca
do systematycznego i szczegółowego opisywania „ogólnej gospodarki” (tj. regionu, państwa lub grupy
państw), jej elementów i związków z innymi „ogólnymi gospodarkami”.
Rok odniesienia w tej edycji dotyczący rachunków krajowych to rok 2006
Bazy danych OECD i IEA (odpowiednio: PISA 2006 i PIRLS 2006)
Oprócz dokonania pomiarów, częścią badań PIRLS 2006 i PISA 2006 były kwestionariusze pozwalające na
identyfikację zmiennych w kontekście szkoły i rodziny, które mogłyby rzucić światło na uzyskane ustalenia.
W przypadku badania PISA kwestionariusze wysłano do dyrektorów szkół i uczniów, a dla badań PIRLS – do
nauczycieli i rodziców uczniów. 30 wskaźników zaprezentowanych w niniejszej publikacji przygotowano przy
użyciu odpowiedzi udzielonych w trakcie tych badań.
• Procedura doboru próbek obejmowała wybór szkół, a następnie uczniów (35 uczniów w wieku 15 lat lub
z czwartej klasy edukacji podstawowej). W badaniu próbowano zapewnić każdemu uczniowi to samo
prawdopodobieństwo wyboru niezależnie od wielkości i lokalizacji szkoły, do której uczęszcza. W tym
celu szkołom nadawano wagę w taki sposób, że prawdopodobieństwo wyboru było odwrotnie
proporcjonalne do ich wielkości ( 3). Konsekwencje tej procedury dla interpretowania rysunków są
wskazane w objaśnieniach.
• Tam, gdzie dane dotyczą całej populacji poszczególnych państw, konieczne jest przestrzeganie ścisłych
wymogów, takich jak standardowa analiza błędu (mierzenie błędów związanych z procedurą doboru
próby), w wyniku czego zauważalna różnica między dwoma składnikami danych może być uznana za
znaczącą pod względem statystycznym. Definicja błędu standardowego – zob. część IV (terminy
statystyczne).
• Pod uwagę należy wziąć także współczynnik udzielonych odpowiedzi. Jeśli jest on zbyt niski, by uznać
dane za reprezentatywne, informacje są uwzględnione nie na rysunkach, ale w informacjach
dodatkowych pod nimi. Jeśli współczynnik udzielonych odpowiedzi jest zbyt niski w przypadku
określonego pytania i kraju, wskazano brak danych dla tego państwa.
(3) W badaniu PISA małe szkoły (mniej niż 35 uczniów w wieku 15 lat, którzy mieli taką samą szansę na wybór, ponieważ wybierano ich
wszystkich) były dobierane osobno w państwach, w których stanowiły odpowiednio liczną grupę (ponad 5% szkół tej kategorii).
262
IV. Terminy statystyczne
Błąd standardowy: Odchylenie standardowe z próby, jest oszacowaniem odchylenia standardowego w
populacji na podstawie znajomości wyłącznie części jej obiektów, czyli właśnie z próby losowej. Stosowane
do tego celu wzory nazywane są estymatorami odchylenia standardowego. Załóżmy, że na podstawie danej
próby szacowana średnia cechy wynosiła 10, a odchylenie standardowe z próby to 2. Można z tego
wywnioskować że, 95% całej populacji posiada cechę zawartą w przedziale od (10 - 4) do (10 + 4) gdzie 4 to
dwa odchylenia standardowe, tzn. między 6 a 14.
Decyl: Dzieli cały zestaw danych na 10 grup o takiej samej liczebności.
Mediana: Środkowa wartość w rozmieszczeniu, przy której liczba wartości większych i mniejszych od niej
jest taka sama.
Percentyl (centyl): Wartość na skali stu, która wskazuje procent rozmieszczenia równy lub niższy od tej
wartości. Percentyl 50 to mediana. Na przykład najniższy wynik testu, który jest wyższy od 90% wyników
osób biorących udział w teście, znajduje się na percentylu 90. W skrócie percentyle to 99 wartości, które
dzielą zestaw danych statystycznych lub częstotliwość rozmieszczenia na 100 podsekcji, z których każda
zawiera tę samą (lub mniej więcej tę samą) liczebność.
Odchylenie standardowe (w populacji): Miara rozrzutu wartości cechy od średniej dla całej populacji. Mała
(duża) wartość odchylenia standardowego oznacza mały (duży) rozrzut wokół średniej.
Współczynnik korelacji: Stopień powiązania dwóch zmiennych, którego wartości mogą się wahać w
granicach od –1 do +1. Ujemne wartości współczynnika korelacji odzwierciedlają odwrotny stosunek dwóch
zmiennych: wartość jednej zmiennej spada wraz ze wzrostem wartości drugiej. Do –1 zmierza na przykład
korelacja wieku danej osoby i spodziewanego czasu jej życia. Jeśli wartości dwóch zmiennych zwiększają
się lub zmniejszają mniej więcej równocześnie, współczynnik korelacji jest dodatni. Korelacja dodatnia
zachodzi na przykład między wielkością człowieka i jego rozmiarem stopy. Im bardziej korelacja zbliża się do
–1 lub +1, tym silniejszy jest związek między dwiema zmiennymi. Współczynnik korelacji wynoszący 0
oznacza brak jakiegokolwiek związku między dwiema zmiennymi.
263
SPIS RYSUNKÓW
Edukacja przedszkolna
(1)
(2)
Edukacja podstawowa i średnia
(3)
Rysunki
(1) (2) (3)
Szkolnictwo wyższe
Źródła
s.
A – KONTEKST
Rysunek A1:
Zmiany populacji grup wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat w państwach Unii Europejskiej
(1985-2007)
Eurostat, statystyki
populacji
27
Rysunek A2:
Odsetek osób młodych w grupie wiekowej 0-29 lat w regionach NUTS, 2006
populacji
28
Rysunek A3:
Odsetek populacji w grupach wiekowych 0-9, 10-19 i 20-29 lat, 2007
populacji
29
Rysunek A4a:
Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 5-9 lat w latach 2000-2010 i 20002020
populacji
31
Rysunek A4b:
Prognozowane zmiany populacji w grupie wiekowej 10-14 lat w latach 2000-2010 i 20002020
populacji
31
Rysunek A5:
Odsetek cudzoziemców w całej populacji oraz w populacji osób w wieku poniżej 15 lat,
2007
populacji
32
Rysunek A6:
Odsetek osób zatrudnionych według grupy wiekowej i osiągniętego poziomu
wykształcenia, 2007
Eurostat, Badanie siły
roboczej
34
Rysunek A7:
Absolwenci szkół wyższych i zatrudnienie według kategorii zawodowej i płci (ISCED 5 i 6),
2007
roboczej
36
Rysunek A8:
Wskaźniki bezrobocia dla grupy wiekowej 25-64 lata według poziomu wykształcenia i płci,
2007
roboczej
38
Rysunek A9:
Wskaźniki bezrobocia w grupie wiekowej 15-24 lata, 2002-2007
roboczej
40
Opis struktur systemów kształcenia od edukacji przedszkolnej do szkolnictwa wyższego
(ISCED 0-5), 2006/07
Eurydice
42
Rysunek B2:
Władze oświatowe odpowiedzialne za placówki przedszkolne (ISCED 0), 2006/07
Eurydice
53
x
Rysunek B3:
Rozkład uczniów (ISCED 1, 2 i 3) według rodzaju placówki, do której uczęszczają
(publiczna lub prywatna), 2006
Eurostat, UOE
54
x
Rysunek B4:
Stopień swobody rodziców w wyborze szkoły w kształceniu obowiązkowym w sektorze
publicznym, 2006/07
Eurydice
56
Rysunek B5:
Rozkład uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej (mediana i dane procentowe)
według wielkości szkoły, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
IEA, baza danych PIRLS
2006.
57
Rysunek B6:
Odsetek uczniów w czwartym roku edukacji podstawowej uczęszczających do placówek
oferujących opiekę na terenie szkoły przed lub po zajęciach lekcyjnych, sektor publiczny i
prywatny łącznie, 2006
2006.
59
Rysunek B7:
Struktura i czas trwania szkoły średniej I stopnia w porównaniu z wiekiem uczniów na
koniec edukacji obowiązkowej, 2006/07
Eurydice
60
Szczeble władz zaangażowanych w wyznaczanie limitów miejsc lub selekcję kandydatów
na I stopień studiów wyższych (ISCED 5A i 5B), 2006/07
Eurydice
63
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
B – UCZNIOWIE I STUDENCI
Część I – Struktury
x
x
x
x
x
x Rysunek B1:
x Rysunek B8:
265
B – ORGANIZACJA
Część II – Cele i ocena
Rysunek B9:
Obszary regulowane przez oficjalne zalecenia dotyczące placówek przedszkolnych,
2006/07
Eurydice
65
x
Rysunek B10:
Elementy systemu edukacji podlegające ocenie, ogólnokształcąca edukacja obowiązkowa, Eurydice
2006/07
67
x
Rysunek B11:
Stosowanie standardowych kryteriów zewnętrznej oceny szkół prowadzących
obowiązkową edukację ogólnokształcącą, 2006/07
Eurydice
69
x
Rysunek B12:
Publikowanie wyników zewnętrznej oceny szkół, obowiązkowa edukacja ogólnokształcąca, Eurydice
2006/07
71
x
Rysunek B13:
Krajowy monitoring systemów edukacji – wykorzystywanie wyników zewnętrznej oceny
uczniów i szkół, poziomy ISCED 1-3, 2006/07
Eurydice
74
x
Rysunek B14:
Częstotliwość zewnętrznych egzaminów powszednich, organizowanych wyłącznie w celu
monitorowania systemu edukacji, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07
Eurydice
76
x
B – ORGANIZACJA
Część III – Szczeble i procesy decyzyjne
x
Rysunek B15:
Autonomia szkół związana z zasobami ludzkimi i finansowymi oraz treściami i procesami
dydaktycznymi, sektor publiczny, poziomy ISCED 1 i 2, 2006/07
Eurydice
79
x
Rysunek B16:
Kompetencje rad/zarządów szkolnych z przedstawicielami rodziców w ośmiu obszarach,
edukacja obowiązkowa, 2006/07
Eurydice
83
x
Rysunek B17:
Członkostwo rodziców w krajowych lub centralnych organach doradczych, edukacja
obowiązkowa, 2006/077
Eurydice
84
x
Rysunek B18:
Szczebel administracyjny odpowiedzialny za zatrudnianie nauczycieli w szkołach
podstawowych oraz średnich I i II stopnia, 2006/07
Eurydice
86
Rysunek B19:
Lokalizacja uprawnień decyzyjnych dotyczących określania ogólnej sumy wydatków
publicznych przeznaczanych na szkoły prowadzące kształcenie obowiązkowe, sektor
publiczny lub równorzędny, 2006/07
Eurydice
88
x
C- UCZESTNICTWO
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Rysunek C1:
Odsetek uczniów i studentów od edukacji podstawowej do wyższej (ISCED 1-6) w całej
populacji, 2006
Eurostat, UOE i statystyki 91
populacji
Rysunek C2:
Odsetek uczniów i studentów w grupach wiekowych 3-19 i 3-29 lat, 2006
populacji
Rysunek C3:
Odsetek ludzi młodych w wieku 15-24 lata uczestniczących w kształceniu lub szkoleniu, z
podziałem na płeć, 2006
roboczej
Rysunek C4:
Odsetek osób pochodzących z rodzin imigranckich w całej populacji uczniów w wieku 15
lat, 2006
OECD, baza danych PISA 94
2006.
Rysunek C5:
Zmiany wskaźników skolaryzacji czterolatków w edukacji przedszkolnej i podstawowej
(ISCED 0-1), od roku szkolnego 1979/80 do 2005/06
populacji
Rysunek C6:
Wskaźniki skolaryzacji w edukacji przedszkolnej i podstawowej (ISCED 0 i 1) według
wieku, 2006
populacji
Rysunek C7:
Wskaźniki skolaryzacji według wieku od szkoły średniej I stopnia do studiów wyższych
(ISCED 2-6), 2006
populacji
Rysunek C8:
Odsetek uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3),
w programach ogólnokształcących, według regionów NUTS, 2006
populacji
Rysunek C9:
Rozkład uczniów szkół średnich II stopnia (ISCED 3) według typu programu
(ogólnokształcący lub zawodowy), łącznie i z podziałem na chłopców i dziewczęta, 2006
Eurostat, UOE
Rysunek C10:
Wskaźniki skolaryzacji, łącznie i z podziałem na mężczyzn i kobiety,
po zakończeniu edukacji obowiązkowej, 2006
populacji
Rysunek C11:
Przewidywany czas trwania edukacji dla pięciolatków (ISCED 0-6), 2006
populacji
Studenci wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) jako odsetek wszystkich uczniów i studentów,
x Rysunek C12: 2006
266
Eurostat, UOE
93
103
107
Spis rysunków
Tendencje zmian w liczbie studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6), 2002-2006 (w
x Rysunek C13: porównaniu z 1998)
x
Rysunek C14:
Stosunek regionalnego odsetka studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) do
regionalnego odsetka całej populacji, regiony NUTS, 2006
Eurostat, UOE
109
populacji
Wskaźniki skolaryzacji w szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6) z podziałem na wiek i płeć,
x Rysunek C15: 2006
Eurostat, UOE
113
Trendy w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyzn w szkolnictwie wyższym
x Rysunek C16: (ISCED 5 i 6), 2002-2006
Eurostat, UOE
115
x Rysunek C17: Rozkład osób studiujących w pełnym wymiarze godzin według wieku (ISCED 5 i 6), 2006
Eurostat, UOE
116
Odsetek kobiet studiujących na wyższych uczelniach na różnych kierunkach(ISCED 5 i 6), Eurostat, UOE
x Rysunek C18: 2006
118
x
Rysunek C19:
Odsetek studentów wyższych uczelni (ISCED 5 i 6) kształcących się
w innym państwie członkowskim UE, państwie kandydującym lub państwie EFTA/EOG,
2002-2006
Eurostat, UOE
119
D – ZASOBY
Część I – Inwestycje i wyposażenie
Rysunek D1:
Całkowite wydatki sektora publicznego na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek PKB, 2006
Eurostat, UOE i rachunki
krajowe
121
Rysunek D2:
Publiczne nakłady na edukację (ISCED 0-6) jako odsetek całości wydatków publicznych,
2006
krajowe
123
Rysunek D3:
Całkowite nakłady publiczne na edukację według poziomów kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5- Eurostat, UOE i rachunki
6) jako odsetek PKB, 2006
krajowe
124
Rysunek D4:
Roczne wydatki w placówkach sektora publicznego (ISCED 0-6) na ucznia/studenta w
PPS EUR (tysiące), 2006
krajowe
126
Rysunek D5:
Roczne wydatki placówek sektora publicznego na ucznia/studenta z podziałem na
poziomy kształcenia (ISCED 1, 2-4 i 5-6) w PPS EUR (tysiące), 2006
krajowe
127
Proporcje nakładów na edukację (ISCED 0-6) ze źródeł publicznych i prywatnych, 2006
Eurostat, UOE
128
Rysunek D7:
Bezpłatna i odpłatna opieka przedszkolna prowadzona przez placówki edukacyjne,
2006/07
Eurydice
129
Rysunek D8:
Publiczne finansowanie subsydiowanych szkół prywatnych podstawowych i średnich I
stopnia w porównaniu ze szkołami publicznymi (pod względem wielkości lub metod
obliczania dotacji), 2006/07
Eurydice
131
Źródła publicznego finansowania edukacji z podziałem na szczeble administracyjne przed
i po przepływie środków (ISCED 0-6), 2006
Eurostat, UOE
133
Eurostat, UOE
135
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x Rysunek D6:
x
x
x
x
x
x
x Rysunek D9:
x
x
Rozkład całkowitych rocznych wydatków instytucji sektora publicznego (ISCED 0-6) na
x Rysunek D10: najważniejsze kategorie, 2006
x
x
x
Rysunek D11:
Odsetek uczniów czwartego roku edukacji podstawowej, którzy według nauczyciela i
dyrektora szkoły mają dostęp do szkolnej lub klasowej biblioteki albo kącika czytelniczego, 2006.
136
Rysunek D12:
Bezpośrednie wsparcie ze środków publicznych (stypendia i kredyty) dla uczniów i
Eurostat, UOE
studentów jako odsetek całkowitych nakładów publicznych na edukację z podziałem na
edukację ogółem (ISCED 0-6), poziom szkół (ISCED 1, 2, 3 i 4) i poziom wyższych uczelni
(ISCED 5 i 6), 2006
138
Rysunek D13:
Rodzaje wsparcia finansowego udzielanego rodzicom uczniów szkół podstawowych i
średnich I stopnia, 2006/07
Eurydice
139
Rysunek D14:
Beneficjenci i cele publicznego wsparcia finansowego na stacjonarnych studiach wyższych Eurydice
w ramach pierwszego kierunku (ISCED 5)w sektorze publicznym i/lub prywatnym
zależnym od państwa, 2006/07
141
Rysunek D15:
Rodzaje rocznych opłat uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku stacjonarnych
studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym przez państwo
sektorze prywatnym, 2006/07
Eurydice
143
Rysunek D16:
Wysokość opłat w PPS EUR uiszczanych przez studentów pierwszego kierunku
stacjonarnych studiów dziennych (ISCED 5) w sektorze publicznym i subsydiowanym
przez państwo sektorze prywatnym, 2006/07
Eurydice
146
x
x
x
x
x
267
D – ZASOBY
Część II – Nauczyciele
Rysunek D17:
Struktura kształcenia nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i ogólnokształcących
szkół średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07
Eurydice
150
Rysunek D18:
Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli przedszkolnych (ISCED 0) oraz
obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne,
2006/07
Eurydice
152
Rysunek D19:
Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli szkół podstawowych (ISCED 1)
oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na przygotowanie pedagogiczne,
2006/07
Eurydice
153
Rysunek D20:
Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół
średnich I stopnia (ISCED 2)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na
przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Eurydice
155
Rysunek D21:
Poziom i minimalny czas trwania kształcenia nauczycieli ogólnokształcących szkół
średnich II stopnia (ISCED 3)oraz obowiązkowa minimalna ilość czasu poświęcana na
przygotowanie pedagogiczne, 2006/07
Eurydice
156
Rysunek D22:
Końcowa faza nabywania kwalifikacji w czasie pracy w przedszkolach, szkołach
podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich (ISCED 0, 1, 2 i 3), 2006/07
Eurydice
158
Rysunek D23:
Regulacje i/lub zalecenia dotyczące rodzajów wsparcia dla początkujących nauczycieli w Eurydice
szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i
3), 2006/07
160
Rysunek D24:
Status ustawicznego doskonalenia zawodowego nauczycieli w szkołach podstawowych i
ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Eurydice
161
Rysunek D25:
Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele zadeklarowali
uczestnictwo w doskonaleniu zawodowym z zakresu metodyki nauczania czytania w
ostatnich dwóch latach, 2006
2006.
162
Rysunek D26:
Status zatrudnienia nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących szkołach
średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Eurydice
163
Rysunek D27:
Regulacje i/lub zalecenia dotyczące określonych form wsparcia dla nauczycieli w szkołach Eurydice
podstawowych i ogólnokształcących szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3),
2006/07
165
Rysunek D28:
Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarowali, że
dostępni są specjaliści lub inne osoby dorosłe, które mogą zająć się uczniami mającymi
problemy z czytaniem, 2006
167
x
Rysunek D29:
Oficjalne definicje czasu pracy nauczycieli w szkołach podstawowych i ogólnokształcących Eurydice
szkołach średnich I i II stopnia (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
168
x
Rysunek D30:
Tygodniowy wymiar czasu pracy nauczycieli pełnoetatowych (w godzinach zegarowych),
Eurydice
171
x
Rysunek D31:
Wiek emerytalny nauczycieli w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3),
2006/07
Eurydice
175
x
Rysunek D32:
Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne nauczycieli brutto w
stosunku do PKB na mieszkańca (ISCED 1, 2 i 3), 2006/07
Eurydice
177
x
Rysunek D33:
Nauczyciele szkół podstawowych i średnich I stopnia (ISCED 1 i 2) jako odsetek całej
populacji czynnej zawodowo, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Eurostat i Eurydice
180
Rysunek D34:
Odsetek nauczycielek w szkołach podstawowych i średnich (ISCED 1, 2 i 3) oraz w
szkolnictwie wyższym (ISCED 5 i 6), sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
Eurostat, UOE i Badanie
siły roboczej
181
x
Rysunek D35:
Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach podstawowych (ISCED 1), sektor
publiczny i prywatny łącznie, 2006
Eurostat, UOE
182
x
Rysunek D36:
Podział nauczycieli na grupy wiekowe w szkołach średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny Eurostat, UOE
i prywatny łącznie, 2006
184
Rysunek D37:
Odsetek nauczycieli w grupach wiekowych bliskich wiekowi emerytalnemu w szkołach
podstawowych (ISCED 1) i średnich (ISCED 2 i 3), sektor publiczny i prywatny, 2006
186
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
268
2006.
Eurostat, UOE;
Eurydice:2006/07
Spis rysunków
D – ZASOBY
Sekcja III – Kadra zarządzająca
x
x
x
x
Rysunek D38:
Staż zawodowy i szkolenie oficjalnie wymagane od osób chcących objąć stanowisko
Eurydice
dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1,
2 i 3), 2006/07
190
Rysunek D39:
Minimalny staż pracy w nauczaniu wymagany od osób chcących objąć stanowisko
Eurydice
dyrektora szkoły podstawowej lub ogólnokształcącej szkoły średniej I i II stopnia (ISCED 1,
2 i 3), 2006/07
192
Rysunek D40:
Minimalne i maksymalne podstawowe wynagrodzenie roczne brutto dyrektorów szkół w
stosunku do PKB na mieszkańca, poziomy ISCED 1, 2 i 3, 2006/07
Eurostat i Eurydice
194
Rysunek D41:
Odsetek czasu poświęcanego na różne działania przez dyrektorów szkół, do których
uczęszczają uczniowie czwartej klasy szkoły podstawowej, 2006
2006.
197
Część I – Godziny zajęć dydaktycznych
x
Rysunek E1:
Zalecana minimalna roczna liczba godzin zajęć dydaktycznych w pierwszych dziewięciu
latach edukacji podstawowej i średniej, 2006/07
Eurydice
200
x
Rysunek E2:
Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek łącznej
liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w szkole podstawowej, 2006/07
Eurydice
202
Rysunek E3:
Zalecany minimalny czas nauczania poszczególnych przedmiotów/dziedzin jako odsetek
łącznej liczby godzin nauczania przedmiotów obowiązkowych w obowiązkowej szkole
średniej, 2006/07
Eurydice
204
Rysunek E4:
Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według tygodniowej liczby godzin
nauki języka ojczystego w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami minimalnymi, sektor
2006 i Eurydice 2006/07
206
Rysunek E5:
Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują, że
używają podręczników, literatury dziecięcej, programów edukacyjnych lub zasobów
internetowych do nauki czytania przynajmniej raz w tygodniu, sektor publiczny i prywatny
łącznie, 2006
2006.
208
Rysunek E6:
Odsetek uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej, których nauczyciele deklarują, że
zadają prace domowe z języka ojczystego, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2
2006.
209
Rysunek E7:
Podział 15-letnich uczniów ze względu na liczbę godzin, jaką spędzają na odrabianiu prac OECD, baza danych PISA 211
domowych i nauce w domu, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
2006.
x
x
x
x
x
Część II – Dzielenie uczniów na grupy i atmosfera w szkole
x
Rysunek E8:
Główne metody dzielenia dzieci na grupy w placówkach przedszkolnych (ISCED 0),
2006/07
Eurydice
213
x
Rysunek E9:
Zalecana maksymalna liczba czterolatków przypadających na osobę dorosłą w szkołach
lub innych placówkach przedszkolnych, 2006/07
Eurydice
215
Rysunek E10:
Główne sposoby dzielenia nauczania i przedmiotów między nauczycieli uczniów
siedmioletnich, 2006/07
Eurydice
216
Rysunek E11:
Rozkład uczniów w czwartej klasie szkoły podstawowej według sposobu podziału
przedmiotów szkolnych i dydaktyki między nauczycieli w deklaracjach samych
nauczycieli, sektor publiczny i prywatny łącznie, 2006
2006.
218
x
Rysunek E12:
Regulacje lub zalecenia dotyczące wielkości klas w szkole podstawowej, 2006/07
Eurydice
219
x
Rysunek E13:
Zmiany współczynnika liczby uczniów do liczby nauczycieli w szkołach podstawowych
(ISCED 1), 2001 i 2006
Eurostat, UOE
221
Rysunek E14:
Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej ze względu na wielkość klas,
zgodnie z deklaracjami nauczycieli i w porównaniu z oficjalnymi zaleceniami, 2006
2006 i Eurydice 2006/07
222
Rysunek E15:
Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według deklarowanego przez
nauczycieli podejścia organizacyjnego stosowanego w nauczaniu czytania, sektor
2006.
224
x
x
x
x
269
x
Rysunek E16:
Sposoby integracji uczniów-obcokrajowców mówiących w innym języku ojczystym w
szkołach obowiązkowych, 2006/07
Eurydice
225
x
Rysunek E17:
Współczynnik liczby uczniów do nauczycieli w szkołach średnich (ISCED 2 i 3), 2006
Eurostat, UOE
227
Rysunek E18:
Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej według liczby wykroczeń, które
odnotowali w swojej szkole, 2006
2006.
228
Rysunek E19:
Rozkład uczniów czwartej klasy szkoły podstawowej uczęszczających do szkoły, w której
takie kwestie, jak spóźnienia, nieobecności i przeszkadzanie w czasie lekcji uznawane są
przez dyrektora szkoły za problemy umiarkowane lub poważne, 2006
2006.
230
x
x
Sekcja III – Ocenianie uczniów
x
Rysunek E20:
Podstawowe oficjalne zalecenia dotyczące przechodzenia z klasy do klasy w szkołach
podstawowych (ISCED 1), 2006/07
Eurydice
232
x
Rysunek E21:
Warunki przyjęcia do szkoły średniej I stopnia (ISCED 2), sektor publiczny i prywatny
łącznie, 2006/07
Eurydice
233
x
Rysunek E22:
Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły
średniej I stopnialub całego etapu edukacji obowiązkowej, 2006/07
Eurydice
236
x
Rysunek E23:
Ocena decydująca o świadectwach wydawanych na koniec ogólnokształcącej szkoły
średniej II stopnia, 2006/07
Eurydice
239
F – ABSOLWENCI I POZIOMY KWALIFIKACJI
Rysunek F1:
Odsetek populacji w grupie wiekowej 20-24 lata z ukończoną co najmniej szkołą średnią
II stopnia (ISCED 3), 2007
roboczej
241
Rysunek F2:
Odsetek populacji bez ukończonej szkoły średniej II stopnia (ISCED 3) z podziałem na
grupy wiekowe, 2007
roboczej
242
Rysunek F3:
Liczba kobiet na 100 mężczyzn uzyskujących kwalifikacje na poziomie ogólnokształcącej
szkoły średniej II stopnia (ISCED 3), 2002-2006
Eurostat, UOE
243
Rysunek F4:
Odsetek absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) w populacji w wieku 30-64 lata
podziale na grupy wiekowe, 2007
roboczej
245
x Rysunek F5:
Liczba kobiet przypadających na 100 mężczyzn kończących studia wyższe (ISCED 5 i 6),
2006
Eurostat, UOE
246
x Rysunek F6:
Zmiany w liczbie kobiet przypadających na 100 mężczyznkończących studia wyższe
(ISCED 5 i 6), 2002-2006
Eurostat, UOE
247
x Rysunek F7:
Absolwenci studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku studiów 2006
Eurostat, UOE
249
x Rysunek F8:
Odsetek kobiet wśród absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6) według kierunku
studiów, 2006
Eurostat, UOE
251
x Rysunek F9:
Zmiany w liczbie absolwentów studiów wyższych (ISCED 5 i 6)na kierunkach nauk
ścisłych i technicznych na 1000 mieszkańców w wieku 20-29 lat, 2002-2006
Eurostat, UOE
253
x
x
x
x
Uwaga: Eurostat, Badanie siły roboczej – dane uzyskane w lipcu 2008 roku
Eurostat, UOE – dane uzyskane w lipcu 2008 roku i czerwcu 2009 roku
Eurostat, statystyki populacji – dane uzyskane w lipcu 2008 roku
Eurostat, rachunki krajowe – dane uzyskane w czerwcu 2009 roku
270
PODZIĘKOWANIA
AGENCJA WYKONAWCZA DS. EDUKACJI, KULTURY I SEKTORA
AUDIOWIZUALNEGO
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelles
(http://www.eurydice.org)
Redaktor
Arlette Delhaxhe
Autorzy
Stanislav Ranguelov (koordynacja)
Isabelle de Coster, Bernadette Forsthuber, Sogol Noorani, Philippe Ruffio
Skład i grafika
Patrice Brel
Koordynator prac związanych z drukiem
Gisèle De Lel
EKSPERCI ZEWNĘTRZNI I WSPÓŁAUTORZY
Arnaud Desurmont, Christian Monseur, Stephanie Oberheidt
EUROSTAT (EDUKACJA, NAUKA I KULTURA)
Opracowanie wskaźników z baz danych Eurostatu
Lene Mejer, Marta Beck-Domzalska, Eric Gere, Reigo Hirmo,
Georgeta Istrate, Fernando Reis, Paolo Turchetti, Tomas Uhlar
271
KRAJOWE BIURA EURYDICE
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Lennéstrasse 6
53113 Bonn
Opracowanie materiału krajowego: Brigitte Lohmar
BELGIA (BELGIQUE / BELGIË)
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe
ESTONIA (EESTI)
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Opracowanie
materiału
krajowego:
Kersti
Kalmda
(koordynacja) oraz zbiorowa praca urzędników ministerialnych
i ekspertów Ośrodka Egzaminów i Kwalifikacji
Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten
Ministerie Onderwijs en Vorming
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Opracowanie materiału krajowego: Elke Ghijssels (szkolnictwo
średnie i edukacja dorosłych); Veronique Adriaens
(szkolnictwo podstawowe i artystyczne w niepełnym wymiarze
godzin); Ann Van Driessche (kadra departamentu); Isabelle
Erauw (Wydział Wsparcia Działań Strategicznych); Bieke
Vander Elst (Wydział Nadzoru); Sabine Meuwis (Wydział
Warunków Zatrudnienia)
IRLANDIA (ÉIRE / IRELAND)
Eurydice Unit
Department of Education and Science
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Gospertstrasse 1
4700 Eupen
Opracowanie materiału krajowego: Leonhard Schifflers, Johanna
Schröder
GRECJA (ELLÁDA)
Directorate of European Union
Section C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Opracowanie materiału krajowego: Athina Plessa-Papadaki
(Dyrektor Urzędu ds. Unii Europejskiej); Dr. Anastasia Kostakis
(jednostka Eurydice)
BUŁGARIA (BULGARIA)
2A, Kniaz Dondukov Blvd.
1000 Sofia
HISZPANIA (ESPAÑA)
Unidad Española de Eurydice
CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa
Ministerio de Educación
c/General Oráa 55
E – 28006 Madrid
Opracowanie materiału krajowego: Flora Gil Traver;
ekspert: Alberto Alcalá Lapido
REPUBLIKA CZESKA (ČESKÁ REPUBLIKA)
Senovážné nám. 26
P.O. Box č.1
110 06 Praha 1
FRANCJA (FRANCE)
DANIA (DANMARK)
Unité française d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Opracowanie materiału krajowego: Nadine Dalsheimer;
ekspert: Pierre Fallourd
Eurydice Unit
CIRIUS
Fiolstræde 44
1171 København K
NIEMCY (DEUTSCHLAND)
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
272
Podziękowania
ISLANDIA (ÍSLAND)
WĘGRY (MAGYARORSZÁG)
Office of Evaluation and Analysis
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Opracowanie materiału krajowego: Margrét Harðardóttir
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Opracowanie materiału krajowego: Katalin Zoltán, István
Orbán, Sára Kun-Hatony, Dóra Demeter
WŁOCHY (ITALIA)
MALTA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Ministero della Pubblica Istruzione
Ministero dell’Università e della Ricerca
Via Magliabechi 1
50122 Firenze
Opracowanie materiału krajowego: Alessandra Mochi,
Antonella Turchi;
ekspert: Dino Cristanini (dirigente tecnico, Ministero
dell'Istruzione, dell'Universitá e della Ricerca)
Eurydice Unit
Directorate for Quality and Standards in Education
Floriana VLT 2000
HOLANDIA (NEDERLAND)
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 10.130
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
CYPR (KYPROS)
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Opracowanie materiału krajowego: Christiana Haperi;
ekspert: Gregory Makrides (prezes Fundacji Thales)
NORWEGIA (NORGE)
ŁOTWA (LATVIJA)
Akersgaten 44
0032 Oslo
LLP National Agency – Academic Programme Agency
Blaumaņa iela 28
1011 Riga
AUSTRIA (ÖSTERREICH)
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
LIECHTENSTEIN (LIECHTENSTEIN)
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Opracowanie materiału krajowego: Marion Steffens-Fisler,
Eva-Maria Schädler
POLSKA
Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Agencja LLP
ul. Mokotowska 43
00-551 Warszawa
Opracowanie materiału krajowego: Anna Smoczyńska we
współpracy z ekspertami z Ministerstwa Edukacji Narodowej
LITWA (LIETUVA)
A. Volano g. 2/7
01516 Vilnius
Opracowanie materiału krajowego: zbiorowe, z urzędnikami
ministerialnymi i ekspertami z Centrum Rozwoju Edukacji
PORTUGALIA (PORTUGAL)
Eurydice Portuguese Unit
LUKSEMBURG (LUXEMBOURG)
Office for Education Statistics and Planning
Av. 24 de Julho, 134 – 4º
1399-054 Lisboa
Opracowanie materiału krajowego: Guadalupe Magalhães,
Rosa Fernandes; experts: Carlos Ruela, Elsa Estêvão, Helder
Guerreiro, João Matos
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, rue Aldringen
2926 Luxembourg
Opracowanie materiału krajowego: Mike Engel
273
SZWECJA (SVERIGE)
RUMUNIA (ROMÂNIA)
Eurydice Unit
rd
Utbildningsdepartementet
103 33 Stockholm
Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor
Sector 4
040205 Bucharest
Opracowanie materiału krajowego: Veronica-Gabriela Chirea;
eksperci: Maria Dornean (dyrektor, Ministerstwo Edukacji,
Badań Naukowych i Innowacji); Violeta Gogu (Rumuńska
Agencja Zapewniania Jakości w Edukacji Przeduniwersyteckiej
– ARACIP); Anca Denisa Petrache (Ministerstwo Edukacji,
Badań Naukowych i Innowacji)
TURCJA (TÜRKIYE)
Eurydice Unit
MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB)
Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş
Kat B-Blok NO 1 Kizilay
06100 Ankara
Opracowanie materiału krajowego: Osman Yıldırım Uğur, Bilal
Aday, Dilek Güleçyüz
SŁOWENIA (SLOVENIJA)
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Opracowanie materiału krajowego: Tatjana Plevnik, Barbara
Kresal-Sterniša
ZJEDNOCZONE KRÓLESTWO (UNITED
KINGDOM)
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Opracowanie materiału krajowego: Sigrid Boyd
SŁOWACJA (SLOVENSKÁ REPUBLIKA)
Slovak Academic Association for International Cooperation
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Eurydice Unit Scotland
International Team
Schools Directorate
2B South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Opracowanie materiału krajowego: pracownicy biura krajowego i
współpracownicy z rządu Szkocji
FINLANDIA (SUOMI / FINLAND)
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
PUNKTY KONTAKTOWE EUROSTATU
Komisja Europejska – Eurostat
Jednostka F4: Statystyki edukacyjne
Adres biura: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxembourg
Krajowe punkty kontaktowe, które uczestniczyły w przygotowywaniu tego raportu
BELGIA (BELGIQUE / BELGIË)
Department of Education and Training – Flemish Community
(Belgium)
Departmental Staff
Koning Albert II-laan 15
1210 Bruxelles
Opracowanie: Ann Van Driessche
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations Internationales
Boulevard Léopold II, 44
1080 Bruxelles
Opracowanie: Nathalie Jauniaux
274
Podziękowania
BUŁGARIA (BULGARIA)
FRANCJA (FRANCE)
Statistics of Social Activities Division
NSI of Bulgaria
2, P. Volov street
1038 Sofia
Opracowanie: Stoyan Baev i Svilen Kateliev
Ministère de l’Éducation nationale et Ministère de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche
61 rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Opracowanie: Cedric Afsa
REPUBLIKA CZESKA (ČESKÁ REPUBLIKA)
ISLANDIA (ÍSLAND)
Czech Statistical Office
Senovazne nam. 26
P.O.Box 1,
110 06 Prague 1
Opracowanie: Vladimir Hulik
Statistics Iceland
Education and Culture Statistics
DANIA (DANMARK)
WŁOCHY (ITALIA)
Frekeriksholms Kanal 25
1220 København K
Opracowanie: Julie Grunnet Hansen
Statistical Office
Via Michele Carcani 61
00153 Roma
Opracowanie: Paola Di Girolamo i Maria Teresa Morana
Borgartuni 21a
150 Reykjavik
Opracowanie: Asta M. Urbancic
Statistics Denmark
Sejrøgade 11
2100 København Ø
Opracowanie: Leo Jensen
CYPR (KYPROS)
Statistics of Education
Michalakis Karaolis Street
1444 Nicosia
Opracowanie: Demetra Costa
NIEMCY (DEUTSCHLAND)
Statistisches Bundesamt
Gustav-Stresemann-Ring 11
65189 Wiesbaden
Opracowanie: Christiane Krueger-Hemmer
ŁOTWA (LATVIJA)
Central Statistical Bureau of Latvia
Lacpleša St. 1
1301 Riga
Opracowanie: Anita Svarckopfa
ESTONIA (EESTI)
Statistical Office of Estonia
Endla 15
15174 Tallinn
Opracowanie: Tiiu-Liisa Rummo-Laes
LIECHTENSTEIN (LIECHTENSTEIN)
Office of Economic Affairs
Opracowanie: Harry Winkler
IRLANDIA (ÉIRE / IRELAND)
LITWA (LIETUVA)
Department of Education and Science
Marlborough Street
Dublin 1
Opracowanie: Gillian Golden i Nicola Tickner
Education and Culture Statistics Division,
Statistics Lithuania
Gedimino av.29,
01500 Vilnius
Opracowanie: Daiva Marcinkeviviene i Gaile Dapsiene
GRECJA (ELLÁDA)
Ministry of National Education and Religious Affairs
Directorate of Planning and Operational Research
LUKSEMBURG (LUXEMBOURG)
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, rue Aldringen
2926 Luxembourg
Opracowanie: Jérôme Levy
Andrea Papandreou 37
15180 Maroussi (Athens)
Opracowanie: Angelos Karagiannis i Chrysa Drydaki
HISZPANIA (ESPAÑA)
WĘGRY (MAGYARORSZÁG)
Ministerio de Educación y Ciencia
Plaza del Rey 6
28004 Madrid
Opracowanie: Jesus Ibáñez Milla
Hungarian Central Statistical Office
Keleti Károly u. 5-7
1024 Budapest
Opracowanie: Katalin Janak
275
MALTA
SŁOWENIA (SLOVENIJA)
National Statistics Office
Lascaris
Valletta
Opracowanie: Joslyn Magro Cuschieri
Statistical Office of Slovenia
Vožarski Pot 12
1000 Ljubljana
Opracowanie: Tatjana Skrbec
HOLANDIA (NEDERLAND)
SŁOWACJA (SLOVENSKÁ REPUBLIKA)
Statistics Netherlands
Education Statistics
P.O Box 4000
2270 JM Voorburg
Opracowanie: Dick Takkenberg
Statistical Office of the Slovak Republic
Stare grunty 52
842 44 Bratislava
Opracowanie: Pavol Baxa i Alzbeta Ferencicova
FINLANDIA (SUOMI / FINLAND)
NORWEGIA (NORGE)
Statistics Finland
P.O. Box 4B
00022 Finland
Opracowanie: Mika Tuononen
Statistics Norway – SSB
Division for Population and Education Statistic
Oterveien 23
2225 Kongsvinger
Opracowanie: Terje Risberg
SZWECJA (SVERIGE)
Statitiska centralbyran
Stattistics Sweeden
701 89 Örebro
Opracowanie: Kenny Petersson
AUSTRIA (ÖSTERREICH)
Statistik Austria
Guglgasse 13
1110 Wien
Opracowanie: Wolfgang Pauli
TURCJA (TÜRKIYE)
Turkish Statistical Institute
Education Statistics Team
MEB Strateji Gelistirme Baskanligi
Bakanliklar Ankara
Opracowanie: Nilgün Duran i Fatima Tarpis
POLSKA
Główny Urząd Statystyczny
Al. Niepodległości 208
00-925 Warszawa
Opracowanie: Małgorzata Chojnicka
ZJEDNOCZONE KRÓLESTWO (UNITED
KINGDOM)
PORTUGALIA (PORTUGAL)
Office for Education Statistics and Planning
Av. 24 de Julho 134 – 2°
1399-054 Lisboa
Opracowanie: Nuno Rodrigues i Mario Baptista
DCSF International
Department for children, schools and families
Room W606
Moorfoot
Sheffield
England SI 4PQ
Opracowanie: Tony Clarke i Steve Hewitt
RUMUNIA (ROMÂNIA)
National Institute of Statistics
General Direction of Social Statistics
16 Libertatii Boulevard
70 542 Bucharest, Sector 5
Opracowanie: Nicoleta Adamescu
276
EACEA; Eurydice; Eurostat
Kluczowe dane o edukacji w Europie
wydanie 2009
Bruksela: Eurydice
2009 – 278 stron
(Kluczowe dane)
ISBN 978-92-9201-040-9
DOI 10.2797/23132

2 0 0 9 2 0 0 9 ... 0 0 2 2 0 0 9 ...

Transkrypt

Podobne dokumenty

DPD Dodatkowe zalecenia - elektronika i sprzęt RTV AGD

Rysunek architektoniczno