docProfilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 1
download 
Reklamacja Transkrypt
Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 1
remedium ISSN 1230-7769 Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego • Nr 1 (273) • Styczeń 2016 remedium Miesięcznik Profilaktyka problemowa i promocja zdrowia psychicznego Nr 1 (273), styczeń 2016 Wydawca Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych ETOH – Fundacja Rozwoju Profilaktyki, Edukacji i Terapii Problemów Alkoholowych Współfinansowanie Pismo jest dofinansowanie ze środków m.st. Warszawy w ramach zadania pn. „Promowanie działalności z zakresu profilaktyki, terapii i rehabilitacji w specjalistycznych czasopismach i innych mediach”. REMEDIUM znajduje się na liście czasopism indeksowanych przez „Index Copernicus” Redakcja ul. Mszczonowska 6, 01-254 Warszawa tel. (22) 836-80-80, faks (22) 836-80-81 e-mail: [email protected] www.remedium-psychologia.pl Rada programowa prof. Maria Deptuła, prof. Barbara Woynarowska, prof. Marek Dziewiecki, prof. Zbigniew B. Gaś, prof. Zbigniew Izdebski, dr Piotr Jabłoński, Tomasz Harasimowicz Redaktor naczelna Janina Węgrzecka-Giluń Zespół redakcyjny Anna Jarmuszkiewicz (z-ca red. nacz.) dr Krzysztof Ostaszewski (główny konsultant ds. naukowo-programowych), Bogusława Bukowska (KBdsPN), Jolanta Terlikowska (PARPA) Korekta Barbara Gruszka Nakład: 3 tys. egz. Prenumerata w roku 2016 za: 6 miesięcy – 94,50 zł, 1 rok – 189,00 zł, (ceny zawierają 5% podatku VAT), nr konta 23 1440 1101 0000 0000 0292 6008, Fundacja ETOH, 01-254 Warszawa, ul. Mszczonowska 6. www.remedium-psychologia.pl www.facebook.com/MiesiecznikRemedium Od redakcji Niewielu ludzi interesuje się tym, czym jest zdrowie w jego pozytywnym kształcie. Specjaliści ujmują ten stan w nieco enigmatycznych „własnościach, zasobach i procesach”, które pozwalają człowiekowi na zaspokajanie potrzeb, realizację zadań rozwojowych i zawodowych, utrzymywanie więzi z innymi ludźmi, radzenie sobie z wymaganiami społecznymi, czerpanie radości i satysfakcji z życia. Mimo prób nie potrafimy wyść poza naukowy żargon i wyłożyć w prosty, przekonujący i atrakcyjny sposób, czym jest zdrowie. W związku z tym, kiedy na przykład opisujemy stan zdrowia społeczeństwa, to najczęściej przedstawiamy go za pomocą smutnych statystyk przedwczesnej umieralności, hospitalizacji, zawałów, udarów mózgu, uzależnień, depresji, samobójst, a nawet psychoz. W świadomości społecznej zdrowie kojarzone jest więc z jego odwrotnością, z problemami, zaburzeniami i chorobami. Ten paradoks – zdrowie równa się problemy ze zdrowiem – jest mocno zakorzeniony w świadomości społecznej i działa z siłą schematu poznawczego. Podstawą takiego myślenia jest negatywna definicja zdrowia, w ramach której jest ono po prostu brakiem chorób, zaburzeń lub niepełnosprawności. Pozytywna koncepcja zdrowia jest podstawą ruchu promocji zdrowia. Jego celem jest pomnażanie i wzmacnianie zdrowia u pojedynczych ludzi, i całych społeczeństw. W praktyce promocja zdrowia przyjmuje formę projektów nastawionych na tworzenie środowisk sprzyjających zdrowiu, na przykład szkół dbających o zdrowie i dobre samopoczucie uczniów, nauczycieli i innych osób pracujących w szkołach. Takie inicjatywy są źródłem cennych doświadczeń, bo weryfikują w praktyce pomysł promocji zdrowia. Interesującym przykładem takiego działania był pilotażowy projekt promocji zdrowia pracowników szkoły realizowany w wybranych Szkołach Promujących Zdrowie w latach 2012–2015. O jego przebiegu, trudnościach i sukcesach traktuje artykuł wprowadzający pt. Promocja zdrowia pracowników w szkołach promujących zdrowie. Jego autorką jest dr Magdalena Woynarowska-Sołdan z Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego. Niezwykle rzadko zdrowie w projektach społecznych ujmowane jest w kategoriach pozytywnych. Próba zachęcenia nauczycieli i innych pracowników szkół do większej dbałości o swoje zdrowie przekonuje, że warto podejmować takie wysiłki. Życzymy przyjemnej lektury! W numerze Promocja zdrowia pracowników w szkołach... – Magdalena Woynarowska-Sołdan (str. 1–4) O pułapkach komplementów i zaletach uważności – cz. I – Jerzy Rządzki (str. 4–5) Kierowanie klasą, czyli „ład i harmonia w klasie” – cz. II – Norbert Karaszewski (str. 6–9) Rola rodziców w zmianie zachowania ucznia w szkole – Stanisław Bobula (str. 10–12) Kto i dlaczego jest ważny dla nastolatka? – Aleksandra Kram, Marta Molińska (str. 13–15) List do nauczycieli – Anna Borucka (str. 16–17) Qigong (Chi Kung) – tułowia, miednicy i bioder – Kinga Klaś-Pupar (str. 18) Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. II – Mirosław Kaczmarek (str. 19–21) Usprawnianie percepcji słuchowej u dzieci – Paulina Ilska (str. 22 –23) Filozofia zamiast prozaku? – Tomasz Femiak (str. 24–25) Użytkownicy „dopalaczy” – wyniki badań – Artur Malczewski (str. 26–27) Teksty o charakterze bajkoterapeutycznym – Maria Kożuchowska (str. 28–29) Dar, który kryje się w każdym z nas – Maria Kożuchowska (str. 30–32) Ludowa wspólnota – Mieczysław Kozłowski (str. 32) Szkolenia/Ogłoszenia (III okładka) Wymienione wyżej powody przyczyniły się do tego, że w Polsce podjęto próbę wprowadzenia promocji zdrowia pracowników do działań SZPZ: zrealizowano pilotażowy projekt promocji ich zdrowia, a związane z nią elementy uwzględniono w nowych standardach SzPZ. Uznano, że promocja zdrowia pracowników wyróżnia SzPZ spośród innych szkół. Założenia pilotażowego projektu Pilotażowy projekt promocji zdrowia pracowników SzPZ zrealizowano w latach 2012– 2015. Był on koordynowany na mocy porozumienia o współpracy przez Zespół ds. Promocji Zdrowia w Szkole Ośrodka Rozwoju Edukacji i Zakład Zdrowia Publicznego Warszawskiego Promocja zdrowia pracowników w szkołach Uniwersytetu Medycznego. Celem projektu było zainicjowanie w wybranych SzPZ działań na rzecz promocji zdrowia pracowników oraz ocena przebiegu ich realizacji (ewaluacja procesu) promujących zdrowie i efektów (ewaluacja wyników). Magdalena Woynarowska-Sołdan W projekcie wzięły udział społeczności pracowników z 21 SzPZ (15 szkół Promocja zdrowia pracowników szkoły to wszelkie działania podejmowane przez pojedyncze osoby i całą podstawowych, 6 gimnazjów), które zmian dobrowolnie zgłosiły chęć udziału w nim (większość, co społeczność pracowników, których celem jest wprowadzanie w stylu życia oraz w ich środowisku i pracy w kierunku prozdrowotnym. Jest60% to inwestycja istotna dla nich sa- w że chcą zainicjować działania najmniej pracownikóww zdrowie tych szkół pracowników podjęła decyzję,szkoły mych, dla szkoły jako miejsca nauki i pracy oraz dla uczniów. W artykule przedstawiono próbę wdrożenia promocji własnego i tworzyćzdrowie środowisko sprzyjające ich zdrowiu i dobremu promocji zdrowia pracowników zakresie szkoły do praktyki szkółzdrowia promujących (SzPZ). samopoczuciu). W każdej szkole stworzono zespół zarządzający projektem, złożony z 4 do 10 Polska definicja SzPZ zakłada, że szkoła i – jeśli osiągnie sukces wśród personelu szkoły wówczas, gdy przyjdzie im uczestniczyć w proczłonków, w tym przedstawicieli dyrekcji, nauczycieli oraz pracowników niepedagogicznych. taka tworzy środowisko sprzyjające zdrowiu – może i powinien być rozwijany w kierunku gramie pilotowanym przez pedagogów przytłoNa czele zespołów stali szkolni projektu. problemami2. włączenia pozostałych grup. koordynatorzy Zakłada się, że ds.czonych i dobremu samopoczuciu wszystkich członuzyskają większą korzyść ków społeczności szkolnej. Społeczność tę Wuczniowie Na potrzebę uwzględnienia większymstanu projekcie przewidziano kilka z promoetapów (ryc. 1). Rozpoczął się on od w diagnozy tworzą: uczniowie i ich rodzice, nauczyciele cji zdrowia wtedy, kiedy będą się angażować stopniu promocji zdrowia pracowników wyjściowego. W kolejnych 3 latach szkolnych następowały po sobie trzy czterofazowe w taką działalność wespół z nauczycielami i inni pracownicy szkoły. Stanowi ona „całość”, zwrócono uwagę w ostatnich latach w doku-cykle umiejętnie radzącymi sobie z była przeciążeniami w której wszyscy są ważni. Dotychczasowe mentach międzynarodowych i w niektórych działań. Zwieńczeniem projektu ewaluacja jego wyników. działania podejmowane przez SzPZ w Polsce psychospołecznymi i własnym zdrowiem, niż krajach należących do sieci Szkoły dla Zdrokoncentrują się przede wszystkim na oddziaływaniach ukierunkowanych na promocję zdrowia uczniów, a promocja zdrowia pracowników nie była dotąd przedmiotem ich zainteresowania. W tej sytuacji pracownicy, przede wszystkim nauczyciele, są raczej wykonawcami działań na rzecz zdrowia uczniów niż beneficjentami programu promocji zdrowia1. Uważa się, że dobry program promocji Rysunek 1. Etapy projektu „Promocja zdrowia pracowników szkoły”. zdrowia pracowników może być wsparciem Ryc. dla 1.Oznaczenia: Etapy projektu „Promocja pracowników szkoły”. 1 – Wybór problemuzdrowia priorytetowego, 2 – Planowanie działań i ich ewaluacji w danym Oznaczenia: 1 – Wybór problemudziałań, priorytetowego, 2 –działań Planowanie działań i ich ewaluacji w danym roku szkolnym, 3 – Realizacja 4 – Ewaluacja w danym roku szkolnym zdrowia pozostałych grup szkolnej społeczności roku szkolnym, 3 – Realizacja działań, 4 – Ewaluacja działań w danym roku szkolnym styczeń 2016 Remedium 1 TEMAT MIESIĄCA wia w Europie (Schools for Health in Europe, SHE). Zainteresowanie promocją zdrowia pracowników szkoły związane jest także z rozwojem programów promocji zdrowia w miejscu pracy. Szkoły to zakłady pracy zatrudniające liczną grupę pracowników: około 476 tys. nauczycieli i 267 tys. pracowników obsługi, kuchni i stołówki oraz ekonomiczno-administracyjnych. Połączenie koncepcji i doświadczeń dwóch, realizowanych od wielu lat w Polsce i Europie, siedliskowych programów promocji zdrowia: Szkoła promująca zdrowie i Promocja zdrowia w miejscu pracy stwarza szansę na zwiększenie skuteczności działań. Wymienione wyżej powody przyczyniły się do tego, że w Polsce podjęto próbę wprowadzenia promocji zdrowia pracowników do działań SzPZ: zrealizowano pilotażowy projekt promocji ich zdrowia, a związane z nią elementy uwzględniono w nowych standardach SzPZ. Uznano, że promocja zdrowia pracowników wyróżnia SzPZ spośród innych szkół. Założenia pilotażowego projektu Pilotażowy projekt promocji zdrowia pracowników SzPZ zrealizowano w latach 2012–2015. Był on koordynowany na mocy porozumienia o współpracy przez Zespół ds. Promocji Zdrowia w Szkole Ośrodka Rozwoju Edukacji i Zakład Zdrowia Publicznego Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego. Celem projektu było zainicjowanie w wybranych SzPZ działań na rzecz promocji zdrowia pracowników oraz ocena przebiegu ich realizacji (ewaluacja procesu) i efektów (ewaluacja wyników). W projekcie wzięły udział społeczności pracowników z 21 SzPZ (15 szkół podstawowych, 6 gimnazjów), które dobrowolnie zgłosiły chęć udziału w nim (większość, co najmniej 60% pracowników tych szkół Tabela 1. Główne obszary (cele) działań i przykłady konkretnych działań podjętych w ramach promocji zdrowia pracowników szkoły przez szkoły uczestniczące w projekcie pilotażowym Obszar/cel Poprawa w zakresie dbałości o zdrowie Zachęcanie do poprawy żywienia Zachęcanie do zwiększenia aktywności fizycznej Zachęcanie do samobadania i kontroli zdrowia Zachęcanie do dbałości o narząd głosu Zachęcanie do zaprzestania palenia Poprawa elementów środowiska społecznego i fizycznego szkoły Doskonalenie umiejętności radzenia sobie ze stresem Poprawa relacji interpersonalnych Działania na rzecz poprawy przepływu informacji Działania dla poprawy organizacji pracy nauczycieli Redukcja natężenia hałasu Tworzenie miejsca odpoczynku/ cichej pracy/ indywidualnych rozmów 2 Remedium styczeń 2016 Przykłady działań · organizacja spotkań z dietetykami · organizacja wspólnych z uczniami drugich śniadań w szkole · aranżacja kącika umożliwiającego przygotowanie szybkiego posiłku (zakup mikrofalówki, lodówki) · wymiana przepisów kulinarnych · organizacja warsztatów kulinarnych · organizacja zdrowych poczęstunków w czasie rad szkolnych · rozpowszechnienie zaleceń w sprawie aktywności fizycznej sprzyjającej zdrowiu · organizacja grupowych zajęć ruchowych dla chętnych (np. spacery/marsze, nordic walking, pływanie, wycieczki rowerowe, tenis, gimnastyka lecznicza, fitness) · organizacja wspólnych wyjazdów z aktywnością fizyczną, festynów sportowych · wygospodarowanie środków z funduszu socjalnego na dofinansowanie indywidualnych karnetów sportowych lub biletów wstępu na obiekty sportowe (np. basen) · współpraca z pielęgniarką szkolną · organizacja spotkań ze specjalistami · nauka samobadania (np. piersi, ciśnienia) · udostępnianie materiałów edukacyjnych (broszur) i informacyjnych · organizacja warsztatów z emisji głosów · organizacja konsultacji foniatrycznych · przeprowadzenie akcji edukacyjno-informacyjnej wśród pracowników szkoły na temat szkodliwości palenia papierosów · kolportaż ulotek edukacyjnych · założenie tablicy informującej o ośrodkach wsparcia dla osób chcących rzucić palenie · organizacja warsztatów dotyczących stresu i umiejętności radzenia sobie z nim · uczenie technik relaksacyjnych · organizacja warsztatów dotyczących radzenia sobie z sytuacjami stresowymi w szkole, w kontaktach z uczniami i ich rodzicami · organizacja grup wsparcia · organizacja wspólnych szkoleń i wyjazdów integracyjnych · organizacja grup wzajemnie uczących się (zaproszenia na koleżeńskie obserwacje zajęć) · dopracowanie zasad przekazywania informacji pracownikom · montaż tablic informacyjnych · umieszczanie informacji w Internecie · bardziej równomierne rozkładanie dodatkowych zadań nauczycieli · udostępnienie komputerów w klasach (umożliwienie dokonywania na bieżąco wpisów do dziennika elektronicznego) · pomiar poziomu hałasu · analiza przyczyn hałasu · edukacja dzieci i młodzieży na rzecz poszanowania ciszy (lekcje z uczniami, projekty edukacyjne) · badanie słuchu · reorganizacja przerw międzylekcyjnych · poprawa warunków akustycznych wybranych pomieszczeń · naprawa sprzętu szkolnego mogącego być źródłem hałasu · reorganizacja pomieszczeń · przeprowadzenie prac remontowych · wyposażenie pomieszczeń TEMAT MIESIĄCA podjęła decyzję, że chcą zainicjować działania w zakresie promocji własnego zdrowia i tworzyć środowisko sprzyjające ich zdrowiu oraz dobremu samopoczuciu). W każdej szkole stworzono zespół zarządzający projektem, złożony z 4 do 10 członków, w tym przedstawicieli dyrekcji, nauczycieli oraz pracowników niepedagogicznych. Na czele zespołów stali szkolni koordynatorzy ds. projektu. W projekcie przewidziano kilka etapów (rysunek 1). Rozpoczął się on od diagnozy stanu wyjściowego. W kolejnych 3 latach szkolnych następowały po sobie trzy czterofazowe cykle działań. Zwieńczeniem projektu była ewaluacja jego wyników. Diagnoza stanu wyjściowego Na początku 2012 r. każda szkoła przeprowadziła diagnozę stanu wyjściowego w trzech obszarach: samopoczucie zawodowe i sprzyjajace mu czynniki3, dbałość o zdrowie4 oraz zdrowie subiektywne. Pozwoliło to społecznościom pracowników zidentyfikować ich problemy. Przyjęto, że społeczność pracowników każdej szkoły stanowi odrębną całość funkcjonującą w specyficznym środowisku i kontekście, dlatego nie uogólniano wyników diagnozy ani nie porównywano szkół między sobą. Ujawnione problemy dotyczyły różnych aspektów, np.: • warunków pracy (wysoki poziom hałasu w szkole; brak spokojnego miejsca do odpoczynku, pracy własnej, indywidualnych rozmów z uczniami/rodzicami uczniów), • relacji między pracownikami (brak zaufania; brak satysfakcjonującej współpracy; słaby przepływ informacji), • relacji z uczniami i rodzicami (niska motywacja uczniów do nauki; niewystarczająca współpraca ze strony rodziców), • organizacji pracy (poczucie przeciążenia), • kompetencji zawodowych (niedostatki umiejętności informatycznych), • dbałości o zdrowie (niedostatki w zakresie zachowań prozdrowotnych, szczególnie w zakresie racjonalnego żywienia, aktywności fizycznej, snu, odpoczynku i zachowań związanych ze zdrowiem psychicznym), • zdrowia subiektywnego (występowanie chorób przewlekłych, bólu, negatywnych emocji). Działania projektowe w kolejnych latach szkolnych Identyfikacja problemów do rozwiązania stała się podstawą planowania działań w zakresie promocji zdrowia pracowników każdej ze szkół projektowych w kolejnych latach projektu (2012/2013, 2013/2014, 2014/2015). W każdym roku szkoła przechodziła przez 4 etapy tworzące cykl: wybór problemu/ów priorytetowego/ych, sformułowanie celu/ów i opracowanie planu działań i ich ewaluacji według zasad przyjętych w SzPZ5, wdrożenie, ewaluacja. W każdym roku projektu szkoły realizowały działania zmierzające do osiągnięcia od 1 do 4 celów. Każda szkoła działała według swoich potrzeb, możliwości i w swoim rytmie. Przykłady celów i działań dla ich osiągnięcia przedstawiono w tabeli 1. Pod koniec każdego roku realizacji projektu szkoły dokonywały ewaluacji procesu i wyników swoich działań. Liderzy projektu przygotowywali raport podsumowujący, w którym analizowali stopień osiągnięcia celu (kryterium sukcesu) oraz realizacji poszczególnych zadań, wskazywali korzyści wynikające z podjętych działań i napotkane trudności oraz formułowali zalecenia na kolejny rok projektu (Co należy zmienić w planowaniu działań w kolejnym roku projektu?, Co zrobić, aby w przyszłości działać bardziej skutecznie?). Nie wszystkim szkołom udawało się osiągnąć swoje cele i zrealizować zamierzone działania. Wynikało to z wielu przyczyn, np. z niedociągnięć w planowaniu, braku środków, wsparcia, przekonań i zachowań ludzi (brak zaangażowania, czasu, poczucie przeciążenia). Wiele celów było złożonych, wymagających długotrwałej i systematycznej pracy, motywacji i kompetencji do zmiany, dlatego trudno było je osiągnąć w ciągu jednego roku (w sieci SHE zakłada się, że zmian można oczekiwać dopiero po 5–7 latach). Nie uznano tego jednak za niepowodzenie. Nawet jeśli nie udało się osiągnąć celu, podejmowane działania pozwalały przybliżać się do jego osiągnięcia. Było to zatem zmierzanie w pożądanym kierunku i zdobywanie doświadczeń. Wyniki projektu Wiosną 2015 r. w każdej szkole przeprowadzono ewaluację wyników projektu. W anonimowej ankiecie pracowników Tabela 2. Liczba nauczycieli (N) i pracowników niepedagogicznych (PN), którzy uznali, że wprowadzili korzystne zmiany w swojej dbałości o zdrowie w czasie trwania projektu (% badanych) Korzystne zmiany w dbałości o zdrowie Zwiększyli wiedzę, jak dbać o swoje zdrowie Zwiększyli swoją aktywność fizyczną Zwracają większą uwagę na to, jak się odżywiają Wykonują bardziej systematycznie samobadanie Znajdują częściej czas na relaks/odpoczynek Rozwijają swoje umiejętności radzenia sobie ze stresem, napięciami Zwracają większą uwagę na utrzymywanie dobrych relacji z bliskimi osobami Zwracają się częściej o pomoc w trudnych dla siebie sytuacjach do innych osób Wyeliminowali jakieś zachowanie ryzykowne dla zdrowia: np. rzucili palenie, nie nadużywają alkoholu lub podjęli próby w tym kierunku (dotyczy osób, które poprzednio podejmowały wymienione zachowania ryzykowne dla zdrowia) N 84,6 74,7 84,9 67,4 70,2 73,0 91,3 61,6 PN 82,7 72,1 77,9 74,8 69,5 69,9 92,9 64,2 63,9 61,2 Tabela 3. Liczba nauczycieli (N) i pracowników niepedagogicznych (PN), którzy uznali, że w okresie trwania projektu w ich szkołach zaszły korzystne zmiany (% badanych) Korzystne zmiany w szkole Zaczęto więcej mówić o promocji zdrowia pracowników Pracownicy szkoły byli zachęcani do większej dbałości o swoje zdrowie Podjęto działania dla poprawy warunków pracy pracowników Podjęto działania dla poprawy organizacji pracy nauczycieli Podjęto działania dla poprawy przepływu informacji Podjęto działania dla doskonalenia umiejętności zawodowych ważnych z punktu widzenia zdrowia psychicznego nauczycieli Podjęto działania dla budowania dobrych relacji między nauczycielami Podjęto działania dla integracji nauczycieli i pracowników niepedagogicznych N 88,5 92,1 75,0 66,9 73,0 PN 77,9 76,1 50,0 - 67,9 - 82,6 79,3 85,0 styczeń 2016 Remedium 3 PROGRAM NAUKI ZACHOWANIA poproszono o dokonanie samooceny samopoczucia zawodowego, zdrowia i dbałości o zdrowie (podobnie jak w diagnozie stanu wyjściowego), stwierdzenie, czy w czasie trwania projektu nastąpiły jakieś korzystne zmiany w ich dbałości o zdrowie i w szkole jako środowisku ich pracy, oraz określenie ich stosunku do działań projektowych. Każda szkoła analizowała i interpretowała własne wyniki w kontekście swego funkcjonowania i działań, które podejmowała w ciągu 3 lat trwania projektu. Podobnie jak wcześniej, nie dokonywano porównań między szkołami. Dla ogólnej orientacji w wynikach sporządzono jednak raport końcowy dla wszystkich szkół projektowych. Wyniki projektu to efekt wysiłku podjętego w szkołach projektowych, zwłaszcza przez liderów projektu: szkolnych koordynatorów i dyrektorów/wicedyrektorów szkół. Realizacja projektu wiązała się jednak z różnymi trudnościami. Należały do nich: zachęcenie, zmotywowanie części pracowników szkół, zwłaszcza niepedagogicznych, do uczestnictwa w projekcie; poczucie osamotnienia, brak wsparcia, np. ze strony głównego dyrektora szkoły, członków szkolnego zespołu i nauczycieli; obciążenie wieloma zadaniami w szkole, brak czasu na zaangażowanie się w realizację projektu; nieumiejętność planowania oraz brak funduszy, np. na zakup nowych mebli dla nauczycieli i remonty pomieszczeń. Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, wykładowcą w Zakładzie Zdrowia Publicznego Wydziału Nauki o Zdrowiu Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego. *Szczegółowa bibliografia dostępna jest w redakcji. K. Puchalski, E. Korzeniowska, Struktura, strategie i metodologia programu promocji zdrowia psychicznego nauczycieli, w: J. Pyżalski, D. Merecz (red.), Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem zawodowym a zaangażowaniem, Impuls, Kraków 2006, s. 133–155. 2 Tamże, s. 134. 3 M. Woynarowska-Sołdan, Zadowolenie z pracy i samopoczucie zawodowe, „Dyrektor Szkoły”, 9, 2013, s. 30–34. 4 M. Woynarowska-Sołdan, Sprawdź, jak dbasz o swoje zdrowie, „Dyrektor Szkoły”, 8, 2013, s. 36-38. 5 B. Woynarowska, M. Sokołowska, Planowanie działań i ich ewaluacji w szkole promującej zdrowie, w: B. Woynarowska, M. Sokołowska, Koncepcja i zasady tworzenia szkoły promującej zdrowie, „Edukacja zdrowotna i promocja zdrowia w szkole”, zeszyt 10, 2006, s. 30–46. 1 4 Remedium styczeń 2016 O pułapkach komplementów i zaletach uważności – cz. I Jerzy Rządzki Jak moje wzmocnienia mogą przyczynić się do wsparcia innych? Jakich słów użyć, by to, co wywołuje w moim sercu drgnienie radości, satysfakcji i uznania, znalazło wyraz w słowach, które przeniosą mój zachwyt do serc moich wychowanków czy przyjaciół i pozwolą im przeżyć pełniej ich własną satysfakcję i radość, a jednocześnie pomogą uczyć się z tego doświadczenia? Jakimi słowami mogę wspierać to, co uważam za pozytywne, bo wzbogaca świat i życie? Jak sprawić, by wybrane przeze mnie słowa niosły refleksję i radość z kompetencji, nie zaś poczucie protekcjonalnego klepnięcia? I co zrobić, by nie uczyły podporządkowania oczekiwaniom innych? Już twórcy koncepcji behawioralnych lansując stosowanie nagród i kar zwracali uwagę na konieczność ostrożnego ich używania i możliwych szkód wynikających z manipulacji. W dobie rozwoju psychologii humanistycznej i koncepcji rozwoju osobowości (w tym psychologii pozytywnej) rozpowszechniona wydaje się świadomość negatywnych skutków, jakie niosą ze sobą kary (reprymendy, przygany). Równie jednak powszechne wydaje się też przekonanie, że nagroda (pochwała) jest czymś pozytywnym, uczącym i ze wszech miar słusznym. Pisząc o reprymendach (przyganach) myślę o niepochlebnych ocenach jakiegoś zachowania wyrażanych zazwyczaj werbalnie i zazwyczaj w celu zatrzymania, zmiany jakiegoś zachowania nieakceptowanego przez autora wypowiedzi. Będzie to np. wypowiedź typu: Źle się zachowujesz, To jest mowa nienawiści, Zła odpowiedź. Pochwała to w moim rozumieniu wypowiedź oceniająca pozytywnie jakieś działanie (zachowanie). Celem takich pochwał bywa wzmocnienie, podtrzymanie akceptowanego zachowania. Przykładem będą tu wypowiedzi typu: Macie rację, Bardzo dobrze. Byłeś doskonały. Oprócz ocen charakterystycznym elementem takich pochwał jest towarzysząca im postawa przewagi, którą można zawrzeć w dowolnej z myśli: wiem, co jest dobre, teraz go uczę, beze mnie się nie nauczy, musi, powinien, należy, itp. … Zajmując się wspieraniem innych ludzi przekonałem się, że pochwała bywa równie ryzykowna jak reprymenda i że jej używanie wymaga uważności nie mniejszej niż uważność neurochirurga podczas operacji na otwartym mózgu. Używanie pochwał przyczynia się do wielu pozytywnych doświadczeń osób chwalonych. Pozytywne oceny w nich zawarte dają silne poczucie akceptacji społecznej i przyczyniają się do budowania przychylnej atmosfery w relacjach z ludźmi. Z punktu widzenia potrzeb społecznych każdego z nas miłe komplementy mogą poprawiać nastrój, a także – jak mówi Daniel Pink – wzmacniać motywacje w zadaniach niewymagających kreatywności i samodzielności. Jednak zdaniem przedstawicieli psychologii pozytywnej łatwo mogą przyczyniać się do modelowania manipulacji, mogą ranić i demotywować poprzez inicjowanie rywalizacji i wreszcie wzmacniać poczucie zależności ocenianego od pozytywnych głasków. Mimo tej wiedzy w większości mamy ogromną skłonność do nadużywania tego typu pochwał. Z perspektywy osoby, która pragnie wzmacniać W relacjach z innymi ludźmi, a także we własnych monologach wewnętrznych często kierujemy się nie tylko jasnym dążeniem do celu, ale ulegamy skłonności, którą można nazwać ukrytym programem. Ukrytym, ponieważ ten program zazwyczaj jest nieświadomy i mimowolny. Ten ukryty program PROGRAM NAUKI ZACHOWANIA opiera się na kilku elementach, spośród których kilka ma szczególny wpływ na postawy skłaniające nas do oceniania i chwalenia tam, gdzie moglibyśmy użyć informacji zwrotnej czy choćby wzmocnienia. • Wartości i przekonania Zarówno reprymendy, jak i pochwały z natury rzeczy podparte są przez autorów nie tylko własnymi wartościami, ale także przekonaniem o znaczeniu społecznym, o akceptowalności lub odrzuceniu danego zachowania. Kryterium takiej akceptowalności są wówczas powszechnie przyjęte normy, cele i wartości. Możliwe negatywne konsekwencje, jakie mogą wynikać z tego faktu, to brak zgodności efektów czyichś poczynań do efektów wynikających z wartości (oczekiwań) osobistych autora wypowiedzi. Obserwując nauczycieli i wychowawców w pracy dostrzegam powszechne stosowanie takich zachowań. Przykładem są choćby szkolne sytuacje, gdy wynik działania matematycznego nie jest zgodny z regułami nauczanego przedmiotu i oczekiwania nauczyciela są niespełnione: źle, to niedobry, zły wynik, nie nauczyłeś się lub gdy zachowanie ucznia jest zgodne z ustaloną normą (oczekiwania spełnione): dobry chłopiec, grzeczne zachowanie. Równie dobrym przykładem są oceny kierowane pod adresem polityków, osób publicznych czy partnerów życiowych. Ponieważ okazji do wyrażania w ten sposób opinii jest w szkole bardzo dużo, konsekwencją staje się etykieta: dobry, zły. Ktoś, kto często słyszy, że postępuje dobrze, bywa odbierany jako w ogóle dobry (sam nabiera takiego przekonania), podczas gdy przecież rzecz nie w tym, czy jest lepszy czy gorszy, dobry czy zły, tylko w tym, jakie podejmuje działania i jak one wpływają na niego i otoczenie. W przypadku nieprawidłowego wyniku przeciwieństwem oceny źle, mogłoby być pytanie: jak do tego doszedłeś? Jak to policzyłeś?, itp. • Odpowiedzialność Przykładem szczególnym wpływu oczekiwań na nasze ocenianie jest kwestia przekonań i oczekiwań w sferze odpowiedzialności. Powszechne w naszej kulturze ocenianie nauczycieli, np. przez media, władze czy rodziców sprawia, że kiedy nasz uczeń nie osiąga oczekiwanych rezultatów skłonni jesteśmy traktować to jako osobistą porażkę. Podobnie, gdy wychowanek pokonuje trudności i czyni postępy część tego „splendoru” spada na nas, i to nie tylko w społecznym odbiorze i zachowaniach, ale także niestety czasem w wewnętrznych przekonaniach. Tymczasem świadomość, że sukces wspieranej przez nas osoby jest wyłącznie JEJ zasługą, a nasze zaangażowanie, praca i działania to źródło NASZEJ satysfakcji, mogą pomóc nam w oddzieleniu faktów od ocen i w zachowaniu niezależności. Innymi słowy chodzi o przekonanie – czy ja jako wychowawca odpowiedzialny jestem za działania, jakie podejmuję w stosunku do dziecka czy wychowanka, czy też odpowiadam także za to, jak skorzysta on z mojego wsparcia. Myślę, że osoby przekonane o tym, że nauczyciele (dorośli, zwierzchnicy) odpowiadają za swoich uczniów (dzieci, pracowników), znacznie częściej skłonne są używać komplementów i pochwał (lub reprymend) niż osoby, które biorąc odpowiedzialność za swoje działania wobec uczniów (dzieci, pracowników) przekonane są o ich własnej odpowiedzialności za zachowania i decyzje. • Świadomość a oczekiwania Świadomość własnych potrzeb, wartości i przekonań, i jednocześnie dystans oraz pokora wobec wartości czy przekonań innych ludzi, są jednym z zasadniczych elementów skutecznego wspierania. Postawa taka pozwala na rozwinięcie głębokiej empatii i uważności na potrzeby i wartości drugiego człowieka. Dystans taki jest trudny, gdyż pęd ku szybkim efektom, rozliczanie z wyników zastąpił dziś refleksje nad procesami i celami. Doświadczamy tego równie często w edukacji współczesnej, jak i w codzienności dorosłych (w pracy, polityce, w mediach i życiu osobistym). Ów brak niezależności (empatii i uważności) wydaje się bardzo niebezpieczny (dla wychowawcy, partnera) gdyż prowadzi wychowawcę do nieuprawnionej (w moim przekonaniu) dumy, gdy bardzo zdolny uczeń osiąga sukces, czy też poczucia winy, gdy go brak. Niezależność od ocen w takich sytuacjach może być źró- dłem racjonalnej refleksji nad własnym wkładem oraz nad możliwościami rozwijania refleksji i świadomości ucznia. Jednym z ważniejszych praktycznych dylematów, na jakie napotykamy w życiu dorosłym jest pogodzenie wartości (tych, które skłonni jesteśmy wyznawać i które chcielibyśmy rozwijać w sobie i otoczeniu) z naszymi nawykami, utartymi schematami zachowań i stereotypami działania, jakie wdrukowało nam wychowanie i tzw. socjalizacja. Szczególnym wyrazem tego dylematu jest pragnienie, by być wolnym i niezależnym. Jednocześnie jednak pojawia się toksyczna skłonność do oceniania siebie i innych oraz towarzyszące tej skłonności zniewolenie (uzależnienie) od ocen innych osób. „Znam wielu dorosłych, którzy są ćpunami pochwał. Dorosłych niestety niemal niezdolnych, by myśleć o wartości swoich własnych działań, o zdolności czy jakości dokonań. Dorosłych zupełnie zależnych od kogoś innego, kto powie im, że zrobili dobrą robotę. To jest logiczny wynik bycia zamarynowanym w pochwałach przez lata” (Alfee Kohn). • Potrzeby To także ważny element, który może stać za ukrytym programem. Potrzeby są czymś, co jest wspólne dla wszystkich ludzi. Wszyscy potrzebujemy miłości, troski ze strony innych i satysfakcji z obdarzania troską innych. Jeśli jednak nie zdajemy sobie sprawy ze swoich potrzeb w danych okolicznościach (szczególnie tych niezaspokojonych), może się okazać, że zamiast wspierać ucznia, będę bardziej skupiony na swoich potrzebach, takich jak: potrzeba wpływu, znaczenia czy przynależności. Jeśli w ramach ukrytego programu potrzeby te wezmą górę nad celami związanymi ze wspieraniem drugiej osoby, efekty pochwał mogą być odległe od intencji, a sposób ich wyrażenia wpływać na kreowanie negatywnych zjawisk, choćby takich jak rywalizacja czy opór. Autor jest pedagogiem, edukatorem i coachem. W ramach prowadzonej przez siebie niepublicznej Poradni Profilaktyczno-Terapeutycznej w Zielonej Górze realizuje szkolenia dla pracowników oświaty i biznesu. Współpracuje z NODN „Sophia” i z PARPA. styczeń 2016 Remedium 5 Program Nauki Zachowania Kierowanie klasą, czyli „ład i harmonia w klasie” – cz. II Norbert Karaszewski „Reakcja nauczyciela ma kluczowe konsekwencje… tworzy klimat zgody lub buntu, nastrój zadowolenia lub konfrontacji, pragnienie, aby poprawić się lub zemścić… Nauczyciele posiadają zdolność wpływania na życie dziecka, na dobre lub złe. Dziecko staje się takie, jakim ukształtuje je doświadczenie. O ile rodzice posiadają oryginalny klucz do przeżyć swoich latorośli, nauczyciele mają zapasowy. Oni również mogą otwierać lub zamykać dziecięce serca i umysły”. Haim Ginott Uczenie dyscypliny jest bardzo złożonym procesem, który można zobrazować poprzez kontinuum postępowania nauczyciela (KPN). Proces ten składa się z działań od minimum władzy, której nauczyciel musi użyć do zmiany zachowania, do maksimum władzy, jaką posiada w klasie. Kontinuum postępowania nauczyciela KPN składa się z trzech podejść do dyscypliny, tj.: Nawiązanie Kontaktu-Wysłuchanie (proces terapeutyczny), w skład którego wchodzą działania oparte na języku niewerbalnym i omówieniu zachowania. Konfrontacja-Zawarcie Umowy (proces kształcący i doradczy), zawiera działania oparte na poszukiwaniu rozwiązania problemu. Reguły i Konsekwencje (proces kontrolujący), opiera się na nakazie i działaniu. Nauczyciele dość często posługują się ostatnim podejściem opartym na konsekwencjach. Pomijają działania wykorzystujące mniejszą siłę, przez co odbierają sobie możliwość oddziaływania, które pozwala uczniom uczyć się samodyscypliny i kontrolowania swojego zachowania. Każde z podejść zawiera techniki, których zadaniem jest stawianie granic uczniom zachowującym się w sposób niewłaściwy. Ze względu na objętość materiału przedstawię po jednej technice interwencji do każdego z pięciu działań, aby nakreślić filozofię pracy według KPN. 6 Remedium styczeń 2016 Nawiązanie Kontaktu – Wysłuchanie 1. Komunikacja niewerbalna Zastosowanie komunikacji niewerbalnej angażuje w niewielkim stopniu użycie siły (władzy) nauczyciela do zmiany zachowania ucznia. Użycie technik niewerbalnych wymaga od nauczyciela rozwinięcia umiejętności w ich stosowaniu. Wskazuje się, że nauczyciele, którzy z powodzeniem wykorzystują techniki niewerbalne powstrzymują nimi do 40% niewłaściwych zachowań. Komunikacja niewerbalna składa się z takich technik jak: • Strategiczne, zaplanowane ignorowanie zachowania • Kontakt wzrokowy • Dystans – zmiana odległości od dalekiej do bliskiej • Technika znaków • Wtrącanie imienia • Chwalenie kolegi Rozważmy technikę ignorowania zachowania, która wymaga od nauczyciela użycia najmniejszej siły. Celowe ignorowanie niewłaściwego zachowania jest skuteczne w sytuacji, w której uczeń chce osiągnąć swój pierwszy cel – zwrócić na siebie uwagę. Przyjrzyjmy się klasycznemu zachowaniu ucznia, którego wielokrotnie doświadczył każdy nauczyciel w swojej pracy i ja także. Po rozpoczęciu zajęć z uczniami II klasy gimnazjum, przedstawiłem się, dokonałem wprowadzenia, ustaliłem cele, porozmawiałem z uczniami o zasadach zachowania itd. Po około kilku minutach od rozpoczęcia lekcji jeden z uczniów siedzący w pierwszej ławce, nazwijmy go Ma- ciuś (jak nasz bohater z pierwszej z I części artykułu), po każdym moim słowie wydawał odgłosy „paszczą” i mówił „No…”. Zacząłem zastanawiać się, o co mu chodzi. Zerknąłem na niego, co spowodowało chwilowe zaprzestanie niewłaściwego zachowania. Pozwoliło mi to przypuszczać, że uczeń chce mnie sprowokować lub zwrócić moją uwagę. Postanowiłem przetestować teorię o zwróceniu mojej uwagi i rozpocząłem celowo ignorować wydawane odgłosy i jak gdyby nic prowadzić dalej zaplanowaną lekcję. Po kilku minutach Maciuś wzmocnił swoje niewłaściwe zachowanie i dodatkowo zaczął stukać ołówkiem, co utwierdziło mnie w hipotezie, że chce zwrócić moją uwagę. Postanowiłem jeszcze bardziej wzmocnić swoje działanie używając techniki odcięcia i odwróciłem się do ucznia plecami, by nie dać się sprowokować i móc obserwować reakcje pozostałych uczniów. Po kilku minutach dalszego ignorowania zachowania Maćka, jedna z uczennic przerwała mi i powiedziała „Maciek przestań pajacować, przecież widzisz, że Pan nie zwraca na ciebie uwagi”. Uczeń zaprzestał swojego niewłaściwego zachowania. Jednak nie mogłem na tym zakończyć interwencji. Drugim elementem było dawanie Maciusiowi mojej uwagi, ale tylko wtedy, kiedy jego zachowywanie było właściwe. Jak możemy zauważyć, technika ignorowania zachowania ucznia wymaga upewnienia się, że jego celem jest chęć zwrócenia uwagi. Jeżeli ją uzyska od np. innego ucznia, strategia ta nie będzie skuteczna. Drugim czynnikiem jest dostarczenie uczniowi tego, czego pragnie, czyli danie mu uwagi w momencie, gdy zachowuje się właściwie. Pozwala to nauczyć go, że zrealizuje swój cel wyłącznie wtedy, kiedy będzie zachowywał się zgodnie z oczekiwaniami. Taki sposób reakcji na zachowanie ucznia jest skuteczny w zatrzymaniu go na pierwszym celu i niedopuszczenie do realizacji drugiego, jakim jest walka o władzę. 2. Omówienie zachowania Badania wielu psychologów wskazują, że zachowania uczniów związane z naruszeniem dyscypliny w klasie mogą być determinowane przeżywaniem przez nich wewnętrznych trudności. Skutecznym Program Nauki Zachowania sposobem radzenia sobie w tej sytuacji jest stosowanie technik wspierających i pomagających uczniowi zrozumieć sytuację i reagować w sposób bardziej racjonalny. W omówieniu zachowania możemy użyć następujących technik: • Oświadczenie • Aktywne słuchanie • Pytania wprost – ujawnienie błędnych celów • Dla ciebie… Dla mnie Oświadczenie jest najdelikatniejszą, a jednocześnie najbardziej stanowczą metodą poinformowania ucznia o problemie, przed którym został postawiony nauczyciel. Informuje, że zachowanie ucznia ma negatywny wpływ na nauczyciela i innych uczniów. Oświadczenie składa się z trzech zdań wypowiadanych przez nauczyciela i jest komunikatem „JA”. Pierwsze zdanie opisuje zachowanie ucznia, drugie jego skutek, a trzecie odczucia nauczyciela (osoby mówiącej) wywołane tym zachowaniem. Może brzmieć następująco: „Jak rozmawiacie, kiedy ja mówię, to obawiam się, że nie usłyszycie, co trzeba zrobić w zadaniu domowym”. Zasadniczą cechą oświadczenia jest brak oskarżania, co sprawia, że tym samym daje się uczniowi szansę na przemyślenie swojego zachowania i znalezienie rozwiązania zaistniałej sytuacji – nie ma tu przymusu ze strony nauczyciela. Oczywiście zdarzają się sytuacje, kiedy uczniowie nie zareagują właściwie, wtedy możemy przesunąć się wzdłuż KPN i użyć technik zawierających więcej siły. Konfrontacja-Zawarcie Umowy 1. Poszukiwanie rozwiązania Podejście Konfrontacja-Zawarcie Umowy jest dużo bardziej wymagające wobec ucznia i zmusza do użycia większej władzy przez nauczyciela. Celem K-ZU jest spowodowanie, aby uczeń zastanowił się nad swoim zachowaniem i jego negatywnymi skutkami oraz żeby przewidział przyszłe skutki, jeśli nadal będzie miało ono miejsce. Następuje wówczas konfrontacja z uczniem, którego kieruje się w stronę znalezienia sposobu na poradzenie sobie z rzeczywistością, której stawia czoło oraz udzielenia sobie odpowiedzi na Minimum władzy pytanie „jak żyć z przestrzeganiem reguł?”. Możemy rozróżnić dwa rodzaje konfrontacji z uczniem, jest to konfrontacja ukryta i jawna. W każdej z tych sytuacji w klasie musimy zareagować w odmienny sposób. Ukryta konfrontacja przejawia się wówczas, kiedy uczeń przejawia niechęć lub wrogość stosując ironię, szyderstwo lub mruczy pod nosem nieprzyjemne komentarze na temat nauczyciela. W większości przypadków pozostała część uczniów nie zdaje sobie sprawy z zaistniałej sytuacji. Jednak często, pod wpływem złości, reakcja nauczyciela jest głośna i mocna, co prowadzi do eskalacji konfrontacji i zwiększenia problemu oraz wciągnięcia w konflikt pozostałych uczniów. W takiej sytuacji większość uczniów będących w konfrontacji z nauczycielem nie może się wycofać, by nie „stracić twarzy” przed grupą rówieśniczą i jeszcze bardziej brnie w konflikt. W sytuacji konfrontacji z uczniem zachowanie spokoju jest największą siłą, jaką posiada nauczyciel. Najskuteczniejszym postępowaniem w sytuacji ukrytej konfrontacji jest: • Nie tracić kontroli – spokój to siła • Zdystansować się od ucznia • Porozmawiać z uczniem w dogodnej sytuacji – bez świadków Jawna konfrontacja – w sytuacji, kiedy mamy do czynienia z jawną konfrontacją, uczeń w sposób bezpośredni rzuca wyzwanie nauczycielowi. Najczęściej ignoruje go, odmawia wykonania polecenia, przeszkadza innym uczniom lub niegrzecznie zwraca się do niego. Sytuacja ta jest trudna dla nauczyciela, bo pojawia się nagle i angażuje pozostałą część klasy. Skutecznymi metodami reakcji są: • Odpowiedź paradoksalna • Zgodzenie się z uczniem • „Trio” Glassera • Pytania „Co – Jak” Maksimum władzy Przyjrzyjmy się ostatniej metodzie Pytania „Co – Jak”. Podstawowym celem tej metody jest sprowokowanie ucznia do przeanalizowania swojego zachowania i poszukania takiego, które pozwoli przestrzegać zasady klasowe. Składa się ono z czterech kolejno i szybko zadawanych pytań: • Co robisz? • Jakie obowiązują zasady w klasie? • Jakie są konsekwencje za naruszenie tych zasad lub jakie będą konsekwencje, kiedy nie zmienisz swojego zachowania? • Co zrobisz, aby zmienić swoje zachowanie? Lub co możesz zrobić, aby uniknąć konsekwencji? Warunkiem skuteczności metody jest pewność, że uczeń zna zasady i konsekwencje jakie poniesie za ich naruszenie, jeżeli nie zmieni zachowania. Na przykład: W czasie zajęć w klasie VI SP jeden z uczniów, znowu nazwijmy go Maciuś, w głośny sposób zaczepia siedzących przed nim kolegów, przez co zakłóca przebieg lekcji. Po użyciu łagodniejszych metod uczeń nie zmienił swojego zachowania, więc postanowiłem pójść wzdłuż KPN i nasilić oddziaływanie, używając metody „Co – Jak”. Przerwałem wykład, zadałem uczniom krótkie zadanie, podszedłem do Maciusia i jak najciszej, żeby nie angażować innych uczniów, zapytałem: Nauczyciel: Co robisz? Maciuś: No… Rozmawiałem z Wojtkiem. Ale chciałem, żeby pożyczył mi długopis, bo mój się wypisał…a Wojtek nie chce mi pożyczyć. Nauczyciel: Jakie obowiązują zasady w klasie? Maciuś: Jeżeli się coś potrzebuje, to należy podnieś rękę i poczekać, aż osoba mówiąca skończy. Nauczyciel: Jakie są konsekwencje za naruszenie tej zasady? styczeń 2016 Remedium 7 Program Nauki Zachowania Maciuś: Będę musiał przesiąść się do innej ławki i pracować samodzielnie. Nauczyciel: Co możesz zrobić, żeby uniknąć tych konsekwencji? Maciuś: Podnieść rękę i poprosić o pożyczenie długopisu. Nauczyciel: Tak, zrób to. Jak możemy zauważyć, nauczyciel nie kazał uczniowi nic zrobić poza nakierowaniem go poprzez pytania na właściwe rozwiązanie sytuacji. Kolejną zaletą tej metody jest możliwość uniknięcia niepotrzebnej dyskusji z uczniem, która zabiera dużo czasu i energii, a często prowadzi do eskalacji problemu. Jednak może też zdarzyć się sytuacja z mniej optymistycznym przebiegiem sytuacji. W czasie zajęć w klasie VI SP jeden z uczniów w głośny sposób zaczepia kolegów siedzących przed nim, przez co zakłóca przebieg lekcji. Po użyciu łagodniejszych metod uczeń nie zmienił swojego zachowania, więc postanowiłem pójść wzdłuż KPN i nasilić oddziaływanie, używając metody „Co – Jak”. Przerwałem wykład, zadałem uczniom krótkie zadanie, podszedłem do Macieja i jak najciszej, żeby nie angażować innych uczniów, zapytałem: Nauczyciel: Co robisz? Maciuś: NIC. Nauczyciel: Widzę, że zaczepiasz Wojtka. Krzyczysz, co nie pozwala mi prowadzić zajęć, a inni uczniowie nie mogą się uczyć. Nauczyciel: Jakie obowiązują zasady w klasie? Maciuś: Nie wiem…Ja chciałem tylko pożyczyć długopis, bo mój się wypisał… Nauczyciel: Zasada jest taka, że jak coś potrzebujesz, to podnosisz rękę i czekasz, aż osoba mówiąca skończy. 8 Remedium styczeń 2016 Maciuś: Ja tylko chciałem pożyczyć długopis… Nauczyciel: Jakie są konsekwencje naruszenia tej zasady? Maciuś: Nie ma…Nie wiem Nauczyciel: Konsekwencja jest taka, że będziesz musiał przesiąść się do innej ławki i pracować samodzielnie. Nauczyciel: Co możesz zrobić, żeby uniknąć tych konsekwencji? Maciuś: Mam to gdzieś…Nic mi pan nie może zrobić… Jak widzimy nauczyciel nie wdaje się w dyskusję z uczniem i nie udowadnia mu za wszelką cenę jego winy, tylko konsekwentnie informuje go o zasadach i konsekwencjach. Może zdarzyć się, tak jak w tej sytuacji, że uczeń nadal nie zmienia swojego zachowania, a jest duże prawdopodobieństwo, że przy próbie wyegzekwowania konsekwencji będzie stawiał opór. Należy wówczas przerwać na chwilę interwencję, by dać ochłonąć uczniowi i sobie, aby nie eskalować konfliktu. Po krótkiej chwili znowu podejść do ucznia i zastosować mocniejszą metodę – metodę ograniczonego wyboru. Opiszę ją w dalszej części. Reguły i konsekwencje 1. Nakaz Reguły i Konsekwencje, wraz z przejściem wzdłuż KPN do Nakazu, stosuje się, gdy uczeń jest przepełniony emocjami i pozostaje w pozycji obronnej; w tym momencie konieczne staje się użycie większej siły. Zdarza się, że nawet po zastosowaniu Poszukiwania Rozwiązania i mediacji uczeń nie potrafi dobrze ocenić swojego zachowania, ani nie jest zdolny do jego dobrowolnej zmiany. Pomoc takim uczniom wymaga silnej ingerencji i technik kierowniczych oraz stanowczości. Tylko wtedy można pomóc im w osiągnięciu samokontroli i ponownym rozbudzeniu poczucia zaufania. Gdy uczeń nie zareaguje na interwencję opartą na podejściu opartym na poszukiwaniu rozwiązania i przejdziemy do działań opierających się na nakazie, możemy użyć następujący technik interwencji: • Zdecydowany nakaz imię gest dotyk wzrok zdarta płyta sprawdzanie ograniczony wybór poinformowanie o konsekwencjach/ nałożenie konsekwencji Wracając do sytuacji z Maćkiem oraz jego brakiem chęci do rozwiązania zaistniałej sytuacji, możemy, jak już wspomniałem, użyć techniki ograniczonego wyboru. Technika ta daje uczniowi możliwość wyboru dostosowania się do oczekiwań lub poniesienia konsekwencji swojego zachowania. Kiedy Maciek ochłonął i widać, że zastanawia się nad zaistniałą sytuacją, podszedłem do niego ponownie i powiedziałem: „możesz zmienić swoje zachowanie teraz, przesiąść się do wolnej ławki i pracować nad zadaniem lub będziemy musieli porozmawiać o twoim zachowaniu na przerwie. Co zrobisz?”. Interwencja ta pozwala zrozumieć uczniowi, że to on jest odpowiedzialny za wybór, którego dokonuje i bierze pełną odpowiedzialność za to, co się stanie – poniesie konsekwencje lub ich uniknie. Pozwala także nauczycielowi być neutralnym i nie stawia go w pozycji osoby, która wyznacza konsekwencje, uczniowi zaś daje możliwość zachowania twarzy. Jednak może się i tak zdarzyć, że uczeń wybierze konsekwencje. Każda osoba zajmująca się wychowaniem wielokrotnie zadaje sobie pytanie dotyczące najskuteczniejszych kar. Pytanie to jest bardzo istotne, ponieważ nauczyciele i rodzice używają ich jako najczęstszej metody dyscyplinowania dzieci. Dorośli sądzą, że jeżeli dziecko zostanie ukara- Program Nauki Zachowania ne szczególnie dotkliwie, to nauczy się właściwie zachowywać. Doświadczenia nauczycieli (profesjonalnych wychowawców), pokazują, że kary nie uczą właściwego zachowania, a wręcz powodują, że uczniowie/dzieci stają się bardziej krnąbrne i buntownicze. Co robić w takiej sytuacji – używać kar czy nie? Zanim poszukamy odpowiedzi przyjrzyjmy się, jakie m.in. stosujemy kary1: • „Proszę, by mnie zastąpił, skoro ma tyle do powiedzenia” (24 lata stażu) • „Pytam. Zwykle osoba pytana nie wie, o co chodzi. Zostaje odpowiednio oceniona” (13 lat stażu) • „Biorę ucznia do odpowiedzi” (7 lat stażu) • „Uczeń wyjmuje kartkę i pisze kartkówkę z obecnej lekcji” (8 lat stażu) Zacytowane kary stosowane przez nauczycieli, z różnym stażem i doświadczeniem w pracy wychowawczej, rysują obraz bezsilnego nauczyciela i pokazują słabe przygotowanie do pracy. Z drugiej strony nauczyciele sami mówią o własnej bezsilności i o tym, że kary, które stosują, nie przynoszą oczekiwanych efektów. Mimo tego nadal uporczywie je stosują. Można tu posłużyć się definicją szaleństwa A. Einsteina: „Definicją szaleństwa jest robienie czegoś w kółko, za każdym razem spodziewając się innych rezultatów”. Szaleni nie jesteśmy, jedynie brakuje nam umiejętności i wiedzy. 2. Konsekwencje Zatem jakie konsekwencje będą bardziej skuteczne i pozwolą zmienić zachowanie ucznia? Możemy wskazać trzy rodzaje konsekwencji, jakie możemy stosować: • konsekwencje nieadekwatne – są to kary nakładane bezpośrednio przez nauczyciela, które cechuje brak logicznego powiązania z zachowaniem ucznia (konsekwencje te stosują wyżej zacytowani nauczyciele). Zazwyczaj są one dotkliwe i powodują u ucznia poczucie krzywdy, które prowadzi do chęci zemsty, nie zaś naprawy zachowania. Skutecznymi rodzajami konsekwencji są te, które mają związek przyczynowo-skutkowy. Można podzielić je na konsekwencje naturalne i logiczne. • Konsekwencje naturalne – są bezpośrednim wynikiem zachowania ucznia, gdzie rolą nauczyciela jest pokazanie mu, z jakiej przyczyny ich doświadczył. Na przykład idąc korytarzem widzimy biegnącego ucznia, który przewraca się i rozbija sobie kolano. Rozbite kolano jest naturalną konsekwencją zachowania ucznia. Zadaniem nauczyciela jest spokojne wytłumaczenie uczniowi, z jakiego powodu boli go kolano. Takich sytuacji nie mamy zbyt wiele, jednak warto z nich korzystać, kiedy się wydarzą. • Konsekwencje logiczne – nakładane przez nauczyciela są w logiczny sposób powiązane z niewłaściwym zachowaniem. Zazwyczaj odpowiadają na jedno z poniższych pytań: Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) wyrządzoną szkodę, która jest efektem niewłaściwego zachowania? Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób? Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia? Najbardziej trafnymi i skutecznymi konsekwencjami są te oparte na pierwszym pytaniu, które wprowadza element zadośćuczynienia (naprawienia szkody). Takie używanie konsekwencji pozwala nauczyć ucznia odpowiedzialności za swoje zachowanie. Przed zastosowaniem konsekwencji warto zadać sobie istotne pytanie: Czego nauczy ucznia nałożona konsekwencja? Na poparcie zasadności postawionego wyżej pytania, przytoczę przykład, jak zostały użyte konsekwencje logiczne w gim- nazjum, w którym uczniowie dojeżdżają do szkoły gimbusem. Szkoła, z którą współpracuję, poprosiła mnie o pomoc w rozwiązania problemu kilku uczniów, którzy w czasie przyjazdów do szkoły i powrotów zachowywali się niewłaściwie, byli wulgarni, agresywni, zostawiali śmieci w autobusie. Szkoła podjęła wiele działań dyscyplinarnych, począwszy od rozmów z uczniami, wzywaniu rodziców i podpisywaniu kontraktów, a kończąc na wpisaniu nagan. Niestety wszystkie działania nie odniosły oczekiwanego rezultatu. Po zastanowieniu uznaliśmy, że zastosujemy logiczną konsekwencję. Jeżeli uczniowie nie potrafią się właściwie zachować to oznacza, że brak im takiej umiejętności i trzeba ich jej nauczyć. W porozumieniu z rodzicami uczniów rozpoczęliśmy uczenie uczniów właściwego zachowania w autobusie. Po zakończeniu lekcji do odjazdu autobusu było ok. 20 minut i przez ten czas uczniowie ci ćwiczyli wsiadanie, zajmowanie miejsca, właściwy sposób zachowania i wysiadanie z autobusu. W tym czasie inni uczniowie mieli czas wolny i mogli go wykorzystać tak, jak chcieli. Cała procedura trwała około dwa tygodnie. W pierwszym tygodniu ¾ uczniów postanowiło zachowywać się zgodnie z zasadami i ci uczniowie zgodnie z umową już nie musieli ćwiczyć, a pozostałym uczenie zajęło jeszcze kolejny tydzień. Po akcji ćwiczeniowej problem niewłaściwego zachowania w autobusie się skończył. Konsekwencje muszą być dokuczliwe, nie zaś dotkliwe. Ta myśl towarzyszy mi za każdym razem, kiedy zastanawiam się nad konsekwencjami dla uczniów. Liczę, że zaproponowana filozofia pracy nad dyscypliną w klasie była inspirująca i pozwoliła na wzbogacenie warsztatu pracy, nie będąc zbyt długim i nużącym wywodem. Autor jest psychologiem, wieloletnim praktykiem w pracy profilaktycznej z zakresu zachowań problemowych dzieci i młodzieży, trenerem Niepublicznego ODN „Sophia” z zakresu pracy wychowawczej szkoły. 1 Źródło: dr Jacek Pyżalski Instytut Medycyny Pracy IMP 8.3/2006 – Wygłoszone na IV konferencji OSKKO. styczeń 2016 Remedium 9 Program Nauki Zachowania Rola rodziców w zmianie zachowania ucznia w szkole Stanisław Bobula Angażowanie rodziców w zmianę zachowania dziecka w szkole może w zasadniczy sposób wesprzeć ten proces, jeśli przekonamy ich o jego sensowności, podzielimy się odpowiedzialnością w zależności od zakresu wpływu i będziemy konsekwentni w działaniach. Istotne jest, aby nie zastosować strategii „gorącego kartofla”, czyli przerzucenia problemu mającego miejsce w szkole na rodzica. Strategia ta może wydawać się niekiedy skuteczna, jeśli rodzic zgadza się z problemem i zobowiązuje do rozmowy z dzieckiem. Pytanie tylko, co da ta rozmowa w przypadku problemów z koncentracją na lekcji? Zapewne nic lub niewiele. Dlatego warto zastanowić się nad dobrą strategią współpracy, aby osiągnąć wspólny cel, tzn. zmienić zachowanie dziecka. Poniżej przedstawiam kolejne kroki, które należy wykonać, aby zaplanowana zmiana się powiodła. • Krok 1. Zaproszenie na spotkanie w szkole Jeżeli chcemy zwiększyć prawdopodobieństwo, iż dzięki współpracy z rodzicami uda nam się faktycznie zmienić zachowanie dziecka, to przede wszystkim warto zaprosić ich do szkoły. Celowo podkreśliłem tutaj słowo „zaprosić”, gdyż zaproszenie jest na ogół początkiem współpracy, podczas gdy wezwanie ma charakter urzędowy i nastawia „wezwanych” negatywnie. Gdy zaczniemy od zaproszenia, szansa na współpracę jest zdecydowanie większa. Zaproszenie to także mentalna gotowość nauczycieli na współpracę zbudowana na wzajemnym poszanowaniu swoich przekonań i wartości. Współpraca nie może opierać się na dominacji którejś ze stron. Powinna być dobrowolna i umożliwiać współdecydowanie. • Krok 2. Zadbanie o odpowiednie miejsce i czas na rozmowę Gdy zapraszamy rodziców do szkoły, trzeba zadbać o miejsce, w którym nikt nie będzie nam przeszkadzał i czas na nasze spotkanie. Skupienie na rozmowie bardzo pomaga w dalszej współpracy, dlatego trzeba pamiętać o wyciszeniu telefonu komórkowego i poprosić o to samo rodzica. Myśląc o czasie powinniśmy także wziąć pod uwagę terminarz i pracę rodziców. Dlatego należy zapytać rodzica, jaka godzina byłaby dla niego odpowiednia, aby rozmowa odbyła się 10 Remedium styczeń 2016 bez pospiechu. Badania dotyczące zaangażowania rodziców w życie szkolne pokazują, że często nie przychodzą oni do szkoły, ponieważ nie mają z kim zostawić młodszego rodzeństwa. Można wtedy im zaproponować (jeżeli istnieje taka potrzeba), aby na spotkanie zabrali również rodzeństwo ucznia, któremu opiekę zapewni np. szkolna świetlica. Jeżeli jest to niemożliwe, spotkanie może odbyć się w towarzystwie młodszych dzieci. • Krok 3. Przebieg rozmowy Każdą rozmowę z rodzicem należy rozpocząć od pozytywnych informacji na temat funkcjonowania dziecka w szkole, jego potencjału i możliwości. Rodzice na ogół przychodzą na spotkanie spodziewając się najgorszego, przez co ich stosunek do pracowników szkoły nie zawsze jest przychylny. Ważne jest także unikanie sytuacji, w której łączymy informacje pozytywne z problemem używając słowa „ale” (np. Michał ma niesamowitą pamięć, ale nie odrabia zadań). To psuje pozytywny efekt i nie pozwala na to, aby rodzice dobrze poczuli się na początku rozmowy. Gdy mówimy o pozytywach, starajmy się maksymalnie skupiać na faktach (np. „Weronika bardzo starannie prowadzi swoje zeszyty” lub „Kamil potrafi w pamięci obliczyć bardzo skomplikowane równania”). Faktów używamy również mówiąc o problemie. Przekazanie pozytywnych infor- macji o dziecku na początku rozmowy nie tylko pozwala na przełamanie lodów, ale także zaprasza do następnego kroku. • Krok 4. Przedstawienie problemu i jego konsekwencji Problem przedstawiamy krótko i zwięźle opierając się na faktach i unikając oceniania. Jeżeli dziecko nie ma odrobionych zadań domowych lub często przychodzi nieprzygotowane, trzeba konkretnie powiedzieć, kiedy miało to miejsce i jakich przedmiotów dotyczyło, np. „Michał w ostatnich dwóch tygodniach trzy razy nie miał ze sobą stroju na zajęciach w-f i nie odrobił dwóch zadań z matematyki oraz jednego z języka polskiego”. Takie komunikaty pozwalają skupić się na problemie bez obwiniania kogokolwiek – dziecka czy rodzica. Tymczasem, bardzo często w takich przypadkach, mamy tendencję do formułowania komunikatów oceniających – np. „Michał jest zapominalski i leniwy, bo ciągle zapomina o stroju na w-f i nie chce mu się odrabiać zadań domowych”. Komunikaty oceniające mają charakter oskarżający (ucznia bądź rodzica) i jeżeli rozmowę będziemy prowadzić w ten sposób, najprawdopodobniej osiągniemy tylko tyle, że rodzic będzie się tłumaczył, co w żaden sposób nie pomoże w rozwiązywaniu problemu. Część rodziców może odebrać oceniający komunikat jako atak na siebie lub dziecko i przyjąć postawę agresywną lub roszczeniową. Jeżeli zależy nam na współpracy, przemyślmy dobrze, w jaki sposób opowiemy rodzicom o problemie. Aby zachęcić rodzica do włączenia się w rozwiązanie problemu, warto przedstawić konsekwencje, jakie ponosi uczeń w wyniku swojego zachowania. Nie chodzi tutaj o kary, lecz o to, co traci przez to zachowanie. Załóżmy, że uczeń nie ćwiczy na zajęciach w-f lub nie odrabia zadań domowych. Ponieważ celem zadań domowych jest powtórzenie i utrwalenie wiedzy, konsekwencją ich nieodrabiania będzie konieczność wydatkowania większej ilości czasu poświęcanej na naukę, szczególnie przed sprawdzianami. W przypadku lekcji w-f konsekwencje braku ruchu dla jego zdrowia są co prawda powszechnie znane, ale i tak warto o nich wspomnieć (wady postawy, cukrzyca, nadwaga itp.). Program Nauki Zachowania • Krok 5. Określenie celu i wspólne poszukiwanie rozwiązania Po przedstawieniu problemu i jego konsekwencji dla dziecka wspólnie z rodzicem rozmawiamy o tym, jakie cele chcielibyśmy osiągnąć pracując nad zmianą zachowania ucznia, oraz co możemy zrobić, aby rozwiązać problem. Uzgodnienie wspólnego celu jest kluczowe, bo wyznacza nam punkt, do którego będziemy wspólnie dążyć. Dodatkowo w sytuacji, gdy pojawią się problemy we współpracy nauczycieli z rodzicami, zawsze możemy wrócić do rozmowy o celu i zastanowić się, jak w inny, akceptowalny dla wszystkich sposób możemy go osiągnąć. Jeżeli mamy pomysł na to, jak pracować, możemy zaproponować rodzicom jego realizację (ale dopiero w tym kroku i po określeniu celu). Niezwykle ważne jest to, aby rodzic mógł sam zdecydować, czy rozwiązanie mu odpowiada. Jeżeli nie, poszukujemy takiego rozwiązania, które będzie dla niego do zaakceptowania. Wymuszanie na rodzicach zgody na działania, do których sami nie są przekonani lub nie mogą ich spełnić, to prosta droga do niepowodzenia przy próbie zmiany zachowania ucznia. • Krok 6. Zapisanie konkluzji po spotkaniu Na końcu spotkania warto zapisać to, na co się umówiliśmy, czyli co będą robili nauczyciele, a jakie zadania przypadną rodzicom. Należy od razu uzgodnić sposób, w jaki będą monitorowane postępy dziecka i jak na bieżąco będą przekazywane rodzicom. Przekazywanie na bieżąco informacji o tym, że obustronna praca daje spodziewane rezultaty, zwiększa motywację ze strony rodziców i pomaga w osiągnięciu zaplanowanych celów. Zadania rodziców i zadania nauczycieli W zależności od problemu, z którym pracujemy, większa odpowiedzialność będzie złożona na barki nauczycieli lub rodziców. W sytuacji, gdy problem ma miejsce na lekcji, np. uczeń przeszkadza w trakcie zajęć, rozmawia z rówieśnikami, spóźnia się na lekcje przychodząc z przerw po czasie, to większą część pracy będą wykonywać nauczyciele, a rodzice będą ich w tym wspierać. Dla uczniów z takimi pro blemami przewidziany jest np. program nauki zachowania, w którym nauczyciele dają uczniowi w trakcie i po lekcji informację zwrotną o jego zachowaniu zapisując ją na odpowiedniej karcie, a rodzice podpisują ją w domu. Rolą rodzica w programie nauki zachowania nie jest tylko podpisanie karty, ale wspólne świętowanie każdego sukcesu razem z dzieckiem. Radość rodzica z postępów dziecka jest dla niego niezwykle motywująca. Dlatego kluczem jest tutaj skupienie się na tym, co w szkole poszło dobrze. Problem w tym, że zazwyczaj koncentrujemy się na niepowodzeniach, tymczasem jest to mniej skuteczne, a czasem prowadzi do obniżenia motywacji dziecka do dalszej pracy nad swoim zachowaniem. Dodatkowo rodzic może zadać dziecku pytania, które pomogą mu w refleksji nad źródłami sukcesu: – Co ci pomogło w uważnym słuchaniu nauczyciela i jak to wykorzystasz na następnej lekcji? – Czego dzisiaj się dowiedziałeś/aś o sobie, gdy dostałeś informację od nauczyciela, iż twoje zachowanie na lekcji się poprawiło? – Jak się teraz czujesz? – Co zrobisz jutro? Kiedy pracujemy nad zachowaniem ujawnianym przez dziecko poza szkołą, większa odpowiedzialność przechodzi na barki rodziców. Najczęściej dotyczy to problemu związanego z odrabianiem lekcji, czy przynoszeniem do szkoły właściwych rzeczy (książek, zeszytów, linijek, stroju na zajęcia w-f). W takich sytuacjach głównym zadaniem nauczycieli jest nie tylko informowanie rodziców na bieżąco o tym, czy uczeń przyszedł przy- gotowany i odrobił zadanie. Istotne jest także sprawdzenie, czy zadanie domowe lub inne ważne informacje (np. że w poniedziałek należy przynieść do szkoły plastelinę) są zapisane w zeszycie dziecka lub innym miejscu służącym do komunikacji z rodzicami. Nauczyciele, powinni także doceniać starania ucznia i dawać mu pozytywne informacje zwrotne, gdy ten wywiązuje się ze swoich zobowiązań. Rodzice nie zawsze jednak będą wiedzieć, jak zacząć taką pracę w domu ze swoim dzieckiem. Dlatego podczas rozmowy można rodzicom zaproponować pewne rozwiązania, które ułatwią im pracę. Gdy uczeń ma problemy z uczeniem się w domu i odrabianiem lekcji, warto im podpowiedzieć, jak może wyglądać miejsce odrabiania zadań, aby było najbardziej efektywne. Szczególnie pomaga to dzieciom z problemami z koncentracją uwagi. • Jak powinno wyglądać miejsce odrabiania zadań?1 Blat biurka lub stołu powinien być pusty – wszelkie niepotrzebne do odrabiania lekcji rzeczy powinny zostać usunięte, ponieważ rozpraszają uwagę dziecka. Biurko nie powinno znajdować się zbyt blisko okna, aby to, co za nim się dzieje, nie rozpraszało dziecka. Okno powinno zostać zasłonięte (zasłoną, żaluzją lub roletą). Wieczorem światło powinno być skierowane tak, aby nie oświetlało całego pokoju, a tylko miejsce pracy dziecka. Zadanie odrabiamy w ciszy – wszelkie sprzęty RTV (radio, telewizor, komputer, smartfon) należy wyłączyć. Drzwi do pokoju powinny być zamknięte – prosimy innych domowników, aby nie przeszkadzali w czasie odrabiania lekcji (np. wywieszamy na klamce kartkę – odrabianie lekcji – proszę nie wchodzić). Jeśli dziecko ma problem z samodzielnym odrabianiem zadań i uczeniem się, możemy także przedstawić rodzicowi instrukcję odrabiania zadań. Może ona przydać się szczególnie tym rodzicom, którzy chcąc pomóc swojemu dziecku sami je odrabiają. styczeń 2016 Remedium 11 Program Nauki Zachowania • Jak mądrze pomagać swojemu dziecku w odrabianiu zadań domowych?1 Wyznacz godzinę odrabiania lekcji. Jeśli nie może być to konkretna godzina, to umówcie się na stały sygnał, np. zawsze siadamy do lekcji, gdy tata wróci z pracy. Czas odrabiania lekcji powinien być wy znaczony najwcześniej, jak to możliwe po przyjściu dziecka ze szkoły. Wszelkie przyjemności, od których dziecku trudno się oderwać, powinny być przeniesione na czas po odrobieniu lekcji. To dorosły pamięta, że zbliża się moment odrabiania lekcji. Można przypomnieć dziecku, że za kilka minut siadamy do lekcji. Jeżeli dziecko samo pamięta o tym, że przyszedł czas na odrabianie lekcji i jest przygotowane o właściwej godzinie, warto je za to pochwalić. Dopilnujmy, aby na biurku znajdowały się tylko przybory potrzebne do pracy. Dorosły przegląda zeszyty i ćwiczenia razem z dzieckiem, wspólnie ustalając, co jest zadane. Zaczynamy od czegoś łatwego, ponieważ jest nam potrzebny sukces. Pracujemy etapami tak długo, jak dziec ko potrafi się skoncentrować. W momencie, gdy przestaje w ogóle pracować, robimy kilkuminutową przerwę. Odrabianie lekcji kończymy spakowaniem z dzieckiem rzeczy na następny dzień. Gdy dziecko ma trudność ze spakowaniem się we właściwy sposób, czyli zapomina zeszytów, książek, potrzebnych przyborów czy stroju na lekcję w-f, możemy zaproponować, aby pakowanie tornistra wyglądało następująco: • Instrukcja pakowania tornistra1 Plecak pakujemy wieczorem – dnia poprzedzającego pójście dziecka do szkoły. Razem z dzieckiem bierzemy plan lekcji na następny dzień. Prosimy, by dziecko pakowało przedmio ty po kolei, pokazując nam każdy wkładany do teczki zeszyt czy podręcznik. Sprawdzamy zawartość piórnika. Sprawdzamy, czy potrzebne są jakieś nietypowe rzeczy – kostium, przybory na plastykę, pieniądze na wycieczkę itp. 12 Remedium styczeń 2016 P o spakowaniu plecaka dziecko nie może go już samodzielnie otwierać, ani wyjmować żadnych rzeczy – plecak może „nocować” w przedpokoju. Powyższe instrukcje mogą być bardzo pomocne dla rodziców i warto wcześniej je wydrukować, by je omówić i przekazać od razu w trakcie spotkania. Chciałbym podkreślić, że jeżeli rodzice wywiązują się ze swoich zobowiązań, trzeba im o tym powiedzieć, pokazując, że ich praca przynosi spodziewane rezultaty, np. „Efekty pracy w domu z Kasią widać na każdej lekcji. Gdy Kasia przychodzi z odrobionym zadaniem oraz właściwymi przyborami, chętniej uczestniczy w lekcji i widać, że więcej z niej wynosi. Dzięki temu Kasia lepiej się uczy i pełniej wykorzystuje swoje możliwości”. Taka informacja w większości wypadków wystarczy, aby zachęcić rodziców Kasi do dalszej współpracy. Co zrobić, gdy brak jest sukcesów? Czasami, pomimo starań rodziców, nie widać efektów pracy. Wtedy należy ponownie się spotkać i wspólnie zastanowić, co zrobić, aby współpraca była bardziej efektywna. Ważne jest to, aby taka rozmowa odbywała się w przyjaznej atmosferze bez obwiniania którejkolwiek ze stron o brak zaangażowania czy złą wolę. Szczególnie, iż niekiedy to sami uczniowie są źródłem problemu, a rodzice i nauczyciele pomimo najszczerszych chęci nie są w stanie zmienić zachowania dziecka. Pamiętam pewnego ucznia, który nie odrabiał zadań domowych, więc rodzice i nauczyciele wspólnie ustalili, co będą robić, aby zmienić ten stan rzeczy. Rodzice mieli pilnować syna, aby ten odrabiał zadania, a nauczyciele zobowiązali się, iż będą się upewniać, iż zadanie zostało zapisane w zeszycie. Po kilku tygodniach rodzice zostali zaproszeni do szkoły, ponieważ ich syn dalej nie odrabiał lekcji. Nauczyciele zapytali, czy rodzice mieli w domu jakieś problemy i dlatego lekcje nie były zrobione. Rodzice się zdziwili, bo syn pokazywał zeszyty, ale w nich nie było żadnych zadań. To z kolei zdezorientowało nauczycieli, bo sami rzetelnie pilnowali, aby były one tam zapisane. Po krótkiej rozmowie okazało się, iż chłopak miał po dwa zeszyty do każdego przedmiotu. Wracając do domu przepisywał całą lekcję do drugiego zeszytu, ale bez zadania. Niczego nieświadomi rodzice myśleli w związku z tym, że zadania nie było. Tego typu sytuacje uczą, iż nie należy zbyt pochopnie oceniać zaangażowania rodziców czy samych nauczycieli. Nawet najszczersze chęci i kolejne podejmowane działania mogą okazać się nieskuteczne. Wtedy trzeba znów się spotkać i zastanowić nad tym, co nie zadziałało i zaplanować kolejne (inne niż dotąd) działania. Podstawa współpracy Aby współpraca z rodzicami w zakresie zmiany zachowania ucznia przyczyniła się do końcowego sukcesu, warto pamiętać, że jej podstawą jest dialog. Rozmowa dająca przestrzeń do wzajemnych wypowiedzi i uważnego słuchania zarówno rodzicom, jak i nauczycielom. Istotnym elementem jest też skupienie się na faktach, co pomaga w uspokojeniu emocji. Im lepiej określimy zakres odpowiedzialności (kto co robi), tym mniej nieporozumień będzie się pojawiało przy realizacji zaplanowanych celów. Aby wiedzieć, jak skuteczna jest nasza praca, warto w trakcie spotkań sporządzać notatki od razu w dwóch egzemplarzach (jeden zostaje w szkole, drugi zabierają rodzice) oraz przekazywać sobie na bieżąco ważne informacje, które wynikają z monitoringu postępów ucznia. Jeżeli w trakcie współpracy pomiędzy rodzicami i nauczycielami pojawią się rozbieżności, warto wrócić do wspólnie ustalonych celów. Drogi do celu mogą być różne, dlatego ważne jest, aby odpowiadały one na potrzeby wszystkich zainteresowanych osób (rodziców, nauczycieli i uczniów). Autor jest psychologiem, edukatorem i coachem. Współpracuje z Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji. 1 A. Kołakowski, A. Pisula, M. Skotnicka, T. Wolańczyk, Dziecko nadpobudliwe w szkole. Objawy i systemy pomocy. CBT Warszawa – materiały szkoleniowe, 2004. Silna identyfikacja z grupą rówieśniczą jest rozwojowo ważna w okresie dorastania. Pom inni w życiu nastolatka nastolatkowi rozpoznać kim jest, a kim nie i z czym się tak naprawdę identyfikuje. Czasam młodych ludzi pojawia się totalne przejmowanieWpływ zachowania od grupy rówieśniczej i wiąż rówieśników może stać się nie- Kto i dlaczego ważny pokojący w sytuacjach, gdy młodzi się z tymjest nietolerancja dla wszelkiej odmienności. To również możeludzie być zachowa nabywają z różnych przyczyn przekonania, dla nastolatka? rozwojowe, o ile nie trwa zbyt długo. że znaczący w ich życiu dorośli zawiedli. Może się tak stać np. w przypadku rozwodu Aleksandra Kram, Marta Molińska rodziców, braku akceptacji i zrozumienia Wpływ rówieśników może stać się niepokojący w sytuacjach, gdy młodzi lud Dla młodego człowieka dorastanie to czas budowy tożsamości spo- przez nauczycieli w szkole, doświadczaniu krytyki i wponiżenia ze strony dorołecznej i osobistej. Proponujemy przyjrzeć się tym elementom, które ciągłej nabywają z różnych przyczyn przekonania, że znaczący ich życiu dorośli zawiedli. M są szczególnie istotne dla jego rozwoju – obecności osób socjaliza- słych, w rodzinach dotkniętych problemem tak stać np. w proponujemy przypadku rozwodu braku akceptacji i zrozumienia pr alkoholowym itp., czyli we wszystkich sytucyjnie znaczących. W artykulesię wprowadzającym przyj- rodziców, acjach, które sprawiają, że nastolatek czujedorosłych, rzeć się bliżej zagadnieniu relacji z osobami, które mają fundamentalnauczycieli w szkole, doświadczaniu ciągłej krytyki i poniżenia ze strony ne znaczenie dla kształtowania tożsamości i partycypacji społecznej się niepełnowartościowym człowiekiem lub itp., czylidorosłych we wszystkich sytuacjach, kt wybory nie prowadzą nastolatka. Zwrócimy również rodzinach uwagę na dotkniętych potencjalneproblemem zagrożenia,alkoholowym, jakie widzi, że ich do szczęśliwego i spełnionego życia. Namogą stanowić „inni” dla nastolatka, a więc na ryzykoczuje niedostosowasprawiają, że nastolatek się niepełnowartościowym człowiekiem lub widzi, że wyb stolatek nie znajdując stabilności i oparcia nia społecznego. Nastolatek wśród innych w dorosłych szuka, często po Nastolatek omacku, auto-nie znajdu dorosłych nie prowadzą ich do szczęśliwego i spełnionego życia. przypadku osłupienie, w gorszym przera- rytetów wśród innych osób. stabilności oparcia w dorosłych często po omacku, autorytetów wśród innych osób Warto pamiętać, że na tym etapie żenie. iWarto pamiętać, że wiele szuka, z tych po- Zgodnie z uznawaną dziś za klasyczną mysłów to próby nastolatka na „testowanie rozwojowym nastolatek nie spędza jak wcześniej (w szkole podstawowej) próby rozpoznania co ro-rozwojowym koncepcją Roberta J. Havighursta, spośród granic”, Wartoczyli pamiętać, że na tym na etapie nastolatek nie spędzaczasu jak wcześniej zadań rozwojowych etapu dorastania wy- dzice są w stanie się zgodzić, a co uważają z rówieśnikami tylko tej samej płci, a naszkolezapodstawowej) czasu z rówieśnikami tej relacje samej zarówno płci, a nawiązuje relacje zarówn wiązuje z dziewczętami, całkowicie niedozwolone. Jeżeli jednak tylko różnić można: (1) nawiązywanie dojrzałych i chłopcami. Rozwój relacji rówieśni-także źró ze stanowczą i silną argumenzwiązków z rówieśnikami obojga płci,dziewczętami, (2) spotkają się jak i chłopcami. Rozwój jakrelacji rówieśniczych stanowi zaakceptowanie zmian w wyglądzie, (3) tacją ze strony rodziców (a nie z krytyką), czych stanowi także źródło pierwszych związków preintymnych, wiążą preintymnych, się pierwsze próby jak związków z czymsprawdzania, wiążą wezmą ją pod uwagę. z czym osiągnięcie emocjonalnej autonomii odpierwszych ro- to z pewnością Silna identyfikacja z grupą rówieśniczą się pierwsze próby sprawdzania, jakim się dziców oraz innych dorosłych, (4) rozwój się jest w roli partnera lub partnerki. ideologii życiowej oraz budowę systemu jest rozwojowo ważna w okresie dorasta- jest w roli partnera lub partnerki. Nastolatkowie coraz częściej spędzają wartości, (5) przyjmowanie obowiązków nia. Pomaga nastolatkowi rozpoznać, kim czas wolny na komunikowaniusię sięzz innynie i z częściej czym sięspędzają tak naprawdę czas wolny na komunikowaniu innymi za pom społecznych, a także (6) przygotowanieNastolatkowie do jest, a kimcoraz pełnienia ról małżeńskich oraz zawodo- identyfikuje. Czasami u młodych ludzi mi za pomocą portali społecznościowych. portali społecznościowych. Jest to dla nich także miejsce, w którym dokonują pew wych. Jak łatwo zauważyć, podejmowanie pojawia się totalne przejmowanie zacho- Jest to dla nich także miejsce, w którym testują,W związk wania od grupy rówieśniczej i wiążąca wywierają się dokonują tych zadań rozwojowych nie może odbyć autoprezentacji, testują jakie wrażenie na pewnej innychautoprezentacji, i jak są oceniani. się inaczej jak poprzez społeczne inter- z tym nietolerancja dla wszelkiej odmien- jakie wrażenie wywierają na innych i jak tym należałoby uznać tzw. media za obszar, który w pewnym stopniu stanowi równ są oceniani. W związku z tym należałoby ności. To również możesocial być zachowanie akcje młodego człowieka z innymi ludźmi. uznać szans tzw. social media za obszar, który jeśli nie trwa zbyt długo.pełen różnych Do tego grona zaliczają się przede wszystmotor rozwojowe, rozwoju młodego człowieka, i zagrożeń. kim bliscy nastolatka: rodzice, rodzeństwo, Rysunek 1. Socjalizacyjnie znaczące obszary w życiu młodego człowieka dziadkowie i inni krewni, z którymi ma regularny kontakt. Rodzina nastolatka to w dalszym ciągu socjalizacyjnie najbardziej znaczące dla niego osoby, których reakcje, Dom rodzinny Relacje zachowanie i przekonania mają na niego z rówieśnikami i bliscy krewni największy wpływ. oraz pierwsze Ogromnie ważnym obszarem rozwoju związki dla dorastającego człowieka są rówieśnicy, z którymi nawiązuje coraz bardziej zażyłe Psychospołeczny rozwój relacje. Rodzice i wychowawcy często zanastolatka czynają się w pewnym momencie niepokoić, że nastolatek jest pod ogromnym Szkoła Social media wpływem starszych kolegów, klasy lub paczki znajomych. Niejednokrotnie, kiei nauczyciele dy słuchają pomysłów młodego człowieka na zmiany fryzury bądź ubioru, sposobów spędzania wolnego czasu lub godzinę powrotu do domu ogarnia ich w najlepszym Źródło: Opracowanie własne styczeń 2016 Remedium 13 inni w życiu nastolatka w pewnym stopniu stanowi również motor rozwoju młodego człowieka, pełen różnych szans i zagrożeń. Psychologia rozwoju człowieka nie tylko w taki sposób podkreśla znaczenie innych osób w dojrzewaniu nastolatka. Jako najważniejsze zadanie rozwojowe okresu dorastania psychologowie zgodnie uznają proces formowania się tożsamości. Zanim jednak młody człowiek ukształtuje dojrzałą tożsamość indywidualną, czyli odnajdzie odpowiedź na pytanie, jakim jest człowiekiem i co jest dla niego ważne, formuje się tożsamość grupowa. Dla nastolatka bardzo ważne jest poczucie, że jest członkiem jakiejś grupy lub kilku grup (np. rodziny, paczki kolegów, klasy, subkultury, fanklubu itp.). To poczucie przynależności do osób, które podobnie myślą, zachowują się lub wyglądają, daje mu poczucie bezpieczeństwa. Nastolatek szuka w ten sposób potwierdzenia, że jego wybory i przekonania są ważne, słuszne i akceptowane przez innych. Jest to niezmiernie istotne dla młodej osoby, która czuje, że nie jest już dzieckiem i staje się coraz bardziej świadoma zarówno tego, że jej poglądy mogą być inne niż bliskich jej osób oraz jakie wrażenie wywiera na osobach dla niej znaczących. Jak spostrzegamy nastolatków? Można powiedzieć, iż w społeczeństwie wytworzył się już pewien stereotyp nastolatka, który niestety wciąż pozostaje negatywny. Myśląc o nastolatkach pojawia nam się bardziej obraz dziecka, aniżeli osoby odpowiedzialnej i zdolnej do podejmowania decyzji. Ten społeczny obraz nie powstaje znikąd – jego źródłem są rzeczywiste zachowania młodych ludzi, na podstawie których bierzemy ich bardziej za osoby pretendujące do roli dorosłego niż faktycznie wykazujące takie zachowania. Pomimo iż początkowo będzie wydawało się to trudnym zadaniem, warto spojrzeć na młodych ludzi z nieco innej perspektywy. Zadać sobie pytanie, na ile jako społeczeństwo dajemy nastolatkom przyzwolenie na różnego rodzaju zachowania, traktując ich jak dzieci i nie obdarzając kredytem zaufania. Taka infantylizacja jest krzywdzącym zjawiskiem dla młodego, dorastającego człowieka, ponieważ w znacz- 14 Remedium styczeń 2016 nym stopniu różni się on już od dziecka i nigdy z powrotem już dzieckiem nie będzie. Jako opiekunowie nastolatków możemy wspierać ich w osiąganiu autonomii i umiejętności podejmowania dojrzałych decyzji. Nie jest to łatwe zadanie, ponieważ wymaga nie tylko towarzyszenia nastolatkowi w trudnych sytuacjach, przez jakie przechodzi, ale i uczenia go wyciągania wniosków z własnych błędów oraz monitorowaniu, czy nie powtarza niepowodzeń w danym obszarze. To, co niewątpliwie zyskamy, to pogłębione obustronne zaufanie: nastolatka do nas, iż może nam powierzyć własne obawy oraz porozmawiać o niepowodzeniach oraz nasze do niego, przejawiające się w naszej gotowości na to, aby stał się emocjonalnie niezależną osobą, a więc rozwiązał jedno z głównych zadań rozwojowych etapu dojrzewania. David Moshman, naukowiec z uniwersytetu w stanie Nebraska wskazuje na kilka mitów dotyczących nastolatków, które są obecne w wielu społecznościach. Są one wynikiem intuicyjnego, schematycznego postrzegania młodych ludzi, niewiele natomiast mają wspólnego ze stanem faktycznym, zgodnym z rozwojem neuropsychologicznym młodych ludzi. Jednym z mitów jest przekonanie, iż nastolatkowie są zupełnie różnymi osobami od dorosłych – postępują znacznie mniej racjonalnie, cechuje ich egocentryzm oraz impulsywność. Jednakże, jak wskazuje Moshman, wszyscy czasami myślimy i postępujemy w sposób znacznie odbiegający od wzorcowo racjonalnego funkcjonowania. Dodatkowo badania wskazują, iż nieracjonalne działanie nie wiąże się w sposób istotny z etapem rozwojowym, na którym znajduje się człowiek. Psycholog wskazuje także na nadmierne, ale zarazem powierzchowne zwracanie uwagi na „burzę hormonalną” oraz diametralne zmiany w mózgu pojawiające się podczas okresu dojrzewania. Czasami pojawia się przekonanie, iż należy ten trudny okres cierpliwie „przeczekać”, aż młodzi ludzie osiągną dojrzałość, a ich mózg stanie się „mózgiem dorosłego”. Oczywiście nie sposób zignorować tych procesów, jednakże zdecydowanie jako społeczeństwo nie powinniśmy usprawiedliwiać nieprawidłowych zachowań młodych ludzi tymi zmianami. Tak naprawdę rozwój nastolatka, także ten neuropsychologiczny, stanowi dynamiczny i aktywny proces. Rozwój mózgu jest stymulowany zarówno poprzez biologiczne zmiany zachodzące w organizmie i jego dojrzewanie, jak i poprzez aktywność własną nastolatka i jego działanie w najbliższym otoczeniu. Kiedy i jakie doświadczenia społeczne stanowią zagrożenie? Najczęściej mówiąc o zagrożeniach związanych z doświadczeniami społecznymi myślimy o różnych zachowaniach ryzykownych podejmowanych przez nastolatków. Społeczne nieprzystosowanie, czyli właśnie te zachowania ryzykowne przez nich podejmowane, mogą pojawiać się wówczas, gdy zadziałają jakieś czynniki ryzyka, a nastolatek nie odnajdzie w sobie lub swoim otoczeniu wystarczających zasobów do poradzenia sobie. Zachowania ryzykowne lub społecznie nieakceptowane są wtedy dla młodego człowieka jedyną możliwą formą adaptacji. Do takich czynników ryzyka może przykładowo należeć łatwy dostęp do środków psychoaktywnych, namowy ze strony rówieśników do zbyt wczesnej inicjacji seksualnej, aprobata zachowań agresywnych. Z kolei deficyt w zasobach może pojawić się w sytuacjach, gdy nastolatek nie znajduje oparcia w rodzinie, mieszka w miejscu ubogim w zróżnicowane oferty, rodzinie brakuje środków finansowych i wiedzy pozwalających na wszechstronny rozwój, nastolatkowi brakuje pewnych umiejętności lub zdolności w wyniku zaniedbań na wcześniejszych etapach rozwoju. W takich sytuacjach jedynym możliwym sposobem, w jaki nastolatek może zdobyć akceptację grupy, przezwyciężyć swój lęk, rozpoznać własne możliwości i ograniczenia, to właśnie uciekanie się do zachowań ryzykownych. O zagrożeniach związanych z doświadczeniami społecznymi możemy jednak myśleć szerzej. Można powiedzieć, że nastolatek negocjuje swoją tożsamość stykając się ze stojącymi przed nim wyzwaniami i oczekiwaniami ze strony jego społecznego środowiska rozwoju. Niektórzy mówią nawet o barierach wyznaczanych przez czynniki środowiskowe. Inaczej bowiem będzie przebiegał rozwój młodej osoby zaczynającej studia w dużym mieście, a inaczej jego rówieśnika, który podejmuje w tym czasie pierwszą pełnoetatową pracę w małej miejscowości. Róż- inni w życiu nastolatka Tabela 2. Obserwacja nastolatka: na co uważać? Pola obserwacji funkcjonowania społecznego nastolatka Obserwacja nastolatka w typowych sytuacjach Nastolatek wśród innych: jak rozpoznać ryzyko? Obszar wymagający szczególnego zainteresowania Pułapki, o których warto wiedzieć i na nie uważać W jakim nastroju nastolatek jest „na co dzień?” Czy często reaguje pozytywnymi emocjami, czy raczej przeważają negatywne stany emocjonalne? Jak podchodzi do codziennych, domowych obowiązków? W jaki sposób komunikuje się z domownikami? Obserwacja nastolatka Jak nastolatek reaguje na nową, nieznaną sytuację? Czy w nietypowych sytuacjach zwraca się do dorosłych o pomoc, czy stara się samodzieli okolicznościach nie rozwiązać problem? Nastolatek na tle swoich Jak zachowują się rówieśnicy nastolatka? Jakie decyzje porówieśników dejmują? Do czego się potrafią zobowiązać? Jacy są jego rówieśnicy z klasy, a jacy kuzyni mieszkający w innej miejscowości (na wsi, w mniejszym lub większym mieście niż nastolatek)? Jaka jest przyczyna różnic między nimi? Czego brakuje w środowisku nastolatka? Czym można to zastąpić? Rozmowa z nastolatkiem Jak nastolatek odnosi się do zachodzących w nim zmian? Czy uważa, że zmiany te są punktualne, czy zachodzą zbyt szybko lub zbyt wolno? Jakie zmiany jest mu trudno zaakceptować? Jak nastolatek ocenia swoje zachowanie? Jak patrzy na zachowanie swoich rówieśników? Rozmowa z osobami z otoczenia nastolatka Analiza wytworów nastolatka Pewne zachowania nastolatka, które mogłyby być uznane za martwiące, np. duża zmienność nastroju, tendencja do popadania w silne i skrajne emocje lub silny sprzeciw wobec dorosłych, są tak naprawdę rozwojowe i nie powinny być powodem do niepokoju, dopóki nie są jedyną dostępną nastolatkowi formą zachowania. Warto zwrócić uwagę, czy sami nie modelujemy na nastolatku pewnych zachowań w nowych, nietypowych sytuacjach, a więc zastanowić się, jak reagujemy na trudne wydarzenia w jego obecności Nie sposób uniknąć porównań obserwując nastolatka na tle podobnych mu osób. Warto mieć świadomość, iż porównań z innymi zawsze dokonujemy na jeden ze sposobów: albo poprzez porównanie w dół – tzn. z osobami, od których nastolatek różni się w sposób pozytywny oraz przeciwnie – w górę, tj. z osobami, które w jakimś aspekcie funkcjonują lepiej od niego. Rozmawiając z nastolatkiem w różnych odstępach czasowych, warto zwracać uwagę na to, co się zmienia oraz na to, co pozostaje stałe. Na tym polu dokonujmy porównań jedynie w obszarze funkcjonowania nastolatka, tzn. odnośmy jego zachowanie do innych zachowań, np. sprzed miesiąca czy półrocza. W rozmowach należy wystrzegać się krytyki, nawet jeżeli zachowania nastolatka wydają się nam nielogiczne lub nierozsądne. Jest to podstawą do budowania zaufania. Informacje uzyskane od innych niewiele nam mówią, jeśli ich prawidłowo nie zinterpretujemy i porównamy z własną obserwacją. Warto zwracać uwagę na obszary, w których komunikaty od innych diametralnie różnią się od naszych doświadczeń z nastolatkiem. Jak postrzegają nastolatka nauczyciele i wychowawca w szkole? Jak widzą go inni członkowie rodziny? Co mówią o nim inne osoby, z którymi ma styczność (np. kierownik praktyk, nauczyciel dodatkowych zajęć, sąsiedzi, współpracownicy)? Obserwacja tego, czym nastolatek się zajmuje, wykazanie Pomimo „pokusy”, nie należy czytać pamiętnika nastolatka, nawet ciekawości jego zainteresowaniami, otwarcie na rozmowę. będąc całkowicie pewnym, iż się o tym nie dowie. To wyraz szacunku dla jego indywidualności i prywatności. Ponadto pamiętnik bywa miejscem, w którym nastolatek daje upust nie tylko swoim wspomnieniom, ale także fantazjom i nie zawsze stawia między nimi wyraźną granicę. Źródło: Opracowanie własne na liczba możliwości (tzw. ofert) ze strony środowiska i różne oczekiwania społeczne, z pewnością wpłyną na trajektorię rozwoju tych młodych osób. Czynnik ryzyka stanowić będzie z pewnością zbyt mała liczba ofert w środowisku, gdyż nie pozwoli nastolatkowi na odpowiednie rozpoznanie swoich predyspozycji i możliwości. Jednak warto zadać sobie pytanie, czy bardzo duża liczba ofert nie będzie również dla nastolatka nadmiernym obciążeniem i nie wywoła u niego poczucia zagubienia? Trochę praktyki – jak patrzeć na rozwój nastolatka? Proponujemy przyjrzeć się rozwojowi młodego człowieka poprzez próbę samodzielnego rozpoznania czynników ryzyka w jego rozwoju, które mogą pojawić się w każdym z obszarów, które są w jakiś sposób dla niego znaczące. Drogi rozpoznania tych czynników mogą mieć charakter zarówno bierny, jak np. sama obserwacja nastolatka, jak i aktywny i interaktywny, kiedy obserwujemy jego rozwój poprzez rozmowę, zarówno z samym młodym człowiekiem, jak i bliskimi mu osobami. Aleksandra Kram współpracuje z Instytutem Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Marta Molińska jest doktorantką w Instytucie Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Bibliografia: Bardziejewska, M. Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków?, 345-378, W: (red.) A.I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Sopot: GWP, 2004. Brzezińska, A.I., Czub, T., Hejmanowski, Sz., Kaczan, R., Piotrowski, K., Rękosiewicz, M. Uwarunkowania procesu kształtowania się tożsamości w okresie przejścia z adolescencji do dorosłości. „Kultura i Edukacja”, 2012, 3 (89), 23-50. Havighurst, R. J. Human development and education. 1953. Katra, G., Sokołowska, E. (red.). Psycholog szkolny wobec wyzwań dorastania. Rola i zadania psychologa we współczesnej szkole. Warszawa: Wolters Kluwer, 2010. Kowalewska, A., & Dzielska, A. Zachowania ryzykowne młodzieży–współczesne podejście do problemu. „Studia BAS”, 2014, 2, 139-168. Molińska, M. Tożsamość a niedostosowanie społeczne i doświadczanie wstydu w okresie wczesnego dorastania. „Edukacja”, 2014, 4, 62-70. Moshman, D. Adolescent rationality and development. Cognition, morality and identity. New York / London: Psychology Press, 2011. Kram, A., Molińska, M. Rozpoznanie zasobów nastolatka i środowiska rozwoju. Wczesna faza dorastania. Seria: Niezbędnik Dobrego Nauczyciela (red. A. I. Brzezińska). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 2014. Ziółkowska, B. Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? 379-422. W: A.I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Sopot: GWP, 2004. styczeń 2016 Remedium 15 KLIMAT SZKOŁY List do nauczycieli Anna Borucka Jestem wychowawcą i wiem, że cała sztuka polega na tym, żeby tak mówić do młodzieży, żeby grupa miała poczucie, że mówię do wszystkich, a zarazem każdego widzę i do każdego mówię. Jacek Kuroń W trzecim liście do Państwa chciałabym poruszyć zagadnienia związane z autorytetem nauczyciela. Proponuję chwilę refleksji nad tym, co w XXI wieku przynosi nauczycielowi szczególne uznanie i poważanie wśród uczniów. Również wśród tych, których życie ciężej doświadcza i którzy w związku z tym sprawiają nam problemy. Na początek kilka słów dotyczących historii systemu szkolnego. To niezwykle ciekawe i zastanawiające, że sposób, w jaki funkcjonuje szkoła (45 minutowe lekcje, dzwonki i przerwy, podział na klasy, wystawianie ocen) został wprowadzony ponad 200 lat temu na przełomie XVIII i XIX w. przez króla Fryderyka Wilhelma I w Prusach. Celem nauki, w trakcie której koncentrowano się na indywidualnej pracy uczniów, miało być przede wszystkim przyswajanie konkretnej wiedzy. Nie uczono współpracy, bo ta umiejętność utrudniałaby kontrolę nad jednostkami i sprzyjała większej niezależności. Dobre zdanie egzaminu końcowego (pierwsza w dziejach matura) dawało wstęp na uniwersytet i było gwarantem szybkiej kariery zawodowej. W szkołach tych pracowali certyfikowani nauczyciele, którzy kształcili uczniów według przygotowanych odgórnie przez urzędników planów nauczania i list lektur. Zadaniem ówczesnych nauczycieli było wykształcenie posłusznych państwu obywateli, urzędników i żołnierzy pracujących na rzecz potęgi Prus. Zastanawiające jest, jak niewiele do dnia dzisiejszego zmieniło się w tym systemie nauczania w porównaniu do zasadniczych zmian, jakie zaszły w warunkach życia społecznego. Inny jest dziś dostęp do informacji, inna wiedza współczesnych uczniów. W moim przekonaniu zmiany te powodują, że autorytet nauczyciela nie jest już wyznaczony ani przez fakt pełnienia ważnej funkcji, ani przez poziom posiadanej wiedzy. Dostęp do tej ostatniej jest bowiem powszechny dzięki postępowi technologicznemu. Uczniowie wychowu- 16 Remedium styczEŃ 2016 ją się i dorastają w społeczeństwie informacyjnym, w którym codziennością jest przyjmowanie, przechowywanie, wysyłanie oraz selekcjonowanie i wykorzystywanie informacji. Można więc zaryzykować stwierdzenie, że ugruntowane tradycją symbole pozycji społecznej nauczyciela straciły na znaczeniu. W takim razie, w jaki sposób nauczyciele mogą dziś budować swój autorytet wśród uczniów i na jakich fundamentach ma on się opierać? Odpowiedź nie jest prosta. Wymaga bowiem odrzucenia funkcjonującego do tej pory tradycyjnego pojmowania nauczycielskiego autorytetu odnoszącego się głównie do sprawowanej roli, misji, rangi społecznej oraz sposobów przekazywania i egzekwowania wiedzy. Proponuję Państwu spojrzenie na osobisty autorytet nauczyciela z perspektywy przyjmowania przez niego roli mentora, posiadania umiejętności zarządzania źródłami wiedzy oraz współpracy. Rola mentora W dobie społeczeństwa informacyjnego, które dysponuje coraz lepszym dostępem do wiedzy i łatwością nawiązywania/utrzymywania kontaktów z innymi osobami za pomocą różnego rodzaju mediów, zmienia się jakość wzajemnych relacji. Wyniki badań wskazują na różnice między kontaktem internetowym a komunikowaniem się w świecie rzeczywistym. W kontakcie pośrednim, dominującą formą przekazu jest forma pisemna przy jednoczesnym ograniczeniu kontaktu fizycznego i tym samym możliwości spostrzegania reakcji emocjonalnych osób, z którymi wymienia się komunikaty. Wpływa to negatywnie na poziom odczuwanej empatii we wzajemnych relacjach. Ponadto kontakt internetowy umożliwia anonimowość, tworzenie fałszywych tożsamości, zrównanie statusów. W związku z tymi zmianami, zachodzącymi w obszarze kontaktów i relacji międzyludzkich, szczególnego znaczenia nabierają zachowania rodziców i nauczycieli, którzy mogą być wzorem dla dzieci i uczniów w budowaniu relacji opartych na wzajemnym szacunku i empatii. Dlatego uważam, że jednym z fundamentów budowania osobistego autorytetu byłoby przyjmowanie przez nauczycieli roli mentora. Rola ta byłaby odpowiedzią na oczekiwania i potrzeby uczniów. Mentor to osoba, która jest gotowa do rozmawiania z dzieckiem na różne tematy (np. marzeń, planów, problemów), akceptuje go bez względu na jego temperament, poziom intelektualny czy atrakcyjność fizyczną, stymuluje do pokonywania trudności i wzmacnia poczucie własnej wartości. Wymaga ona umiejętności prowadzenia dialogu zarówno z pojedynczymi osobami, jak i z grupami uczniów czy rodziców. Mentor to osoba, która udziela: •wsparcia emocjonalnego poprzez okazywanie zaufania, troski i jest przyjaźnie nastawiona, •wsparcia praktycznego poprzez doraźną pomoc w konkretnych sytuacjach życiowych, np. w nauce szkolnej, •ważnych informacji i rad, •informacji zwrotnych, które pomagają lepiej zrozumieć siebie, swoje aspiracje, marzenia, plany, uczucia i problemy. Wyniki niektórych badań sugerują, że nauczyciele, którzy pełnili funkcję mentora wobec dzieci doświadczających poważnych trudności życiowych, pomagali im z sukcesami wykorzystać umiejętności w szkole, która stała się ich drugim domem i dawała schronienie przed problemami. Wzmacniali samoocenę dzieci poprzez to, że byli ich doradcami, osobami godnymi zaufania oraz rozpościerali przed nimi perspektywy na przyszłość. KLIMAT SZKOŁY Wysoka jakość relacji nauczycieli z uczniami jest mocnym fundamentem nauczycielskiego autorytetu. Nie warto bowiem liczyć na szacunek przysługujący tylko z racji starszeństwa. Szacunek dzieci można zdobyć jedynie poprzez własny przykład budując z nimi prawdziwą relację. Budowanie osobistego autorytetu przez nauczyciela polega na: •jasnym i precyzyjnym komunikowaniu własnych oczekiwań, •nabraniu dystansu do własnych emocji, •konsekwentnym i uczciwym postępowaniu, • dotrzymywaniu umów, •wyjaśnianiu uczniom swojego postępowania w sytuacjach konfliktowych, •stosowaniu pochwał zamiast ciągłych kar, •umiejętności przyjmowania perspektywy ucznia i ze zrozumieniem podchodzenia do jego potrzeb, •nawiązywania relacji z uczniami, którzy zachowują się w sposób problemowy, •umiejętności prowadzenia rozmów z uczniami, którzy zachowują się konfrontacyjnie, •unikaniu krzyczenia na uczniów w czasie lekcji. Chciałabym zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt budowania autorytetu. Jest nim umiejętność przyjmowania wsparcia i pomocy ze strony innych nauczycieli. Pokazuje to uczniom, że przyjmowanie pomocy nie jest oznaką słabości, ale etapem nauki, dzięki któremu można dokonać lepszych wyborów. Z moich doświadczeń wynika, że nie wszyscy nauczyciele korzystają ze wzajemnego wsparcia i pomocy. Bywa, że mają trudności z podejmowaniem konstruktywnej współpracy w zespole. Czasami współpraca ta przybiera formę fasadową. Zmiana tego stanu rzeczy, w tych środowiskach nauczycielskich, w których współpraca nie układa się najlepiej, byłaby też ważnym elementem budowania osobistego autorytetu nauczycieli wśród uczniów. Zarządzanie źródłami wiedzy Głównym narzędziem służącym do pozyskiwania informacji i wiedzy o świecie dla współczesnych uczniów jest, jak już wspomniałam, Internet, który daje nieograniczone możliwości jej zdobywania. Uczniowie mają więc dużą szansę, aby w niektórych dziedzinach posiadać większą wiedzę i umiejętności niż ich nauczyciele. Nie ma innego wyjścia, jak zaakceptować taki stan i skorzystać z ich doświadczenia. Wymaga to przyjęcia od nauczyciela postawy wyrażającej się w przekonaniu: „Nie jestem w stanie znać się na wszystkim, co interesuje moich uczniów”. Przyjęcie postawy przeciwnej „Jestem alfą i omegą” naraża nauczyciela na śmieszność i wypunktowanie jego błędów. Z tej perspektywy, warto rozważyć rolę nauczyciela jako swoistego rodzaju mentora/przewodnika i edukatora w zakresie umiejętności szukania i selekcjonowania źródeł wiedzy pod kątem wiarygodności i rzetelności. Jego zadaniem byłoby dbanie i inspirowanie uczniów do zgłębiania kompetentnej wiedzy, jej praktycznego wykorzystywania oraz krytycznego myślenia. Nie chcę przez to powiedzieć, że nauczyciele nie powinni wykładać i dzielić się swoją wiedzą czy doświadczeniem. Wręcz przeciwnie, jest to jeden z ważniejszych elementów edukacji, ale w moim odczuciu, dziś już niewystarczającym. Współpraca W mojej opinii, podstawową umiejętnością związaną z budowaniem osobistego autorytetu w relacjach z uczniami jest współpraca. Wspólne zadania, praca w ze- społach, rezygnacja z tradycyjnego ustawienia ławek, autentyczne zainteresowanie tym, co uczniowie mają do powiedzenia i poważne ich traktowanie są głównymi elementami sprzyjającymi autentycznej współpracy. Stymuluje ona wymianę myśli, wywołuje spory i inspiruje do wspólnego szukania sposobów osiągania postawionych celów. Współpraca uczy uczniów przyjmowania odpowiedzialności za wykonane zadania, sprzyja większej niezależności i wzmacnia poczucie własnej wartości. Na koniec chciałabym wyraźnie podkreślić, że doceniając Państwa wysiłki, by dobrze i efektywnie nauczać, chciałam jedynie zwrócić uwagę, że dotychczasowy styl pracy nauczyciela powoli odchodzi w przeszłość. Wydaje się, że najważniejszą sprawą dla budowania osobistego autorytetu jest umiejętność budowania relacji, rezygnacja z używania władzy oraz mówienia uczniom, jacy są lub jacy mają być. Zadaniem nauczyciela jest rozsądne towarzyszenie w rozwoju oraz wspieranie niezależności i kreatywności uczniów. Spodziewam się, że uznacie Państwo, iż to, co napisałam, nie przystaje do rzeczywistości szkolnej, że zapominam, że dla organów nadzorujących pracę szkoły liczą się głównie wyniki. Nie zapominam o tym, ale z całych sił chciałabym przenieść pruski system szkolny, oparty na władzy i uległości, do przeszłości. W dzisiejszych czasach osobisty autorytet nauczyciela opiera się przede wszystkim na tym, jakim jest człowiekiem, a nie jaką sprawuje funkcję. Autorka jest psychologiem, trenerem Instytutu Komeńskiego, współpracuje z Fundacją Wychowawców i Młodzieży „Prom”. styczeŃ 2016 Remedium 17 PROMOCJA ZDROWIA Aktywny wypoczynek Qigong (Chi Kung) tułowia, miednicy i bioder Kinga Klaś-Pupar Talia, dolna część pleców oraz miednica wraz ze stawami biodrowymi to główny obszar dla biomechaniki kręgosłupa i kończyn dolnych. Prawidłowe funkcjonowanie i współpraca wszystkich struktur i mechanizmów tego obszaru stanowi niezbędny i podstawowy element motoryki człowieka. Wszelkie nieprawidłowości pojawiające się w tej okolicy prowadzą do zaburzeń podstawowych wzorców ruchowych, co przekłada się na problemy z utrzymywaniem prawidłowej postawy ciała, lędźwiowym odcinkiem kręgosłupa czy stawami biodrowymi. Utrzymanie miednicy i dolnej części tułowia w zdrowiu i dobrej kondycji jest jednym z priorytetów w pracy nad układem ruchu i sylwetką. W systemie Qigong szczególną wagę przykłada się do zachowania, bądź przywrócenia, prawidłowej mobilności i elastyczności miednicy i stawów biodrowych oraz stabilności dolnej części kręgosłupa. Prezentowane techniki stanowią kolejną część rozgrzewki do treningu Qigong, który w znacznej części skupia się na pracy z kręgosłupem i miednicą zarówno w wymiarze fizycznym, jak i energetycznym. Ćw. 1. Automasaż nerek i dolnej części pleców (ryc. 1). Stań w rozkroku na szerokość bioder lub usiądź na krześle bez oparcia. Zegnij nadgarstki w stronę dłoniową i ułóż je na grzbiecie w dolnej części pleców po obu stronach kręgosłupa. Mocno naciskając, przesuwaj je wzdłuż kręgosłupa aż do pod łuki żeber. Na wysokości nerek skieruj ręce na boki i wykonaj masaż w dół po zewnętrznej części pleców, aż do pozycji wyjściowej. Masując używaj zewnętrznej powierzchni nadgarstka od strony kości promieniowej i kciuka (ryc. 2). Ćw. 2. Oklepywanie bioder (ryc. 3). Stań w rozkroku na szerokość bioder, stopy ustaw równolegle. Mocno uderzając otwartymi dłońmi, oklepuj z boku stawy biodrowe. Ryc. 1a Ryc. 2 Ryc. 7 Ryc. 8 18 Remedium styczeŃ 2016 Ćw. 3. Przodo- i tyłopochylenie miednicy (ryc. 4a i 4b). Stań w rozkroku na szerokość bioder, stopy ustaw równolegle, lekko ugnij kolana, ręce ułóż na biodrach. Naprzemiennie przemieszczaj miednicę w przód i w tył – wypychaj pośladki w tył, a następnie podwijaj kość krzyżową i ogonową pod siebie. Ćw. 4. Krążenie miednicą i dolną częścią pleców. Stań w rozkroku na szerokość bioder, stopy ustaw równolegle, lekko ugnij kolana. Skup uwagę na miednicy oraz dolnej części brzucha i pleców. Nie poruszając udami i górną częścią ciała, użyj mięśni talii do wykonywania brzuchem i miednicą poziomych kółek. Aby móc lepiej skoncentrować się na ćwiczonym obszarze umieść jedną rękę na brzuchu, a drugą z tyłu na kości krzyżowej. Ćw. 5. Krążenia bioder w różnych ustawienia stóp (ryc. 5). Wykonuj krążenia biodrami zmieniając ustawienie stóp. • 5a. Krążenia bioder z jedną stopą ustawioną do środka (ryc. 6). Ustaw palce prawej stopy przy wewnętrznej powierzchni lewej pięty, wykonaj 12 krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. Powtórz ćwiczenie z lewą nogą ustawioną do środka. Ryc. 3 Ryc. 9 • 5b. Krążenia bioder z dwoma stopami ustawionymi do środka (ryc. 7). Złącz stopy palcami i rozsuń pięty. Wykonaj w tej pozycji 12 krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. • 5c. Krążenia bioder z jedną stopą ustawioną na zewnątrz (ryc. 8). Złącz pięty i skieruj palce prawej stopy na zewnątrz tak daleko, jak potrafisz. Wykonaj w tej pozycji 12 krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. Powtórz ćwiczenie z lewą nogą ustawioną na zewnątrz. • 5d. Krążenia bioder z dwoma stopami ustawionymi na zewnątrz (ryc. 9). Złącz pięty, palce obu stóp skieruj na zewnątrz tak daleko, jak potrafisz, nie tracąc przy tym równowagi. Wykonaj w tej pozycji 12 krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. • 5e. Krążenia bioder ze stopami ustawionymi równolegle z poszerzaniem rozkroku (ryc. 10 do 10c). Stań w rozkroku na szerokość bioder ze stopami ustawionymi równolegle, wykonaj kilka krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. Poszerz rozkrok poprzez przesunięcie palców stóp na zewnątrz i dostawienie pięt, tak by stopy pozostały w ustawieniu równoległym. Wykonaj kilka krążeń biodrami w jedną i w drugą stronę. Ponownie poszerz rozkrok i wykonaj ćwiczenie. Poszerzaj pozycję i wykonuj krążenia, aż do osiągnięcia maksymalnego rozkroku. Osoby cierpiące na schorzenia kręgosłupa bądź odczuwające ból w dolnej części pleców przed przystąpieniem do wykonywania prezentowanych powyżej ćwiczeń powinny skonsultować trening z fizjoterapeutą lub lekarzem prowadzącym. Wszystkim rozpoczynającym praktykę Qigong zaleca się stopniowe zwiększanie zakresu ruchu w technikach rozciągających oraz dostosowanie intensywności zajęć do własnych możliwości. Autorka jest fizjoterapeutką, specjalistką z zakresu odnowy biologicznej, instruktorką Kung Fu i Tai Chi oraz narciarstwa terapeutycznego. *Za konsultacje dziękuję mistrzowi Qigong Włodzimierzowi Wieliczkowskiemu z Taoistycznej Szkoły Świadomego Życia TAO ARTE. Ryc. 4a Ryc. 4b Ryc. 5 Ryc. 6 Ryc.10 Ryc. 10a Ryc. 10b Ryc. 10c MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM Wsparcie rodziny w świetle standardów prawa – cz. II Mirosław Kaczmarek Standardy prawa jednoznacznie ograniczają możliwość ingerencji w rodzinie do sytuacji uzasadnionych i wyjątkowych, określonych stosownymi przepisami prawa. Podstawą do interwencji w rodzinie, a zarazem granicą prawną interwencji jest przekonanie, że zostało naruszone dobro dziecka lub przepisy prawa rangi ustawy. Jednak zanim dojdzie do interwencji, rodzina ma prawo oczekiwać, że ktoś w porę dostrzeże jej problemy i udzieli adekwatnej do nich pomocy – gwarantuje to rodzinie konstytucyjna zasada pomocniczości, będąca aksjologiczną podstawą polityki społecznej wobec rodziny. W porę dostrzec problemy Realizując przepisy ingerujące w prawa rodziców wobec dzieci, pracownicy wszystkich służb pomocy i interwencji powinni mieć na uwadze wysoki standard zabezpieczenia rodziny przed ingerencją w jej autonomię. Istotę konstytucyjnej zasady pomocniczości, a zarazem słabość polskiego systemu pomocy dziecku i rodzinie oraz przewagę modelu interwencji nad systemem pomocowym dobrze oddaje przypadek matki z trójką dzieci, które zostały jej odebrane przez sąd za zaniedbania i niezaspokajanie ich podstawowych potrzeb życiowych. Po przedstawieniu sytuacji, w mediach społecznościowych rozgorzała dyskusja, w której zdecydowana większość wypowiadających się potępiła jednoznacznie matkę, zarzucając jej winę za sytuację, w jakiej znalazły się dzieci. Komentujący sprawę socjolog, odnosząc się do dominującego w przekazie medialnym potępienia matki stwierdził: „Nikt nie ma prawa jej (matki) potępiać i oceniać, zanim nie ocenimy i nie potępimy tych instytucji i ich przedstawicieli, którzy nie dostrzegli problemów tej rodziny i w porę nie zapobiegli dramatowi”. Wyrażona w tej wypowiedzi myśl o prawie rodziny do pomocy i wsparcia oraz o obowiązku właściwych instytucji, powinna być podstawą do budowy systemu służb publicznych odpowiedzialnych za pomoc dziecku i rodzinie. To pomoc i wsparcie oraz system oparty na oddziaływaniach profilaktycznych powinien być podsta wą polityki społecznej wobec rodziny. Interwencja, aczkolwiek potrzebna w sytuacjach uzasadnionych, często służy za swoiste usprawiedliwienie bezczynności i zaniechań ze strony tych, którzy powinni podjąć działania, gdy jeszcze można pomóc, gdy nie jest za późno. Zasada pomocniczości wyrażona w Konstytucji nakazuje tak zorganizować system wsparcia i jego strukturę instytucjonalną, by zamiast koncentrować się na sankcjach wobec rodziców, służby socjalne uruchamiały w odpowiednim czasie adekwatne do problemów rodziny działania pomocowe. Rodzice, którzy z różnych przyczyn nie potrafią zająć się wychowaniem swojego dziecka, bo np.: nie umieją, nie chcą, nie mają możliwości finansowych i właściwych warunków socjalnych, mają prawo oczekiwać pomocy i wsparcia od właściwych instytucji publicznych. O tym, jak praktyka odbiega od przedstawianych standardów prawa, świadczy wiele dramatycznych doniesień medialnych o odbieraniu dzieci rodzicom w sytuacjach biedy, niezaradności wychowawczej, trudnych warunków socjalnych i mieszkaniowych. Relacje prawne rodziny ze światem zewnętrznym W debacie publicznej, a także w praktyce funkcjonowania instytucji pomocy rodzinie często zapominamy, że relacje rodziców z dzieckiem poza emocjonalnym mają także charakter prawny. Zakres władzy rodzicielskiej wyznacza wielostronny stosunek prawny łączący rodziców z dziec- kiem, osobami trzecimi, instytucjami publicznymi. Relacja rodziców z dzieckiem to uregulowany na gruncie kodeksu rodzinnego i opiekuńczego stosunek rodzinnoprawny. Kodeks ogranicza interwencję w zakres władzy rodzicielskiej do sytuacji, w których możemy prawnie wykazać, że działania rodziców (rodzica) naruszają dobro i interes dziecka. Podmiotowe prawa rodziców do dziecka wynikające z władzy rodzicielskiej w relacjach z osobami trzecimi mają charakter relacji cywilnoprawnych. To z nich wynika szereg przepisów nakazujących niezwłoczne informowanie rodziców o sytuacjach przetrzymywania dziecka czy interwencji na jego rzecz oraz zakazujących podejmowania decyzji o dziecku przez osoby trzecie. Bardzo ważną płaszczyzną prawną są relacje rodziców z państwem (instytucjami publicznymi) określane jako stosunek administracyjnoprawny. Relacje administracyjnoprawne to z jednej strony obowiązki rodziców wobec dzieci, takie jak np.: obowiązek szczepień, badań przesiewowych, bilanse zdrowia, obowiązek szkolny, obowiązek nauki. Obowiązki te podlegają egzekucji w trybie przepisów o postępowaniu egzekucyjnym w administracji. Z drugiej zaś strony, to obowiązek właściwych instytucji, np. placówka służby zdrowia, lekarz rodzinny, szkoła, do ewidencjonowania obowiązków rodziców i w razie ich zaniechania podejmowania skutecznych działań na rzecz ich wyegzekwowania. Korzystanie z pomocy właściwych instytucji publicznych nie zależy od uznania rodziców. Prawo rodziców do wychowania swoich dzieci jest zarazem ich obowiązkiem. Gdy rodzice nie wywiązują się z nich i nie zwracają o pomoc do właściwych służb, służby te zobowiązane są z urzędu udzielić pomocy z chwilą otrzymania wiadomości o takiej potrzebie. Klasycznym przykładem relacji administracyjnoprawnych jest obowiązek nauki i obowiązek szkolny. Jego realizacja spoczywa na rodzicach, którzy powinni posyłać dziecko do szkoły, gdy jednak tego nie robią, obowiązek ten powinien być egzekwowany przez szkołę lub gminę. W myśl zasady pomocnistyczeŃ 2016 Remedium 19 MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM czości właściwe służby w pierwszeństwie powinny ustalić przyczynę i udzielić niezbędnej pomocy, np. zakup wyposażenia szkolnego lub butów i ubrania do szkoły. Gdy przyczyną jest negatywna postawa dziecka – wagary, lekceważenie obowiązków szkolnych, pomoc powinna koncentrować się na zmianie postaw dziecka i wyrównaniu braków szkolnych. Wobec nagannej i lekceważącej postawy rodziców, obowiązek ten powinien być egzekwowany poprzez upomnienie i pouczenie o obowiązkach oraz o konsekwencjach ich zaniechania, na samym końcu tego łańcucha działań pozostawiając sankcje w postaci grzywny lub jako ostateczność – ingerencję we władzę rodzicielską. Osobiście uważam, że w tym bardzo ważnym zakresie relacji administracyjnoprawnych mankamentem jest brak skutecznych i precyzyjnych przepisów jednoznacznie wskazujących instytucje publiczne i osoby w tych instytucjach odpowiedzialne za egzekwowanie obowiązków rodziców wobec dzieci. Ileż razy w programach interwencyjnych widzimy, że rodzice nie leczą dzieci, nie posyłają do szkoły, nie realizują zalecanych przez specjalistów działań. I co? I nic. Żadna odpowiedzialna instytucja nie zauważyła problemu, żaden urzędnik we właściwym czasie nie ustalił przyczyn zaniechania przez rodzica jego obowiązków wobec dzieci, i wreszcie żadna instytucja nie zaproponowała adekwatnych od problemu form pomocy. Jednocześnie widzimy, że najczęściej interwencja polega na stwierdzeniu faktów po negatywnych skutkach dla dziecka. Taka sytuacja powoduje odebranie dziecka przez sąd rodzicom i umieszczenie go w jednej z form 20 Remedium styczeŃ 2016 pieczy zastępczej. Nikt natomiast nie rozlicza instytucji publicznych odpowiedzialnych za świadczenie na rzecz dziecka i rodziny właściwych usług medycznych czy edukacyjnych, nie mówiąc już o pomocy specjalistycznej: psychologicznej czy terapeutycznej. O odpowiedzialności personalnej urzędników w ogóle się nie wspomina. A przecież dobrze zbudowany system pomocy i wsparcia rodziny powinien rozliczać ze swych zadań nie tylko rodziców. Regulacja stosunków rodzice – dzieci Powodem wielu interwencji w rodzinie są zarzuty dotyczące stosowania niewłaściwych metod oddziaływań wychowawczych rodziców wobec dzieci. Warto więc przejrzeć i przypomnieć niektóre obowiązujące w tym zakresie rozwiązania prawne. Zgodnie z treścią przepisów Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego, rodzice wychowują dziecko pozostające pod ich władzą rodzicielską i kierują nim, a dziecko winne jest posłuszeństwo. Rodzice powinni jednak swoją władzę sprawować zgodnie z obowiązującym prawem, kierując się dobrem swojego dziecka, troszcząc się o jego fizyczny i duchowy rozwój, uwzględniając w swoich decyzjach stopień jego dojrzałości. Granicę władzy rodzicielskiej wyznacza dobro dziecka. Władza rodzicielska obejmuje całokształt spraw dotyczących dziecka: pieczę nad jego osobą, zarząd jego majątkiem, reprezentowanie dziecka oraz nadawanie kierunku jego wychowaniu. Składnikiem władzy rodzicielskiej są zarówno obowiązki, jak i uprawnienia rodziców – ich prawa. Wachlarz oddziaływań rodziców wobec dziecka w ramach wychowania obejmuje z jednej strony działania w sferze zdrowia, bezpieczeństwa i warunków bytowych, takie jak: dbałość o zdrowie, życie i sprawność fizyczną dziecka, wypoczynek, odpowiednie warunki mieszkaniowe, ubranie i wyżywienie, z drugiej zaś strony jest to socjalizacja i kształtowanie osobowości. Do nich należy zaliczyć: wpajanie dziecku zasad moralnych i zasad współżycia społecznego, kształtowanie charakteru i prawidłowych nawyków. Z kolei w ramach kierowania, czyli podejmowania istotnych decyzji o dziecku rodzice decydują m.in.: o zmianie obywatelstwa dziecka, zmianie jego imienia i nazwiska, określeniu miejsca pobytu, sposobu leczenia, światopoglądu, wyborze kierunku edukacji, sposobie wychowania, rozwoju zainteresowań, wyjazdach za granicę, regulowaniu oraz nadzorowaniu trybu życia dziecka, w tym ochronie dziecka przed zagrożeniami i demoralizacją. Rodzice, jako osoby odpowiedzialne za zdrowie i wychowanie dzieci oraz skutki podejmowanych przez dziecko działań i kontaktów, muszą czasem odwoływać się do dyscypliny i elementów przymusu (co w praktyce oznacza ograniczenie wolności osobistej i wolności wyboru dziecka). Zobowiązanie dziecka do posłuszeństwa wobec rodziców poprzez podporządkowanie się ich woli i do wykonania uwarunkowanych dobrem dziecka poleceń jest jednym z elementów władzy rodzicielskiej. Jednak rodzice w ramach prawidłowego wykonywania władzy rodzicielskiej powinni w swych oddziaływaniach wychowawczych odwoływać się przede wszystkim do obowiązujących norm społecznych, do własnego przykładu, perswazji z uwzględnieniem psychiki, osobowości i wieku dziecka. W sytuacjach nagannego zachowania dzieci i odmowy wykonania poleceń dopuszczalne jest stosowanie wymuszenia posłuszeństwa w drodze upomnienia, a także karcenie, bez szkody dla zdrowia fizycznego i psychicznego dziecka. W sytuacjach nagannego zachowania dzieci i odmowy wykonania poleceń, gdy zawiodą inne środki oddziaływania np.: perswazja, upomnienie, prośba, zobowiązania do określonego zachowania, dopuszczalne jest stosowanie wymuszenia posłuszeństwa poprzez elementy systemu MIĘDZY PRAWEM I BEZPRAWIEM dyscyplinarnego. Należy przy tym pamiętać, że stosowanie w wychowaniu środków dyscyplinarnych jako metody oddziaływań wychowawczych powinno wiązać się z bezwzględnym przestrzeganiem zasad poszanowania godności i podmiotowości dziecka. Warto także zwrócić uwagę na przepisy Kodeksu rodzinnego i opiekuńczego dotyczące wprost władzy rodzicielskiej i obowiązku posłuszeństwa dziecka wobec rodziców. Rodzice, sprawując władzę rodzicielską określoną poprzez obowiązek i prawo do wykonywania pieczy nad osobą i majątkiem dziecka oraz jego wychowywania, powinni kierować się dobrem dziecka z poszanowaniem jego godności i praw. Dziecko natomiast winne jest rodzicom posłuszeństwo, a w sprawach, w których może samodzielnie podejmować decyzje i składać oświadczenia woli, powinno wysłuchać opinii i zaleceń rodziców. Kolejny zapis dookreśla relacje rodziców z dziećmi stanowiąc, iż rodzice przed podjęciem istotnych decyzji dotyczących dziecka powinni je wysłuchać oraz uwzględnić w miarę możliwości jego rozsądne życzenia. Taka konstrukcja przepisów dotyczących władzy rodzicielskiej i relacji rodziców z dziećmi ma z jednej strony podkreślać prymat i odpowiedzialność rodziców za wychowanie dzieci, z drugiej zaś strony daje większe gwarancje podmiotowego traktowania dziecka, z poszanowaniem jego podmiotowości w procesach podejmowanych decyzji. Ma też stanowić gwarancję traktowania dziecka z należnym mu szacunkiem i godnością. Problemem natomiast pozostaje, jak – wśród wielu uprawnień rodzicielskich związanych z ich odpowiedzialnością za wychowanie dzieci – ograniczyć i wyeliminować karcenie fizyczne, jako działanie naruszające godność i cielesność dziecka. Pomoc sądu – niewykorzystana możliwość Jak dowodzą liczne, głośne dramaty dzieci ukazywane w mediach, służby pomocy dziecku i rodzinie reagują najczęściej po skutkach, gdy sprawa jest nagłośniona, a krzywda dziecku już się stała – to klasyczny model interwencyjny. Często łatwiej jest ograniczyć władzę rodzicielską i umieścić kilkuosobowe rodzeństwo w opiece zastępczej niż wcześniej zauważyć problemy rodziny i przyjść jej z pomocą. Ten interwencyjny model reagowania nie wykorzystuje możliwości istniejących instytucji do pomocy i wsparcia rodziny. Instytucją, której rola w udzielaniu pomocy rodzinie i dziecku nie jest dotychczas w pełni wykorzystana, jest sąd. W sytuacji, gdy np. rodzice odmawiają zgody na zabieg lub operację medyczną, gdy nadużywają kar cielesnych lub długotrwale zaniedbują potrzeby dziecka, sąd opiekuńczy może wprost sięgnąć po środki twarde – ograniczyć lub pozbawić władzy rodzicielskiej. Może także zastosować środki „miękkie” – ograniczyć władzę rodzicielską, chociażby poprzez nakazanie rodzicom skierowania dziecka do szpitala lub zobowiązanie ich do określonego zachowania: dokonania potrzebnych z punktu widzenia dobra dziecka zabiegów, badań specjalistycznych czy też skierowania do właściwych specjalistów. Sąd może także zobowiązać właściwe instytucje publiczne do udzielenia pomocy potrzebnej dziecku lub rodzinie (art. 100 kro). Sąd opiekuńczy w zależności od stopnia zagrożenia dobra dziecka może wydać stosowne zarządzenie, m.in. w postaci: zobowiązania rodziców do określonego zachowania, poddania wykonywania władzy rodzicielskiej nadzorowi kuratora sądowego, ograniczenia władzy rodzicielskiej, zawieszenia jej, pozbawienia władzy rodzicielskiej oraz pozbawienia rodziców osobistej styczności z dzieckiem (art. 109 kro). Sąd może także wskazać rodzicom właściwą formę pomocy i wskazać instytucję do jej realizacji, a nawet ją do tego zobowiązać. Należy przypomnieć, że rolą sądu jest przede wszystkim udzielenie skutecznej pomocy dziecku i rodzinie. Świadomość nadrzędnych zasad Polityka społeczna to dziedzina, w której skutki podejmowanych dziś decyzji oraz zmian i procesów, jakie zostaną uruchomione w ich wyniku, będą widoczne w perspektywie pewnego czasu. Osoby i instytucje zajmujące się polityką społeczną powinny mieć świadomość nadrzędnych zasad i wartości, których przestrzeganie jest niezbędne przy podejmowaniu bieżących i długofalowych decyzji. Podejmując decyzje udzielenia pomocy i wsparcia rodzinie, decydując się na interwencję i umieszczenie dziecka poza rodziną swoje działania zawsze powinniśmy widzieć w kontekście wartości nadrzędnych porządkujących ład społeczny. W stosunku do dziecka i rodziny są to zasady: pomocniczości, personalizmu, autonomii rodziny, prymatu w wychowaniu dziecka oraz prawa dziecka do rodziny, poruszone w tym artykule. W sytuacjach zagrożenia dziecka ingerencja w rodzinę wszystkich służb powinna polegać przede wszystkim na działaniach profilaktycznych zapobiegających skutkom niewłaściwego lub nieudolnego sprawowania władzy rodzicielskiej. Pamiętać musimy, że interwencja na rzecz dziecka świadczy o dysfunkcji rodziny jako całego układu wychowawczego. Stąd wymóg „leczenia” i oddziaływania naprawczego „całego układu”. Koncentracja oddziaływań naprawczych na dziecku może tylko złagodzić skutki niewydolności – nie usunie jej przyczyn (art. 20 Konwencji o prawach dziecka). Zapobieganie naruszeniom dobra dziecka to także usuwanie nagannych skutków postępowania rodziców wobec dzieci poprzez pomoc i wsparcie rodziców niewydolnych wychowawczo, niezaradnych życiowo, przeżywających trudności losowe i materialne. W świetle powyższych rozważań wydaje się, że instytucje i osoby odpowiedzialne za system polityki społecznej powinny zwracać uwagę na właściwą kolejność podejmowanych działań wobec dziecka i rodziny. Zamiast koncentrować się na sankcjach, właściwe dla danej sytuacji służby w pierwszeństwie powinny pomagać i wspierać, w porę zauważając problem i proponując pomoc adekwatną do zaistniałego problemu. To pomoc i wsparcie, nie zaś interwencja stanowią istotę prorodzinnej polityki społecznej. Autor jest pedagogiem, trenerem rodzinnej opieki zastępczej; członkiem Rady Pomocy Społecznej przy MPiPS; obecnie wicedyrektorem Publicznego Liceum Ogólnokształcącego UŁ. styczeŃ 2016 Remedium 21 GRY I ZABAWY W PROFILAKTYCE Usprawnianie percepcji słuchowej u dzieci Paulina Ilska Trudności w nauce czytania i pisania u dzieci mogą mieć wiele różnych przyczyn. Jedną z podstawowych funkcji psychofizycznych, zaangażowanych w czynność pisania i czytania, jest percepcja słuchowa, czyli zdolność do prawidłowego „spostrzegania” słuchowego. Percepcja słuchowa odpowiada za wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy, nazywane też słuchem fonematycznym. Różnicowanie, analizowanie i syntetyzowanie dźwięków odbywa się na poziomie ośrodkowego układu nerwowego, głównie w korze mózgowej. Jeśli te obszary oraz niższe piętra struktur słuchowych są uszkodzone bądź funkcjonują nieprawidłowo, dziecko ma poważne trudności z różnicowaniem docierających do niego dźwięków, ich analizą i syntezą. Dziecko, by płynnie czytać, musi „przełożyć” poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, a potem połączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą całemu wyrazowi. Pisząc ze słuchu wykonuje te same czynności w odwrotnej kolejności „najpierw z dyktowanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki, później każdemu z nich przyporządkować odpowiadające mu znaki graficzne. To właśnie dlatego jednym z najbardziej uchwytnych przejawów opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej są specyficzne trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu (opuszczanie wyrazów, sylab, liter, dodawanie liter, opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek, zmiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne). Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się zazwyczaj gorsza pamięć słuchowa. Trudności uczniów ze słabą pamięcią słuchową polegają na problemach z opanowaniem np. tabliczki mnożenia, wierszy, definicji itp. Opóźnienia funkcji słuchowych wpływają niekorzystnie na rozwój słowno-pojęciowy, ograniczają wnioskowanie, uogólnianie na poziomie werbalnym”1. Dzieci z obniżonym poziomem analizy i syntezy słuchowej mają też trudności w opanowaniu „ciągów słownych” takich jak dni tygodnia, miesięcy. Starsze dzieci 22 Remedium styczEŃ 2016 wolą uczyć się korzystając z książek niż z wykładu nauczyciela, prezentowanego werbalnie. Mogą, ale nie muszą, mieć trudności ze śpiewaniem. Gorsza percepcja i pamięć słowna nie jest równoznaczna z gorszą percepcją i pamięcią muzyczną. Słaby słuch fonematyczny nie musi iść w parze ze słabym słuchem tonalnym. Dziecko, które ma trudności z różnicowaniem dźwięków mowy, może prawidłowo wyodrębniać różnice w wysokości tonów. Zazwyczaj jednak oba wymienione obszary są zaburzone2. Wybiórcze opóźnienia rozwojowe związane z funkcjonowaniem analizatora słuchowego mają duże znaczenie w szkolnych postępach dzieci. Obniżenie możliwości percepcyjnych i sprawności ruchowej przekłada się na słabsze wyniki w nauce (…). W nauce czytania i pisania prawidłowa percepcja słuchowa ma kluczowe znaczenie, bo w j. polskim reguły ortograficzne opierają się głównie na słuchu fonematycznym3. Poniżej prezentuję ćwiczenia do usprawniania percepcji słuchowej. Ćwiczenie 1 – Smakowity poranek Cel: usprawnianie percepcji słuchowej Miejsce: sala, w której można się swobodnie poruszać Materiały: •płyta z nagraniem odgłosów „kuchennych” towarzyszących robieniu naleśników (otwieranie szafki, przesiewanie mąki, rozbijanie jajek, przelewanie mleka, miksowanie, smażenie, dotykanie łyżką patelni, otwieranie słoika z dżemem, odgłos bitej śmietany wylewanej z dozownika, przesuwanie widelcem po talerzu, mlaskanie) •małe obrazki przedmiotów i produktów służących do przygotowywania naleśników (szafka, mąka, jajka, mleko, mikser, patelnia, łyżka, słoik z dżemem, dozownik z bitą śmietaną, nóż i widelec, uśmiechnięta buzia dziecka ubrudzona dżemem) •duże obrazki tych samych przedmiotów, produktów i buzi dziecka na kartonach Przebieg ćwiczenia: Część I: Prowadzący prosi, by dzieci opowiedziały, jakie słyszały dziś odgłosy w drodze na zajęcia. Dzieci starają się opowiedzieć całą historię poprzez słuch. Część II: Prowadzący prosi, aby dzieci usiadły w kole i zamknęły oczy. Wydaje polecenie, aby dzieci postarały się rozpoznać dźwięki, które za chwilę usłyszą. Włącza płytę, a dzieci słuchają nagrania odgłosów towarzyszących przygotowywaniu naleśników. Rozpoznają poszczególne dźwięki. Na koniec prowadzący pyta: Jaka to była potrawa? Gdy dzieci odgadną, opowiadają, jakie jeszcze odgłosy mogą pojawić się przy przyrządzaniu naleśników (np. ścieranie czekolady na tarce, by posypać naleśniki wiórkami czekoladowymi, odgłos czajnika, gdy gotujemy wodę na herbatę itp.). Część III: Prowadzący powtórnie włącza płytę z nagraniem. Każde dziecko dostaje obrazki przedmiotów i produktów potrzebnych do zrobienia naleśników. Układa je po kolei, słysząc wydawane przez nie dźwięki z nagrania. Część IV: Prowadzący w różnych częściach sali rozkłada duże obrazki (kartony) z przedmiotami, produktami i buzią dziecka. Głośno wymawia ich nazwy, starannie literując (SZ-A-F-K-A, M-Ą-K-A itd.). Dzieci, po dokonaniu syntezy biegną do właściwego obrazka. Ćwiczenie 2 – Znajdź zwierzątko Cel: usprawnianie percepcji słuchowej i ćwiczenie pamięci słuchowej Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: chustka do zawiązania oczu Przebieg ćwiczenia: Część I – Jakim jestem zwierzątkiem? Dzieci wybierają sobie miejsce w sali i siadają. Prowadzący prosi, by każde dziecko GRY I ZABAWY W PROFILAKTYCE pomyślało o zwierzątku, które mu się podoba i o tym, jakie wydaje ono odgłosy. Dzieci zamykają oczy. Prowadzący przechadza się po sali i gdy dotknie „zwierzątko” dziecko naśladuje wydawane przez nie odgłosy (kukuryku, hau hau itp.). Reszta grupy zgaduje, jakie to zwierzę. Część II – Orkiestra zwierząt. Prowadzący prosi, by dzieci, patrząc na uczestników, w ciszy spróbowały sobie przypomnieć, jakie zwierzątka zostały po kolei wywołane. Dzieci zamykają oczy i na sygnał dany przez prowadzącego starają się odtworzyć kolejność odgłosów wydawanych w pierwszej części ćwiczenia. Część III – Znajdź zwierzątko. Wprowadzenie nauczyciela: Jedno ze zwierzątek się przestraszyło i schowało w lesie. Ciuciubabka musi je znaleźć i zaprowadzić do mamy. Dzieci siadają w różnych miejscach sali. Prowadzący wybiera jedno z dzieci i zawiązuje mu oczy. Gdy prowadzący dotknie któregoś z siedzących „zwierzątek” dziecko wydaje „swój” odgłos. Zadaniem Ciuciubabki jest znalezienie zwierzątka – podejście do właściwego dziecka. Ćwiczenie 3 – Chodzą słuchy, że… Cel: usprawnianie percepcji słuchowej poprzez rozpoznawanie kolegów i koleżanek na podstawie barwy ich głosu. Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: •pudełko, kapelusz bądź inny rekwizyt służący do włożenia małych karteczek do środka •karteczki z napisami (liczba karteczek odpowiadająca liczbie dzieci w grupie) Propozycje napisów: kotek, starszy pan, niemowlę, aktorka, piosenkarz, ciocia, tata, bardzo zmęczona kobieta, bardzo radosny mężczyzna, uczeń po zdanej maturze, biegaczka po pokonaniu maratonu, przedszkolak przed pierwszym udziałem w przedstawieniu teatralnym, polityk, żołnierz, anioł, diabeł, poetka, królowa, Miś Uszatek, Śpiąca Królewna, wilk z Czerwonego Kapturka Przebieg ćwiczenia: Część I: Prowadzący prosi, by dzieci usiadły w kole. Każde z dzieci mówi jed no zdanie zaczynające się od słów „Chodzą słuchy, że…”. (Jeśli dzieci mają trudność z wykonaniem tego zadania, można je jakoś dookreślić tematycznie, np. „Chodzą słuchy, że w naszej szkole…”, „Chodzą słuchy, że jutro będzie…” „Chodzą słuchy, że w Ameryce…” itp.). Następnie każde dziecko wchodzi do środka i losuje z kapelusza/pudełka karteczkę z napisem. Prowadzący prosi, by powiedziało swoje zdanie głosem osoby/postaci wymienionej na wylosowanej karteczce. Dziecko wypowiada zdanie i wraca do kręgu. Karteczkę losuje następna osoba. Część II: Dzieci, poprzez głosowanie, wybierają zdanie zaczynające się od słów „Chodzą słuchy, że…”, które im się najbardziej podobało. Zapisujemy zdania, które zajęły pierwsze i drugie miejsce. Jedno z dzieci odwraca się plecami do grupy albo zamyka oczy. Wtedy wskazane przez prowadzącego dziecko mówi głośno, swoim zwykłym głosem, zdanie zaczynające się od „Chodzą słuchy, że…” wybrane przez grupę w głosowaniu jako pierwsze. Zadaniem dziecka odwróconego plecami jest zgadnąć, kto to powiedział. Część III: Jedno dziecko odwraca się plecami albo zamyka oczy. W tym czasie pozostali uczestnicy zajęć zamieniają się miejscami. Na znak prowadzącego wypowiadają drugie wybrane w głosowaniu zdanie zaczynające się od „Chodzą słuchy, że…”. W tej części ćwiczenia wypowiadają je nie swoim naturalnym głosem, tylko głosem wybranej przez siebie osoby/postaci. Zadaniem odwróconego dziecka jest odgadnięcie, który z kolegów wypowiedział zdanie i jaką osobę/postać starał się naśladować. Ćwiczenie 4 – Zabawa w sylaby Cel: usprawnianie percepcji słuchowej Miejsce: sala, w której można się swobodnie i bezpiecznie poruszać Materiały: •gruby karton z napisanymi wyrazami (np. pory roku, dni tygodnia, nazwy miesięcy) •rozsypanki sylabowe – grube kartony z napisanymi sylabami, z których można ułożyć wyrazy (np. pory roku, dni tygodnia, nazwy miesięcy) Przebieg ćwiczenia: Część I: Prowadzący mówi słowa składające się z dwóch, trzech i większej liczby sylab. Pyta dzieci, jakie sylaby usłyszały na początku, na końcu i w środku wypowiadanych słów. W przypadku dzieci, które już potrafią czytać, można posłużyć się rozsypanką sylabową. Prowadzący wypowiada dane słowo, a dzieci układają z sylab wyrazy. Gdy już to zrobią, prowadzący pyta, jaką sylabę dzieci słyszą na początku, na końcu i w środku słowa. Część II: Gdy dzieci ułożą już wyrazy, zmiana polecenia – prowadzący wypowiada sylaby, a dzieci starają się określić ich miejsce w wyrazie. Np. gdy przed dziećmi są wyrazy odpowiadające porom roku: wios-na, la-to, je-sień, zi-ma. Prowadzący wskazuje wyraz „wios-na” i pyta: „Na którym miejscu w tym wyrazie jest sylaba „na”?”. Podobnie prowadzący pyta dzieci o wszystkie sylaby. Gdy na podstawie obserwacji zachowań dziecka zauważy się występowanie dużych trudności w odbiorze bodźców słuchowych, należy porozmawiać z opiekunami o skierowaniu dziecka na badanie słuchu. Warto sprawdzić, czy narząd słuchu jest prawidłowo zbudowany pod względem anatomicznym i sprawny funkcjonalnie. Jeśli specjalista stwierdzi nieprawidłowości, dziecko trafi na terapię do lekarza laryngologa, foniatry. Jeśli okaże się, że nie jest to wada słuchu, tylko zaburzenia w obszarze percepcji słuchowej, często połączone z innymi trudnościami, także specyficznymi, warto zaproponować terapię pedagogiczną i podjąć z dzieckiem pracę poprzez specjalnie dobrane zabawy i ćwiczenia. Autorka jest kulturoznawcą i trenerką w zakresie skutecznego uczenia się, twórczego myślenia i komunikacji. 1 2 3 V. Florkiewicz (red.), Terapia pedagogiczna. Scenariusze zajęć, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Łódź 2006. E.M. Skorek (red.), Terapia pedagogiczna, Tom I, Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005. S. Korzonek, Rola przedszkola w rozwijaniu funkcji percepcyjno-motorycznych, „Wychowanie w przedszkolu”, 1991, nr 4. styczEŃ 2016 Remedium 23 FILOZOFIA W EDUKACJI Filozofia zamiast prozaku? Tomasz Femiak Niniejszy artykuł przedstawia metodę filozoficznego rozwiązywania problemów PEACE. Metoda ta może być stosowana w odpowiednich zakresach zarówno przez osoby dorosłe, młodzież oraz dzieci i warta jest przedstawienia podczas lekcji wychowawczej lub spotkania grona nauczycielskiego jako przykładowy sposób indywidualnego radzenia sobie z trudnościami. Przejście pięciu kroków z osobą znajdującą się w sytuacji kryzysowej może być również doraźną pomocą przed wkroczeniem psychologa. Dodatkowo przedstawiamy scenariusz dochodzenia do wspólnego definiowania na forum klasowym, który może zostać wykorzystany podczas prowadzenia lekcji, wyjazdu klasowego, szkoły letniej. W poszukiwaniu szczęścia Czy filozofia, na ogół zarezerwowana dla wąskiego grona specjalistów, może służyć rozwiązywaniu codziennych problemów życiowych? Czy może pomóc w znalezieniu odpowiedzi na dręczące pytania egzystencjalne i metafizyczne? Jak pokazuje praktyka opisana przez prof. Lou Marinoffa w książce Plato, Not prozac!, pytania te mogą znaleźć odpowiedź w gabinecie filozofa-terapeuty. Książka przedstawia problemy, z którymi boryka się większość ludzi: budowanie relacji z ukochaną osobą, życia w myśl zasad etyki, konieczności zmierzenia się ze śmiercią, odnalezienia sensu i celu życia, radzenia sobie z uciążliwym pracodawcą, oddania pod opiekę zniedołężniałych rodziców. Opisana przez Marinoffa prosta metoda radzenia sobie z problemami opiera się na naturalnych krokach, które większość ludzi podejmuje w celu rozwiązania trudnej sytuacji życiowej. Przejście pięciu kroków nie tyle uczy, ile uświadamia nam, jakie zabiegi stosujemy w celu przezwyciężenia trudności. Metoda może być przedstawiona zarówno dorosłym, jak też dzieciom i młodzieży. Opis metody Metoda filozoficznego rozwiązywania problemów PEACE składa się z pięciu kroków: (1) ustalenie problemu (Problem); (2)określenie własnych uczuć i emocji wobec problemu (Emotion); (3) analiza (Analisys); (4) wnikliwe rozważenie (Contemplation); (5) osiągnięcie równowagi (Equilibrium). Dwa pierw- 24 Remedium styczeŃ 2016 sze etapy wyznaczają ramy przypadku. Określenie, sformułowanie i zidentyfikowanie przypadku (etap I) oraz dokonanie wewnętrznego obrachunku emocji i uczuć towarzyszących problemowi, a także ich wykorzystanie (etap II), zwykle dokonywane jest naturalnie przez większość osób stających przed rozwiązaniem trudności. Podczas etapu III (analiza) wylicza się i dokonuje oceny różnych wariantów poradzenia sobie z problemem, poszukując takiego z nich, które rozwiązywałoby kłopoty zewnętrzne (sam problem) i wewnętrzne (uczucia z nim związane). W etapie IV (kontemplacja) czyni się krok do tyłu zyskując perspektywę do rozważenia całości sytuacji problemowej. W przeciwieństwie do trzech pierwszych kroków o charakterze analitycznym, krok czwarty jest krokiem syntetycznym. Etap ten charakteryzuje się wyrobieniem jednolitego poglądu na całą sytuację. Przykładem niech będzie tu osoba stająca w obliczu śmierci bliskiej osoby. Pragnąc wyrobić drogą rozważań postawę filozoficzną, osoba ta, wraz z filozofem terapeutą, rozważa swoje poglądy dotyczące jakości własnego życia, odpowiedzialności za innych. Po sformułowaniu problemu, wyrażeniu uczuć i emocji, analizie i wyrobieniu postawy filozoficznej (kontemplacyjnej) osiąga się równowagę (V) pozwalającą na zrozumienie istoty własnego problemu, podjęcie odpowiednich i umotywowanych działań oraz przyjęcie nieuniknionych zmian. Przykład Janet Problem: w obliczu rozpadającego się małżeństwa Janet musiała zdecydować, czy wrócić do przesadnie wymagającego męża, czy schronić się w hotelu, by przemyśleć swoje położenie. Emocje: Perspektywa powrotu budziła w niej uczucie frustracji, rozpaczy i gniewu. Wiedziała, że mimo szczerych prób nigdy nie zdoła zadowolić Boba. Zamieszkanie w hotelu mogło jednak oznaczać rozpad jej drugiego małżeństwa. Analiza: podczas rozmowy z filozofem-terapeutą wyjaśniła, że była niedoceniana przez rodziców – szczególnie przez ojca. Brak miłości rodzicielskiej tłumaczyła sobie swoimi wadami. Rezultatem analizy był wniosek, że problem Janet „nie zasługuję na miłość ojca” przekładał się w kolejnych małżeństwach na: „nie zasługuję na miłość męża”. Przyjęta przez nią postawa dawała jej poczucie, że nie poślubiła właściwego człowieka, a gdy małżeństwo kończyło się upadkiem, kazała jej winić się za tę sytuację. Rolą filozofa terapeuty była pomoc w odróżnieniu fałszywych przesądów na własny temat (patologosów) od idei, które świadomie podjęła. W wyniku rozważań (kontemplacja) Janet doszła do przekonania, że rozwiązaniem jej sytuacji będzie zebranie nowego rodzaju doświadczeń – takich, które przywrócą jej konstruktywny obraz siebie, pomagając zmienić postawę samodestrukcyjną w samoakceptację. Patologos Janet musiał zostać zastąpiony przekonaniem, że „zasługuję na miłość ojca”, co prowadziłoby do wniosku, że „zasługuję na miłość męża”, wobec czego muszę znaleźć takiego mężczyznę, który będzie potrafił mnie kochać. Równowaga: Janet zrozumiała, że jej pragnienie zamieszkania w hotelu było odruchem samoobrony i że ma własną osobowość zasługującą na to, by ją ocalić. Spędzając czas samotnie zyskała spokój potrzebny do odzyskania poczucia własnej wartości i znalezienie partnera, który tę wartość doceni. Pomoc filozoficzna może być wykorzystywana do przypadków kryzysowych lekkich, większości średnich, ale nie do przypadków ciężkich. Filozof terapeuta może wspierać osoby w trudnej sytuacji życiowej, rozmowa z nim może poprze- FILOZOFIA W EDUKACJI dzić wizytę u psychologa, terapeuty lub psychiatry, jednak nigdy jej nie zastąpi. Metodę PEACE warto stosować jako formę autoterapii prowadzącej do utrzymania dobrostanu psychicznego, czyli zachowania stanu eutymii – równowagi między sercem i rozumem. Dialog sokratejski W procesie wspólnego namysłu nad definicją lub zgłębieniem wybranego problemu istotne wydaje się zastosowanie dialogu sokratejskiego. Dla grup formalnych Lou Marinoff proponuje dwudniowe, weekendowe wyjazdy. Wskazane jest, by liczebność grupy zapewniała różnorodność osobistych doświadczeń, umożliwiała swobodne wypowiedzenie się każdego z uczestników oraz osiągnięcie zadowalającego konsensu. Zwykle jest to grono pięcioosobowe. Jeżeli mamy do czynienia z większą grupą, przeprowadzenie dialogu również jest możliwe. Narzędziem pracy jest dialog sokratejski. Skupia się on na tym, czym jest dana rzecz i wykorzystuje indywidualne doświadczenie jako podstawę do utworzenia uniwersalnej definicji wybranego zagadnienia. W pierwszej fazie dialogu sokratejskiego dokonuje się wyboru pytania, na które będzie szukana odpowiedź. Zazwyczaj jest ono ustalane przez grupę wcześniej, niemniej jednak i ten etap może być rozbudowanym zamysłem edukacyjnym. Preferuje się pytania odpowiadające formule zdaniowej: „co to jest x”, gdzie „x” jest: wolnością, integracją, szczęściem, nadzieją, miłością lub inną podstawową i niełatwą do zdefiniowania ideą. Dalej, każdy z uczestników proszony jest o zilustrowanie „x”, przykładem z własnego życia (faza II). Dobrze, jeśli przykład nie budzi zbyt wielkich emocji i pozwala na bezstronne i szczegółowe jego zrelacjonowanie. Po przedstawieniu wszystkich egzemplifikacji, grupa wybiera przez głosowanie jeden z przykładów i poddaje go analizie (faza III). Jeśli grupa utożsamia się nieco z wybranym przykładem, to sprzyja to jego szczegółowemu omówieniu, stawianiu pytań pomocniczych i wyjaśnianiu wszelkich wątpliwości. Na tym szczeblu liczą się już tylko fakty, wobec czego odrzucane są pytania czysto hipotetyczne. Kolejnym etapem jest podzielenie przykładu, historii na jak najmniejsze cząstki (faza IV). Następnie ustala się, w którym z wydzielonych członów tkwi istota „x”. Jeżeli grupa zgadza się co do tego, gdzie szukać odpowiedzi o naturę „x”, to blisko już do określenia, czym jest „x”. Podczas fazy V wypracowana zostaje jednozdaniowa definicja „x” pasująca do wybranego przykładu. Uczestnicy przystępują do sprawdzania definicji poprzez odniesienie jej do indywidualnych doświadczeń uczestników (faza VI). Jeśli to konieczne, dokonuje się modyfikacji definicji. Efektem końcowym jest powstanie uniwersalnej definicji. Proces poszukiwania definicji kończy próba jej obalenia poprzez wspólne szukanie kontrprzykładów (faza VII). Praca doradcy filozoficznego w grupie Grupa umawia się na rozważenie podczas sesji, czym jest nadzieja (faza I). Kolejno osoby podają własne przykłady: (1) miałam nadzieję na wynajęcie mieszkania, (2) nadzieja na otrzymanie listu od ważnej osoby, (3) nadzieja na zamieszczenie artykułu w prasie, (4) nadzieja na to, że praca charytatywna pomoże w znalezieniu płatnej posady, (5) nadzieja na wykorzystanie przez córkę szansy rozwoju osobistego na emigracji (faza II). W przypadku grupy liczniejszej, np. 30-osobowej, warto rozważyć podział na mniej liczne podgrupy, które przeprowadzą swoje analizy i przedstawią gotowe wyniki. Można również ogłosić konkurs na 5 przykładów z zasadą „kto pierwszy, ten lepszy”. Po zebraniu przykładów roz- poczyna się analiza na forum 30-osobowym. Konkurs na przykład może dotyczyć również podgrup, wówczas członkowie podgrupy ustalają między sobą, który zgłaszają przykład jako najlepiej oddający ich podejście do zagadnienia. Grupa wybiera przykład Sama (2). Zadawane są liczne pytania do autora przykładu (faza III). Przykład dzielony jest na 23 części (faza IV): 1. W szkole średniej poznałem dwie siostry. 2. Zaprzyjaźniliśmy się. 3. Zaprosiłem jedną z sióstr na bal maturalny… 6. Wiele lat później druga z sióstr nieoczekiwanie przechodziła obok mojego domu... 21. Codziennie zerkałem do skrzynki, wyglądając listu”. Grupa wybiera pięć fragmentów odzwierciedlających istotę nadziei, m.in. część 21. oraz część 11. – „Planowaliśmy wspólne spędzenie nadchodzącego lata”. Grupa podejmuje próbę podania definicji: „nadzieja jest trwałym oczekiwaniem upragnionego skutku, zgodnego z naszym obecnym doświadczeniem” (faza V). Podczas sprawdzania definicji (faza VI) na potrzeby przykładu 5. zmodyfikowano definicję „zgodnie z czyimś obecnym doświadczeniem”. Podczas próby obalania definicji odniesiono ją do hipotetycznych przykładów (faza VII). Dzięki uczestnictwu w budowaniu definicji „nadziei” uczestnicy uświadomili sobie głębiej zachodzący w nich proces żywienia nadziei, co odzwierciedlały pytania poboczne: „czy nadzieja może trwać wiecznie, czy jest ograniczona w czasie?”, „Czy w zrozumieniu, czym jest nadzieja, pomocne jest to, by się spełniła?”, „Jaka jest różnica między nadzieją a marzeniem?”. Autor jest absolwentem Wydziału Filozofii i Socjologii UW, zajmuje się doradztwem filozoficznym, psychoterapią filozoficzną, live coachingiem. Współpracował z Wydziałem Psychologii UW oraz Szkołą Wyższą Psychologii Społecznej. Bibliografia: L. Marinoff, Plato, Not prozac!: Applying Philosophy to Everyday Problems. Published by arrangement with HarperCollins Publishers, Inc. 2000, polskie wydanie: W poszukiwaniu szczęścia. Jak skutecznie rozwiązywać życiowe problemy, tłum. M. Pietrzak-Merta, Pruszyński i S-ka, Warszawa 2002, s. 325. styczeŃ 2016 Remedium 25 SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy Użytkownicy „dopalaczy” – wyniki badań Artur Malczewski W 2014 r. przeprowadzony został międzynarodowy projekt badawczy, który miał na celu opracowanie metod monitorowania problemu NSP w Internecie. Ponadto, w ramach tego projektu zrealizowano badania internetowe użytkowników NSP w czterech krajach: Polsce, Holandii, Czechach oraz Francji. Przedstawione w niniejszym artykule informacje uzyskane zostały w ramach międzynarodowego projektu: I-TREND (Internet tools for research in Europe on new drugs), finansowanego ze środków unijnych (Directorate-General Justice, Directorate A) oraz ze środków przeznaczonych na finansowanie nauki w latach 2013–2015 Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Realizatorem projektu I-TREND w Polsce był Uniwersytet SWPS, a koordynatorem prac prof. Piotr Sałustowicz. Jednym z przedmiotów badania internetowego była kwestia sposobów zdobywania przez respondentów nowych substancji psychoaktywnych. Dla respondentów z dwóch krajów naszego regionu, Republiki Czeskiej (36,6%) i Polski (32,9%), główną drogą pozyskiwania nowych substancji psychoaktywnych (NSP) bez ponoszenia żadnych kosztów jest otrzymanie ich od drugiej osoby. W dwóch pozostałych krajach, biorących udział w badaniu, tj. we Francji (40,8%) i Holandii (46,2%) nowe substancje psychoaktywne są najczęściej kupowane w sklepach internetowych. 17% polskich respondentów zadeklarowało kupno określonych substancji w sklepach ulicznych. We Francji odsetek ten był 10 razy mniejszy. 1,7% francuskich respondentów kupiło NSP w sklepach ulicznych. Holenderscy respondenci również preferowali sklepy internetowe (46,2%), tylko 2,6% kupiło NSP w sklepie stacjonarnym. Warto zwrócić uwagę, że jednym ze źródeł nabycia nowej substancji psychoaktywnej jest diler. Kilkanaście procent zadeklarowało kupno od dilera w Polsce (12,1%), we Francji (11,1%) i Holandii (11,5%). Mniejsze odsetki odnotowano natomiast w Czechach (8,1%). Źródła informacji Głównym źródłem informacji na temat NSP wydają się fora internetowe. Największy odsetek respondentów korzy- 26 Remedium styczeŃ 2016 sta z nich w Holandii (86,9%), we Francji (68,8%) oraz w Czechach (50%). Najmniejszy odsetek badanych, szukających informacji o NSP, odnotowano w Polsce – było to zaledwie 28,7%. Następnym, i często wymienianym źródłem informacji na temat NSP, są znajomi lub rodzina. To źródło jest najczęściej wymieniane przez respondentów z Holandii (51,3%), Czech (46,8%), a następnie Francji (39,9%). W Polsce znajomych lub rodzinę wskazała prawie co trzecia badana osoba (29,6%). Wyniki badania pokazują, że użytkownicy korzystają z informacji znajomych za pośrednictwem portali społecznościowych czy komunikatorów internetowych. Ważną rolę odgrywa Internet. Tradycyjne media cieszyły się o wiele mniejszą popularnością niż Internet. Oprócz Francji (14,9%), we wszystkich pozostałych krajach odsetki badanych nie przekroczyły 6%. Podobna sytuacja została odnotowana w przypadku korzystania z innego tradycyjnego źródła – telewizji i radia. Tylko w Holandii odsetek badanych, wskazujących na to źródło, był dość wysoki (67,8%). W pozostałych krajach nie przekroczył 8%. Warto odnotować, że również sklepy internetowe są dla użytkowników źródłem informacji. We Francji sklep internetowy był na trzecim miejscu pod względem odsetków wskazujących go jako ważne źródło informacji, a w Holandii na czwartym. Warto zwrócić uwagę na odpowiedź: „Nie potrzebuję żadnych informacji” lub „Nie mam żadnych informacji”. Największy odsetek badanych wskazał na te odpowiedzi w Polsce. Co czwarty polski użytkownik NSP nie potrzebował żadnych informacji, a prawie co trzeci nie posiadał ich w ogóle. W pozostałych krajach odsetki badanych, którzy nie potrzebowali żadnych informacji, wynosił od 0,5% w Holandii, do 12,9% w Czechach. Tak jak zostało wspomniane, część badanych zadeklarowała, że nie ma żadnych informacji. Sytuacja ta nie dotyczyła jednak badanych z Czech, a w przypadku pozostałych dwóch krajów wahała się od 3,1% (Francja) do 6% (Holandia). Wyniki badania pokazują, że warto rozważyć działania adresowane do użytkowników, dotyczące informacji i edukacji na temat NSP. W 2009 r. została uruchomiona strona internetowa, mająca na celu przekazanie rzetelnych i wiarygodnych informacji na temat „dopalaczy”, w ramach kampanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Nar- GdzieszukałeśinformacjioNowychSubstancjach Psychoaktywnych?(możliwychkilkaodpowiedzi) Przyjaciele/rodzina/znajomi 29,6% Nie mam żadnych informacji 29,0% Forum internetowe Nie potrzebuję żadnych informacji Od mojego dilera 11,8% Inne Sklep internetowy Z telewizji/radio Z gazet, magazynów 24,5% 28,7% 9,2% 8,6% 6,0% 4,1% Autor jest socjologiem, kierownikiem Centrum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. SUBSTANCJE PSYCHOAKTYWNE Strategie, placówki, programy komanii „Dopalacze mogą cię wypalić”. W listopadzie 2015 r. została uruchomiana nowa odsłona tej strony: http://www.dopalaczeinfo.pl. Ponadto Fundacja ETOH wydaje serię broszurek edukacyjno-informacyjnych, dotyczących „dopalaczy”. Jedna z nich kierowana będzie właśnie do młodzieży. W Polsce połowa osób, która była użytkownikami NSP i wypełniła ankietę, miała od 16 do 18 lat. Wybór sklepu Osoby biorące udział w badaniu pytane były również o kryteria wyboru sklepu internetowego. W Polsce połowa badanych (51,6%) wskazała porady innych użytkowników jako najistotniejszy powód wyboru sklepu. We Francji najwyższe odsetki (52,3%) odnotowano w przypadku wyboru odpowiedzi, były to dobre opinie o sklepie na stronach, na których klienci dzielą się doświadczeniami. Najwyższe odsetki respondentów w Holandii (48,3%) i Czechach (67,6%) zadeklarowały, że dobre doświadczenia z wcześniejszymi zakupami były dla nich najważniejsze. Porady innych użytkowników były drugą najczęściej wybieraną odpowiedzią przez respondentów we Francji (38,7%), Holandii (47,1%) oraz w Czechach (64,7%). W tym ostatnim kraju taki sam odsetek wskazał również na odpowiedź, że opinie na stronach internetowych były dla nich równie istotne. Jednym z zaproponowanych kryteriów była cena. Wyniki badania pokazują, że nie były to jednak najważniejsze czynniki dla kupujących. W Polsce (28,4%) i w Czechach (35,5%) odsetki badanych były wyższe niż w Holandii (17,2%) czy we Francji (8,6%). Regulacja rynku Uczestnicy badania z dwóch krajów pytani byli o sposób regulacji rynku NSP. Zaskakujący jest fakt, że co trzeci respondent z Polski (31%) zaproponował regulację rynku za pomocą prawa karnego, co oznacza prohibicję NSP. W Czechach był to co piąty użytkownik (20,1%). Dużo bardziej umiarkowane rozwiązanie polegało na regulacji rynku NSP w sposób podobny do tytoniu i alkoholu. Za takim sposobem regulacji opowiedziało się 26,4% respondentów w Polsce oraz 20,7% w Czechach. 14,2% respondentów w Polsce oraz 9% w Czechach wyraziło pogląd, że nie powinny istnieć żadne regulacje. Jedynie niewielki odsetek respondentów poparł następującą regulację: „Dystrybutorzy powinni sami odpowiadać za regulacje rynku” lub „Rynek powinien podlegać regulacjom w oparciu o opinie klientów, tak jak eBay”. Podsumowanie Analizując wyniki badania I-TREND, które zostały omówione w ostatnich wydaniach „Remedium”, widać wyraźnie, że użytkownicy NSP nie mają zbyt dużej wiedzy dotyczącej zażywanej przez nich substancji. Blisko połowa badanych w Polsce nie miała wystarczającej wiedzy dotyczącej szkód zdrowotnych związanych z używaniem NSP oraz na temat bezpiecznej dawki. Ponadto, biorąc pod uwagę, że pomimo informacji o zagrożeniach, związanych z sięganiem po „dopalacze”, przez ponad tydzień w lipcu 2015 r. dochodziło do zatruć, warto rozważyć prowadzenie działań informacyjnych i edukacyjnych z użyciem Internetu. Ważniejsze wydają się jednak działania z zakresu profilaktyki selektywnej i wskazującej. Badania I-TREND pokazują, że użytkownicy NSP sięgają również po inne narkotyki. W ramach działań zapobiegawczych powinny być zatem realizowane także działania z zakresu redukcji szkód mające na celu ograniczenie przedawkowań i zgonów. W tym przypadku grupą docelową oddziaływań będą również iniekcyjni użytkownicy narkotyków. Według ostatnich badań z 2014 r. Centrum Informacji KBPN blisko połowa użytkowników narkotyków w iniekcji zażywała również NSP. W listopadzie Centrum Informacji KBPN zorganizowało coroczną konferencję dla programów redukcji szkód. Nie jest zaskakujące, że w większości była ona poświęcona tematyce NSP. Pierwszego dnia członkowie zespołu badawczego1 zaprezentowali wyniki badania I-TREND. Dyskutowane były również kwestie prowadzenia działań zapobiegawczych adresowanych do użytkowników NSP z wykorzystaniem Internetu oraz osób udzielających się na forach internetowych. Wzrost popularności syntetycznych katynonów (czyli stymulujących „dopalaczy”), używanych do iniekcji, może prowadzić do problemów związanych z iniekcyjnym używaniem narkotyków takich jak zakażenia wirusem HIV czy żółtaczką typu B. Narkotyki syntetyczne, w tym katynony (stymulujące NSP), są znacznie częściej zażywane iniekcyjnie niż heroina, co oznacza większe ryzyko zakażenia i innych chorób. Ponadto używanie syntetycznych katynonów prawdopodobnie może prowadzić do zaburzeń psychicznych, co może oznaczać więcej osób leczonych z powodu zaburzeń psychicznych. Także mogąca gwałtownie wzrosnąć liczba zatruć wymagających hospitalizacji stanowi również wyzwanie dla osób zajmujących się zatruciami z powodu substancji psychoaktywnych. Widać wyraźnie, że problem NPS wymaga współpracy różnych specjalistów z zakresu zdrowia publicznego. W przypadku NSP mamy nie tylko kwestie używania prowadzącego do uzależnienia, ale również inne problemy zdrowotne. Mogą one wystąpić z dużą intensywnością, jak np. pojawiająca się gwałtownie duża liczba zatruć czy wystąpienie problemów psychicznych. Autor jest socjologiem, kierownikiem Centrum Informacji o Narkotykach i Narkomanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii. 1 Wyniki badania I-TREND przedstawione zostały przez członków zespołu badawczego z Uniwersytetu SWPS: Piotr Sałustowicz, Dorota Wiszejko-Wierzbicka, Marta Jabłońska oraz z KBPN: Artur Malczewski oraz Michał Kidawa. styczeŃ 2016 Remedium 27 BAJKOTERAPIA Teksty o charakterze bajkoterapeutycznym Maria Kożuchowska Aby opowieść dla dzieci można było określić mianem bajki terapeutycznej, musi ona spełniać określone kryteria dotyczące głównego bohatera, sposobu opisywania problemu, metod jego rozwiązywania. Sprecyzowanymi cechami musi charakteryzować się także pojawiający się w bajce „ekspert” oraz inne osoby, które mają za zadanie pomóc głównemu bohaterowi w przezwyciężeniu jego trudności. Pomimo tych wyznaczników wiele bajek pełni częściowo funkcje bajkoterapeutyczne. Pomoc najmłodszym mogą przynieść również teksty nienazywane stricte bajkami terapeutycznymi. Ważne, by w pracy z dzieckiem wybierać mądre i wartościowe książki. Kilka słów o empatii Za książkę, która może udzielić dziecku silnego wsparcia, a także wspomóc jego społeczny i emocjonalny rozwój, uważam dzieło Joanny Berendt oraz Anety Ryfczyńskiej „Przyjaciele żyrafy. Bajki o empatii”. Intencją, jaka przyświecała autorkom podczas pisania owych bajek, było kształtowanie w dzieciach, a także ich rodzicach umiejętności empatycznego odbioru świata oraz tworzenie zdolności rozumienia własnych uczuć i potrzeb oraz tych dotyczących drugiego człowieka. Miejscem wydarzeń jest Leśny Zakątek, który zamieszkuje żyrafa Bibi, szakal Zenon oraz wiele innych zwierzątek, które poznajemy wraz z odkrywaniem kolejnych bajek. Opowiadania zawarte w książce „Przyjaciele żyrafy” dotyczą różnych problemów, z jakimi mierzą się dzieci. Pełnią również funkcję psychoedukacyjną. W opowieści „Koniczynowy dywan” żyrafa Bibi zastanawia się nad tym, co to jest bliskość i dlaczego jest ona tak ważna. Opowiadanie „Poranna kłótnia Zenona” porusza zagadnienie trudnej emocji, jaką jest złość. Dziecko uczy się poprzez tę opowieść, jak rozpoznać tę emocję, jak zareagować, kiedy przeżywa ją ktoś jemu bliski. Bajka ta pokazuje, co zrobił główny bohater, by poczuć się lepiej. Zakończenia tych opowieści nie posiadają morału, pouczeń. Autorki wychodzą z założenia, iż w dziecku tkwi potencjał do wyciągania wniosków z opowieści i wprowadzania ich do własnego życia. Zostały one napisane 28 Remedium styczeŃ 2016 w taki sposób, iż dziecko ma szansę utożsamić się z bohaterami opowieści. Kolejne opowiadania poruszają zagadnienia takie jak: siła wyobraźni, dzielenie się z innymi osobami swoimi rzeczami, smutek, umiejętność proszenia innych o pomoc, a także rozpoznawania różnych emocji. Czy jestem inny? Za niezwykle wartościowy przekaz uważam ten, który zawarty jest w opowiadaniu „Tajemniczy jaszczur Franek”. W opowieści tej jaszczur Franek zwierza się żyrafie Bibi z tego, że czuje się inny od reszty zwierzątek. Odczuwa w związku z tym samotność, wyalienowanie oraz strach. Chciałby natomiast być zaakceptowany, lubiany takim, jaki jest. Krępują go liczne pytania zadawane przez inne zwierzątka. Frankowi bardzo pomogły mądre i szczere słowa Bibi o tym, że wszyscy mają cechy, które sprawiają, że są do siebie podobni. Posiadają jednak również wiele cech, które ich od siebie odróżniają. Różnorodność ta jest wartościowa i interesująca. Sprawia, że miewamy odmienne doświadczenia i spostrzeżenia, którymi możemy się wymieniać, a przez to wspierać w trudnych sytuacjach. Myślę, że przeczytanie tej opowieści z dzieckiem, które czuje się z jakiegoś powodu odmienne, może mu przynieść ulgę. Poprzez dokładny opis emocji, jakie towarzyszą Frankowi, dziecko ma szansę utożsamić się z bohaterem opowieści. Rozmowa z kimś mądrym i życzliwie nastawionym zmienia spojrzenie bohatera. Dziecko chętnie korzysta z rozwiązań, jakie stosuje postać, z którą zdążyło się zidentyfikować. Zwłaszcza gdy zakończyły się one sukcesem, a więc w tym przypadku lepszym samopoczuciem jaszczura Franka. Inne zagadnienia, jakie poznajemy w tej książce, to: szacunek dla potrzeb i emocji innych osób, sposób radzenia sobie ze smutnymi myślami oraz weryfikowania, czy nasze przekonania na temat nas samych, rzeczywiście są prawdziwe, możliwość podejmowania własnych decyzji, strach. Inne kwestie opisane w „Przyjaciołach żyrafy”, to sposób rozumienia słów „być grzecznym”, istota umiejętności słuchania innych ludzi oraz potrzeby bycia słuchanym i usłyszanym. Dziecko zapoznane zostaje z tym, czym jest przyjaźń oraz jak można okazać wdzięczność innym ludziom. Wspólne czytanie bajek często stanowi inspirację do rozmów z dziećmi i dzielenia się swoimi przemyśleniami. W związku z tym na końcu każdego rozdziału umieszczone są propozycje tematów do rozmów. Przeczytanie wybranej przez rodzica bajki może być także zaplanowanym wstępem do rozmowy o trudnościach przeżywanych przez dziecko na danym etapie rozwojowym1. Gdy wyjeżdżają rodzice… Inną książką posiadającą elementy bajkoterapii jest książka mojego autorstwa – „Anielka i wyjazd rodziców”. Anielka to rezolutna sześciolatka, która nie zawsze jest grzeczna, ale za to nie brakuje jej niezwykłej wyobraźni. Jej pomysły oraz sposób rozumowania pewnych kwestii często wprawiają jej rodziców w prawdziwe osłupienie. Bohaterka bardzo lubi „zerówkę”, do której uczęszcza od pewnego czasu. Już na samym początku z zachwytem o niej opowiada. Tam też poznaje swoje trzy przyjaciółki: optymistyczną i uwielbiającą kawały Justysię, miłą i spokojną Hanię oraz zakochaną w modzie Lenkę. Pewnego wieczoru, kiedy Anielka i Zuzia beztrosko dokazują, dowiadują się, że wkrótce rodzice wyjeżdżają na tydzień urlopu. Sami! Do tej pory cała rodzina wyjeżdżała wspólnie, więc dla Anielki samotny wyjazd rodziców to zupełna nowość. Po raz pierwszy przez tak długi okres czasu nie będzie widziała ro- BAJKOTERAPIA dziców. W związku z tym pojawiają się w niej różnorodne emocje i obawy. Początkowo martwi się o najprostsze kwestie: Kto będzie budził ją i Zuzię? Kto będzie jej czytał objaśnienia do ulubionych gier komputerowych? Kto będzie przygotowywał jej ulubione potrawy? Kiedy już te kwestie zostają wyjaśnione, szkolny kolega Anielki straszy ją włamywaczami, którzy potrafią wyczuć z daleka „zapach tchórza” i wówczas zakradają się do domu, z którego zapach ten się ulatnia. Anielkę przepełniają różne emocje: jest wystraszona, odczuwa żal w stosunku do rodziców, a jednocześnie rozumie, że pragną oni odpocząć. Rodzi się w niej również nadzieja, że może uda się jej zatrzymać mamę i tatę w domu. Rolę eksperta w kwestii włamywaczy pełni tata. Instruuje Anielkę, w jaki sposób należy zabezpieczać się przed „wizytą” złodzieja. Wspólnie z córką próbuje włamać się do własnego, zamkniętego domu i tłumaczy, dlaczego nie jest to możliwe. Rozmawiają również o tym, co zrobić, jeśli ma się podejrzenia, że dzieje się coś złego. Ostatni problem, jaki pojawia się w związku z wyjazdem rodziców, również podsuwa Anielce złośliwy kolega Michał. Straszy dziewczynkę, iż jeśli zostanie tylko z babcią, która jest przecież doskonałą kucharką, to na pewno Anielka bez przerwy będzie jadła, aż pęknie jej brzuch. Michał przekonuje, że jego dalekiemu kuzynowi tak się właśnie stało, gdy został przez kilka dni tylko pod opieką babci. „Czwartego dnia Filipowi pękł brzuch i do dzisiaj musi zaklejać taśmą dziurę, która po nim została” – straszy Michał, a ufna Anielka bierze to za prawdę i znów rodzi się w niej strach przed wyjazdem rodziców. Tym razem rolę eksperta pełni mama i wujek dziewczynki. Mama przypomina jej weekend u cioci, gdy dziewczynka znacznie przesadziła z pałaszowaniem smakołyków. Nic wówczas nie stało się z jej brzuchem. Wujek Stefan, który jest lekarzem, objaśnia, że żołądek, do którego trafia nawet duża ilość jedzenia, nie pęka, lecz rozciąga się. Kiedy rodzice Anielki wyjeżdżają, dziewczynka doświadcza wielu emocji, ale wsparcie stanowi dla niej babci i siostra. Opowieść może podnieść na duchu dziecko, które czeka rozłąka z rodzicem. Zwłaszcza, gdy ma to miejsce po raz pierwszy. Opowiada o uczuciach pojawiających się w dziecku oraz o sposobach radzenia sobie z nimi. Porusza kwestię lęków dziecięcych. Niesie wiedzę o tym, że miłość należy pielęgnować. Przypomina również, że nie zawsze należy wierzyć w to, co mówią inni ludzie, a zwłaszcza złośliwi koledzy. Warto zaś rozmawiać o tym, co nas trapi z osobami zaufanymi2. Aktywne uczestnictwo dziecka w bajkoterapii Chcąc przeprowadzić spotkanie z dziećmi o charakterze bajkoterapeutycznym można wykorzystać również gotowe scenariusze. Wartościową książkę w tym zakresie stworzyły Jolanta Bąk oraz Elżbieta Wiewióra-Pyka. „Bajkowe spotkania” to scenariusze zajęć wychowawczo-profilaktycznych dla uczniów szkoły podstawowej. Dzieci wysłuchując opowieści, uczestnicząc w pogadankach, scenkach, zajęciach plastycznych oraz rozmowach zgłębiają wiedzę o asertywności, komunikacji interpersonalnej, pozytywnej samoocenie, akceptacji inności, tolerancji, uzależnieniach, byciu sobą, przyjaźni oraz o radzeniu sobie z własnymi emocjami. Aktywna forma zajęć i uczestnictwo w zabawach sprawia, że zajęcia są atrakcyjne dla dzieci, a w związku z tym wiedza lepiej przyswajana. Dzieci mają szansę na lepsze uwewnętrznienie treści zajęć, gdyż odgrywają w nich czynną rolę. Jednocześnie wypowiadając się na różne tematy mogą czuć się bezpiecznie, gdyż nie mówią o sobie, lecz o bohaterze opowiadania3. „Opowieści z Pacynkowa” Bardzo interesującym programem bajkoterapeutycznym są „Opowieści z Pacynkowa”. Jest to autorski program edukacyjny stworzony w oparciu o bajkoterapię, pracę z pacynką oraz inne narzędzia arteterapii. Narratorem wszystkich opowieści jest pacynka – Tomek. Każda z historii wzbogacona jest o wskazówki dla rodziców i nauczycieli dotyczące konkretnych problemów, koncepcje zabaw i scenariusze zajęć, ilustracje oraz ćwiczenia graficzne. Program ten skierowany jest do dwóch rodzajów odbiorców: nauczycieli i osób zawodowo pracujących z dziećmi oraz do rodziców. Opowieści poruszają takie tematy, jak: złość, strach, proszenie o pomoc, rozstanie, umiejętność odmawiania i dzielenia się, konflikt, skarżenie, akceptacja siebie, brzydkie wyrazy, tolerancja oraz kłamstwa. Program ten dostępny jest on-line na stronie www.pacynkowo.edu.pl. Zadania bajkoterapeutyczne może pełnić wiele tekstów. Możemy również tworzyć je sami pod kątem konkretnego dziecka i jego problemu. Znając dziecko i wiedząc, co dokładnie je trapi, mamy najwięcej możliwości, aby mu pomóc. Mając wiedzę, ogranicza nas już tylko własna inwencja i wyobraźnia. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. 1 2 3 J. Berndt, A. Ryfczyńska, Przyjaciele żyrafy. Bajki o empatii, CoJaNaTo, Warszawa 2013. M. Kożuchowska, Anielka i wyjazd rodziców, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2014. J. Bąk, E. Wiewióra-Pyka, Bajkowe spotkania. Program zajęć wychowawczo-profilaktycznych dla uczniów szkoły podstawowej, Rubikon, Kraków 2003. styczeŃ 2016 Remedium 29 Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY Dar, który kryje się w każdym z nas Maria Kożuchowska „Nie możesz zmienić swojego przeznaczenia w jedną noc. Ale możesz zmienić kierunek, w którym podążasz”. Jim Rohn Potencjał, jaki kryje się w ludziach, bywa niezwykle zaskakujący. Bardzo często wypowiadamy słowa: „Nigdy nie spodziewałbym się, że tak poukłada się twoje życie” lub „Za żadne skarby nie przypuszczałabym, że w przyszłości będziesz tym, kim jesteś dziś”. Obserwując predyspozycje dziecka, jego upodobania i talenty mamy prawo do posiadania pewnych przeczuć, ale niejednokrotnie prawdziwy bieg życia potrafi nas zaskoczyć. Przeszłość a dalsze losy dziecka Rozważania te nabierają innego wydźwięku, gdy myślimy o dzieciach wychowujących się w placówkach. Bardzo często spotykałam się z krzywdzącymi opiniami typu: „Nie ma szans, by z tych dzieci coś wyrosło”, „Mają zbyt obciążającą przeszłość, by udało się im żyć normalnie w przyszłości”. Zawsze wchodziłam w ostre dyskusje z osobami wypowiadającymi takie opinie. Bo jak wygląda to w rzeczywistości? Bez wątpienia fakt pochodzenia z trudnego środowiska, traumatyczne przeżycia i niejednokrotnie także narażenie na działanie używek w życiu płodowym wywiera jakiś skutek na przyszłe życie dziecka. Gdyby było to bez znaczenia, nie mówilibyśmy tak wiele o tym, jak ważne jest, by ciąża i początek życia dziecka przebiegał spokojnie, w atmosferze miłości i poczucia bezpieczeństwa. Jednakże mimo pewnych teorii i doświadczeń, historia każdego dziecka jest inna i wyjątkowa. Ukształtowanie psychiki, odporność emocjonalna oraz jakaś nieokreślona moc pokonywania przeszkód i trudności może zaprowadzić dziecko z nawet najtrudniejszą przeszłością w miejsca, w które pozornie „takie” dziecko nigdy nie powinno trafić. Kamil Kamil ma dziesięć lat. Niedawno jego mama urodziła dziewczynkę, nad którą od razu, gdy było to możliwe, zrzekła się władzy rodzicielskiej. Jest już świadoma, 30 Remedium styczeŃ 2016 że nie jest w stanie wychować dziecka. Inaczej było, gdy urodził się Kamil. Przez pierwszy rok wychowywała go wspólnie z jego ojcem. W ich domu było bardzo źle. Oboje rodzice pili, piła także babcia Kamila, która z nimi mieszkała. Zdarzało się, że rodzice zostawiali chłopca pod opieką babci i nie wracali do domu przez tydzień, a czasem jeszcze dłużej. Babcia nie potrafiła zajmować się malutkim chłopcem. Jedyną osobą, która interesowała się nim, była jego ciocia, siostra ojca. Na swoje trzecie urodziny Kamil nie otrzymał zabawek, nie próbował także zdmuchnąć świeczki na torcie. Nie uczestniczył w zabawach, nie było tańców. Jego trzecie urodziny były bardzo smutnym dniem. Wprawdzie w domu odbywała się impreza, jednak niewiele wspólnego miała z kinderbalem. Nikt nie zwracał uwagi na małego jubilata. Najważniejszy był alkohol. Sąsiedzi mieli już dość głośnych imprez i płaczu dziecka. Tej nocy chłopiec został umieszczony w pogotowiu rodzinnym. Wówczas ciocia Kamila postanowiła stworzyć dla niego rodzinę zastępczą. Sąd wyraził na to zgodę i wkrótce u niej zamieszkał. Jednak opieka, jaką roztoczyła nad chłopcem, również budziła wątpliwości. Jak się okazało, ona także miała problem z alkoholem. Kiedy chłopiec skończył osiem lat, trafił do rodzinnego domu dziecka. Co zaskoczyło jego opiekunów? Kamil był grzeczny, przyjaźnie nastawiony, dobrze się uczył i chętnie uczestniczył w życiu domowym. To nie zdarzało się często w przypadku dzieci trafiających do ich placówki. Opiekunowie pomyśleli sobie: „To tylko początki. Dziecko oswaja się z nowym miejscem, sytuacją. Za jakiś czas zaczną się problemy”. Historia Kamila dawała im pełne prawo do takich przypuszczeń. Wielokrotnie zrywane więzi, zaniedbania, być może także spożywanie przez matkę alkoholu w czasie ciąży… Zbyt wiele jak na jednego człowieka, do tego tak młodego. Mijał czas, a chłopiec nie zmieniał się. Miał szczęście trafić do rodzinnego domu dziecka, w którym panowała dobra atmosfera, a opiekunowie podchodzili do dzieci z troską i mądrością. Dostrzegli duży potencjał dziecka i nie pozwalali mu zapomnieć, jak wspaniałym jest chłopcem. Umacniali w nim siłę, która pozwalała mu przetrwać najgorsze chwile. Z Kamilem rozmawia się bardzo dobrze. Zadziwia swoją dojrzałością i pogodą ducha, ale także wiedzą i inteligencją. Być może odziedziczył te cechy po swoich rodzicach, którzy po prostu nie wykorzystali tkwiących w nich zdolności. Z pewnością można tu rozważać aspekty biologiczne: mózg, układ hormonalny, geny. Moim celem nie jest jednak szukanie psychologiczno-medycznych wyjaśnień. Chciałabym natomiast zwrócić uwagę na to, jak wyjątkową istotą jest człowiek. Dlatego nie wolno nam nigdy skreślać dziecka ze względu na jakiekolwiek przeżycia. Wszyscy dostaliśmy szansę i każdy z nas może przezwyciężyć swoje problemy. Jak dalej potoczyła się historia Kamila? Jego rodzice szybko przestali go odwiedzać, zamilkły także telefony. Chłopiec związał się z opiekunami i dziećmi, z którymi się wychowywał. Dobrze funkcjonował, lubił szkołę, pasjonował się koszykówką. Jednak cały czas wiedział, że „ciocia” i „wujek” to nie mama i tata. Mądrzy opiekunowie nie pozwolili mu mieszać tych ról. Kamil długo marzył, by mieć prawdziwych rodziców, aby móc nazywać ich „mamą” i „tatą”. I żeby byli jego rodzicami, już na zawsze, a nie do określonego wieku. Jakiś czas temu znalazła się rodzina z Włoch chętna, by go przysposobić. Obecnie załatwiają wszelkie formalności, bez których adopcja nie byłaby możliwa. Niedługo Kamil ma poznać swoich rodzi- Z PAMIĘTNIKA WYCHOWAWCY ców. Długo czekali, by się odnaleźć. Kamil od dawna mieszkał w ich sercach, teraz zamieszka również w ich domu. Jestem spokojna o jego przyszłość, mimo że początki tej historii są bardzo trudne. Historia Asi Jakiś czas temu rozmawiałam o chłopcu z moją znajomą. Podzieliłam się z nią moimi przemyśleniami o tym, jak różnie mogą potoczyć się losy dziecka i jak często nasze przekonania o czyjejś przyszłości mogą okazać się błędne. Asia powiedziała: – To nie odnosi się jedynie do dzieci wychowujących się w placówkach. Ja jestem najlepszym przykładem na to, jak bardzo można zaskoczyć swoje otoczenie. Gdy byłam małą dziewczynką, miałam ADHD. Sprawiałam rodzicom wielkie problemy. Rozrabiałam, nie słuchałam ich poleceń, wiele razy musieli szukać mnie po okolicznych podwórkach. W tamtych czasach nikt nie słyszał zbyt wiele o tym zaburzeniu. Byłam po prostu niegrzecznym dzieckiem. Wróżono mi, że skończę bardzo źle. Moi rodzice byli załamani. Oczywiście w szkole szło mi kiepsko. Z trudem skończyłam szkołę podstawową i zdałam do zawodówki. Nauka nie była mi w głowie. Całymi dniami włóczyłam się z koleżankami, paliłam papierosy i kłóciłam z rodzicami o dyskoteki, chłopaków i zbyt mocny makijaż. Kiedy byłam w drugiej klasie szkoły zawodowej, moja koleżanka namówiła mnie, bym razem z nią została wolontariuszką w świetlicy środowiskowej, która funkcjonowała na naszym osiedlu. Zgodziłam się chyba tylko dlatego, że bardzo lubiłam tę koleżankę. Sama nie sądziłam, jak bardzo odmieni to moje życie. Do świetlicy chodziłam przez następne dwa lata. W tym czasie zakończył się najbardziej burzliwy czas mojego dojrzewania, zaczęły także wyciszać objawy związane z ADHD. Zaczęłam nadrabiać zaległości szkolne, skończyłam zawodówkę, ale zamiast zostać cukiernikiem (tego zawodu się uczyłam), zdałam do liceum. Byłam najstarsza w klasie! Zdałam maturę i poszłam na studia pedagogiczne. Być może udało mi się, gdyż moi rodzice mimo wszystko we mnie wierzyli. A na pewno nie przestali okazywać mi miłości. Chociaż nawet oni do dziś mówią, że takiej zmiany nigdy by się nie spodziewali. Dziś Asia prowadzi stowarzyszenie, które zajmuje się szeroko pojętą pomocą dzieciom. Wciąż zdobywa nowe umiejętności, uczestniczy w kursach i szkoleniach. Jest szczęśliwą żoną i mamą. I… gdyby sama nie opowiedziała mi o swojej przeszłości, nigdy nie domyśliłabym się, jak ona wyglądała. Stygmatyzacja, nadawanie etykietek Dorośli, którzy pracują z dziećmi, mogą na wiele różnych sposobów pomóc swym wychowankom w obraniu jak najlepszej drogi. Uważam też, że niezwykle ważne jest to, by nie zamknąć dziecku drogi do dobrej przyszłości. Najprostszym, i niestety najczęściej spotykanym sposobem, by to zrobić, jest otwarte wyrażanie naszych złych przypuszczeń, osądów i stereotypowych myśli. Przyklejamy wówczas dziecku etykietkę „Ten, który jest już stracony”. Czasem nawet nieświadomie, prezentując taką postawę, wmawiamy dziecku, kim będzie. To najprostsza droga, by właśnie tak się stało. Złapałam się ostatnio za głowę, gdy usłyszałam, co pewna kobieta powiedziała na temat dzieci umieszczonych w jej rodzinie zastępczej. Rodzeństwo to ma uregulowaną sytuację prawną i jest zakwalifikowane w Ośrodku Adopcyjnym. Obecnie dzieci oczekują na znalezienie dla nich rodziców adopcyjnych. Zamurowało mnie jednak, gdy opiekunka w czasie rozmowy powiedziała: – Ich to i tak nikt nie zechce. To są łobuzy. – Czy pani wypowiada takie słowa przy tych dzieciach? – zapytałam zmrożona. Kobieta, widząc moją minę, odpowiedziała: – Nie, nie. Ale mówię pani, co myślę. To nie są dobre dzieci. Jestem przekonana, że nie kryje się ze swoimi poglądami również w obecności dzieci. Zamiast pracować nad tym, by mogły one przezwyciężyć swoje trudności, ona już wyznaczyła im drogę, którą mają podążać. Drogę wiodącą ku smutnemu życiu, ku odwzorowywaniu wzorców przekazanych przez ich biologicznych rodziców. Zamiast umacniać je w przekonaniu, że jeszcze wszystko może się zdarzyć i że czeka je wiele dobrego, ona już napisała dla nich scenariusz. Być może pójdą właśnie tą drogą, a opiekunka w przyszłości powie: „A nie mówiłam?”. I nie będzie świadoma w jak dużym stopniu sama przyczyniła się do ich nieszczęścia. Myślę, że nikt nie dał nam prawa oceniania dziecka i prorokowania na temat jego przyszłości. Nie zamykajmy wychowanków w pułapce naszych pomysłów na ich życie. Zachowajmy otwarte umysły, szerokie spojrzenie. I bądźmy tymi, którzy przyczynią się do szczęśliwych zakończeń, nie zaś umacniania utartych schematów. Autorka jest absolwentką podyplomowych studiów na kierunku Pedagogika Opiekuńczo-Wychowawcza oraz studiów Nauki o Rodzinie o specjalności Poradnictwo i Terapia Rodziny i Małżeństwa. styczeŃ 2016 Remedium 31 DZIEJE WYCHOWANIA Wielkie idee, wielcy wychowawcy Ludowa wspólnota Mieczysław Kozłowski Budzenie się świadomości narodowej nastąpiło w okresie romantyzmu. Wśród idei odnowy życia duchowego i kulturalnego Duńczyków przejawił się sprzeciw wobec dominacji niemczyzny, a zwłaszcza jej wpływów w obszarze kultury, oceny przeszłości, a nawet języka. Postulowano powrót do tradycji skandynawskiej, dawnej kultury ludowej, rodzimych pierwiastków w obyczajowości i życiu codziennym. Podniosły się głosy nawołujące do zmiany oblicza szkolnictwa duńskiego z dominującą szkołą klasyczną opartą na wzorach niemieckich. Żądano, by duńska szkoła, i elementarna, i średnia, czerpała inspiracje ze źródeł rodzimych, a szczególnie kultury ludowej. Na tym tle zrodził się ruch uniwersytetów ludowych. Idea powołania uniwersytetu ludowego wyszła od Mikołaja Fryderyka Seweryna Grundtviga (1783–1872). Ten duchowny protestancki, znany polityk i pisarz był zafascynowany oryginalnymi wątkami rodzimej kultury oraz przeszłością ludów skandynawskich. W swej krytyce gimnazjum klasycznego posuwał się do stwierdzeń w rodzaju „szkoła śmierci”, by przeciwstawić ją wizji szkoły czerpiącej inspiracje z dokonań własnego narodu. Chodziło mu właśnie o szkołę narodową, której ucieleśnienie widział w realizacji idei wyższych szkół ludowych. Miały się one zająć edukacją dorosłych pochodzących głównie z warstw niższych społeczeństwa duńskiego. W późniejszych latach inicjator tego projektu kładł nacisk na wychowanie świadomego swych możliwości człowieka i obywatela. W tego typu szkole wykłady miały prowadzić osobistości z różnych dziedzin życia naukowego i kulturalnego. Bliski i bezpośredni kontakt między interlokutorem i słuchaczem miał tworzyć atmosferę żywego słowa. Wśród wykładanych przedmiotów szczególna rola przypadła historii, literaturze i mitologii skandynawskiej. Ta szczególna więź łącząca krąg oświatowy miała wyrażać ducha „radosnego poczucia ludowej wspólnoty”. Początki nie były łatwe. Wprawdzie pierwszy uniwersytet ludowy powstał ze składek patriotycznej inteligencji już w 1844 r., ale nie miał jeszcze skrystalizowanego programu i mógł jedynie bronić języka duńskiego przed dominacją niemczyzny. Władze oświatowe obawiając się nadmiernej samodzielności takiej placówki chciały przekształcić ją w typową szkołę rolniczą. Ale idea została rzucona na podatny grunt i nic nie mogło już jej powstrzymać. 32 Remedium styczeŃ 2016 Pewien nauczyciel ludowy – Krystian Kold (1816–1870), rzecznik idei Grundtviga, założył uniwersytet ludowy w 1851 r. w Ryslinge. W tej szkole wykładano historię ojczystą i mitologię skandynawską, historię i geografię powszechną, język i literaturę duńską. Kurs nauczania trwał pięć miesięcy i był przeznaczony dla słuchaczy pochodzących z warstw chłopskich. W nauczaniu dominowało żywe słowo, ważnym elementem było zadawanie pytań przez słuchaczy i odpowiadanie na nie wyczerpująco. Chodziło nie tylko o przekazywanie wiedzy, ale także kształtowanie osobowości młodzieży dojrzałej do aktywnego życia obywatelskiego i narodowego. Ważnym czynnikiem aktywizacji i stałego kontaktu wykładowców ze słuchaczami był internatowy charakter placówki Kolda. Szybszy rozwój uniwersytetów ludowych zaznaczył się po 1864 r. Do tej pory było ich 7, ale w dziesięć lat później już 54, zaś w 1914 r. – 75. Dokonujące się uprzemysłowienie kraju i rozwój stosunków gospodarczych wymógł zmiany także w obszarze programowym tych instytucji. Krąg przedmiotów humanistycznych rozszerzono o wykłady z zakresu nauk ścisłych w powiązaniu z problematyką techniczną i gospodarczą. Niektóre uniwersytety uzyskiwały wysoką rangę zarówno co do specyfiki wykładanych przedmiotów, jak i poziomu nauczania. Wybijający się uniwersytet w Askov miał w swym programie wątki społeczne i przedmioty przyrodnicze. Propagował efektywne metody gospodarki rolnej, a także zasady spółdzielczości wiejskiej. Przyciągał rzesze słuchaczy w różnym wieku. Uniwersytety ludowe odegrały znaczącą rolę w życiu społecznym i kulturalnym Danii. Ich idea zyskała powszechne poparcie, gdyż umożliwiła awans społeczny tym, którzy skazani byli na podrzędną wegetację. Przysporzyła krajowi umysłów i rąk do pracy w zawodach, w których mieszkańcy wsi byli nieobecni. Wyniosła do urzędów samorządowych, a także państwowych przedstawicieli warstwy pomijanej i zacofanej. To wszystko przyczyniło się do rozwoju kraju, który po niepowodzeniach i kryzysach stawał szybko na nogi. Uniwersytety uczyły samodzielnego myślenia, podejmowania decyzji w trudnych i zmieniających się warunkach, kształtowały poczucie patriotyzmu i obywatelskości chłopstwa, dla którego państwo i jego agendy jawiły się jako wrogie. Liczby mówią same za siebie – przez uniwersytety ludowe przeszła prawie jedna trzecia ludności wiejskiej. Trzeba jednakże zaznaczyć, że na udział w tego typu oświacie na ogół mogły sobie pozwolić zamożniejsze jednostki. Innym osiągnięciem było zaszczepienie wychowankom poczucia własnej wartości, co znalazło swój wyraz w gospodarce rynkowej. Przegrywające z konkurencją tradycyjne rolnictwo duńskie potrafiło przestawić się z gospodarki zbożowej na gospodarkę hodowlaną i uzyskać na tym polu znaczące sukcesy. Także rozwój spółdzielczości wiejskiej w dużej mierze był możliwy dzięki dobrze przygotowanym w uniwersytetach ludowych kadrom specjalistów w różnych dziedzinach gospodarki wiejskiej. Podnosząca się stopa życiowa ludności wiejskiej miała wpływ na rozwój całego kraju, a także jego rosnące znaczenie na arenie międzynarodowej. Przykład Danii zaczął promieniować i na inne kraje skandynawskie, a także europejskie. Doceniono możliwość aktywizacji biernego społeczeństwa wiejskiego i włączenie go w krąg problemów społecznych i państwowych w szerszym rozmiarze. Od 1864 roku uniwersytety ludowe pojawiły się w Norwegii, od 1868 r. w Szwecji, a od 1889 r. w Finlandii. Z czasem idea wyższych szkół ludowych upowszechniła się w innych krajach, a z pewnym opóźnieniem także na ziemiach polskich. Autor jest dziennikarzem i pedagogiem, członkiem Związku Literatów Polskich. Szkolenia/OGŁOSZENIA INSTYTUT PSYCHOLOGII ZDROWIA Polskiego Towarzystwa Psychologicznego Ogłasza nabór do nowej edycji na rok 2016/2017 Szczegóły organizacyjne i terminy tel. 22 8638738 www.psychologia.edu.pl STUDIUM POMOCY PSYCHOLOGICZNEJ DLA PAR Celem Studium jest profesjonalne przygotowane do pracy z parami – rozwijanie umiejętności i wiedzy niezbędnych w pracy z parami, metody i techniki pracy. Ważne problemy par – rozczarowanie, konflikty, obwinianie, gniew, przemoc, zazdrość, zdrada, konflikty rodzicielstwa, rozstanie i rozwód. Szkolenie obejmuje 8 sesji (200 godzin – seminaria, warsztaty, wykłady). Dla osób, które ukończyły Studium, jest możliwość szkolenia zaawansowanego (II stopień) obejmującego superwizje pracy własnej, połączonego z certyfikacją i uzyskaniem rekomendacji IPZ PTP. Opieka merytoryczna: Beata Chmielewska STUDIUM PSYCHOLOGICZNEJ PRACY Z GRUPAMI Szkolenie obejmuje 180 godzin zajęć warsztatowych i seminaryjnych – różne formy pracy z grupą, rozwijanie specyficznych umiejętności, diagnozowanie sytuacji i procesów grupowych. Przedmiotem szkolenia są interwencje i techniki związane z zastosowaniem psychodramy, trenowaniem umiejętności interpersonalnych, prowadzeniem rozmowy grupowej na ważne tematy osobiste, inicjowaniem pracy w małych zespołach, eksplorowaniem osobistych doświadczeń uczestników, prowadzeniem pracy indywidualnej na tle grupy, rozpoznawaniem i analizowaniem relacji w grupie. Uczestnicy szkolenia uzyskają również wiedzę dotyczącą terapeutycznego i edukacyjnego zastosowania pracy grupowej z różnymi problemami osobistymi (kryzysy osobiste, uzależnienia, zaburzenia lękowe i depresyjne), dynamiki grupy, oraz faz rozwoju procesu grupowego i systemu komunikowania w grupach. Początek zajęć – marzec 2016 Opieka merytoryczna: prof. n. dr hab. Jerzy Mellibruda STUDIUM TERAPII UZALEŻNIEŃ I WSPÓŁUZALEŻNIENIA STUiW przygotowuje do profesjonalnej pracy terapeutycznej z osobami uzależnionymi i członkami ich rodzin. Jest szkoleniem akredytowanym przez PARPA i stanowi I etap procesu certyfikowania specjalistów i instruktorów terapii uzależnień. Obejmuje 650 godzin zajęć szkolenia w trakcie 14 sesji. Pierwsza sesja 2–6. III. 2016 r. Absolwentów szkoleń w zakresie pomocy psychologicznej oraz absolwentów różnych szkół psychoterapii, przyjmujemy od 5 sesji. Kierownikiem STUiW jest Zofia Sobolewska-Mellibruda Fundacja Dzieci Niczyje Szkolenia doskonalące dla nauczycieli, pedagogów, psychologów i innych profesjonalistów Oferta na zamówienie Adresaci: instytucje i organizacje działające w obszarze opieki nad dziećmi, edukacji, zdrowia, jak również pomocy dzieciom krzywdzonym Proponowane szkolenia: – Problem przemocy i wykorzystywania seksualnego dzieci; – Przemoc rówieśnicza; – Identyfikacja przemocy i wykorzystywania seksualnego dziecka; – Interwencja w przypadku przemocy i wykorzystywania seksualnego dziecka; – Prawna ochrona dzieci doświadczających przemocy i wykorzystywania seksualnego; – Bezpieczeństwo dzieci i młodzieży w Internecie; – Polityka ochrony dzieci w placówce; – Kodeks Bezpiecznej Opieki w rodzicielstwie zastępczym. Oferta na zamówienie dedykowana jest zamkniętym (zrekrutowanym) grupom uczestników. Istnieje możliwość modyfikacji kształtu proponowanego programu, tak aby dobrać optymalne rozwiązanie pod względem merytorycznym, organizacyjnym i finansowym. Realizacja szkolenia na zlecenie Zamawiającego odbywa się na podstawie odrębnej umowy współpracy, a podstawą rozliczenia jest faktura VAT. W przypadku zainteresowania szkoleniami z oferty prosimy o kontakt: Maria Sierakowska – [email protected]; tel. (22) 616 09 90. PĘPEK Ośrodek Profilaktyki i Socjoterapii dla Dzieci i Młodzieży Uczestnikami zajęć w Ośrodku są dzieci i młodzież w wieku 7–19 lat pochodzące z rodzin z problemem alkoholowym z terenu całej Warszawy. Dzieci kierowane są do Ośrodka przez rodziców podejmujących leczenie odwykowe, pedagogów szkolnych, psychologów, kuratorów sądowych. Wszystkie grupy prowadzone są pod kątem pracy socjoterapeutycznej, realizując cele rozwojowe, edukacyjne i terapeutyczne. Ich głównym zadaniem jest pomoc psychologiczna dzieciom, które pozostają w trudnej sytuacji domowej wynikającej z alkoholizmu rodziców; konstruktywne zorganizowanie czasu wolnego dzieciom; rozwój ich zainteresowań; nabycie i rozwijanie umiejętności wyrażania emocji, uczuć, funkcjonowania w grupie, przestrzeganie norm grupowych, wyrażanie potrzeb oraz szeroko pojęta pomoc szkolna poprzez zajęcia reedukacyjne i indywidualną pracę z dzieckiem podczas odrabiania lekcji. KONTAKT: Ośrodek Profilaktyki i Pomocy Psychologicznej dla Dzieci i Młodzieży „Pępek” ul. Złota 7/21; 00-019 Warszawa; tel./fax (22) 828 21 99; e-mail: [email protected] Redakcja nie zwraca materiałów niezamówionych, zastrzega sobie prawo redagowania, skracania tekstów. Redakcja: Wioleta Bartnicka (22) 4390311, 604616122; faks (22) 836-80-81. Skład i druk: Agencja Reklamowo-Wydawnicza, A. Grzegorczyk
