przykładowe konspekty - Dolnośląska Szkoła Wyższa

przykładowe konspekty - Dolnośląska Szkoła Wyższa

Projekt pracy badawczej
Dane osobowe
Imie i nazwisko:
Studia magisterskie:
Pedagogika
z
Specjalna
-
niepełnosprawnością
Edukacja
i
intelektualną,
rehabilitacja
studia
II
osób
stopnia
niestacjonarne, Dolnośląska Szkoła Wyższa, ukończone w 2013 r.
Tytuł pracy magisterskiej: „Autoportret z autyzmem.
Pamiętnik
matki -
pamiętnik
terapeutki”
Promotor:
prof. DSW dr hab. Małgorzata Sekułowicz
Publikacje:
Tytuł rozprawy doktorskiej
„Charakterystyka funkcjonowania społecznego ojców dzieci z autyzmem a interakcje
ojca z dzieckiem”
Imię i nazwisko opiekuna naukowego:
prof. DSW dr hab. Małgorzata Sekułowicz
Cel naukowy rozprawy
Ojcowie dzieci z niepełnosprawnością rzadko kiedy wykazują chęć i gotowość
do uczestniczenia w badaniach. W literaturze można więc znaleźć niewiele informacji,
zarówno o charakterze jakościowym, jak i ilościowym, dotyczących funkcjonowania ojców
dzieci z zaburzeniami rozwoju. Tematyka funkcjonowania rodziców dzieci z autyzmem jest
w literaturze reprezentowana głównie przez publikacje dotyczące funkcjonowania matek bądź
rodziców w ogóle.
W związku z tym, że wiedza na temat funkcjonowania ojców jest niepełna, celem
moim jest ukazanie, jak funkcjonują w sferze społecznej ojcowie dzieci z autyzmem
oraz zilustrowanie ich relacji z dzieckiem i z innymi osobami. Chciałabym poruszyć ten
problem widziany z perspektywy uczestnika interakcji.
Celem jest również przedstawienie, w jaki sposób ojcowie radzą sobie w sytuacji tak
trudnej, jak posiadanie dziecka z autyzmem.
Motywy wyboru problematyki badawczej
Zawężenie badań do funkcjonowania społecznego ojców dzieci z autyzmem oraz
przebiegu interakcji tych ojców z ich dziećmi mogłoby przyczynić się do pełniejszego
zobrazowania tej grupy. Szczególnie wartym uwagi jest dla mnie punkt widzenia samych
ojców - ich postrzeganie własnego funkcjonowania oraz relacji z dzieckiem.
Punktem wyjścia do poszukiwania własnej drogi badawczej były motywy osobiste.
Ja, jako bezpośrednio zaangażowana w opiekę nad dzieckiem z autyzmem, również znajduje
się w sytuacji relacji z mężem, ojcem dziecka z autyzmem oraz jestem obserwatorem jego
interakcji z dzieckiem.
Istniejący stan wiedzy w zakresie tematu pracy
Problematyka funkcjonowania społecznego ojców dzieci z autyzmem podejmowana
była w kontekście funkcjonowania rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju w ogóle (Pisula,
1998a; 2007) bądź w kontekście przeżywanego przez nich stresu (Sekułowicz 2013; BakerEriczen i in., 2005; Davis, Carter, 2008)
Piven zasygnalizował problem w badaniach nad rodzicami, w których zaobserwował
deficyty społeczne u 57% ojców dzieci z autyzmem (Piven, Palmer, 1997).
Rogrigue, Morgan i Geffken porównywali funkcjonowanie ojców dzieci z autyzmem
z grupami ojców dzieci z Zespołem Downa oraz dzieci prawidłowo rozwijających się.
Wykazali oni, że jedną ze strategii radzenia sobie ojców dzieci z autyzmem jest wycofywanie
się, ograniczanie aktywności rodzinnej i społecznej (Rodrigue, Morgan, Geffken, 1992).
Badania Elder i Goodman nad przebiegiem interakcji na linii ojciec - dziecko
z autyzmem wykazały, iż ojcowie są bardziej dyrektywni i mniej stabilni w reakcjach
na zachowanie dziecka, częściej bawią się „obok dziecka” zamiast bawić się z nim (Elder,
Goodman, 1996). Badania Pisuli natomiast wykazały, iż ojcowie ci częściej patrzą w zabawie
na swoje dzieci i kierują ich uwagę na zabawki, w sytuacji nakłonienia dziecka do konkretnej
aktywności stają się bardziej dyrektywni (Pisula, 2008).
Pisula przytacza również w swoich badaniach narracje ojców, w których nawiązują
oni do specyficznych rysów swojego funkcjonowania, utrudniających im relacje społeczne
oraz trudności w kontaktach z dzieckiem (Pisula, 2012).
Nie natrafiłam na prace naukowe dotyczące funkcjonowania społecznego ojców dzieci
z autyzmem w kontekście korelacji z przebiegiem ich interakcji z dziećmi.
Metodologia badań
Celem moim jest jednocześnie ilustracja szczególnych, wyjątkowych sylwetek ojców,
jak również egzemplifikacja szerszej skali funkcjonowania społecznego tej grupy.
Wybrałam w tym celu podejście interpretatywne, jakościową analizę wypowiedzi ojców.
Materiał badawczy stanowić ma dziesięć biografii ojców dzieci z autyzmem,
sporządzonych na podstawie wypowiedzi autobiograficznych. Jako sposób zbierania
materiału
empirycznego
wybrałam wywiady
narracyjne,
które umożliwiają ujęcie
zaprezentowanej, doświadczanej rzeczywistości jako wyniku procesów interpretacyjnych.
Struktura planowanej rozprawy
Struktura pracy obejmie część wstępną zawierającą założenia metodologiczne,
a następnie charakterystykę sylwetek ojców dzieci z autyzmem. Analizą zostanie objęta grupa
dziesięciu ojców w różnym wieku, o różnym stopniu i profilu wykształcenia. Przedstawione
zostaną fragmenty narracji uzyskane w trakcie wywiadów, następnie ich interpretacja oraz
uzasadnienie interpretacji.
Podstawowa bibliografia do tematu
1. Abelson, A G. (1999), Respite care needs of parents of children with developmental
disabilities. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 14, s.96-100
2. Baker-Ericzen, M.J., Brookman-Frazee, L., Stahmer, L. (2005), Stress levels and
adaptability in parents of toddlers with and without autism spectrum disorders.
Research & Practice fo r Persons with Severe Disabilities, 30, s. 194-204
3. Błaszczyk, S. (2008), Funkcjonowanie psychospołeczne rodziców i rodzeństwa
dziecka autystycznego, (w:) Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr 3, s. 40 - 44.
1. Davis, N.O., Carter, A.S. (2008), Parenting stress in mothers and fathers od toddlers
with autism spectrum disorders: Associations with child charakteristics. Journal o f
Autism & Developmental Disorders, 38, 1278-1291.
2. Elder, J.H., Goodman, J.J. (1996), Social turn-taking of children with neuropsychiatric
impairments and their parents. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 19, 246261
3. Elder, J.H., Valcante, G., Won, D., Zylis, R.(2003), Effects of in-home training for
culturally diverse fathers of children with autism. Issues in Mental Health Nursing, 24,
s.273-295
4. Ghaziuddin, M. (1997), Autism in Down’s syndrome: family history correlates.
Journal o f Intellectual Disability Research, 41, s. 87-91
5. Glidden, L.M., Billings, F.L., Jobe, B.M. (2006), Personality, coping style and well­
being of parents rearing children with developmental disabilities. Journal o f
Intellectual Disability Research, 50, s. 949-962
6. Hastings, R.P., Kovshoff, H., Brown, T., Ward, N.J., Espinoza, F.D., Remington, B.
(2005), Coping strategies an mothers and fathers of preschool and school-age children
with autism. Autism, 9,377-391
7. Kruk-Lasocka, J., Skórczyńska, M., Malczewski, Cz. (1994), Obraz własnej osoby
i obraz świata u rodziców dzieci autystycznych a ich postawa wobec dziecka i terapii,
(w:) Włodek-Chronowska, J. (red.) Dysharmonie rozwoju, problemy diagnozy
i terapii. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1130, s. 63-69
8. Neely - Barnes, S.L., Hall, H.L., Roberts, R.J. (2011), Parenting a Child with an
Autism Spectrum Disorder: Public Perceptions and Parental Conzeptualizations.
Journal o f Family Social Work, 14, 208-225
9. Pisula, E. (1998a), Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju,
Warszawa, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
10. Pisula, E. (1998b), Profde stresu u ojców dzieci z zaburzeniami rozwoju. Psychologia
Wychowawcza, 41, s.419-425
11. Pisula, E. (2007), Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju, Warszawa,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
12. Pisula, E. (2008), Interactions of fathers and children with autism. Polish
Psychological Bulletin, 39, s. 35-41
13. Pisula, E. (2012), Rodzice dzieci z autyzmem, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN
14. Pisula, E., Kossakowska, Z. (2010), Sense of coherence and coping with stress among
mothers and fathers of children with autism. Journal o f Autism and Developmental
Disorders, 40(12), 1485-1494
15. Piven, J., Palmer, P. (1997) Cognitive deficits in parents from multiple-incidence
autism families. Journal o f Child Psychology and Psychiatry, 38, s. 1011-1021
16. Ricci, L.A., Hodapp, R.M. (2003), Fathers with children with Down’s syndrome
versus other types of intellectual disability: perceptions, stress and involvement.
Journal o f Intellectual Disability Research, 47, s.273 - 284
17. Rodrigue, J.R, Morgan, S B., Gefiken, G.R.,
(1992), Psychosocial adaptation of
fathers of children with autism, Down syndrome, and normal development. Journal o f
Autism and Developmental Disorders, 22, 249-263
18. Sekułowicz,
M.
(2009),
Trudy
adaptacji
do
bycia
ojcem
dziecka
z
niepełnosprawnością : analiza narracji, (w:) Iwona Chrzanowska, I., Jachimczak, B.,
Podgórska-Jachnik,
D.(red ), Miejsce Innego we współczesnych naukach o
wychowaniu. T. 3, Trudy dorastania, trudy dorosłości, Łódź , Wyższa Szkoła
Pedagogiczna, Edukacyjna Grupa Projektowa
19. Sekułowicz, M. (2013), Wypalanie się sił rodziców dzieci z niepełnosprawnością,
Wrocław, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej
20. Sekułowicz, M., Sipiorski, P. (2009), Style i strategie radzenia sobie rodziców dzieci z
niepełnosprawnością,
(w:) Żółkowska,
T.,
Konopska,
L.
(red.)
W kręgu
niepełnosprawności - teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice
specjalnej, tom V, Szczecin, Print Group Daniel Krzanowski, s.443-460.
PROJEKT PRACY BADAWCZEJ
1.
- Dolnośląska Szkoła Wyższa TWP
we Wrocławiu 2003r.
Temat pracy magisterskiej:
Współpraca samorządu gminnego ze Związkiem Harcerstwa Polskiego w zakresie
profilaktyki uzależnień wśród dzieci i młodzieży - potrzeby i możliwości.
Promotor: prof. dr Mirosława Nowak-Dziemianowicz
Aktualne miejsce zatrudnienia: Szkoła Podstawowa nr 1 w Kamiennej Górze
Wykaz publikacji własnych:
a)
2. Tytuł planowanej rozprawy:
Edukacja domowa jako alternatywna forma edukacji dzieci zdolnych
3. Cel naukowy rozprawy (jaki problem naukowy kandydat planuje rozwiązać, na jakie pytanie
odpowiedzieć lub jaką hipotezę zweryfikować?):
Zamierzam opisać zjawisko edukacji domowej w kontekście specjalnych potrzeb
edukacyjnych uczniów zdolnych. Chciałabym potwierdzić swoje przekonanie, że edukacja
domowa może lepiej niż inne formy pomóc uzyskać dzieciom zdolnym adekwatny do ich
możliwości poziom osiągnięć oraz że jest to alternatywa, dzięki której dzieci te nie będą
doznawać opresji w sformalizowanym środowisku szkolnym, nie pozbędą się posiadanej
ciekawości świata, pozostaną aktywne i twórcze, a system szkolny nie zniweczy ich
wcześniejszych osiągnięć poprzez swoje pseudoedukacyjne zabiegi.
Aktualnie edukacja
uczniów zdolnych jest w polskich szkołach praktycznie nieobecna, a ich potrzeby są
marginalizowane (co potwierdza raport Najwyższej Izby Kontroli). Wszelkie regulacje
pozostają w tej kwestii jedynie w sferze postulatów i deklaracji. Pragnę też zweryfikować
nierozerwalnie łączony z ED mit wspierający istniejący system oświatowy, jakoby ED
powodowała aspołeczność swoich uczestników i brak ich socjalizacji.
4. Motyw wyboru problematyki badawczej:
Zawodowo jestem związana ze środowiskiem szkolnym, co daje mi możliwość stałego
kontaktu z praktyką edukacyjną i wychowawczą szkół oraz wewnętrznej obserwacji szkolnej
rzeczywistości. Mam do niej krytyczny stosunek - obserwacje prowadzą do wniosku, że
sformalizowana szkolna edukacja nie realizuje celów rozwojowych, demotywuje uczniów
zdolnych,
reprodukuje nierówności
społeczne, tworzy niekorzystne,
nierzeczywiste
środowisko wychowawcze, pełne fałszywych postulatów. Mankamenty systemu szkolnego
eksponowane są również licznie w literaturze pedagogicznej.
Prywatnie jestem mamą zdolnego dziecka - mój syn samodzielnie nauczył się czytać
w wieku 2 lat i bardzo szybko rozwijał intelektualnie, zdradzając jednocześnie cały szereg
cech szczególnych dla dzieci zdolnych (nieharmonijny rozwój sfer intelektualnej emocjonalnej i społecznej oraz wynikające z tego konsekwencje). Zastanawiając się w jaki
sposób pomóc mu efektywnie się rozwijać i uznając własny nieobiektywizm, bezskutecznie
poszukiwałam wsparcia specjalistów. W tym czasie zafascynowała mnie idea ED, ponieważ
odnalazłam w niej szereg pomysłów bliskich mojemu spojrzeniu na rozwój i edukację
(zachowanie odpowiedzialności rodzica za edukację i wychowanie dziecka, uczenie
holistyczne, naturalne, przez doświadczanie, przez zabawę, wychowanie przez przykład, itd.).
Postrzegam ją jako „ucieczkę ze szkoły zaprzepaszczonych zdolności”. Nie zdecydowaliśmy
się jednak z mężem na praktykowanie ED w tym konkretnym przypadku, uwzględniając
kontekst psychologiczno-społeczny naszego syna, geograficzny i ekonomiczny. Nie znaczy
to, że zgadzam się wewnętrznie na monopol państwa na wychowanie i edukację mojego
dziecka, a szerzej - społeczeństwa. Mam świadomość, że w naszym przypadku podjęcie
decyzji o ED nie było możliwe, ale żałuję, że posyłając syna do szkoły naraziłam go na szereg
absurdów i destrukcyjnych doświadczeń i pozwoliłam na to, by system oświatowy stopniowo
obniżał jego ciekawość poznawczą, ucząc go co myśleć, a nie - jak myśleć.
Podejmując ten temat mam nadzieję, przekonać się, że ED jest realną szansą
(alternatywą) edukacyjną dla dzieci zdolnych.
5. Precyzyjne zdefiniowanie terminów użytych w tytule i dalszych częściach pracy:
a) Edukacja domowa - uczenie się dzieci poza instytucją szkoły a także jako - uczenie
dzieci poza szkołą formalną. Również jako - edukacja, kształcenie dzieci bez
angażowania szkoły formalnej w ten proces.
Termin ten nie jest jeszcze w Polsce ugruntowany.
b)
Zdolność - względnie trwała cecha procesów poznawczych, determinująca wysoki
poziom osiągnięć jednostki, (za: Czaja-Chudyba, I. (2005). Odkrywanie zdolności dziecka.
Koncepcja wielorakich inteligencji w praktyce przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Kraków:
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej)
/
6. Istniejący stan wiedzy w zakresie tematu badań: (jakie badania prowadzono dotychczas, aby
rozwiązać problem sygnalizowany w tytule pracy, jakie osiągnięto wyniki, jaką lukę mogą uzupełnić
projektowane badania lub jaką wiedzę weryfikują, jaki będzie oryginalny wkład prezentowanego rozwiązania
problemu do dorobku dyscypliny naukowej pedagogiki i/lub praktyki edukacyjnej?
Edukacja domowa (ED) jest jeszcze w Polsce tematem nowym i nieznanym nie tylko
szeroko pojętemu społeczeństwu, ale nawet oświatowym prawnikom i decydentom. Badania
nad nią prowadził Marek Budajczak, zwolennik i praktyk tej formy edukacji. Wynikiem jego
pracy (2004r.) jest opisanie zjawiska w kontekście historycznym i prawnym w kraju i na
świecie (głównie Wielka Brytania i Stany Zjednoczone Ameryki), w kontekście politycznym i
społecznym oraz opis praktyki edukacyjnej, a właściwie walki z system oświatowym na
przykładzie własnej rodziny.
Uważam, że moja praca, poruszając aktualne społecznie wątki (ED i nieadekwatne
kształcenie dzieci zdolnych), może przyczynić się do popularyzacji idei edukacji domowej
oraz do dyskusji nad tym zjawiskiem, a także skłonić do refleksji nad potrzebą zmiany
edukacji osób wybitnych, wskazując jednocześnie być może jedną z możliwych dróg. Może
stanowić wsparcie dla rodziców, którzy - jak ja kiedyś - staną przed wyborem edukacyjnej
ścieżki swojego dziecka i będą zastanawiać się co zrobić, żeby nie zaprzepaścić jego
zdolności. Chciałabym za sprawą tej pracy przyczynić się też do odmitologizowania ED jako
zjawiska aspołecznego, prowadzącego do braku socjalizacji dzieci je praktykujących.
7. Metodologia badań: (co stanowi podstawę naukowego warsztatu kandydata i jak zamierza on rozwiązać
postawiony problem, jaką metodą i jakimi technikami badawczymi zechce się posłużyć, jak zorganizuje
badania?)
Skłaniam się ku orientacji humanistycznej -
tradycji badań jakościowych,
pozostających w paradygmacie interpretatywnym. Zastanawiam się nad możliwością
przeprowadzenia wywiadów narracyjnych - rekonstrukcja doświadczeń. W narracjach tych
chciałabym poszukiwać doświadczeń wskazujących na istnienie czynników wspomagających
i blokujących edukację tak w szkole formalnej, jak i w ED. Wcześniej potrzeba będzie analiza
koncepcji rozwoju człowieka, teorii efektywnego uczenia się. Problematyczne wydaje mi się
dobranie rodzin praktykujących ED do przeprowadzenia wywiadów w sposób, który nie
byłby narażony na zarzuty podważające „zdolność” badanych dzieci i ich rodziców.
Ze względu na cel i intencję - badania będą miały charakter praktyczny i powinny służyć
praktyce edukacyjnej. Mam świadomość, że badacz jest subiektywny, podobnie jak
intersubiektywny i dynamiczny jest świat społeczny. Obawiam się jednak, czy moje
przedrozumienie poruszanych zjawisk i własne doświadczenia nie będą mi przeszkadzać.
8. Struktura planowanej pracy:
a) Wprowadzenie: pytania o edukację; podmiot/przedmiot edukacji?; znaczenie
jednostek zdolnych dla społeczeństwa;
b) Koncepcje zdolności: koncepcje i modele; podział - zdolności, uzdolnienia, talenty;
osobowość dzieci zdolnych; specjalne potrzeby edukacyjne; Syndrom
Nieadekwatnych Osiągnięć; specyfika funkcjonowania społecznego; szanse i
zagrożenia rozwoju;
c) System edukacyjny: rys historyczny (od relacji uczeń - mistrz, poprzez guwemerstwo,
organizację szkół masowych, do sytuacji obecnej - szkoły publiczne, społeczne,
prywatne, alternatywne); cele jawne i ukryte - polityka państwa, indoktrynacja,
zniewolenie, reprodukcja; szkoła - instytucja deklarowana a rzeczywista: edukacja,
wychowanie, socjalizacja w szkole; szkoła w świecie ponowoczesnym - kryzys
instytucji; propozycje polskiego systemu oświatowego dla uczniów zdolnych rozwiązania prawne i ich realizacja, eksperymenty edukacyjne (toruński), praktyka
edukacyjna (na podst. Raportu NIK), uczeń zdolny - Inny w szkole;
d) Edukacja domowa: tradycja historyczna; podstawy moralne i międzynarodowe
podstawy prawne; uwarunkowanie ED w Polsce i wybranych krajach świata;
motywacje rodziców; na czym polega ED; jakie daje korzyści dziecku; opór systemu
oświatowego; nierówne traktowanie uczniów „systemowych” i ED, system wsparcia
rodziców ED; społeczne kontrowersje wokół ED;
e) Metodologiczne podstawy badań
f) Edukacja w narracjach rodzinnych
g) Zakończenie
9. Podstawowa literatura wykorzystana w rozprawie - bibliografía
Budajczak M., (2004). Edukacja domowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Bilińska - Suchanek M., (2003). Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu
oporu. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Czaja - Chudyba I.,(2005). Odkrywanie zdolności dziecka. Koncepcja wielorakich
inteligencji w praktyce przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Kraków: Wydawnictwo
Naukowe Akademii Pedagogicznej
Budzikowa M., (2001). Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Kraków:
Oficyna Wydawnicza Impuls
Dyrda B., (2000). Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów
zdolnych. Diagnoza i terapia. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Gribble D„ (2005). Edukacja w wolności. Wposzukiwaniu idealnego systemu kształcenia.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Gutek G.L., (2003). Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne
HoltJ., (2007). Zamiast edukacji. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls
Kwieciński Z , (1992). Socjopatologia edukacji. Warszawa: Edytor
Meighan R., (1991). Edukacja elastyczna. Toruń: Nasza Szkoła.
Meighan R., (1993). Socjologia edukacji. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika
Meighan R., (2000). Zasady rekonstrukcji edukacji w ujęciu Johna Holta. [w:j Alternatywy
myślenia o/dla edukacji, (red.)Kwieciński Z. Warszawa: Instytut Badań
Edukacyjnych
NailA.S., (1993). Summerhill. Poznań: Wydawnictwo Zysk i Spółka
Painter F., (1993). Kim są wybitni? Charakterystyka, identyfikacja, kształcenie. Warszawa:
WSiP
Partyka M., (1999). Zdolni, utalentowani, twórczy. Warszawa: CMPPP MEN
Rimm S., (1994). Bariery szkolnej kariery: dlaczego dzieci zdolne mają słabe stopnie?
Warszawa: WSiP
Rimm S.,(2000). Dlaczego zdolne dzieci nie radzą sobie w szkole. Poznań: Wydawnictwo
Moderski i Spółka
Sękowski A. E., (2000). Osiągnięcia uczniów zdolnych Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL
Śliwerski B. - różne pozycje
Zakrzewska M., Zakrzewski P. (red.), (2009). Edukacja domowa w Polsce. Teoria i praktyka.
Warszawa, Oficyna Wydawniczo - Poligraficzna „Adam”
Zielińska H., (2000). Neoromantyczne utopie Ivana Illicha. [w:] Alternatywy myślenia o/dla
edukacji, (red.)Kwieciński Z. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych
Informacja o wynikach kontroli opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi, (2007).
Najwyższa Izba Kontroli, Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego,
Warszawa
Komunikat w sprawie kontroli NIK dotyczącej opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi,
www. men, goy. pl/content/view/179/4 7J_- odczytano 08.05.2008
Wspieranie uczniów wybitnie zdolnych jako zadanie władz publicznych, (2007)- materiał
Ministerstwa Edukacji Narodowej
Przepisy oświatowe
2. Tytuł rozprawy doktorskiej:
Modelowanie umiejętności zabawy tematycznej o charakterze społecznym u dzieci ze
spektrum zaburzeń autystycznych.
3. Imię i nazwisko opiekuna naukowego:
prof. DSW dr hab. Małgorzata Sekułowicz
4. Cele naukowe rozprawy:
Podstawowym celem naukowym planowanego projektu jest zbadanie zakresu i
rodzaju możliwości modelowania umiejętności zabawy tematycznej o charakterze
społecznym u wysokofunkcjonujących dzieci ze spektrum zaburzeń autystycznych.
Ponadto badaczka zamierza dowiedzieć się, jakie są możliwości utrwalenia efektów
powstałych na skutek treningu umiejętności zabawy tego typu.
Nadaje to planowanemu badaniu także cel praktyczny, jakim jest opracowanie nowej
strategii terapeutycznej, zwiększającej zakres kompetencji społecznych dzieci z
autyzmem, mieszczącej się w obszarze pedagogiki i psychologii pozytywnej oraz
przygotowującej dzieci do funkcjonowania w szkole masowej, w ramach
wprowadzanej w Polsce, teorii inkluzji.
Takie rozumienie celowości planowanego badania pozwala na sformułowanie
następujących problemów badawczych:
a.) W jakim zakresie możliwe jest modelowanie umiejętności zabawy tematycznej o
charakterze społecznym u dzieci ze spektrum zaburzeń autystycznych w warunkach
ustrukturalizowanych?
b.) Jakie są możliwości uzyskania trwałych efektów treningu umiejętności zabawy
tematycznej o charakterze społecznym u dzieci ze spektrum autyzmu?
Hipotezy robocze:
a.) Zabawy tematyczne o charakterze społecznym podwyższają poziom i jakość
funkcjonowania dzieci ze spektrum autyzmu w wielu aspektach, zwłaszcza w
zakresie: rozumienia i stosowania reguł otaczającego świata, uczestniczenia w
relacjach rówieśniczych, rozwijania kompetencji społecznych, komunikacyjnych i
poznawczych, kształtowania wyobraźni, spontanicznej inicjatywy oraz rozumienia
związków przyczynowo-skutkowych.
b.) Uzyskanie trwałych efektów treningu umiejętności zabawy tematycznej o
charakterze społecznym jest możliwe u dzieci z wysoko funkcjonującym
autyzmem (HFA) i zespołem Aspergera przy zachowaniu czynników ochronnych
o charakterze osobistym i środowiskowym.
2
5. Motywy wyboru problematyki badawczej:
- brak naukowego rozpoznania problemu w stopniu wystarczającym: istnieje niewiele
doniesień z badań eksperymentalnych, prowadzonych na świecie (Baker 2000;
MacDonald et al., 2005; Jarrold, Boucher, Smith, 2011); nie ma polskich badań na
temat rozwoju zabawy tematycznej dzieci z autyzmem w kontekście koncepcji
resilience, czyli zakresu zasobów rozwojowych tych dzieci, a nie tylko ich ograniczeń.
- poszukiwanie sposobów podnoszenia jakości funkcjonowania dzieci z autyzmem w
szkole powszechnej, zgodnie z - wprowadzaną do polskiego systemu edukacji - teorią
inkluzji (Day, 2008; Lynch, McCall, 2008; Gentile et al., 2009; Gorard, Smith, 2010).
-obserwacja funkcjonowania dzieci i rodziców we współczesnej wysokocywilizowanej
rzeczywistości oraz refleksja nad znaczeniem czynników egzogennych i endogennych
dla rozwoju dzieci (Kruk-Lasocka, 2012).
- analiza wyników longitudinalnych badań Emmy E. Werner oraz znaczenia,
sformułowanych w ramach koncepcji resiełience, czynników ochronnych i czynników
ryzyka nieprawidłowej adaptacji społecznej w kontekście sytuacji dzieci z
zaburzeniami rozwoju (Werner 1993, 2000; Borucka, Ostaszewski, 2008; Ostaszewski
2009).
6. Zdefiniowanie terminów użytych w tytule i dalszych częściach pracy:
autystyczne spektrum zaburzeń
Autyzm stanowi całościowe zaburzenie rozwoju, dające objawy nieprawidłowego
funkcjonowania we wszystkich obszarach. Współcześnie diagnozowane jest wg
kryteriów zawartych w międzynarodowych klasyfikacjach DSM-IV TR oraz ICD-10,
na podstawie tzw. triady zaburzeń autystycznych, opracowanej przez Lomę Wing i
Judith Gould. Do osiowych symptomów autyzmu zalicza się: jakościowe zaburzenie
interakcji społecznych, jakościowe zaburzenie komunikacji werbalnej i niewerbalnej
oraz znacząco ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań. Cechy te muszą
wystąpić u dziecka przed ukończeniem 36 miesiąca życia. Zaburzenia autystyczne
tworzą obraz niejednolity zarówno pod względem symptomatologii, jak i głębokości
objawów, z tego powodu w literaturze światowej obecnie stosuje się określenie
spektrum zaburzeń autystycznych (Wing, 2003; Pisula, 2005; Firth, 2008).
zabawa tematyczna
Rodzaj zabawy, w której dzieci używają jakiegoś przedmiotu lub osoby jako symbolu
czegoś innego (np. patyka jako statku, kolegi jako superbohatera). Badania dowiodły,
że w wieku przedszkolnym wzrasta u dzieci zarówno częstość występowania, jak i
złożoność form tego rodzaju aktywności, która może przybrać charakter fikcyjny,
dramatyczny lub postać gry w role (Vasta, Heith, Miller, 1995). Zabawy tego rodzaju
mają istotne znaczenie dla rozwoju kognitywnego, językowego i społecznego.
Przyczyniają się do rozwoju empatii i rozumienia cudzych uczuć, tym samym
kształtują teorię umysłu. Stanowią trening rozumienia i respektowania zasad
formułowanych przez grupę w sposób jawny i niejawny. Rozwijają cechy i
3
umiejętności niezbędne do odniesienia sukcesu w szkole, jak np.: otwartość,
inicjatywa, współpracowanie, komunikowanie się itp. (Lillard, 2001; Bergen, 2002).
Podkreśla się, że choć jest coraz więcej dowodów na występowanie powiązań
pomiędzy wysokiej jakości zabawą tematyczną w udawanie a rozwojem struktur
poznawczych, to istnieje duże zapotrzebowanie na badanie tych relacji w obszarze
pedagogiki specjalnej (Bergen, 2002).
koncepcja resilience
Koncepcja została sformułowana w oparciu o wyniki longitudnialnych badań Emmy
E. Werner, prowadzonych przez 40 lat na grupie ok. 700 osób, urodzonych w 1955 r.
na hawajskiej wyspie Kauai. W grupie badawczej wyróżniono populację ok. 200
dzieci obciążonych ryzykiem nieprawidłowej adaptacji społecznej, spowodowanej
występowaniem tzw. czynników ryzyka (uszkodzenia okołoporodowe, hipotrofia,
choroba psychiczna w rodzinie, warunki ubóstwa i in.). Badanie wykazało, że ok. 1/3
osób z tej grupy przystosowało się pozytywnie do życia w społeczeństwie i odniosło
sukces w życiu rodzinnym i zawodowym.
Na tej postawie zespół E. Werner sformułował szereg czynników ochronnych, z
których część ma charakter osobowy, a część środowiskowy. Wśród czynników ze
sfery Ja wymienia się przede wszystkim: odporność emocjonalną, wytrwałość, wiarę
w siebie, samoakceptację, otwartość i umiejętność proszenia o pomoc.
Najważniejszym czynnikiem ochronnym o charakterze środowiskowym jest
bezwarunkowa miłość i akceptacja ze strony rodziców. Podkreśla się również
znaczenie przyjaźni rówieśniczej, zrozumienia w oczach nauczycieli oraz
adekwatnego wsparcia instytucjonalnego (Werner 1993 i 2000; Ostaszewski 2009;
Kmita, 2012).
Dzięki pracy wielu uczonych, jak: M. Rutter, N. Garmezy, A. Masten, S. Luthar czy
M. Zimmerman dokonania E. Werner rozwinięto i przekształcono w koncepcję
resilience. Etymologia terminu ma źródło w fizyce, gdzie oznacza sprężystość,
elastyczność, prężność, lecz w kontekście człowieczeństwa rozumiana jest jako
zdolność do zdrowienia, regenerację sił, dobre przystosowanie.
Resilience wyjaśnia fenomen pozytywnej adaptacji części dzieci i młodzieży
narażonych na duże ryzyko rozwojowe, przeciwności losu i/lub zdarzenia
traumatyczne. Podkreśla się, że osiągnięcie sukcesu nie jest skutkiem cudu ani
wyjątkowych cech osobowości, lecz splotu wzajemnie się warunkujących czynników
pochodzenia egzogennego i endogennego, oddziałujących adekwatnie do potrzeb
jednostki w odpowiednich momentach jej życia (Borucka, Ostaszewski 2008;
Ostaszewski, 2009; Kmita, 2012).
Z tych powodów koncepcja resilience może być przydatna dla rozwijania programów
profilaktyki i promocji zdrowia psychicznego wśród dzieci i młodzieży. Ma to duże
znaczenie w obszarze pedagogiki specjalnej, szczególnie w kontekście edukacji dzieci
z zaburzeniami rozwoju. Myślenie zgodne z koncepcją resilience otwiera drogę ku
spostrzeganiu dzieci w pryzmacie ich możliwości, ich potencjału rozwojowego, a nie
jedynie w stygmatyzującej perspektywie ich ograniczeń.
7.
Teoria(e) będąca punktem odniesienia dla własnych badań:
teoria spektrum zaburzeń autystycznych wg Lomy Wing
teoria rozwoju poznawczego wg Jeana Piageta
teoria rozwoju zabawy w ujęciu społecznym i kognitywnym wg Vasta, Heith, Miller
koncepcja resilience wg badań Emmy E. Werner
8. Istniejący stan wiedzy w zakresie tematu badań:
Dotychczas prowadzone badania wskazują na ograniczony repertuar zabaw,
podejmowanych spontanicznie przez dzieci z autyzmem, w szczególności w zakresie
zabaw społecznych. Wiele dzieci ze spektrum autyzmu preferuje zabawy o charakterze
manipulacyjno-sensorycznym, co wiąże się ze specyfiką postrzegania przez nie świata.
Rzeczywistość nie jest percypowana przez nie w kategoriach ludzi i przedmiotów, lecz
zapachów, kształtów, dźwięków i faktur. Nie tworzą spójnej reprezentacji własnego
ciała ani obrazu innych ludzi (Baker, 2000; Olechnowicz, 2004; Pisula 2005). Te
czynniki w znacznym stopniu ograniczają rozwijanie zdolności do zabawy „na niby”,
gdyż dzieci z autyzmem mają małe potrzeby zaspokajania pobudek i motywów,
powstałych na skutek stosunku do rzeczywistości oraz spostrzegania siebie w
społeczeństwie. Konsekwencją takiego stanu rzeczy są istotne zaburzenia w rozwoju
tematycznych zabaw symbolicznych. Większość z nich w ogóle nie rozwija takiej
zdolności, inne bawią się w sposób stereotypowy i przewidywalny. Największe
ograniczenia występują podczas spontanicznej zabawy w udawanie (Baker, 2000;
Pisula 2005).
Istnieje natomiast grupa dzieci, które w warunkach ustrukturalizowanych,
kiedy podaje się instrukcje i inicjuje czynności zabawowe, są w stanie podjąć zabawę
symboliczną (Baker, 2000; MacDonald et al., 2005; Jarrold, Boucher, Smith, 2011).
Wydaje się, że najmniejsze zaburzenia w tym zakresie dotyczą udawania w zakresie
zastępowania obiektów. Brak natomiast dzieciom z autyzmem zdolności do
przypisywania przedmiotom fałszywych cech i wyobrażania sobie obiektów
nieistniejących (Francke, Geist, 2003; Hoffman-Raap, 2004). Nie ma jasności co do
tego, czy trening rozwoju zabawy tematycznej w warunkach ustrukturalizowanych
wyzwala spontaniczną inicjatywę dzieci do podejmowania tego rodzaju aktywności
(MacDonald et al., 2005). Brak jest polskich doniesień badawczych w tym temacie.
Projektowane badanie ma cele naukowe oraz praktyczne (Brzeziński, 2008).
Pozytywna weryfikacja hipotez może wpłynąć na jakość i kierunek oddziaływań
terapeutyczno-edukacyjnych, stosowanych wobec dzieci z autyzmem, kreując nową
strategię postępowania w obszarze terapii zabawą, a także przyczyniając się do
kształtowania umiejętności, sprzyjających pozytywnej adaptacji dzieci w szkole
powszechnej lub integracyjnej.
Badaczkę interesuje ponadto, zgodnie z koncepcją resilience (Werner 1993,
2000; Borucka, Ostaszewski, 2008), czy utrwalenie efektów podjętych działań będzie
uzależnione od wystąpienia środowiskowych czynników o charakterze ochronnym.
5
9. Metodologia badań:
Projektowane badanie mieści się w sferze badań jakościowych. Metodę
badawczą będzie stanowił eksperyment pedagogiczny, prowadzony według planu
dwugrupowego z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną (Brzeziński, 2008). Ze
względu na specyfikę funkcjonowania badanych dzieci oraz względy prawno-etyczne,
grupa kontrolna nie może pozostać poza jakimikolwiek oddziaływaniami celowymi.
„Ponieważ nie można osób chorych pozostawić bez leczenia (...) odwołanie się do
klasycznej grupy kontrolnej, w której nic się nie dzieje, nie wchodzi w grę. Można
natomiast dokonywać porównań tego, co nowe (pod warunkiem, że to nowe nie
szkodzi) z tym, co stare.” (Brzeziński, 2008, s. 62).
Podstawę projektu stanowią wyniki badań, przeprowadzonych przez R.
MacDonald i jej zespół w The New England Center fo r Children w Southborough w
USA. Wobec dwójki chłopców z wysoko funkcjonującym autyzmem (wiek 4 i 7 lat)
zastosowano modelowanie zabawy tematycznej (miasteczko, statek, dom) z użyciem
technik video, badając wzrost umiejętności językowych i zabawy „na niby”. Wskutek
przeprowadzonego treningu odnotowano przyrost kompetencji w obu kategoriach.
Jednakże zdolności do podejmowania spontanicznej inicjatywy podczas zabawy tego
typu zauważono tylko u jednego z dwojga badanych dzieci (MacDonald et al., 2005).
Niniejsze badanie zaplanowano według następującej procedury: modelowanie
3 zabaw tematycznych z użyciem techniki video — modelowanie 3 zabaw
tematycznych z wykorzystaniem trenera (pokaz + instruktaż słowny) - modelowanie 3
zabaw tematycznych w sposób spontaniczny, bez instruktażu.
Eksperyment będzie trwał przez okres roku. Grupę badawczą będą stanowiły
wysoko funkcjonujące dzieci ze spektrum zaburzeń autystycznych (HFA, ZA) w
przedziale wiekowym 4-10 lat. W ten sam sposób zostanie dobrana grupa kontrolna.
Zostanie przygotowane narzędzie do pomiaru efektywności podjętych działań,
które będzie użyte dwukrotnie jako pretest oraz posttest.
Ponadto w badaniu wykorzystane zostaną takie techniki, jak: jawna
systematyczna obserwacja uczestnicząca, obserwacja swobodna, wywiady częściowo
skategoryzowane z rodzicami/opiekunami i nauczycielami/terapeutami dzieci, do
których także zostaną opracowane odpowiednie kwestionariusze (Pilch, Bauman,
2001).
10. Struktura planowanej rozprawy:
1.
Problem w literaturze przedmiotu:
I.
Specyfika rozwoju dzieci ze spektrum autyzmu.
II.
Prawidłowości rozwoju małych dzieci.
III.
Różne formy zabawy dziecięcej.
IV.
Zabawy dzieci z autyzmem.
V.
Koncepcja resilience - znaczenie czynników ochronnych i czynników ryzyka dla
jakości rozwoju dziecka.
2.
Metodologia badań własnych:
I.
Podejście jakościowe.
II.
Metoda badawcza - eksperyment pedagogiczny.
III.
Techniki badawcze.
IV.
Narzędzia badawcze.
3.
Analiza i interpretacja wyników badań własnych.
4.
Wnioski.
6
11. Piśmiennictwo:
Baker M. J. (2000), Incorporating the Thematic Ritualistic Behaviors o f Children with autism
into Games: Increasing Social Play Interactions with Siblings, “Journal of Positive Behavior
Interventions”, 2, p. 66-84.
Bergen D. (2002), The role o f Pretend Play in Childrens’ Cognitive Development, “Early
Childchood. Research & Practice, vol 4, no 1.
Borucka A., Ostaszewski K. (2008), Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane
zagadnienia, „Medycyna Wieku Rozwojowego”, XII, 2, część I, s. 587-597.
Brzeziński J. (2008), Badania eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa.
Day L. A. (2008), Becoming inclusive? A study o f private schools in India offering education
to children out-of-school, Commonwealth Education Partnerships 2008/09: Education in the
Commonwealth: Towards the MDGs. London: Commonwealth Secretariat. Cambridge:
Nexus Strategic Partnerships.
Frith U. (2008), Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, GWP, Gdańsk.
Francke J., Geist E. A. (2003), The effects o f teaching play strategies on social interaction for
a child with autism. A case study, “Journal of Research in Childhood Education”, vol. 18,
issue 2, p. 125-129.
Gentile J., Lynch P., Rischewski D. (2009), A Review o f support strategiesfo r children and
youth with disabilities in post-primary education in developing countries.
Gorard S., Smith E. (2010), Equity in Education: An international comparison o f pupil
perspectives, Palgrave, London.
Hoffman-Raap L. (2004), Peer play and the autism spectrum: The art o f guiding children’s
socialization and imagination-integrated, “Australian Journal of Early Childhood”, vol. 29,
issue 3, p. 58.
Jarrold Ch., Boucher J., Smith P. K. (2011), Generativity deficits in pretend play in autism,
“British Journal of Developmental Psychology”, vol. 14, issue 3, p. 275-300.
Kmita G. (2012), Współczesne spojrzenie na problematykę wczesnej interwencji i zdrowia
psychicznego małych dzieci, www.imid.med.pl/nauka/materialy/m08.pdf.
Kruk-Lasocka J. (2010), Dostrzec dziecko z perspektywy edukacji włączającej, Wydawnictwo
Naukowe DSW, Wrocław.
Lillard A. S. (2001), Pretend play as twin earth: A social-cognitive analysis, Developmental
Review, 2\(4), 495-531.
Lynch P., McCall S. (2008), Educating children with visual impairment in Africa, Institute of
Development studies 2, No. 68.
MacDonald R., Clark M., Garrigan E., Vangala M. (2005), Using video modeling to teach
pretend play to children with autism, “Behavioral Interventions”, 20, p. 225-238.
7
Olechnowicz H. (2004), Wokół autyzmu. Fakty, skojarzenia, rejleksje, WSiP, Warszawa.
Ostaszewski K. (2009), Czynniki chroniące i wspierające rozwój dzieci i młodzieży,
www. zks. nq.pl/pedagog/czy nniki.pdf.
Pieróg M. (2004), Zabawa dzieci z autyzmem, Akademia Artes Liberales, Warszawa, praca
niepublikowana.
Pilch T., Bauman T. (2001), Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”.
Pisula E. (2005), Małe dziecko z autyzmem, GWP, Gdańsk.
Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995), Psychologia dziecka, PWN, Warszawa
Werner E. E. (1993), Risk, resilience, and recovery: Perspectives from Kauai Longitudinal
Study, “Development and Psychopathology”, 5, p. 503-515.
Werner E. E. (2000), Protective factors and individual resilience, www.healthychild.ucla.edu.
Winczura B. (2006), Wczesne wykrywanie zaburzeń autystycznych w świetle koncepcji teorii
umysłu, w: B. Cytowska, B. Winczura (red.). Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju
małego dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Wing L. (2003), The Autistic Spectrum: A Parents ’ Guide, Constable & Robinson.
8