doctutaj - Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych
download 
Reklamacja Transkrypt
tutaj - Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych
Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Część I : Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich 1.Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu „Akademia Kariery” Badania przesiewowe stanowiły pierwszy etap realizacji projektu „Akademia Kariery”. Prowadzone były w miesiącach: luty, marzec 2012 roku. Wykonywało je 29 specjalistów, zatrudnionych w projekcie „Akademia Kariery” - 12 logopedów, 9 pedagogów, 8 psychologów. Badania miały formę indywidualną. Poprzedziła je kampania promocyjna Projektu. Cel badań, badani, metoda Celem badań była ocena rozwoju dzieci trzyletnich z Kielc (przesiewowe badania psychologiczno-pedagogiczne), w tym ocena poziomu rozwoju mowy (przesiewowe badania logopedyczne). Przyjęta koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde z badanych dzieci objęte będzie przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Wyniki badań stały się podstawą rekrutacji dzieci do Projektu. Badaniami przesiewowymi objęto 1253 dzieci w wieku: od 3,0 do 3,11 lat. W grupie badanych znalazło się 638 (51%) dziewczynek i 615 chłopców (49%) (ryc.1). Rycina 1. Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi Zgodnie z założeniami Projektu, badania przesiewowe prowadzono w kieleckich przedszkolach samorządowych i prywatnych, a dzieci nie objęte wychowaniem 1 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. przedszkolnym mogły być zgłoszone na badania przez rodziców. 1211 (96,6%) badanych były to dzieci z 33 przedszkoli samorządowych, 18 (1,4%) - z przedszkoli prywatnych, 24 (1,9%) – dzieci nie objęte wychowaniem przedszkolnym (ryc.2). Rycina 2. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których uczęszczają (N=1253) W grupie 1211 badanych, uczęszczających do przedszkoli samorządowych, znalazło się 620 dziewczynek i 591chłopców. Wśród badanych, rekrutujących się z przedszkoli prywatnych, było 10 dziewczynek i 8 chłopców, ze zgłoszeń rodziców – 8 dziewczynek i 16 chłopców Rycina 3. Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których uczęszczają (ryc.3). 2 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Ocenę poziomu rozwoju mowy dzieci przeprowadzono przy użyciu Przesiewowego Testu Logopedycznego (PTL) autorstwa Zbigniewa Tarkowskiego 1. PTL składa się z czterech zasadniczych części. Podtest 1: Rozumienie zdań bada rozumienie na poziomie zdań, co jest uzasadnione, albowiem zdanie jest podstawową i najlepiej opisaną jednostką gramatyczną, zawiera szereg różnego rodzaju relacji słowno-gramatycznych, których zrozumienie wymaga odpowiedniego poziomu umysłowego. Zadaniem dziecka jest przedstawienie z pomocą figurek treści 6 zdań, wyrażających relację przestrzenną, bierną, czasową, niedokonaną. Podtest 2: Słownik ocenia poziom rozwoju słownictwa poprzez nominację (nazywanie kolorów) i zasób (podawanie nazw zwierząt i roślin). Nazywanie kolorów, czyli podawanie cech, jest bardziej czułą próbą oceniania słownictwa niż nazywanie czynności, albowiem w ontogenezie nazwy kolorów pojawiają się stopniowo, a ich brak lub ograniczony zakres jest niepokojącym sygnałem, świadczy o braku umiejętności określania stanów i cech. Zasób słownika najprościej ocenić na drodze wymieniania reprezentantów danego pola semantycznego. Jednocześnie sposób ten pozwala ocenić płynność słowną – tempo aktywizacji słów należących do tego pola. N. Chomsky określił gramatykę jako zdolność budowania poprawnych zdań, można ich zbudować wiele z ograniczonego zestawu słów. Tak rozumianą gramatykę bada Podtest 3: Gramatyka, za pomocą prób układania zdań ze słów bodźcowych, które podane są w formie podstawowej. Jeżeli dziecko nie potrafi budować zdań z posiadanych słów, to oznacza, że nie zna odpowiednich reguł gramatycznych, pozwalających przekształcić symbole w ich poprawne kombinacje. Zakres badania wymowy w PTL (Podtest 4: Wymowa) ograniczono do oceny głosek, które są najczęściej realizowane niepoprawnie. Dziecko powtarza za badającym sylaby lub nazywa rysunki, których tematy zawierają te same sylaby. Ich badanie odbywa się zarówno w izolacji, jak i w ciągu fonicznym. Dziecko bowiem może poprawnie wymawiać pojedyncze sylaby, ale jednocześnie zamieniać głoski w ciągu fonicznym, a to świadczy o niedostatecznej sprawności kinestetycznej, stanowiącej podstawę automatyzacji realizacji fonemów. Po dokonaniu oceny poszczególnych odpowiedzi, podsumowano wyniki surowe uzyskane w poszczególnych podtestach, a następnie w całym PTL. Wyniki surowe przeliczono na steny za pomocą zamieszczonych norm wiekowych, następnie nadano im 1 Z. Tarkowski, Przesiewowy Test Logopedyczny, Wydawnictwo ORATOR, Lublin 2002 r. 3 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 1- 4 steny uznawane są jako niskie, z przedziału: 5 – 6 stenów jako przeciętne, z przedziału: 7 – 10 stenów jako wysokie. Ocenę poziomu rozwoju dzieci trzyletnich przeprowadzono przy użyciu Skali Oceny Rozwoju Dziecka (SORD) – autorstwa własnego (zał.1). Skala składa się z czterech zasadniczych części: Percepcja wzrokowa, Motoryka, Koordynacja wzrokowo-ruchowa, Operacje umysłowe. Każda podskala zawiera pięć prób. Próby, jakie ma wykonać dziecko, zostały opracowane w oparciu o możliwości rozwojowe dziecka trzyletniego. W podskali I. Percepcja wzrokowa, dziecko: - układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat), - rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki, - dobiera obrazki w pary (takie same obrazki), -odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy, - odgaduje, czego brakuje na obrazku. W podskali II. Motoryka, dziecko: - podskakuje w miejscu na obu nogach, - pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku, - wspina się na palcach, - lepi z plasteliny: kulkę, placek, - odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką. W podskali III. Koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecko: - buduje wieżę z pięciu klocków, - odwzorowuje: kółko, krzyżyk, - wodzić palcem po konturach figur geometrycznych, - przenosi szklankę wypełnioną do połowy wodą, - kopie piłkę z rozbiegu. W podskali IV. Operacje umysłowe, dziecko: - podaje jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem, - na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek, - na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samego materiału: metalu, plastiku i drewna 4 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. - na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia - powtarza sekwencję trzech słów. Za każdą próbę dziecko może otrzymać od 0 do 2 punktów – w każdej podskali 10 punktów, maksymalna liczba punktów, jaką może uzyskać dziecko w badaniu wynosi 40. Po dokonaniu oceny wykonania poszczególnych zadań, należy podsumować wyniki w poszczególnych podskalach, a następnie w całej skali, nadać im ocenę słowną. Wyniki z przedziału: 0 – 10 punktów uznawane są jako niskie, z przedziału: 11 – 30 punktów jako przeciętne, z przedziału 31 – 40 jako wysokie. Na podstawie wyników, uzyskanych w poszczególnych podskalach, można sporządzić profil rozwoju dziecka, który dostarczy cennych wskazań terapeutycznych. Przykładowy profil rozwoju dziecka 10 8 8 6 6 5 4 4 2 0 Percepcja wzrokowo słuchowa Motoryka Koordynacja wzrokowo ruchowa Operacje umysłowe Wyniki Łącznie wykonano 2046 badań przesiewowych - 1052 badania logopedyczne i 994 badania psychologiczno-pedagogiczne. Badaniami logopedycznymi objęto 524 dziewczynki i 528 chłopców, psychologiczno-pedagogicznymi - 512 dziewczynek i 482 chłopców (ryc.4). 5 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Rycina 4. Rodzaj badań przesiewowych w grupach płci Większość badań - 1962, przeprowadzono na terenie przedszkoli samorządowych. Na terenie prywatnych placówek wychowania przedszkolnego wykonano 36 badań, na terenie MZPPP – 48 (ryc.5). Rycina 5. Badania przesiewowe – rozkład w poszczególnych placówkach (N=2046) 6 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Koncepcja badań przesiewowych zakładała, że każde dziecko będzie objęte przesiewową diagnozą logopedyczną i psychologiczno-pedagogiczną. Zasadniczo udało się zrealizować przyjętą koncepcję, różnica w liczbie przesiewowych badań logopedycznych i psychologiczno-pedagogicznych wyniosła tylko 4,2% - na korzyść pierwszych. Była spowodowana głównie nieobecnością dzieci w placówkach w dniu badania – z uwagi na czas trwania i formę, badania przeprowadzano w dwóch różnych terminach (ryc. 6). Rycina 6. Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na rodzaj badania Przesiewową diagnozą mowy objęto 524 trzyletnie dziewczynki i 528 trzyletnich chłopców, przesiewową diagnozą psychologiczno-pedagogiczną 512 dziewczynek i 482 chłopców (ryc. 7). Rycina. 7. Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno-pedagogiczne – w grupach płci 7 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W badaniu przesiewowym mowy 157 (14,92%) dzieci zaprezentowało niski wynik ogólny PTL. W grupie przeciętnego wyniku znalazło się 358 (34,03%) dzieci. W grupie wysokiego wyniku odnotowano 537 (51,04%) dzieci (ryc.8). Rycina 8. Ocena wyników PTL na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przeciętny, 7-10 sten: wynik wysoki (N=1052) Wyniki, uzyskane w przesiewowych badaniach psychologiczno-pedagogicznych, były następujące. 37 osób (3,7%) osiągnęło wynik niski (przedział: od 0 do 10 punktów). Rezultaty, oceniane jako przeciętne (przedział: od 11 do 30 punktów), odnotowano u 299 (30,06%) trzylatków. Wyniki pozostałych badanych – 658 osób (66,15%), uplasowały się w przedziale: 31 – 40 punktów, czyli na poziomie wysokim (ryc.9). Rycina 9. Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, 11-30 punktów: wynik przeciętny, 31 - 40 punktów: wynik wysoki (N=994) 8 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 153 dzieci , u których zarówno w przesiewowych badaniach psychologicznopedagogicznych jak i logopedycznych zarejestrowano najniższe wyniki, zakwalifikowano do udziału w projekcie „Akademia Kariery”. Protokoły badań przesiewowych (PTL, SORD) każdego dziecka znajdują się w dokumentacji Projektu. Opracowanie: dr Jolanta Góral-Półrola Łukasz Kołomański 2. Narzędzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich. ( narzędzie opracowane przez zespół pod opieką dr Jolanty Góral-Półroli ) SKALA OCENY ROZWOJU DZIECKA* Imię i nazwisko dziecka……………………………………………………………… data badania……………………………………....... Data urodzenia ………………………………………………………………………. wiek……………………………………………….. Nr przedszkola I. ……………………………………Osoba badająca…………………………………………………................................. PERCEPCJA WZROKOWA Próba Lp. 1. Układa figury geometryczne w konturach (koło, trójkąt, kwadrat) 2. Rozpoznaje podstawowe barwy i dobrze dobiera do wzoru np. kolorowe papierki, wstążki. 3. Dobiera obrazki w pary (takie same obrazki) 4. Odnajduje na ilustracji jej pojedyncze elementy 5. Odgaduje, czego brakuje na obrazku Ocena punktowa OGÓŁEM 9 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. II. MOTORYKA Próba Lp. 1. Podskakuje w miejscu na obu nogach 2. Pcha przed sobą zabawkę na kółkach we wskazanym kierunku 3. Wspina się na palcach 4. Lepi z plasteliny: kulkę, placek 5. Odrzuca od siebie przedmiot, lewą i prawa ręką Ocena punktowa OGÓŁEM III. KOORDYNACJA WZROKOWO – RUCHOWA Próba Lp. 1. Buduje wieżę z pięciu klocków 2. Potrafi odwzorować: kółko, krzyżyk 3. Potrafi wodzić palcem po konturach figur geometrycznych 4. Potrafi przenieść szklankę wody wypełnioną do połowy 5. Potrafi kopnąć piłkę z rozbiegu Ocena punktowa OGÓŁEM * Opracowano w oparciu o dostępną literaturę przedmiotu IV. Lp. OPERACJE UMYSŁOWE Próba 1. Umie podać jakąkolwiek różnicę między: kotem a psem, krzesłem a stołem 2. Na polecenie wybrania takiego samego klocka dobiera do dużego klocka duży klocek, a do małego klocka mały klocek 3. Na polecenie dobiera przedmioty wykonane z tego samegomateriału: metalu, plastiku i drewna 4. Na polecenie segreguje przedmioty wg ich przeznaczenia Ocena punktowa 10 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5. Potrafi powtórzyć sekwencję trzech słów OGÓŁEM OCENA W POSZCZEGÓLNYCH OBSZARACH I II III IV OGÓŁEM DODATKOWE INFORMACJE O DZIECKU …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. PROFIL ROZWOJU DZIECKA …………………………………………………………………. (podpis osoby badającej) 11 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Część II : Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Zarys koncepcji. Przyjęty strukturalny model rozwoju dziecka zakłada, że o funkcjonowaniu dziecka decyduje splot czynników, takich jak: myślenie, mowa, motoryka, funkcje percepcyjne, funkcjonowanie społeczno-emocjonalne i środowisko, w którym dziecko przebywa (ryc. 1). Czynniki te wzajemnie się warunkują, oddziałują na siebie, przeplatają i uzupełniają. W poszczególnych okresach życia dziecka ich udział jest różny, jedne mają charakter pierwszoplanowy, inne - drugorzędny. Zakłócenie jednego z czynników wpływa - w sposób pośredni, bądź bezpośredni na inne, co odzwierciedla się w funkcjonowaniu dziecka. Myślenie Funkcjonowanie społecznoemocjonalne Funkcje percepcyjne Motoryka Mowa ROZWÓJ DZIECKA Środowisko wychowujące Rycina 1. Strukturalny model rozwoju dziecka 12 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Aby pomóc dziecku, należy przeprowadzić jego rzetelną diagnozę funkcjonalną, należy zbadać i opisać poszczególne obszary rozwoju dziecka, ale to nie wystarczy, należy co jest kluczowe - wskazać, jak poziom funkcjonowania jednych czynników rozwoju wpływa na inne, a w konsekwencji na całe funkcjonowanie dziecka. Należy wskazać patomechanizm zaburzeń. Diagnoza winna być holistyczna (ryc. 2). Diagnoza operacji umysłowych Ocena funkcjonowania społeczno-emocjonalnego Badanie rozwoju motorycznego DIAGNOZA FUNKCJONALNA Badanie funkcji percepcyjnych Ocena poziomu rozwoju mowy Środowisko wychowujące Rycina 2. Model diagnozy funkcjonalnej Niestety, praktyka pokazuje, że diagnoza małego dziecka zazwyczaj ogranicza się do określenia poziomu i opisu wybranych obszarów rozwoju – najczęściej mowy i operacji umysłowych. Już więc na tym etapie nie jest pełna. Natomiast patomechanizm problemów dziecka, którego podstawą są wzajemne relacje, często sprzężenie zwrotne pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur, zasadniczo nie jest wskazywany. Taka diagnoza nie może stać się podstawą do terapii, nie może jej służyć, a przecież terapia, aby była efektywna, winna być całkowicie zanurzona w diagnozie. 13 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W konsekwencji mamy do czynienia z sytuacją, w której diagnoza i terapia stanowią dwa odrębne byty. Diagnoza staje się więc „sztuką dla sztuki”, z której niewiele wynika, a terapia przybiera formę przypadkowych ćwiczeń, staje się więc pozorowanym działaniem, po którym trudno spodziewać się pozytywnego skutku w postaci poprawy funkcjonowania dziecka. Aby naprawdę pomóc dziecku w pokonaniu jego problemów, których podstawą są opóźnienia i zaburzenia rozwojowe, nieodzowna jest jego rzetelna diagnoza, diagnoza funkcjonalna, która nie opisze, a odpowie na pytanie: Dlaczego? Tylko taka diagnoza może być drogowskazem terapeutycznym. Diagnoza nie jest działaniem jednorazowym, diagnoza jest procesem. Weryfikacja hipotez diagnostycznych wymaga czasu, istotnym wskaźnikiem ich prawidłowości jest przebieg procesu terapeutycznego, z kolei – w oparciu o aktualizowane wnioski diagnostyczne – należy modyfikować terapię. Zakłada się, że działania, podjęte w ramach projektu „Akademia Kariery”, pozwolą wypracować strukturalny model rozwoju dziecka trzy-, cztero- i pięcioletniego, pozwolą także – w oparciu o przyjętą koncepcję - opracować algorytm diagnozy funkcjonalnej dzieci z wymienionych grup wiekowych, wraz ze wskazaniem optymalnych metod i narzędzi diagnostycznych. W toku realizacji kolejnych zadań (trzykrotna diagnoza dzieci, terapia: logopedyczna, psychologiczna, pedagogiczna, integracji sensorycznej, trening EEG – biofeedback, modyfikowana wynikami diagnozy funkcjonalnej) powstanie model wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej (ryc. 3). Istotnym ze środowiskiem Ważne elementem skuteczności wychowującym dziecko, pomocy jest spójność współpraca postępowania, specjalistów konsekwencja. jest, aby rodzice, czy opiekunowie aktywnie, mądrze i świadomie towarzyszyli dziecku w jego drodze do prawidłowości, w pokonywaniu jego problemów, które najczęściej stają się problemami całej rodziny. Często nieodzowna jest modyfikacja środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się, stąd diagnoza dziecka, to także diagnoza środowiska wychowującego, natomiast praca z dzieckiem to także równoległa praca z rodziną (ryc.3). 14 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Diagnoza logopedyczna Zakłada Diagnoza pedagogiczna Diagnoza psychologiczna, i diagnoza SI Diagnoza środowiska wychowującego DIAGNOZA FUNKCJONALNA DZIECKA WNIOSKI TERAPEUTYCZNE INDYWIDUALNY PROGRAM TERAPII (rodzaj terapii, zakres) Terapia logopedyczna Terapia Terapia psychologiczna SI Terapia pedagogiczna Treningi EEGbiofeedback Praca z rodziną Rycina 3. Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej opracowała dr Jolanta Góral-Półrola 15 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Część III: Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka We wstępnej wersji produktu finalnego przekazujemy przygotowany arkusz diagnozy dzieci trzyletnich, w II etapie projektu przetestujemy wypracowany arkusz diagnozy funkcjonalnej cztero i pięciolatka. Nasi specjaliści w oparciu o przeprowadzone diagnozy specjalistyczne w II etapie projektu opracują diagnozy funkcjonalne 3 latka wyznaczając tym samym kierunek pomocy terapeutycznej w następnym roku trwania terapii. W zależności od potrzeb rozwojowych dzieci przydzielimy im konieczną pomoc terapeutyczną: logopedyczną , psychologiczną , pedagogiczną, terapię integracji sensorycznej, rehabilitację a w trzecim roku trwania projektu treningi EEG-biofedbeck. ARKUSZ DIAGNOZY FUNKCJONALNEJ …………………………………………………… (imię i nazwisko dziecka) …..…………………………… (data urodzenia) ………………………………………………………………………………………………………………………. (adres zamieszkania, telefon kontaktowy rodziców/prawnych opiekunów) ………………………………………………………………………………………………………………………. (dodatkowe informacje) CZĘŚĆ I. WYNIKI PRZEPROWADZONYCH CZYNNOŚCI DIAGNOSTYCZNYCH 1. Diagnoza środowiska wychowującego: ………………....…………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... 16 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. …………………………………………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………... ...................................................................................................................... Wnioski diagnostyczne: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………………….. (imię i nazwisko diagnozującego środowisko) ……………………………………… (data przeprowadzonego wywiadu) (w załączeniu arkusz wywiadu) 2. Badanie psychologiczne: ……………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 17 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Wnioski diagnostyczne: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………………….. (imię i nazwisko badającego) ……………………………………… (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 3. Badanie procesów integracji sensorycznej: ………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Wnioski diagnostyczne: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 18 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………….. (imię i nazwisko badającego) ……………………………………… (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 4. Badanie pedagogiczne: ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................... Wnioski diagnostyczne: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 19 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. ………………………………………………………….. (imię i nazwisko badającego) ……………………………………… (data badania) (w załączeniu protokoły badań) 5. Badanie logopedyczne: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Wnioski diagnostyczne: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………….. (imię i nazwisko badającego) ……………………………………… (data badania) (w załączeniu protokoły badań) CZĘŚĆ II. PATOMECHANIZM ZABURZENIA 1. Ustalenie związków pomiędzy poziomem rozwoju poszczególnych struktur rozwoju dziecka: ……………………………………………………………………………………….. 20 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. ………..………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. 2. Wpływ na funkcjonowanie dziecka: ………………………………………………………. ………..………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….. 21 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. III. WNIOSKI TERAPEUTYCZNE (rodzaj i zakres terapii) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………...…………………………………………………… …………………………………………………...……………………………………………… ………………………………………………………..………………………………………… ……………………………………………………………. 22 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Część IV : Koncepcja pedagogizacji rodziców 1. Biuletyn dla rodziców. W czasie trwania projektu będziemy wydawać biuletyny dla rodziców planujemy wydanie 6 tematycznych pism. Przedstawiamy pierwszą odsłonę proponowanej formy pedagogizacji rodziców. Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański Akademia Kariery drogą do……sukcesu. Co rodzice wiedzieć powinni? Biuletyn dla rodziców nr 1 KIELCE 2012 23 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala, Dorota Święcka Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański Spis treści Wprowadzenie ………………………………………………………………………….. „Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek…………………………… I Mowa dziecka ………………………………………………………………............. 1. Kształtowanie się mowy dziecka ……………………………………………………. 2. Narastanie słownictwa w mowie dziecka …………………………………………… 3. Rozwój składni i gramatyki …………………………………………………………. 4. Mowa a myślenie …………………………………………………………………… 5. Bibliografia II Zamiast specjalnych ćwiczeń………………………………………………………... III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka .…………. 1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej…………………………. 2. Zaburzenia modulacji sensorycznej……………………………………………….. 3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej………………………………………… 4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego…………………………………………. 5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej………………….. 6. Integracja sensoryczna w przedszkolu……………………………………………. 7. Ćwiczenia wspierające integracje procesóa. sensorycznych …………………….. 8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną……….. 9. Przydatne strony www…………………………………………………………… 10. Bibliografia………………………………………………………………………. 24 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Wprowadzenie Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale który stoi przed nim jak zadanie – w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia, wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty egocentrycznej w społeczną, a „język jest zdolnością do porozumiewania się z innymi” (Hurlock, 1960. s. 249). Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa, artykulacji, gramatyki, ekspresji. Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej – słyszy dobrze i rozpoznaje głos matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż do szóstego roku życia, w którym to mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977). Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego wykazuje, że rozwój ten jest związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości. 25 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002). Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się. „Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66). Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce, pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie wiedzy. Przejawiają także zaburzenia w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty z rówieśnikami lub izolując się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło w niezaspokojonej potrzebie przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny przekazuje innym to, co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji, w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom. Nierozładowane napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym dziecko nie jest w stanie ich dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów nerwicowych z późniejszą somatyzacją. Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia dziecka. Jolanta Góral-Półrola Łukasz Kołomański 26 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. „Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek… Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno – Pedagogicznych w Kielcach pojawił się już kilka lat temu. Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania projektu zatytułowanego „Akademia Kariery”, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest to tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu, który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele. Projekt „Akademia Kariery” wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Realizacja Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków – beneficjentów niniejszego projektu. Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 – 2015, kiedy to wszystkie dzieci wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI) i EEG-biofeedback. 27 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Głównym celem Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną interwencję profilaktyczno – terapeutyczną Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni PsychologicznoPedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej - 15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje rodzic-dziecko. Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności, deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej (Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005). Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej. Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną, motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek (28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19 chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu, który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki 28 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. małej i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia nawarstwią się i spowodują trudności szkolne. Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie 1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci a badaniami psychologiczno – pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615 chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została w kwietniu 2012 roku grupa 153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta wszechstronna pomocą specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku napisaniem strategii Projektu, która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie tzw. „martwym okresem”, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na bazie półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływem oddziałań terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym. Projekt „Akademia Kariery” zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym. Innowacyjność Projektu Projektu „Akademia Kariery” jest innowacyjny w kilku obszarach: - UCZESTNIKA PROJEKTU – problem stanowią dzieci nie objęte opieką w przedszkolach. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że nasze działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także „początkujące” w naszym kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym dzieckiem - brak jest bowiem doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają 29 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez co są mniej efektywne. Projekt wypracuje model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz jego rodziną, stosowany przez specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników poradni psych.-ped. w woj. świętokrzyskim. - PROBLEMU - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy podniosą umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie nowych metod pracy oraz dostosować metody wykorzystywane w pracy ze starszymi dziećmi. Dostosujemy zatem, dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości psychofizycznych 3-4-5 latka. - FORMY WSPARCIA - zakładamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy z dzieckiem, scenariusze zajęć do pracy z dzieckiem 3-4-5 letnim z deficytami i zaburzeniami rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu. Formy pomocy w ramach Projektu „AKADEMIA KARIERY” W ramach projektu „Akademia Kariery” beneficjenci będą mogli skorzystać z następujących form pomocy: - Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI) przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych – głównie czytania i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka, świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe, pracę oczu, koordynację, równowagę. 30 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. - Diagnozy logopedycznej obejmuje - ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej. - Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec pewnych elementów środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się niepożądanego stanu rzeczy, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości. - Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań, specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych i genezy problemów. - Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki, piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej 31 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne. - Terapii logopedycznej – jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy; wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy. - EEG – Biofeedback – komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem , że mózg ludzki w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu. W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności. - Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej – to stymulowanie i wspomaganie rozwoju potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m. in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele 32 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw rozwijających percepcję słuchową. - Terapii psychologicznej – jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują: nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami poznawczymi, terapia zabawą i innymi). - Rehabilitacji – to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego. Zamiast zakończenia Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” przyczyni się do wyrównania deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach, przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we wczesnym okresie jego dzieciństwa. Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka - zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999, s. 54. 33 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Jolanta Góral-Półrola I Mowa dziecka Mowa dziecka to fragment szerszego zjawiska – mowy ludzkiej, określanego jako zasób wyrazów, wyrażeń i zwrotów łączonych w wypowiedzi według reguł gramatycznych, używany w celu porozumiewania się. Zależna jest od rodzaju wypowiedzi, a więc także od sytuacji, w której powstaje (Szymczak, 1979, s.219). Przyswojenie mowy przez człowieka jest niezwykłym osiągnięciem. Mówienie, jak i rozumienie to procesy bardzo złożone. Składają się na nie zarówno kompetencje językowe, jak i stosowność ich użycia w określonym kontekście komunikacyjnym. Mówienie określane jest jako indywidualna zdolność do tworzenia zdań ze znaków przynależnych danemu językowi. Rozumienie to umiejętność odbioru komunikatów oraz przypisywania im znaczeń, zaś tekst jest wynikiem użycia języka (Grochowalska, 2009, s.10). Powiązania między poszczególnymi składnikami mowy przedstawia poniższa rycina Nadawca Odbiorca język Odbiór poprzez: mówienie pisanie sygnalizowanie Informacje w postaci: tekstu słownego tekstu – zapisu (pismem normalnym, brajlem) tekstu sygnalizowanego (palcówką, morsem, semaforem) Przekaz poprzez: słuch (wzrok) wzrok (czucie) słuch, wzrok, czucie Ryc. 2. Stosunek mowy do innych aktów językowego porozumiewania się Źródło: L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1988, s. 30. 34 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Mowa należy do najwspanialszych cech właściwych tylko człowiekowi. Dzięki niej ludzie mogą porozumiewać się, przekazywać swoje myśli, wymieniać informacje. Odpowiednie kompetencje językowe i umiejętne operowanie słowem stanowi jeden z wyznaczników sukcesu jednostki w grupie, w danym środowisku. Mowa niej jest dana człowiekowi w gotowej postaci, zapisanej w genach. Stanowi umiejętność nabytą, wyuczoną, ukształtowaną w toku ewolucji gatunku ludzkiego. Dziecko, chcąc w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i wchodzić w interakcje, musi przyswoić sobie obowiązujący w danej kulturze system znaków, zasady łączenia tychże znaków i sposób wymowy skonstruowanych wyrazów. Kształtowanie się mowy dziecka Rozwój mowy dziecka zaczyna się już w okresie prenatalnym i trwa do siódmego roku życia (Masgutowa, Regner, 2009, s.81). Jest procesem wieloetapowym, w którym wyodrębnia się następujące okresy: ● okres przygotowawczy (3.-9. miesiąc życia płodowego), ● okres melodii (0-1 r. ż.), ● okres wyrazu (1-2 l.), ● okres zdania (2-3 l.), ● okres swoistej mowy dziecięcej (3-7 l.) (Kaczmarek, 1988, s.64). Przypadający na okres prenatalny etap przygotowawczy jest niezwykle ważny dla kształtowania się mowy dziecka. W tym czasie wykształcają się narządy mowy, zarówno organy nadawcze tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję (ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca) i kontrolujące (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe), jak i odbiorcze (słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe). Rozwój układu nerwowego widoczny jest już w 13. dniu ciąży. W 4. miesiącu życia płodowego dziecko reaguje na sen i czuwanie matki, kontrolując także różne stany jej świadomości. W rozwijającym się mózgu kształtują się ośrodki mowy. Począwszy od 6. tygodnia ciąży rozwijający się układ nerwowy reguluje pracę układu mięśniowego. W 12. tygodniu ciąży u dziecka obserwuje się otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie oddechowe i fonacyjne 35 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. oraz te, biorące udział w ssaniu. W 17. tygodniu dziecko, ćwicząc ruchy ssące uwypukla i wysuwa wargi ku przodowi, ssie własny palec (Stecko, 2002, s.15). Funkcje oddechowe i fonacyjne ukształtowane są w 3. miesiącu życia płodowego, a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych ćwiczone są ruchy potrzebne przy oddychaniu i mówieniu. W ostatnich miesiącach przed urodzeniem dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne. Rejestruje także w swej pamięci słuchowej głos matki. Narodziny rozpoczynają kolejny etap kształtowania się mowy dziecka – okres melodii. Początkowo dziecko komunikuje się z dorosłymi za pomocą krzyku. Po krzyku matka poznaje, że dziecko jest głodne, jest mu zimno czy ma mokro. Dziecko zaczyna kojarzyć, iż ilekroć krzyczy, tylekroć zjawia się matka. Jest to pierwsze porozumienie. Około 2.-3. miesiąca życia u niemowlęcia pojawia się forma prewokaliczna zwana głużeniem, które polega na wytwarzaniu pojedynczych dźwięków, a częściej ich zespołów w sposób przypadkowy (niezamierzony). Początkowo dźwięki w głużeniu są niewyraźne. Dopiero z czasem można wyróżnić w nim samogłoski, potem spółgłoski. Ponieważ głużenie nie polega na naśladowaniu usłyszanych dźwięków, głużą wszystkie dzieci, także głuche od urodzenia. Już w okresie głużenia niemowlę zaczyna przygotowywać się do wydawania podstawowych dźwięków mowy. W mózgu powstają pierwsze skojarzenia między wydawanymi dźwiękami a odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego. W drugiej połowie pierwszego roku życia, po nieświadomie wypowiadanych dźwiękach dziecko przechodzi w kolejna fazę rozwojową - kolej na zamierzone powtarzanie dźwięków otoczenia - gaworzenie. Dzięki nabywaniu takich cech, jak: zaostrzenie spostrzegawczości, zwiększenie uwagi, bardziej pewna pamięć, dziecko naśladuje dźwięki, które wydało przypadkowo i te, które zasłyszało w swym otoczeniu. Naśladownictwo to staje się objawem uwagi i woli. Gaworzenie jest też treningiem słuchu (Kaczmarek, 1988, s.14-15). Obie formy prewokalne (głużenie i gaworzenie) są potwierdzeniem dokonujących się w mózgu dziecka zmian rozwojowych. W toku głużenia, a potem gaworzenia, dziecko zaczyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami. 36 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W drugiej połowie pierwszego roku życia u dzieci doskonali się również słuch muzyczny. Oznacza to, że wykształca się percepcja i odtwarzanie wysokości, dynamiki i barwy dźwięków. Dziecko potrafi zanucić zasłyszaną melodię, a także poruszać się w jej rytmie. Około dziewiątego miesiąca życia dziecka następuje faza tzw. echolalii. Dziecko przejawia tendencję do powtarzania własnych i zasłyszanych słów, które doskonali metodą prób i błędów. Pierwsze słowa powtarzane ze zrozumieniem składają się na ogół z wypracowanych w fazie gaworzenia i echolalii sylab: ma, ta, ba, da, pa. W okresie melodii dziecko umie poprawnie wymawiać samogłoski a, e, niekiedy też i oraz spółgłoski m, b, n, t, d i półsamogłoskę j. Z końcem pierwszego roku życia dziecko już dużo rozumie, spełnia proste polecenia. Rozumienie wypowiedzi otoczenia skierowanych do dziecka w tym okresie objawia się konkretnym działaniem, znaczącym gestem. Dziecko wykazuje rozumienie sytuacji, na przykład śmieje się podczas zabawy. Potrafi niejęzykowo zareagować na stwierdzenia, polecenia i pytania. Zapytane, gdzie znajduje się jakaś rzecz lub osoba, wskazuje miejsce jej przebywania bądź patrzy się w jego kierunku (Demel, 2009, s.14). W okresie melodii dziecko w znacznym stopniu opanowuje język, ale na razie w sposób bierny. Samo jeszcze nie mówi. Jednak dzięki najbliższemu otoczeniu, które zasypuje je deszczem słownym tuż po ukończeniu roku mała zaczyna wypowiadać pierwsze słowa. Rozpoczyna okres wyrazu. Jest to okres dynamicznego rozwoju mowy dziecka, spowodowany przede wszystkim poszerzeniem doświadczeń. Znaczny rozwój motoryki, a zwłaszcza lokomocji, pozwala dziecku organizować bogatsze zbliżanie się do ludzi i przedmiotów otaczających je. Dziecko chwyta, manipuluje, natrafia na nowe rzeczy, zjawiska, które trzeba określić, nazwać. W ten sposób mowa staje się narzędziem myślenia, badania, dociekania świata (Demelowa, 1979). Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, ale szybko wykształca się umiejętność użycia danego wyrazu dla oznaczenia innego przedmiotu. Wyrazy coraz częściej zastępują gesty, którymi dziecko posługiwało się dotychczas przy komunikowaniu z innymi. Dziecko posługuje się nazwami przedmiotów niewidocznych, nieobecnych. Wyraz często pełni rolę całej wypowiedzi. Pod koniec 2 roku życia, dziecko próbuje słowami wypowiadać swoje doznania (Zgółkowa, 1986, s.15) 37 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Dziecko używa właściwie wszystkich samogłosek, prócz nosowych. Ze spółgłosek wymawia: p, b, p’, m, t, d, n, ń, ś, k, k’, czasem ć oraz półsamogłoskę j. Pozostałe spółgłoski zastępuje innymi, o zbliżonym miejscu artykulacji. Artykulacja głosek w poszczególnych wyrazach jest tylko zbliżona do normalnej i ogromnie płynna. Płynność wykazują zarówno samogłoski, jak i spółgłoski. Dziecko upraszcza grupy spółgłoskowe. Charakterystyczna dla wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie wyrazu jest realizacja części nagłosowej wyrazów (pierwszej sylaby) lub końcówki. Dziecko robi znaczne postępy w rozumieniu wypowiedzi otoczenia. Na określone sytuacje, polecenia i pytania reaguje wypowiedzią o coraz doskonalszej formie językowej, często z równoczesnym działaniem (Kaczmarek, 1988, s.67). Pod koniec omawianego okresu dziecko wymawia kilkadziesiąt wyrazów, których większość stanowią rzeczowniki, używane w mianowniku i będące nazwami przedmiotów z najbliższego otoczenia. Nie mogąc zapamiętać całej postaci brzmieniowej wyrazu, dziecko odtwarza bardziej zaakcentowaną i powtarzaną często sylabę lub wymawia tylko pierwszą lub ostatnią sylabę wyrazu np. nie –ne, daj –da, już –uś, miś – mi, koń – ko, jeszcze – ecie. Wypowiadane wyrazy są zniekształcone pod względem brzmieniowym, kolejność sylab może być przestawiona (np.: lokomotywa – kolomotywa). Głoski mogą ulegać modyfikacjom lub są zastępowane innymi. Grupy spółgłoskowe są upraszczane w każdej pozycji w wyrazie (np.: kwiaty – katy, kaczka –kaka, słyszysz – sysie). Charakterystyczne dla rozwoju mowy dziecka tego okresu są: asymilacje (np. pan – pam, zobacz – dobać) oraz kontaminacje (np. leśniwy – myśliwy, leśniczy). W okresie wyrazu, a szczególnie pod jego koniec, pojawiają się pierwsze zdania, np.: Mama ma (Mamy nie ma.); Ać mama (Zobacz mama.); Babta ala (Babcia dała.); które tworzą płynne przejście do następnego okresu (Kaczmarek 1988). Okres zdania przynosi wielkie wzbogacenie środków porozumiewania się. Szybko pojawiają się wszystkie rodzaje zdań i prawie wszystkie formy językowe. Najpierw występuje zdanie oznajmujące, potem rozkazujące, pytające, wreszcie wykrzyknikowe. Są to zdania nierozwinięte i rozwinięte, a nawet złożone, zarówno współrzędnie, jak i podrzędnie. W okresie tym wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne, gwałtownie wzbogaca się słownik, ustala się system fonologiczny, choć na razie pasywnie. 38 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W okresie zdania zasób leksykalny dziecka wzrasta do około 800- 1000 wyrazów. Głównie są to rzeczowniki i czasowniki, sporadycznie występują także przymiotniki, zaimki, przysłówki, przyimki, spójniki i liczebniki. Czasowniki w mowie dziecka 2-3 letniego oznaczające czynności fizjologiczne, ruch, pozycje, używane są w formie bezokolicznika. Dziecko uczy się szybko odmieniać je i wkrótce pojawiają się w czasie teraźniejszym, przeszłym, przyszłym w formie czynnej, biernej i zwrotnej, aczkolwiek nie zawsze poprawnie (Styczek, 1979). Wypowiedzi są często zbudowane niezgodnie z tradycją językową, a ich postać foniczna odbiega nie tylko w szczegółach od normalnej, ale jest często inna, bo reprezentowana przez nieadekwatne głoski. Artykulacja tego okresu jest w dalszym ciągu jeszcze nieustalona, aczkolwiek bardziej zbliżona do prawidłowej, niż w stadium poprzednim. Dziecko umie dobrze realizować te głoski, których artykulacja jest widzialna. Na ogół zgodnie z tradycją, zarówno co do funkcji, jak i postaci fonicznej wymawia: ● samogłoski i, y, e, ę, a, o, ą, u, ● spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p’, b’, m, m’, ● spółgłoski wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f’, w’, ● spółgłoski środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń, ● spółgłoski tylnojęzykowe zwarte twarde i zmiękczone k, g, k’, g’ oraz szczelinową ch, ● spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe t, d, n, ● spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe l, l’, ● półsamogłoski ł, j. Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż. Wymienione głoski nie zawsze są pełnowartościowe, a czasem bywają zastępowane innymi, łatwiejszymi głoskami, wskutek małej sprawności narządów artykulacyjnych. Dziecko już wie, jak dana głoska powinna brzmieć, ale jeszcze nie umie jej wypowiedzieć (Demel, 2009, s.14). Trzylatek jest w stanie odbierać i przekazywać informacje w formie, która zasadniczo nie różni się od zwyczajowej. Ma na tyle wyrobiony słuch fonetyczny, że wprawdzie nie potrafi wyartykułować głosek, ale wie jak dana głoska powinna brzmieć i jest w stanie wyróżnić ją w wyrazie.. Jest to tzw. okres pytań i przekory. Należy więc zachować rozsądny umiar i z jednej strony nie pozostawiać dziecka samemu 39 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. sobie, gdyż potrzebuje ono pomocy, a z drugiej zaś strony nie ingerować mocno w samoistny rozwój mowy, poddając go zbyt surowej kontroli. Zła postawa dorosłych może czasami przyczynić się do powstania zaburzeń mowy. Dziecko nie tylko rozumie wypowiedzi otoczenia, ale również potrafi na nie sensownie odpowiadać, wysnuwać z nich wnioski oraz na ich podstawie formułować nowe sądy. Jego mowa jest już prawie ukształtowana. Pojawiają się w niej nieznaczne odchylenia, które wkrótce zostaną całkowicie wyeliminowane. Następny etap kształtowania się mowy dziecka to okres swoistej mowy dziecięcej. W tym okresie dziecko prowadzi swobodne rozmowy. Zasadniczo posługuje się rozbudowanymi zdaniami, jednak układ zasad ich budowania nie jest jeszcze w pełni utrwalony. Dziecko kształtuje drogą asymilacji (upodobnienia), kontaminacji (budowania wyrazów na zasadzie łączenia dwóch wyrazów w jeden), metatezy (przestawiania głosek, a nawet całych sylab), elizji (opuszczania) liczne twory językowe (np.: zupa pomidorowa zupa amidolowa, elementarz - emelentarz, kolanówki- konalówki, kompocik - olompocik, zatelefonować + zadzwonić - zatelefonić, kuchniowe krzesło, mój kolezan). Szczególne nasilenie tej czynności stwierdza się w pierwszej fazie okresu, w dalszych następuje stałe jej osłabianie. Dziecko 3-letnie powinno już wymawiać wszystkie samogłoski (zarówno ustne, jak i nosowe), chociaż w jego mowie mogą występować odstępstwa, np.: zamiana samogłosek, co jest związane z niewykształconą sprawnością narządów artykulacyjnych. Powinno również wymawiać spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone (m, m’, b, b’, p, p’), wargowo-zębowe twarde i zmiękczone (f, f’, w, w’), środkowojęzykowe (ś, ź, ć, dź, ń), tylnojęzykowe twarde i zmiękczone (k, k’, g, g’), szczelinowe (ch), przedniojęzykowo-zębowe (t, d, n) oraz przedniojęzykowo-dziąsłowe (l, l’), a także półsamogłoski (j, ł). Jednakże mowę dziecka 3-letniego cechuje zmiękczanie głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, które są często wymawiane jak ś, ź, ć, dź. Głoska r może być wymawiana jak j lub ł, zamiast f występuje ch i odwrotnie. Grupy spółgłoskowe są uproszczone tak w nagłosie, jak i w śródgłosie wyrazu, brak jest wyraźnych końcówek w wyrazach. Tylko 2,9% dzieci w tym wieku wymawia prawidłowo pod względem dźwiękowym...” (Bartkowska, 1968, s. 43-45). Wymowa dziecka 4-letniego będzie się już różniła pod względem dźwiękowym. Utrwalają się takie głoski, jak: s, z, c, dz. Dziecko nie powinno już wymawiać ich jak ś, ź, ć, 40 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. dź. Pojawia się głoska r, choć jej opóźnienie nie powinno jeszcze niepokoić. Głoski: sz, ż, cz, dż dziecko jeszcze zamienia na s, z, c, dz lub ś, ź, dź. Grupy głoskowe, choć lepiej brzmiące niż poprzednio, są nadal upraszczane. W tym okresie już 5% dzieci mówi całkiem poprawnie (Demel, 2009, s.15). Mowa dziecka 5-letniego jest już w zasadzie zrozumiała nie tylko dla kręgu osób najbliższych, ale też dla osób spoza tego otoczenia. Głoski sz, ż, cz, dż, które pojawiły się w czwartym roku życia dziecka, zaczynają się ustalać. Dziecko potrafi je powtórzyć poprawnie, jednak w potocznej, swobodnej rozmowie często je zniekształca. Pięciolatki poprawnie realizują r chociaż zdarzają się niedociągnięcia w tym zakresie. W wypowiedziach dzieci trafiają się także uproszczenia grup spółgłoskowych Nadal 37% dzieci 5- letnich nie wymawia jeszcze prawidłowo głosek najtrudniejszych, a więc przedniojęzykowo- dziąsłowych: sz, ż, cz, dż (Minczakiewicz, 1997, s.72). U sześciolatków dźwiękowa strona języka powinna być już opanowana, jednak w dalszym ciągu zdarzają się problemy z artykulacją głosek sz, ż, cz, dż oraz głoski r. W okresie od 3 do 7 roku życia mowa dziecka poddana jest bardzo dużej modyfikacji. Dziecko kończąc pobyt w przedszkolu, powinno .mieć w pełni uformowaną mowę pod względem fonicznym, dysponować dużym już zasobem słownikowym i poprawnie budować zdania z punktu widzenia logiki, gramatyki i składni (Demelowa, 2009). 41 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W sposób sumaryczny, rozwój mowy dziecka prezentuje poniższa tabela. Tabela 1. Rozwój mowy dziecka ARTYKULACJA ROZUMIENIE - 2 miesiąc: głużenie - 7 miesiąc: rozumienie pewnych wyrazów - 3 miesiąc: okres intonacji - 9 miesiąc: rozumienie znaku językowego: - 8 miesiąc: gaworzenie 1 wyrazu - 10 miesiąc: sylaby: da, pa, ba - 1 rok: słowo: mama - rozumienie 3 lub więcej wyrazów - 15 miesiąc: 5 wyrazów - 18 miesiąc: 8-10 wyrazów - 21 miesiąc: 20 wyrazów - 2 lata: wypowiedzi dwuwyrazowe - - 500- 1000 wyrazów 1 zdanie, - 3 lata: pojawiają się czasowniki - 1000- 1800 słów, - mowa dziecinna - rozróżnianie barw i ich nazw - używa 100- 200 wyrazów - potrafi używać słowa „ja”, - 4 lata: odmienia czasowniki, - 1500-2000 wyrazów - nieopanowane w pełni używanie nazw kolorów, - 5 lat: zespół uproszczeń fonematycznych, - język poprawny - 2000- 2600 wyrazów Źródło: Styczek I.: Logopedia. Warszawa PWN 1969, s. 69. 42 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Narastanie słownictwa w życiu dziecka Słownik dziecka to „ogół wyrazów, którymi dziecko dysponuje w zależności od wieku, doświadczenia, inteligencji, sprawności językowej. Jego rozwój zależy od wielu czynników, takich jak środowisko, doświadczenie, nauczanie, dostęp do środków masowego przekazu, jednakże za podstawowy determinant uważa się sprawność umysłową (Tarkowski, 1998, s.4). Słownik jest podstawowym składnikiem językowej sprawności systemowej kompetencji językowej, której istotą jest zdolność budowania nieograniczonej liczby poprawnych zdań z ograniczonej liczby słów. Im większy jest więc zakres słownictwa, tym większa szansa generowania wielu urozmaiconych zdań. Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju leksykalnego stanowi duże ograniczenie. Dzieci te na ogół budują krótkie zdania o ubogiej strukturze syntaktycznej, natomiast oczekiwania wobec nich w tym zakresie są o wiele większe. Ich rówieśnicy posiadają umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz bardziej poprawnej budowie gramatycznej, posługują się swobodnie zdaniami złożonymi współrzędnie i podrzędnie (przyczynowymi, celowymi, warunkowymi i dopełnieniowymi). Budują zdania wielokrotnie złożone (Góral-Półrola, Mosiołek, Gdańsk 2011). Słownik dziecka, jako jeden z elementów mowy, rozwija się poprzez poznawanie otoczenia. Zasadniczo wyróżnia się 3 stadia rozwoju słownika dzieci do wieku szkolnego. Pierwsza faza, obejmująca początek mowy dziecka, charakteryzuje się obecnością wyrazów samodzielnych znaczeniowo: ekspresywnych (wykrzykniki) i nazywających (symbolizujących) prymarnie (rzeczowniki i czasowniki). Wśród rzeczowników występują nazwy osób bliskich, imiona własne, nazwy zwierząt domowych, ubrania, części ciała. Pojawiają się pojedyncze przymiotniki, przysłówki, zaimki. Zdecydowany udział w języku dziecka nazywających części mowy odzwierciedla hierarchię tych klas wyrazów w słowniku otoczenia. Na tym etapie słowa wypowiadane przez dziecko są często wieloznaczne, wielokategorialne (mogą np. pełnić funkcję zarówno rzeczownika, jak i czasownika), niefleksyjne, dzięki bogatej intonacji - pełniące role wypowiedzenia. Liczba używanych przez dzieci wyrazów w tym stadium wynosi od pięćdziesięciu do około stu. 43 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Rzeczowniki i wykrzykniki stanowią około 70% całego zasobu leksykalnego, czasowniki zaś 18%. Inne wyrazy pojawiają się sporadycznie(Zarębina za Borowiec, 2007, s.13). W stadium drugim (druga połowa drugiego roku życia) następuje szybki przyrost słownictwa – zasób słownika dziecka zwiększa się do kilkuset wyrazów. Ponad połowę stanowią rzeczowniki. Stopniowo intensyfikuje się frekwencja czasowników (około 23 %), które wyrażają konkretne czynności związane z działaniem lub stanem. Na uwagę zasługuje wyraźne ilościowe zmniejszenie się elementu ekspresywnego, subiektywnego języka – tj. wykrzykników. Ubywa także słów wieloznacznych, niewątpliwie w związku z opanowaniem przez dziecko nowych wyrazów nazywających. Ilościowo wykrzyknikom dorównują przymiotniki. Jako nowe elementy słownika sygnalizują swoją obecność wyrazy szeregujące (liczebniki) i – wprawdzie w znikomej liczbie – tzw. luźne morfemy (przyimki, spójniki, partykuły). Pojawienie się przyimków i spójników jest bardzo istotne, albowiem ma bezpośredni wpływ na rozwój innych podsystemów języka: fleksji i składni. Obecne są także pojedyncze przysłówki miejsca, czasu, sposobu oraz zaimki pytające, wskazujące, liczebne, osobowe. Trzecią fazę leksykalną cechuje utrwalanie się liczebników i morfemów luźnych, których rozwój będzie trwał do końca wieku przedszkolnego. Grupa ta jest trudna do opanowania ze zrozumieniem, albowiem – w porównaniu z innymi częściami mowy charakteryzuje się względnie dużym stopniem abstrakcji. Do końca trzeciego roku życia dziecko ma w swoim zasobie leksykalnym wszystkie kategorie części mowy. Jednocześnie poszerza się zakresowo udział wcześniej utrwalonych warstw leksyki (Zarębina, 1980). Pod koniec wieku przedszkolnego połowę słownika dziecka stanowią rzeczowniki, około 25% czasowniki, około 14% przymiotniki i przysłówki, czyli 90% to nazywające części mowy. Pozostałe 10% to zaimki, wykrzykniki i morfemy luźne (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992). Rozwój poszczególnych kategorii leksykalnych przebiega według tendencji: od konkretu do abstrakcji – najpierw rzeczowniki i czasowniki nazywające konkretne przedmioty i czynności, dalej przymiotniki i przysłówki określające cechy tych przedmiotów i czynności, zaimki wskazujące na kierunek w przestrzeni, tekście, w obrębie aktu mowy, następnie liczebniki informujące o ilości i miejscu w szeregu i wreszcie spójniki i przyimki, 44 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. wyrażające stosunki między przedmiotami i elementami tekstu oraz rzeczowniki i czasowniki mające znaczenie bardziej ogólne (Borowiec, 2007). Kolejność pojawiania się części mowy w słowniku dziecka A. Matczak (2003) uzasadnia regułami rozwoju poznawczego. Kiedy poznanie dziecka ma przede wszystkim charakter globalny, mało zróżnicowany, potrafi ono wówczas wyodrębnić jedynie przedmioty i czynności, tj. elementy rzeczywistości określane rzeczownikami i czasownikami. W miarę doskonalenia się czynności analityczno-syntetycznych w zakresie spostrzegania i myślenia dziecko dostrzega cechy przedmiotów i czynności, stąd w jego mowie – przymiotniki, przysłówki i rzeczowniki nazywające elementy składowe przedmiotów. Jeszcze później w mowie dziecka pojawiają się przyimki i spójniki, czyli wyrazy oznaczające relacje. Wraz z rozwojem intelektualnym i poszerzaniem się wiedzy językowej dziecka stopniowo obiektywizują się znaczenia stosowanych przez nie słów, tzn. zbliżają się one do znaczeń nadawanych im przez dorosłych użytkowników języka. Ten proces uściślania znaczeń łączy się ze wzmożonym w drugiej połowie wieku przedszkolnego zjawiskiem zadawania przez dzieci pytań o znaczenie słów usłyszanych w otoczeniu (Matczak, 2003). Proces tworzenia słownika jest znacznie trudniejszy niż opanowanie wymowy. Dziecko w wieku 12 miesięcy zna około 3 słowa, w wieku 2 lat posługuje się 300-400 słowami, w wieku 3 lat jego zasób słownictwa powiększa się do około 1000 słów, w czwartym roku życia włada ok. 1600 słowami, zaś w wieku 5 lat – ponad 2000 (ryc.4). 45 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Rycina 1. Wzrost zasobu słownictwa z wiekiem dziecka Źródło: opracowanie własne Niezależnie od różnic indywidualnych pojemność słownika biernego, to znaczy liczba słów, które dziecko rozumie, ale których nie używa, jest znacznie większa od pojemności słownika czynnego. Słownik bierny dziecka pięcioletniego sięga nawet 8000 słów, a wyraźnie wzrasta w momencie pójścia dziecka do szkoły. Słownik bierny a czynny 70000 60000 liczba słów 50000 40000 30000 20000 10000 0 0 Rycina.2. Słownik bierny a czynny 5 10 15 wiek w latach 20 25 30 46 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Źródło: M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, Warszawa 1992, s.138. Wspomniano już, że wraz z wiekiem następuje zróżnicowanie słownictwa dzieci na części mowy. Należy pamiętać, iż słowa odzwierciedlają doświadczenia. Dzięki nazwie dziecko łatwiej spostrzega i wyodrębnia przedmiot z otoczenia, a na postawie nazwy w umyśle wytwarzają się określone wyobrażenia i pojęcia. Pierwsze w mowie dziecka pojawiają się rzeczowniki. Rzeczowniki najwcześniejszego okresu to głównie nazwy osób z najbliższego otoczenia, takie jak mama, tata, baba, ciocia, nazwy własne pełniące funkcję rzeczowników pospolitych (Puma dla oznaczenia każdego białego psa), nazwy zwierząt (kicia, hauhau), części ciała (buzia, kolanko), ubrania (bucie) (Zarębina, 1980, s.98). Słownik dzieci dwuletnich zawiera średnio 125 takich rzeczowników, jak: nazwy osób z najbliższego otoczenia (np.: dziadzio, dziewczynka, pan), przezwiska (np.: brzydal, głuptas), nazwy zwierząt (np.: koń, pies, kura), nazwy części ciała ludzi i zwierząt (np.: nos, oko, łapa, ogon), nazwy potraw, napojów i posiłków (np.: mleko, woda, chleb, mięso, obiad). Dzieci znają i używają również dużo terminów opisujących mieszkanie i jego umeblowanie (np.: pokój, kuchnia, łóżko, szafa), przedmioty gospodarstwa domowego (np.: lampa, klucz, świeca), części garderoby (np.: kapelusz, guzik, kieszeń), zabawki (np.: miś, lalka, klocek), przybory do pisania, jedzenia, szycia, higieny (zegarek, okulary, pieniądze). Pojawiają się wyrazy określające świat poza domem, czyli nazwy części otoczenia domowego (np.: ogródek, las), roślin (np.: kwiat, drzewo), lokomocji (np.: auto, samolot), chorób (np.: lekarstwo, katar) (Szuman, 1968, ss.78-81). Zasób leksykalny w obrębie rzeczowników w wieku czterech lat ulega znacznemu poszerzeniu treściowemu. Zauważa się tu nazwy zawodów (np.: piekarz, listonosz), nazwy materiałów, żywiołów i przetworów (np.: papier, cegła, ogień), narzędzi, przyborów, aparatów (np.: młotek, lampa, telefon), mebli (np.: biurko), naczyń (np.: filiżanka, patelnia), nazwy czynności (np.: bieganie, czyszczenie). Jednak największemu progresowi ulegają rzeczowniki abstrakcyjne, odnoszące się do kształtu i miejsca (kształt, początek), miar i wag (litr, gram), czasu (rano, minuta), czynności i stanów psychicznych (przyjemność, żal), pojęć rodzajowych (zwierzęta, materiały, potrawy) i ogólnoklasyfikacyjnych (czas, siła) (Szuman, 1968, ss.81-87). 47 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Wachlarz rzeczowników dzieci pięcio- i sześcioletnich u progu nauki szkolnej zawiera nazwy osobowe, nazwy dni tygodnia i miesięcy, nazwy miejscowe, określenia pomieszczeń, naczyń, warzyw, pojazdów, zajęć pozaszkolnych i zabaw oraz wyrazy nazywające stosunki pokrewieństwa (Borowiec, 2007, s.18). W pierwszym okresie życia dziecka czasowniki nie tworzą żadnych określonych grup znaczeniowych. Dopiero w słowniku dzieci dwuletnich pojawiają się czasowniki oznaczające byt i niebyt (np.: jest, nie ma, schować) oraz czasownik być. Zauważa się także czasowniki wyrażające czynności ruchowe (np.: rzucić, położyć), czynności wpływające na stan przedmiotów (np.: kłuć, smarować, rozbić), czasowniki określające ruchy własne istot i rzeczy (chodzić, biegać, skakać), transport (jechać, nosić), jak również czynności oznaczające postawy i położenie ciała (stać, siedzieć, leżeć). Można spotkać czasowniki nazywające czynności wykonywane z użyciem narzędzi (pisać, krajać), czynności głosowe i odgłosy (wołać, śpiewać), czynności narządów zmysłów (patrzeć, widzieć, słyszeć), stany uczuciowe (bać się, kochać) (Zarębina, 1980, s.104). Czasowniki występujące w słownikach dzieci czteroletnich można podzielić na 24 grupy treściowe: uogólnione nazwy czynności (ruszać, robić), byt i niebyt (urodzić się, zgubić, zasłonić), czasowy aspekt działania (zaczynać, czekać), pobieranie pokarmów (jeść, oblizywać), przyrządzanie pokarmów (gotować, cukrzyć), toaleta i ubieranie się (kąpać, rozebrać), czynności zanieczyszczające (pobrudzić, mazać), czynności porządkowe (sprzątać, ścierać), zmiany stanu organizmu (przeziębić się, pocić się), zmiany stanu wilgotności, temperatury i skupienia ciał martwych (schnąć, burzyć, palić), zjawiska atmosferyczne (pada, wieje), ruch własny istot i rzeczy (wleźć, wypadać, zwozić, ślizgać się), czynności ruchowe chwytne i oddziałujące na położenie przedmiotów (trząść, pchać), czynności ruchowe zmieniające stan i wygląd przedmiotów (zepsuć, deptać), składanie i rozkładanie przedmiotów (związać, odplątać), czynności dokonywane za pomocą narzędzi i mechanizmów (podlewać, obierać), czynności głosowe i odgłosy (wołać, szczekać, grać), czynności narządów zmysłowych (dotykać, marznąć), stany i przeżycia uczuciowe oraz ich wyraz (zmęczyć się, płakać), czynności umysłu (uważać, czytać), czynności wolicjonalne (kazać, wolno), własność i jej wymiana (brać, dostać), czynności pomiarowe (ważyć, dzielić) oraz oddziaływanie społeczne (gonić, psocić) (Szuman, 1968, ss.91-95). 48 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Zarówno u dzieci 2-letnich, jak i 4-letnich zdecydowaną przewagę osiągają czasowniki oznaczające rozmaite fizyczne ruchy, czynności i sposoby działania. Zbiór czasowników dzieci w piątym i szóstym roku życia zawiera czynności związane z jedzeniem, ubieraniem się, a także nazwy czynności wykonywanych w czasie zajęć przedszkolnych, nazwy czynności ruchowych oraz porządkowych (Borowiec, 2007, s.19). Pierwsze przymiotniki pojawiające się w słowniku dziecka są wyrazami nieodmiennymi, np.: caca ‘ładny’, be ‘brzydki’ (Zarębina, 1980, s.98). Dziecko 2-letnie używa ze zrozumieniem przeciętnie 14-15 przymiotników Za ich pomocą określa rozmiar (np.: duży, malutki), temperaturę (np.: ciepły, zimny), smak (kwaśny, pyszny), kolor (np.: zielony, czarny), wrażenia organiczne (np.: zdrowy, głodny), przynależność (np.: babusiny, tatusiowy). Najliczniejszą grupę przymiotników w tym okresie stanowią przymiotniki wartościujące (np.: dobry, ładny, potrzebny, niegrzeczny) (Przetacznikowa, 1968, s.107). U dzieci w wieku lat 4 wśród przymiotników wartościujących pojawiają się przymiotniki zawierające ocenę funkcjonalną (np.: potrzebny, ważny) i psychologiczną (np.: delikatny, nieposłuszny). Wśród przymiotników definiujących cechy sensoryczne przybywa tych, które oznaczają barwy (np.: czerwony, biały, czarny). Zasób przymiotników pośrednich powiększa się o przymiotniki nazywające czas i prędkość (np.: szybki, dorosły), akcesoryczność (np.: iglasty, kudłaty), przynależność i własność (np.: lekarski, własny, polski) (Przetacznikowi, 1968, s.144-147). Występowanie przymiotników wyznaczających cechy pośrednie nasila się w wieku pięciu i sześciu lat. W okresie tym największą frekwencję posiadają jednak przymiotniki sensoryczne (Borowiec, 2007, s.20). W słowniku dzieci dwuletnich dominują przysłówki wartościujące takie, jak brzydko, dobrze, ładnie. Występują również przysłówki miejsca (np.: nisko, wysoko, daleko, blisko), czasu (np.: już, dopiero, zaraz, jutro), sposobu (np.: cicho, głośno, prędko, ciepło), stopnia i miary (np.: dużo, bardzo, trochę). Dzieci używają także przysłówków sytuacyjnych (jeszcze, tylko, też) i osądu (przecież, naprawdę, może) (Zarębina, 1980, s.104). W miarę rozwoju dzieci zasób przysłówków wzrasta. Szczególny progres zauważa się w obrębie przysłówków określających cechy sensoryczne, głównie kolor (np.: biało, jasno, 49 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. żółto) oraz przysłówków waloryzujących (np.: modnie, grzecznie, boso) (Borowiec, 2007, s.21). Kolejna kategorią są zaimki. Jako pierwsze dziecko opanowuje zaimki wskazujące tu i tam oraz pytajne gdzie i co. Natomiast już dwuletnie dziecko używa zaimków przysłownych (po co, dlaczego, tak), względnych (jak) i zaimka liczebnego (tyle). Znaczny udział w słowniku dziecka mają zaimki rzeczowne, a wśród nich osobowe (ja, ty), wskazujące (to, ona), zaimek zwrotny się, zaimki pytajne (kto, co), przeczące (nikt, nic), zaimek nieokreślony (coś)i upowszechniający (wszystko). Występują także zaimki przymiotne: wskazujące (tamten, ten), dzierżawcze (mój, twój, swój), zaimek względny (co ‘który’), upowszechniający (wszystkie) oraz nieokreślony (inny) Udział zaimków w słowniku dzieci 6-cioletnich wynosi około 2%. (Borowiec, 2007, s. 31). Liczebniki pojawiają się dopiero w drugiej warstwie słownikowej. Pojęcie liczby przyswajane jest przez dzieci bardzo późno, dlatego używanie liczebników tak naprawdę jest używaniem tylko mechanicznym (Zarębina, 1980, s.106). Przyimki i spójniki jako niesamodzielne i nieodmienne części mowy wchodzą do języka dziecka później niż inne wyrazy. W drugim roku życia dziecka, jako pierwsze pojawiają się przyimki na, z, do, w, dla. Wyrażenia przyimkowe z tymi przyimkami odzwierciedlają językowo konkretne, obiektywnie istniejące stosunki. Między drugim a trzecim rokiem życia dziecko zaczyna używać przyimków po, za, u, od, przed, pod, przez. Niektóre dzieci posługują się także przyimkami przy, bez, koło, o, nad (Geppertowa, 1968, s.224). Wystąpienie i używanie przyimków ściśle związane jest z rozwojem fleksji rzeczownika. Początkowo przyimki używane są z niewłaściwymi przypadkami, bądź do właściwego przypadku dobierany jest niewłaściwy przyimek. Z czasem jednak, kiedy przyimek zostanie wyodrębniony z wyrażenia przyimkowego, dziecko łączy go z rozmaitymi częściami mowy w nowe wyrażenia przyimkowe Dzieci w wieku przedszkolnym powinny opanować stosowanie przyimków w znaczeniu przestrzennym, czasowym, narzędziowym, celowym i przyczynowym (Geppertowa, 1968, s. 227). Spójniki, podobnie jak przyimki, pojawiają się w słowniku dzieci pod koniec drugiego roku życia. Dzięki spójnikom młody człowiek może wyrażać związki oparte na łączności zewnętrznej (używając spójników parataktycznych) oraz związki oparte na łączności 50 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. wewnętrznej (przy pomocy spójników hipotaktycznych). Poprzez używanie spójników opanowuje składnię języka i rozwija myślenie. Pierwszymi pojawiającymi się spójnikami są spójniki łączące wyrazy, a potem zdania: i, a. Następnie wyłaniają się spójniki przeciwstawne ale, przyczynowe bo, wprowadzające zdanie dopełnieniowe że, celowe żeby, a także jak w roli spójnika o znaczeniu ‘jeżeli’ Później dziecko zaczyna używać spójników parataktycznych (współrzędnych) rozłącznych (ale), łącznych przeczących (ani), wynikowych (to). W szóstym roku życia ukazuje się wynikowe więc. Spójniki podrzędne (hipotaktyczne) sukcesywnie narastają w słowniku dziecka. Dziecko 3-letnie używa spójnika czasowego aż, dziecko 4-letnie – porównawczego jakby, przyczynowego dlaczego, że, zaś w 5 – 6 roku życia młody człowiek posługuje się spójnikami: jak, że, bo, żeby, aż. Sporadycznie używa spójników choć/chociaż (Borowiec, 2007, s.23). Już w pierwszej fazie słownikowej w zasobie leksykalnym niektórych dzieci pojawia się partykuła przecząca nie. Dzieci będące w drugim stadium rozwoju leksykalnego używają już partykuły wzmacniającej że, no, twierdzącej tak, pytającej czy i przypuszczającej –by. Mimo niewielkiego udziału partykuł w słowniku, mają one ogromne znaczenie dla budowania tekstu mówionego (Zarębina, 1980, s.106). Rozwój składni i gramatyki W miarę poznawania przez dziecko otaczającego świata powiększa się jego zasób leksykalny. Nabywane słownictwo ulega zarówno zmianom ilościowym, jak i jakościowym. Wraz z wzbogacaniem słownictwa rozwija się umiejętność operowania zdaniami. Dziecko nie poprzestaje na wytwarzaniu izolowanych słów. Od około drugiego roku życia zaczyna łączyć dwa wyrazy w jedno wypowiedzenie. Tworzy tak zwane zlepki. W tym momencie rozwija się także właściwa składnia. Młody człowiek nie używa jednak jeszcze form fleksyjnych i wyrazów pomocniczych (spójniki, przyimki). Jego mowa ma charakter „telegraficzny” (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.131). Począwszy od trzeciego roku życia dziecko zaczyna tworzyć zdania złożone poprzez dodawanie do podstawowych schematów takich elementów, jak przydawki, okoliczniki, a także poprzez dokonywanie transformacji (zdania pytające i przeczące). Zdania są coraz dłuższe, logicznie skonstruowane. Pojawiają się zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. 51 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Dziecko nie potrafi jednak jeszcze uporządkować logicznie swoich wypowiedzi, nie przestrzega związków syntaktycznych (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.134). Następnym etapem rozwoju składni jest tworzenie wypowiedzi złożonych z kilku zdań. Najpierw pojawiają się związki współrzędne, a potem nadrzędno – podrzędne. Jednak dopiero dziecko u progu nauki szkolnej porozumiewa się swobodnie z otoczeniem w mowie potocznej. Pojawiają się dłuższe wypowiedzi, relacje, opowiadania, dialogi i monologi. Monologowanie towarzyszące zabawom, twórczości plastycznej około 5 roku życia stopniowo zanika na rzecz mowy dialogowej (repliki, pytania i odpowiedzi). Wraz z systemem składniowym i słowotwórczym dziecko opanowuje podstawy fleksji języka. Od 1 roku i 6 miesięcy życia do 2 lat i 3 miesięcy życia dziecka pojawiają się kolejno takie formy przypadkowe rzeczownika jak: dopełniacz, celownik, miejscownik i narzędnik (bez przyimka). Młody człowiek uczy się najpierw odmieniać rzeczowniki, potem przymiotniki i zaimki. Wcześniej opanowuje formy liczby pojedynczej niż mnogiej wszystkich odmiennych części mowy. Do trzeciego roku życia myli jednak osobę pierwszą i drugą czasownika, a osoby trzeciej używa w funkcji osoby pierwszej. Najpierw posługuje się czasem teraźniejszym i przeszłym, a następnie przyszłym (w 3 roku życia). Początkowo używa strony czynnej, później zwrotnej, trybu przypuszczającego, imiesłowów i form nieosobowych (Ligęza, 2003, s.294). W trzecim roku życia najwięcej trudności sprawia dziecku kategoria rodzaju. Zamienia ono rodzaj żeński i męski, szczególnie przy odmianie czasowników. Dopiero w wieku przedszkolnym liczba błędów w formach deklinacyjnych i koniugacyjnych zmniejsza się. Przejawem praktycznej orientacji dzieci w budowie słowotwórczej wyrazów jest tworzenie neologizmów dziecięcych. Te nowe słowa dzieci budują analogicznie do znanych im wyrazów, kiedy nie znajdują w swym zasobie leksykalnym gotowej nazwy. Pojawiające się w znacznej ilości między 3 a 5 rokiem życia neologizmy stopniowo zanikają (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992, s.142). Śledząc powyższe rozważania oczywistym staje się fakt, iż wraz z rozwojem zasobu leksykalnego dziecko w coraz większym stopniu opanowuje język w zakresie reguł semantycznych, syntaktycznych i pragmatycznych 52 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Mowa a myślenie Mowa i myślenie stanowią najbardziej ważkie i centralne procesy psychiczne, dlatego ich rozwój ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju dziecka. Objawia się on w jego działaniach, a także łączy wszystkie bardziej szczegółowe rozwijające się procesy poznawcze, uczuciowe, wolicjonalne. Właściwe stymulowanie i kierowanie rozwojem myślenia i mowy dziecka w wieku przedszkolnym to jedno z najważniejszych zadań wychowawczych. Pierwsze trzy lata życia dziecka to taki okres, kiedy wyraża ono swoje myśli w aktualnym działaniu, przy towarzyszącym mu słowie. Rozwój mowy przebiega prawidłowo wtedy, gdy zapewnione są bodźce w postaci codziennych sytuacji i zwykłe warunki środowiska rodzinnego. Dla wieku przedszkolnego charakterystyczny jest rozwój myślenia i mowy, który coraz częściej wykracza poza aktualną działalność i obejmuje przedmioty, ludzi i zjawiska niedostępne bezpośrednio percepcji dziecka. Myśl dziecka jest zrozumiała, gdy przybiera postać pełnych, rozwiniętych zdań lub w wypowiedzi wielozdaniowych. Oba procesy: mowa i myślenie mają swoje stadia, które następują po sobie. Psychologia rozwojowa, biorąc po uwagę warstwicowy charakter rozwoju mowy i myślenia dziecka, wyróżnia trzy podstawowe fazy : mowy i myślenia sytuacyjnego, mowy i myślenia konkretno-wyobrażeniowego, mowy i myślenia abstrakcyjnego (Piaget,1992). Najwcześniej rozwija się mowa sytuacyjna. Rozwój mowy zdeterminowany jest przez aktualny wpływ na dziecko swoistego układu bodźców charakterystycznych dla rozmaitych sytuacji środowiskowych. Są to przeliczne sytuacje społeczne, w których dziecko jako czynny uczestnik uczy się mówić. Komponentami tychże sytuacji są: wszelkiego rodzaju urządzenia techniczne i kulturowe, jak meble, narzędzia, naczynia, zabawki itp.; ludzie i ewentualnie zwierzęta współżyjące z dzieckiem wśród tych urządzeń; ludzie i stosunki między nimi a dzieckiem mówiącym. Ostatni komponent stanowi podstawowy składnik sytuacji, gdyż ludzie w swoim działaniu organizują całą sytuację w znacznej mierze ze względu na dziecko, 53 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. a zwłaszcza ze względu na rozwój jego mowy. Jest to okres formowania się związków między wrażeniami lub spostrzeżeniami a wrażeniami akustycznymi wywołanymi bodźcami słownymi. W psychologii okres ten nazywa się okresem zmysłowo-ruchowym. Mowa sytuacyjna, jako pierwsze stadium rozwoju mowy, stanowi podwaliny pod budowę kolejnych faz rozwojowych. Na jej podłożu rozwija się myślenie konkretno – wyobrażeniowe. Jego cechą znamienną jest to, że mowa i myślenie jest oderwane od aktualnej sytuacji. Dziecko potrafi mówić z wyobraźni i pamięci, w oparciu o bagaż doświadczeń. Mowa konkretno-wyobrażeniowa przybiera następujące formy: rozmowy, dialogu, ciągłej jedno albo kilkuzdaniowej wypowiedzi - relacji z jakiegoś zdarzenia, opowiadania, przedstawienia planu działania itp. Cechą znamienną tego okresu są spontaniczne zadawane przez dziecko pytania, zwłaszcza pytania warunkowe. Ostatni etap rozwoju mowy i myślenia to faza mowy abstrakcyjnej. To najwyższa warstwa funkcji mowy. Są to funkcje uogólnionego i pośredniego myślenia za pomocą mowy. Na tym etapie człowiek potrafi ujmować rzeczywistość w oderwaniu od konkretnych wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych w mózgu. Mowa abstrakcyjna ujmuje rzeczywistość w sposób syntetyczny, a jej cechą jest oderwanie od sytuacji konkretnej (Schaffer, 2005, s.319). W analizie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym zagadnienie mowy i myślenia abstrakcyjnego nie jest tak ważne, jak zagadnienie mowy konkretnowyobrażeniowej i sytuacyjnej. Właściwe stadium myślenia abstrakcyjnego dziecko osiąga bowiem dopiero w wieku szkolnym. W wieku przedszkolnym kształtują się jednak podstawy myślenia abstrakcyjnego w mowie sytuacyjnej i konkretno-wyobrażeniowej. Praca przedszkolna, mająca na celu rozwój mowy i myślenia, powinna się opierać na wzajemnych związkach obu procesów i odbywać się poprzez doskonalenie procesów poznawczych, takich jak: spostrzeganie, analiza i synteza, 54 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie, początki myślenia logicznego, wnioskowanie, uzasadnianie. Kształcenie wszystkich ww. procesów w przedszkolu dokonywane jest poprzez działanie dziecka, bezpośrednie spostrzeganie i operowanie przedmiotami oraz poprzez materiał symboliczny i słowny. Mimo prowadzenia szerokich badań nad rozwojem mowy przez psychologów, językoznawców, socjologów, filozofów, proces przyswajania języka we wczesnym dzieciństwie nie został w pełni wyjaśniony. Istnieje tu wiele teorii, formułowanych w celu zrozumienia mechanizmów umożliwiających dzieciom rozwój umiejętności językowych. Zasadniczo można je podzielić na trzy główne typy: behawioralny, natywistyczny i społeczno – interakcyjny (Schaffer, 2005, s.319). Koncepcja behawioralna zakładała, iż dzieci uczą się języka tak samo, jak uczą się innych form zachowania, czyli na skutek warunkowania instrumentalnego. Rodzice poprzez pochwały, pokazanie, że wypowiedź dziecka została zrozumiana, wzmacniają zachowania werbalne potomka. Dzięki temu wzrasta prawdopodobieństwo powtórzenia tego zachowania w przyszłości (Schaffer 2005, s.319). Obecnie ten punkt widzenia nie jest powszechnie uznawany ze względu na brak dowodów, iż rodzice pełnią rolę nauczycieli języka. Udowodniono także, że próby wejścia rodziców w te role powodują zwolnienie rozwoju języka potomka. Wiadomo również, że naśladowanie nie może odpowiadać za przyswajanie struktur gramatycznych Natywistyczna teza N. Chomskiego (1959) zakłada, że dziecko posiada dziedzicznie uwarunkowany mechanizm przyswajania języka (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża, 1992, s.127). Krytykę tejże teorii spowodowało nieuwzględnienie znaczenia czynników społecznych. 55 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Autorzy koncepcji społeczno – interakcyjnej próbowali wypośrodkować obie teorie poprzedników. Zgadzali się, że ludzie są przygotowani pod względem biologicznym do nabywania mowy, ale niezwykle duże znaczenie w procesie uczenia się języka ma wsparcie ze strony dorosłych (Schaffer 2005, s.321). Rozwój mowy jest uwarunkowany genetycznie, zależy od wrodzonych właściwości organizmu człowieka, ale możliwy jest jedynie w kontakcie ze środowiskiem społecznym, z innymi ludźmi. Jest to proces, w którym współgrają czynniki biologiczne, psychologiczne i społeczne. Każda z tych grup czynników pełni ważne w równym stopniu funkcje, nie można zatem żadnej z nich pominąć lub zlekceważyć (Przetacznik – Gierowska, Makiełło – Jarża, 1992, s.128). Warunki społeczne (rodzinno-środowiskowe) dziecka – charakter symulacji, wzory zachowań Wyposażenie genetyczne dziecka Tempo i poziom rozwoju psychofizycznego dziecka Możliwości poznawcze (związane z rozwojem receptorów i analizatorów oraz struktur mentalnych) Tempo i charakter rozwoju myślenia Tempo i jakość akwizycji i rozwoju języka i mowy Rycina 3. Warunki sprzyjające nauce mowy Źródło: J. Porayski – Pomsta, Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka, Wychowanie w Przedszkolu 2002/2, s. 77. Reasumując należy stwierdzić, że podstawowym składnikiem rozwoju języka jest dojrzewanie organizmu dziecka, a więc szczególnie coraz większa specjalizacja receptorów i analizatorów zmysłowych. Ogromne znaczenie ma także rozwój sprawności ruchowych, w tym ruchomych narządów mowy (zwłaszcza języka) oraz dojrzałość psychiczna dziecka. Człowiek rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się. „Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić. Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66). 56 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Bibliografia Bartkowska T., Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań wychowawczych rodziny i przedszkola, PZWS, Warszawa 1968. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka. „Zysk i S-ka”, Poznań 2004. Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 2009. Dzieniarz W., Słownik dzieci 6-letnich ze środowiska miejskiego i wiejskiego oraz z klasy zerowej na wsi, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2004. Geppertowa L., Rozwój rozumienia i posługiwania się przez dzieci pojęciami stosunków określanymi przez przyimki i spójniki, W: O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968. Góral-Półrola J., Mosiołek M., Sprawność słownikowa dzieci wiejskich u progu nauki szkolnej, W: Rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych w przedszkolu, M. Podhajecka, M. Minowa red., Presov 2010. Góral-Półrola J., Mosiołek M., Poziom rozwoju mowy dzieci przedszkolnych, W: (red.) M. Karwowska-Struczyk, D.Sobierańska, M. Szpotowicz Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna – badania, opinie, inspiracje, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa. Góral-Półrola J., Mosiołek M., Rozwój słownikowy dzieci wiejskich u progu nauki szkolnej – na przykładzie projektu LOGOPEDICUS w: (red.) D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Pedagogika wczesnej edukacji - dyskursy, problemy, otwarcia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Gdańsk 2011. Góral-Półrola J., Zakrzewska S., Będę mówić poprawnie, MAC Edukacja, Kielce 2002. Grabias S., Język w zachowaniach społecznych. Wyd. UMCS Lublin 1994. Grochowalska M., Rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka w wieku przedszkolnym, Wyd. UP, Kraków 2009. Hurlock E. B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985. Jurkowski A., Ontogeneza mowy i myślenia. WSiP, Warszawa 1986. Kaczmarek B. L. J., Mózg, język, zachowanie. Wyd. UMCS. Lublin 1998. Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy. Wydawnictwo Lubelskie. Lublin 1988. Kowalski S., Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962, PWN. Ligęza M., Podstawy psycholingwistyki rozwojowej. W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi, T. Gałkowski, G. Jastrzębowska red., Wyd. Nauk. OU, Opole 2003. Masgutowa S., Regner A., Rozwój mowy dziecka w świetle integracji sensomotorycznej, Wyd. „Continuo”, Wrocław 2009. Minczakiewicz E. M., Mowa - rozwój – zaburzenia – terapia, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1997. Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP Warszawa 1992. Przetacznikowa M., Rozwój i funkcje przymiotników w mowie dzieci do lat sześciu. W: O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman red., PWN, Warszawa 1968. Schaffer H. R., Psychologia dziecka, PWN Warszawa 2005. 57 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Słodownik-Rycaj E., O mowie dziecka czyli Jak zapobiegać powstawaniu nieprawidłowości w jej rozwoju, Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa 2000. Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci-wczesne rozpoznanie i postępowanie logopedyczne, Wydawnictwa UW Warszawa 2002. Szuman S., O rozwoju języka i myślenia dziecka, PWN. Warszawa 1968. Szymczak M. (red.), Słownik języka polskiego, PWN Warszawa 1979. Tarkowski Z., Test słownika dziecka, Wydawnictwo Fundacji „Orator”, Lublin 1998. Turner J., Helms D., Rozwój człowieka, WSiP, Warszawa 1999. Zarębina M., Język polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci do wieku szkolnego. Rozwój semantyczny języka dziecka, Wyd. Naukowe WSP, Kraków 1980. Zgółkowa H., Czym język za młody nasiąknie. Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1986. Czasopisma Bartkowska T., Wpływ niektórych czynników środowiska na rozwój wymowy dziecka przedszkolnego. Przegląd Psychologiczny, Wrocław 1964, nr 8, s. 57-69. Borowiec H., Narastanie słownictwa w języku dziecka. W: Logopedia 2007 t. 36, s. 11-27. Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O czynnikach wpływających na opanowywanie przez dziecko znacze,. W: Wychowanie w Przedszkolu 2002, nr 10, s. 587-591. Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O okresach rozwoju mowy dziecka. W: Wychowanie w Przedszkolu 2002, nr 2, s. 77-83. Porayski-Pomsta J., Nasze dziecko mówi. O wychowaniu językowym w domu. W: Wychowanie w Przedszkolu 2003, nr 4, s. 204 – 208. 58 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Katarzyna Rogala, Dorota Święcka II Zamiast specjalnych ćwiczeń Codzienne czynności są doskonałą okazją nie tylko do ćwiczeń usprawniających pracę języka czy warg, bądź ćwiczeń słuchowych, ale także dają możliwość wzbogacania słownictwa i nauki stosowania odpowiednich form gramatycznych. Tak więc zwykłe wyjmowanie zakupów, ubieranie na spacer, sprzątanie, można potraktować jako „materiał” do ćwiczeń. Stymulacja rozwoju gramatycznego Kuchnia: - na stół wykładamy produkty potrzebne do zupy i wspólnie z dzieckiem wymieniamy ich nazwy, zwracając uwagę na liczbę, bądź kolor: jedna biała pietruszka, dwie pomarańczowe marchewki, trzy okrągłe cebulki itp.; - gdzie umyjemy warzywa, na czym je pokroimy, gdzie wrzucimy warzywa, czym zamieszamy zupę? – przykłady ćwiczeń odpowiednich form przypadków; - nakrywamy do stołu i wspólnie wymieniamy: cztery płytkie talerze, tyle samo talerzy głębokich, obok każdego talerza kładziemy łyżkę, na środku postawimy miseczkę, dla każdego wyjmujemy też widelec i liczymy, ile nam tych widelców potrzeba; - wspólne pieczenie placka dla dziecka zawsze jest atrakcją – wyliczanie składników, określanie ich koloru i konsystencji to jest zabawa i nie kojarzy się z nudnymi ćwiczeniami, np. dwie szklanki sypkiej, białej mąki, cztery żółtka, połowa miękkiej margaryny, brązowy cynamon. Łazienka - tu ćwiczenia słownikowo-gramatyczne najlepiej „wychodzą” przy sprzątaniu: - układamy: na półce postawimy perfumy, krem i dezodorant, na wannie płyn do kąpieli, obok mydło, a między nimi – gąbkę; - czerwony ręcznik zawiesimy wyżej, a niżej –żółty, między pralką a wanną postawimy paczkę proszku, a mniejszy proszek wstawimy do szafki; 59 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. - no i oczywiście pranie - do pralki włożymy: niebieskie spodenki, zielone skarpetki, czerwoną bluzkę, fioletową sukienkę – możliwości wyliczania, jak wiadomo są duże. Spacer: - oglądamy otaczającą przyrodę i wystarczy, że nazywamy to, co widzimy: między drzewami stoją trzy ławki, obok ławki stoi kosz, na drzewie siedzi ptaszek, po stawie pływają kaczki, dwie duże i sześć małych – przykłady można mnożyć, ważne jednak, aby dziecko nie czuło się „zasypane” informacjami, ale miało możliwość samodzielnego odkrywania świata; - spacer po parku i odpoczynek na ławce można potraktować jako doskonałą możliwość nauki nazywania stosunków przestrzennych: siedzimy na ławce, mama stoi przed ławką, a tata za ławką, piesek (albo piłka) jest pod ławką, dziecko siedzi między tatą a mamą, a motylek fruwa nad kwiatkiem. Ulica: - nawet wyjście do sklepu, apteki, czy przyjście przez ulicę może być okazją do ćwiczeń słownikowo- gramatycznych, np. pójdziemy do sklepu prosto, potem skręcimy w lewo; obok apteki jest księgarnia, w księgarni można kupić książki, w budynku obok jest sklep zoologiczny – tam kupujemy zwierzątka; - przechodząc obok parkingu można policzyć samochody, wymienić ich kolory, powiedzieć, który jest największy, a który najmniejszy; - przechodząc przez ulicę trzeba się rozejrzeć – najpierw w lewo potem w prawo, potem znów w lewo; - do jednego sklepu jest blisko, do innego daleko. Ćwiczenia usprawniające pracę narządów mowy: warg, języka, policzków, podniebienia miękkiego Zabawy w kuchni: 1. Wylizywanie talerzyka po budyniu lub kisielu. 2. Rysowanie językiem wzorków na talerzyku z budyniem. 60 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 3. Zjadanie flipsów lub długich pałeczek kukurydzianych bez przytrzymywania ich ręką. Zadaniem dziecka jest zjeść flips, bez wypuszczania go z ust. Zwiększamy stopień trudności zamieniając flipsy na słone paluszki. 4. Przytrzymanie wargami paluszka, który rodzic próbuje wyciągnąć. 5. Oblizywanie warg posmarowanych czekoladą – przy otwartej buzi. 6. Huśtanie drażetki lub żelki położonej na języku. Buzia otwarta, język wysunięty na zewnątrz. 7. Zlizywanie kropek z czekolady, posmarowanej za kącikami ust dziecka. 8. Przyklejanie (przy otwartej buzi!) wafelka lub kostki czekolady do podniebienia Zabawy w łazience: 1. „Mycie” ząbków językiem od wewnętrznej i zewnętrznej strony. 2. Dotykanie czubkiem języka wszystkich górnych i dolnych ząbków. 3. Wypychanie policzków językiem. 4. Kilkakrotne unoszenie języka nad górną i pod dolną wargę. Ćwiczenia te wykonujemy z dzieckiem przed lustrem. Pokój dziecięcy: W pokoju dziecięcym mamy dziesiątki możliwości ćwiczeń logopedycznych, realizowanych w formie zabawy bez potrzeby uświadamiania dziecku, że właśnie pracuje nad poprawą swojej wymowy. Jeśli dziecko posiada zabawki figurki zwierząt lub książeczki z obrazkami zwierząt, można je wykorzystać do zabawy w naśladowanie dźwięków. Wyrazista artykulacja samogłosek jest świetnym ćwiczeniem mięśnia okrężnego warg. 1. Zabawa figurkami. Zgadnij, jakie zwierzątko naśladuję? Krowa- muu Możemy również naśladować żucie trawy- poziome ruchy żuchwy. Koń – icha, Dodatkowo można naśladować parskanie (wibracja warg) i kląskanie (przyklejanie języka do podniebienia). Koza- mee, 61 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Pies- hau, Kot- miau, Kaczka- kwa, Kura- ko,ko, Gąska- gę, gę, Myszka- pi. 2. Zabawa w chowanego. Dziecko słucha sylaby wypowiadanej przez rodzica, następnie chowa się powtarzając usłyszaną sylabę. Musi wypowiadać ją głośno, aby rodzic mógł je odnaleźć, kierując się wydawanym przez dziecko odgłosem. 3. Zabawa samochodami, samolotami- naśladowanie ich odgłosów. 4. Dmuchanie baniek mydlanych. 5. Dmuchanie piórek, kulek papierowych- można wykorzystać wzór na dywanie i po jego śladzie prowadzić piórko lub rozegrać „dmuchany” mecz. Usypianie dziecka również daje okazję do ćwiczeń, które można potraktować jak rytuał wieczornego pożegnania. 1. Ziewanie 2. Chrząkanie 3. Chrapanie 4. Kasłanie z językiem wysuniętym na brodę 5. Wysyłanie całusków. Spacer w parku Naśladowanie odgłosów: 1. Tupiemy- tup, tup; 2. Karmimy kaczki – rzucamy bułeczkę: pac; 3. W stawie pluskają rybki- plum; 4. Na drzewach siedzą ptaszki, śpiewają: ćwir; 5. Kukułka kuka- ku ku. Przy tej okazji można przypomnieć wszystkie wyrażenia dźwiękonaśladowcze – odgłosy zwierząt, wykorzystywane w zabawach zaproponowanych w „Pokoju dziecięcym”. 62 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 6. Lizanie lodów – jest świetnym ćwiczeniem usprawniającym język. Po zjedzeniu loda warto zachęcić dziecko, aby wyczyściło języczkiem buzię, dokładnie oblizało wargi i kąciki ust, może nawet brodę. 7. Lizanie lizaków- ważne jest, aby lizak był duży, tak by dziecko nie mogło włożyć go do buzi. 8. Zdmuchiwanie „latawców”, trawek, listków. Ulica Jazdę samochodem, a zwłaszcza stanie w korkach, można dziecku uatrakcyjnić poprzez zabawy usprawniające narządy mowy. Naśladowanie: 1. Dużego samochodu - „motorek”, wibracje wargami. Zabawa „Kto dłużej, kto głośniej?”, 2. Sygnału karetki – eo,eo, 3. Sygnału samochodu policyjnego – io,io, 4. Sygnału wozu strażackiego- au,au. Ćwiczenia języka: 1. Naśladujemy pracę wycieraczek - czyścimy przednią szybę: język wysunięty na górną wargę przesuwamy od lewego do prawego kącika ust, czyścimy tylną szybę: język wysunięty na dolną wargę przesuwamy od lewego do prawego kącika ust. 2. Otwieramy szybę - wysuwamy język jak najdalej na brodę. 3. Zamykamy szybę- wysuwamy język jak najdalej nad górną wargę. 4. Włączamy kierunkowskazy- przesuwamy język do prawego i lewego kącika ust. Przy okazji uczymy dziecko stron lewo-prawo. Ćwiczenia percepcji słuchowej Ważnym elementem wspierającym terapię logopedyczną są ćwiczenia utrwalające, wykonywane z rodzicami w domu. Istotne jest, aby działania te miały charakter zabawowy i były wykonywane w miarę często. Proponowany zestaw ćwiczeń skonstruowany jest tak, aby można go było wykonywać w domu, w codziennych sytuacjach. 63 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. W kuchni: 1. Wskazywanie źródła dźwięku: otwieranie i zamykanie lodówki, szafek, wysuwanie szuflad, zakrywanie pokrywką garnka, mieszanie zupy, szelest torebki, dźwięk noża o deseczkę, uderzanie łyżką o talerz, włączanie mikrofalówki, miksera, maszynki, zmywarki Lista propozycji jest w zasadzie nieograniczona, zależy od inwencji twórczej rodziców. Można odwrócić role, aby dziecko nie miało poczucia ciągłego odpytywania. Rozwijanie pamięci słuchowej Wyżej wymienione dźwięki grupujemy po dwa- trzy. Tworzymy sekwencje. Zadaniem dziecka jest rozpoznanie i odtworzenie wysłuchanych odgłosów. Istotne jest zachowanie odpowiedniej pauzy pomiędzy dźwiękami. 1. Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych: gotuje się zupa- bul, bul odgłos krojenia na desce- ciach, ciach upadająca łyżka- bach para z czajnika- puff, puff mieszanie zupy- szu, szu. Łazienka: Wskazywanie źródła dźwięku: Poruszanie dłonią w wodzie, odkręcona woda, włączona pralka, suszarka, szczoteczka do zębów, spadające krople wody, elektryczna maszynka do golenia. Rozwijanie pamięci słuchowej: Odtwarzanie struktur rytmicznych- uderzamy w powierzchnię wody otwarta dłonią. Zadaniem dziecka jest powtórzenie struktury rytmicznej. Podobnie jak w ćwiczeniach W kuchni możemy tworzyć sekwencje dźwięków do naśladowania. 64 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Naśladowanie usłyszanych dźwięków z wykorzystaniem wyrazów dźwiękonaśladowczych: - Poruszenie dłonią w wodzie- plusk, - Kapanie wody- kap, - Wrzucenie butelki szamponu do wody- chlup, - Wrzucenie zabawki gumowej- plum, - Wrzucenie gąbki- ciap, - Wypływająca z wanny woda- bul,bul. Pokój dziecięcy: Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów wydawanych przez zabawki: - pociąg (puff,puff), - samochód (bum,bum), - piłka (pac,pac), - klocki (stuk, stuk) - nakręcanie zabawki (trach,trach), - usypianie lalki (aaa, la,la). Rozwijanie pamięci słuchowej: Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć. Lokalizacja źródła dźwięku: Chowamy dowolną zabawkę dźwiękową, zadaniem dziecka jest odnaleźć ją, kierując się usłyszanym dźwiękiem. Spacer w parku: Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów : Kukułka- ku,ku, Wróbelki- ćwir,ćwir, Gołąbki- gruchu, gruchu, Żaby- kum, kum, 65 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Kot- miau, Pies- hau, Kroki- tup, Podskoki – hop, Szum drzew- szu, Wiatr- wiu. Rozwijanie pamięci słuchowej: Dziecko rozpoznaje sekwencję kilku dźwięków, a następnie próbuje ją odtworzyć Ulica : Rozpoznawanie i naśladowanie odgłosów: Samochody- wum, bum, Dzwonki roweru- dzyń, Pogotowie- eo,eo, Straż- iu,iu, Policja- eu,eu, Śmiech- cha, cha. Paweł Chalik, Grzegorz Ślęzak III Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka W końcu lat sześćdziesiątych w oparciu o przegląd literatury z zakresu psychologii rozwojowej, psychologii uczenia się, neurobiologii, neurofizjologii i własne doświadczenia kliniczne dr A. Jean Ayres psycholog i terapeuta zajęciowy sformułowała hipotezy wskazujące na implikacje [następstwa czegoś] funkcji psychoneurologicznych w zachowaniu i uczeniu się dziecka. Aby zweryfikować postawione hipotezy skonstruowała metody badawcze i przeprowadziła szereg badań, których wyniki zamieściła w kilkudziesięciu publikacjach. Wyniki tych badań wykazały, że istnieją czynniki mierzone za pomocą jej testów występujące tylko u dzieci z dysfunkcjami percepcyjno- motorycznymi lub dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego układu nerwowego. Kolejne lata badań prowadzonych przez Ayres i jej współpracowników prowadziły do rozwoju teorii integracji 66 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. sensorycznej, obejmującej teoretyczne podstawy procesów integracyjnych, metody diagnozy zaburzeń tych procesów i specyficzne techniki terapeutyczne. Ayres publikuje wiele artykułów i dwie książki, sama też prowadzi terapię i kształci pierwszych terapeutów. Ta metoda terapii dociera do Polski w 1993 roku, gdzie w Międzylesiu odbył się pierwszy kurs integracji sensorycznej w Polsce. Jednym ze współorganizatorów kursu był Zbigniew Przyrowski, który w 1997 r. uzyskał certyfikat Instruktora Terapii Integracji Sensorycznej i wspólnie z E. Grzybowską rozpoczął szkolenia terapeutów integracji sensorycznej. Metoda integracji sensorycznej ma w Polsce już kilkunastoletnią historię. Teoria integracji sensorycznej opiera się na kilku podstawowych założeniach odwołujących się do neurologii, psychologii i pedagogiki. Założenia te odwołują się do badań Ayres, ale również doniesień innych naukowców wiążących procesy zachodzące w mózgu z zachowaniem człowieka. Teoria integracji sensorycznej na podstawie tych założeń stara się opisać prawidłowości w funkcjonowaniu procesów integracji zmysłowej w ośrodkowym układzie nerwowym. Integracja Sensoryczna – to proces neurologiczny, neurofizjologiczny [ dotyk, węch, smak, słuch, wzrok, koordynacja, poczucie przestrzenne] organizujący wrażenia z ciała i środowiska – co pozwala na efektywne interakcje z otoczeniem. Polega na rejestrowaniu, odbiorze, które docierają do wszystkich kanałów sensorycznych. Integracja sensoryczna jest procesem, w którym mózg informacje z narządów zmysłów przyjmuje, rozpoznaje, segreguje, interpretuje, integruje już z posiadanymi, zapamiętuje je, aby odpowiedzieć właściwą reakcją. Jest to więc takie uporządkowanie wrażeń zmysłowych z naszego ciała oraz otoczenia, aby wykorzystać je w codziennym życiu, w celowym działaniu. Inaczej integracja sensoryczna – to zapotrzebowanie na różne typy wrażeń każdy musi jeść różne pokarmy, ale każdy człowiek ma indywidualne zapotrzebowanie na ilość i kaloryczność tych pokarmów, gdy wracamy np. z podróży lub mamy coś do zrobienia to otwieramy lodówkę i każdy bierze to, czego w danej chwili potrzebuje. Nieprawidłowości tego procesu objawiają się występowaniem specyficznych problemów i nazywane są zaburzeniami procesów integracji sensorycznej. W najczystszej postaci występują u dzieci z prawidłowym rozwojem intelektualnym, w innych przypadkach są zaburzeniami współistniejącymi. Wszyscy rodzice i opiekunowie powinni pamiętać o tym, że 67 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. o prawidłowy rozwój integracji sensorycznej u dzieci trzeba dbać od najwcześniejszego okresu ich życia. Rozwój jej odbywa się dzieckiem w każdej chwili i każdego dnia, gdy opieka nad i wspomaganie jego rozwoju są odpowiednie. Najlepszymi formami rozwijającymi integrację sensoryczną są czynności codzienne wykonywane z dzieckiem prawidłowo, bez pośpiechu i w przyjaznej atmosferze. Niewłaściwa opieka nad dzieckiem może sprzyjać powstawaniu lub pogłębianiu się zaburzeń. 1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej Z opublikowanych badań przeprowadzonych w Anglii wynika, że zaburzenia procesów integracji zmysłów występują u 6-10 % populacji dziecięcej, stając się problemem społecznym. Najczęstszymi objawami dysfunkcji integracji sensorycznej u dzieci jest nieprawidłowa reaktywność na bodźce. Są to między innymi: niewłaściwe reakcje na bodźce dotykowe (nadmierne lub zbyt małe), za niski lub za wysoki poziom uwagi i aktywności, zaburzenia koordynacji ruchowej, opóźnienia w rozwoju ruchowym, rozwoju mowy, języka, trudności w uczeniu się, zaburzenia zachowania, brak samoakceptacji lub poczucia własnej wartości. U dzieci tych występują różne zaburzenia w rozwoju umiejętności ruchowych w zakresie „dużej motoryki”, czyli podstawowych sprawności ruchowych (w chodzeniu, bieganiu, grach i zabawach np. rzucaniu i łapaniu piłki) dzieci często nie słuchają poleceń, nie potrafią naśladować ruchów, nie mają umiejętności bawienia się i manipulowania. Trudno przyswajają i uczą się nowych czynności, potrzebują długiego czasu do namysłu przy planowaniu ruchu. Nie potrafią wykonywać dwu czynności naraz, np. słuchać i pisać. Występują u nich zaburzenia napięcia – najczęściej jest ono obniżone. Źle czują swoją „środkową linię ciała”- mają problemy z koordynacją ruchów lub równowagą, czego powodem mogą dość często ulegać wypadkom. Nie dbają o porządek. 68 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Zaburzenia w funkcjonowaniu psychicznym i społecznym to: niezgrabność, złe funkcjonowanie w grupie, trudności w grach zespołowych, męczliwość, bezradność, które mogą być powodem powstania i nasilania się frustracji lub zaburzeń osobowości. Dzieci te zdając sobie sprawę z istniejących problemów, często uczą się „manipulowania” sytuacją i wolą przebywać z młodszymi kolegami – w celu kompensowania swoich trudności. Najczęstsze rodzaje zaburzeń układów zmysłów to ich: - Nadwrażliwość cechuje się u dzieci z nadpobudliwością ruchową i emocjonalną oraz trudnościami z koncentracją. - Niedostateczna wrażliwość (podwrażliwość) przejawia się zaburzeniami dzieci, często same dostarczają sobie bodźców. Mózg rozwija się poprzez naturalne aktywności dziecka. Najbardziej naturalną i stymulującą rozwój aktywnością dziecka jest zabawa. Interakcje z otoczeniem w tym zabawa poprawiają strukturę, chemizm i funkcje mózgu. Terapia SI opiera się na tym, aby dla dziecka na sali była zabawą. Zabawa sprzyja niezwykłej kondycji mózgu, daje możliwość nauki, współpracy, walki, naśladownictwa- przez co dzieci się uczą. Propriocepcja - odnosi się do wrażeń sensorycznych poprzez rozciąganie się i kurczenie mięśni stawów. Informacje propricepcyjne powstają podczas ruchu. W każdej chwili podczas np. leżenia, stania wrażenia propriocepcyjne płyną do mózgu. Przy właściwej propriocepcji: 1. nie patrzysz zapinając guzik, 2. nie patrzysz naciskając na pedał hamulca czy pedał gazu, 3. nie zwracasz uwagi na zmianę biegów. Propriocepcja pozwala odkręcić np. słoik bez patrzenia, koordynowania- nadzorowania wzrokiem i ręką. 2. Zaburzenia modulacji sensorycznej Większość z nas obserwuje różny sposób reagowania dzieci na podobne sytuacje. Większość z nich lubi się huśtać ale czy wszystkie tak samo? 69 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Wystarczy przejść się na najbliższy plac zabaw, by zobaczyć, że jedne huśtają się bardzo długo i intensywnie, inne znacznie krócej choć nie stronią od tej formy zabawy ale są i takie, które omijają dużym łukiem huśtawkę i pędzą do piaskownicy lub po prostu biegają i nawet zachęty rodzica, by się pohuśtały jak inne dzieci, nie skutkują. Czy wszystkie dzieci w jednakowy sposób reagują na hałas? Oczywiście, że nie i to, co dla jednych jest czymś ciekawym, godnym zainteresowania dla innych jest nieprzyjemne i drażniące. Jedne bawią się świetnie grając głośno na cymbałkach i nawet głośny odkurzacz nie przeszkadza, gdy się bawią ale inne taki dźwięk przeraża, uciekają, zasłaniają uszy, wyraźnie sygnalizując, że dla nich to za głośno. A czy znamy dzieci lub osoby dorosłe, które drażnią metki w ubraniach, nie znoszą swetrów wełnianych, nie lubią chodzenia boso po trawie czy obcinania włosów. Nie dla wszystkich te same zapachy są w taki sam sposób miłe lub niemiłe. Nie dla wszystkich zapach żółtego sera jest miły i przyjemny. A smaki? Dostrzegamy, że różnimy się zdolnością do regulacji intensywności i jakości reakcji na sensoryczne bodźce w stopniowalny, zorganizowany sposób. Jedni są bardziej wrażliwi (czasem mówimy nadwrażliwi) inni mniej wrażliwi. Za te właściwości naszego zachowania odpowiada mechanizm zwany modulacją sensoryczną. J. Ayres scharakteryzowała zaburzenia modulacji sensorycznej jako proces polegający na wzmacnianiu i hamowaniu aktywności neuronalnej tak, aby utrzymać tę aktywność w harmonii z pozostałymi funkcjami układu nerwowego. Modulacja to autoregulacja aktywności układu nerwowego. Obejmuje wzmacnianie pewnych informacji sensorycznych, by pobudzić aktywność lub hamowanie innych, by osłabić aktywność układu nerwowego. W swych pracach podkreślała istotną rolę układu przedsionkowego w procesach modulacji. Układ przedsionkowy zgodnie z teorią Ayres ma wpływ na modulację wrażeń pochodzących z innych procesów sensorycznych. Przykładem zaburzeń modulacji sensorycznej w pracach Ayres była obronność dotykowa wiążąca się z awersyjnymi reakcjami na bodźce czuciowe i hiperaktywnością ruchową. Obronność dotykowa to brak równowagi pomiędzy obronnymi i różnicującymi procesami sensorycznymi. Zła modulacja dotyczy wszystkich wrażeń sensorycznych jednak przede wszystkim: przedsionkowych i proprioceptywnych. W niepewności grawitacyjnej terapię zaczynamy od ruchu liniowego, dołączając wrażenia proprioceptywne. Dzieci z nadwrażliwością dotykową dobrze tolerują ucisk. U małych dzieci 70 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. stosujemy oklepywanie, opukiwanie. Ograniczanie przez dziecko docierających do niego wrażeń, złe przetwarzanie wrażeń dotykowych, proprioceptywnych czy przedsionkowych wpływają negatywnie na rozwój: 1. schematu ciała, 2. planowania motorycznego, 3. mowy i języka. W. Dunn opracowała model procesów integracji sensorycznej. Opis procesów integracji sensorycznej oparła o koncepcję neuronalnych progów pobudzenia. Według Dunn, neuronalny próg pobudzenia można opisać na osi, której dwa przeciwne bieguny to niski i wysoki próg pobudzenia. Pomiędzy tymi dwoma biegunami mieszczą się wszystkie stopnie pobudliwości neuronalnej. Wysoki próg pobudzenia oznacza, że potrzebuje bodźca o dużej intensywności, by nastąpiła aktywacja neuronalna i reakcja. Większość dzieci ma na tyle wysoki próg pobudzenia, że może tolerować złożoność większości bodźców pojawiających się w otoczeniu i na tyle niski, by zauważać zmiany w jakości stałych bodźców i rejestrować nowe. Mechanizm modulacji jest wystarczająco zrównoważony. Dzieci, u których obserwujemy zaburzenia modulacji sensorycznej, często nie zauważają zmian i nowości sensorycznych w otoczeniu. Nie zauważają dyskretnych zmian intensywności, częstotliwości i czasu trwania bodźców. Natomiast inne przesadnie i nieproporcjonalnie reagują na zmiany w intensywności bodźca włączając mechanizmy ucieczki czy obrony przed bodźcem. Niski próg pobudzenia wskazuje, że osoba potrzebuje bodźców o małej intensywności, by pobudzić neurony do aktywności i zareagować. Dzieci z niskim progiem pobudzenia szybko uzyskują wysoki poziom pobudzenia neuronalnego i natychmiast uruchamiają mechanizmy obronne dążąc do unikania tych bodźców, na które są nadwrażliwe. Zwykle cały czas monitorują otoczenie, by uniknąć wrażeń, na które są nadwrażliwe. W konsekwencji nie skupiają uwagi na bodźcach najistotniejszych dla sytuacji. Skupiają uwagę na hałasie z ulicy lub tym, czy jego kolega dotknie go niespodziewanie, a nie na tym, co mówi nauczyciel lub rodzic. Dzieci odbierające bodźce, na które są nadwrażliwe zaczynają aktywnie ich unikać, by chronić się przed przestymulowaniem. Nie chcą zakładać koszulki z drażniącą metką, zasłaniają uszy, na ich zdaniem, nieprzyjemne dźwięki, zatykają nos, nie chcą się kręcić na karuzeli. Jeśli jednak nie mogą w pełni chronić się siebie przed tymi bodźcami to stają się 71 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. drażliwe, niespokojne, pobudzone ponieważ ich system nerwowy jest zbyt „przeładowany” wrażeniami, na które są nadwrażliwe. Przeładowanie może powodować silne reakcje emocjonalne nieproporcjonalne do siły bodźca. Zaczynają impulsywnie reagować w sytuacjach bogatych we wrażenia, na które są nadwrażliwe. Nieprawidłowa modulacja sensoryczna może więc powodować, że dziecko zbyt często znajduje się poza optymalny poziomem wrażliwości dla wieku. Takie niewłaściwe reakcje afektywnie wpływają zwykle na zaburzenia rozwoju zachowań społecznych. a. Nadwrażliwość sensoryczna Dzieci z tym typem zaburzeń reagują szybciej i z większą intensywnością w sytuacji, gdy są „wystawione” na działanie bodźców, na które są nadwrażliwe. Znacznie dłużej odczuwają wpływ bodźca na system nerwowy np. dłużej czują dotyk. W tej grupie dzieci istnieje ogromna różnorodność reakcji zależna od cech osobowości (np. temperamentu) i okoliczności, w jakich dochodzi do działania bodźców na system nerwowy dziecka. Większość tych reakcji jest automatyczna i często niekonsekwentna. Pojawiają się najczęściej w nowych niespodziewanych sytuacjach np. niespodziewany dotyk obcej osoby. Sposoby reakcji w nadwrażliwości sensorycznej oscylują u różnych dzieci między dwoma biegunami: od silnych aktywnych, negatywnych, agresywnych do bardziej pasywnych, unikających sytuacji, w których mogą spodziewać się nieprzyjemnych dla nich bodźców. Nadwrażliwości sensorycznej zwykle towarzyszą zaburzenia rozwoju emocjonalnego przejawiające się nadmierną wrażliwością emocjonalną, drażliwością lub niekonsekwencją emocjonalnych reakcji. Dzieci te często nadmiernie kontrolują otoczenie i są „sztywne” w swoich zachowaniach. Trudno im zmieniać pewne rutynowe formy zachowań. Te wszystkie mechanizmy skutkują również zaburzeniami w rozwoju interakcji społecznych. b. Obronność dotykowa Obronność dotykowa jest zaburzeniem modulacji dotykowej powodującym reakcję awersyjną lub nadwrażliwość na dotyk. Jest to reakcja obejmująca poczucie fizycznego dyskomfortu i stresu emocjonalnego, częstego pragnienia ucieczki z sytuacji, w której doświadczamy określonych rodzajów stymulacji dotykowej. Na przykład dziewięciomiesięczna dziewczynka sztywnieje w reakcji na przytulanie i pocałunek 72 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. w policzek. Jej mama czuje się zagubiona, nie wie, jak okazywać swoje uczucia. W rezultacie mniej się z nią bawi, częściej pozostawia ją samej sobie, co zwykle skutkuje zaburzeniami w komunikacji między nimi. Te reakcje przenoszone są zwykle na inne osoby, co zaburza rozwój przyjaźni i naturalnych stosunków społecznych, czasem ogranicza chęć uczestniczenia w zabawach grupowych i nawiązywania prawidłowych relacji interpersonalnych. Należy ona do tych dzieci, które na skutek zaburzonej modulacji sensorycznej mają zbyt wysoki poziom pobudzenia układu nerwowego. Dążą do coraz intensywniejszej ochrony przed nadmiarem niechcianych bodźców dotykowych. Nie znoszą pewnych ubrań ze względu na ich fakturę. Próbując chronić się przed niespodziewanym dotykiem preferują długie rękawy i raczej długie spodnie. Jeśli już muszą chodzić po trawie, czy po piasku na plaży to w klapkach, a najlepiej w butach. Trudno im wykonywać codzienne czynności samoobsługowe bardzo prozaiczne dla większości z nas, trudno im znieść obcinanie włosów czy paznokci, nie lubią nawet czesania, mycia zębów czy twarzy. Pójście do dentysty staje się wyzwaniem ponad siły, powodując panikę i złość. Zajęcia plastyczne w szkole, gdzie trzeba malować palcami lub lepić w plastelinie lepiącej się do rąk, stają się horrorem nie do zniesienia. Nawet jedzenie przestaje być przyjemne, jeśli struktura pokarmu drażni. Bliskość drugiej osoby może być zagrażająca, a okazywanie uczuć, jeśli wiąże się z przytulaniem, całowaniem jest denerwujące i frustrujące. Osoby z obronnością dotykową charakteryzuje ogólna niechęć i unikanie sytuacji mogących zakończyć się kontaktem dotykowym. W doświadczeniach klinicznych obserwuje się, że szczególnie wrażliwe dotykowo mogą być szyja, przedramiona, twarz i stopy. Obronność dotykowa może przeszkadzać w tworzeniu się relacji rodzic- dziecko, a także w interakcjach z rówieśnikami podczas przyszłego rozwoju. Czasem starsze dzieci z obronnością dotykową muszą stosować samokontrolę, aby nie uderzyć osoby, która je dotknęła. Inną cechą charakterystyczną związaną z obronnością dotykową są zaburzenia koncentracji uwagi. Nadmierne pobudzenie ośrodkowego układu nerwowego utrudnia skupienie się na celowej aktywności. Dla tych osób więcej bodźców docierających z otaczającej rzeczywistości jest irytujących i odwracających uwagę od podjętej właśnie aktywności. 73 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. c. Niepewność grawitacyjna Niepewność grawitacyjna charakteryzuje się silnymi nieproporcjonalnymi reakcjami emocjonalnymi i lekiem wobec siły bodźców pochodzących z ruchu. Reakcje te są nieproporcjonalne do realnego zagrożenia płynącego z ruchu lub zmiany położenia ciała w przestrzeni. 3 letnia Asia zawsze była dzieckiem ostrożnym. Nigdy nie wspinała się zbyt chętnie na drabinki, nawet zachęcana tylko przy asekuracji rodzica wchodziła na dwa trzy szczebelki. Długo uczyła się chodzić po schodach i jeszcze obecnie zawsze trzyma się poręczy lub ręki mamy przy tej czynności. Jako niemowlę nie lubiła zabaw związanych z podrzucaniem czy gwałtownym podnoszeniem do góry. Obecnie chodzi do przedszkola, czas na placu zabaw spędza głównie w piaskownicy. Nie lubi się huśtać, a jeśli już to nisko, a najlepiej gdy sama się odpycha nogami i kontroluje ruch. Asia należy do dzieci, u których informacje z receptorów układu przedsionkowego są błędnie modulowane w ośrodkowym układzie nerwowym, stąd jej działanie charakteryzuje ciągła obawa przed upadkiem, przed gwałtownymi zmianami położenia ciała w przestrzeni. J. Ayres uważała, że dzieci z niepewnością grawitacyjną czują zagrożenie płynące z siły grawitacji. Zaburzony dopływ wrażeń z mięśni i stawów (propriocepcja) o właściwej sile, powoduje nieprawidłową modulację wrażeń przedsionkowych i prawdopodobnie wzrokowych. Informacje pochodzące z receptorów mieszczących się w mięśniach i stawach są zbyt silnie hamowane w układzie nerwowym w procesie modulacji sensorycznej. Zbyt słaba informacja z proprioreceptorów podczas ruchu, skutkuje błędną interpretacją bodźców docierających z części receptorów układu przedsionkowego i pojawiają się reakcje obronne. Dzieci z niepewnością grawitacyjną czują więc strach, obawę, stres, gdy są w pozycji, do której nie są przyzwyczajone, lub gdy ktoś chce kontrolować ich pozycję lub ruch. Nie lubią zabaw, podczas których muszą oderwać obie nogi od podłoża, od ziemi. Nie lubią skakania, zeskakiwania czy przewrotów do tyłu. Zagrożenie, które odczuwają jest całkowicie nieświadome i nic nie można zmienić w tej sprawie tłumacząc dziecku, że nie ma się czego bać. Według Ayres zaburzenia modulacji sensorycznej w tym zakresie, mogą mieć wpływ na nieprawidłowy rozwój osobowości dziecka. 74 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. d. Nadwrażliwość słuchowa Zaburzenia modulacji sensorycznej dotyczą nie tylko systemów sensorycznych. Obserwacja dzieci i doświadczenia kliniczne pokazują, że na zachowanie dziecka ma również wpływ nieprawidłowa wrażliwość na dźwięki. 3 letni Grześ ma zbyt niski próg pobudzenia układu nerwowego w reakcji na bodźce dźwiękowe. Jego system nerwowy jest nadmiernie aktywny, pobudzony. A on sam ciągle stara się kontrolować otoczenie szybko reagując na nowe nawet o niewielkiej sile bodźce słuchowe. Wydaje się czasem, że ma super słuch – słyszy, jak jedzie gdzieś traktor mimo, że wszyscy inni jeszcze tego nie słyszą, słyszy echo powstające w pokoju choć inni – nie. Nadmiar bodźców dezorganizuje mechanizm filtrowania, różnicowania dźwięków ważnych od nieistotnych. Przeładowanie systemu nerwowego, wywołuje próby ucieczki, unikania bodźców- pojawiają się reakcje obronne. Dziecko osłania dłońmi uszy w reakcji na niektóre dźwięki, które są dla niego drażniące, nieprzyjemne, zagrażające, takie jak np. dźwięk suszarki do włosów, wiertarki, miksera czy odkurzacza. W reakcji obronnej próbują zagłuszać nieprzyjemne dla nich dźwięki przez krzyk lub wydawanie innych dźwięków, tworząc sobie bezpieczne tło zagłuszające nadmiar nieprzyjemnych, dezorganizujących dźwięków. e. Poszukiwacze wrażeń sensorycznych Nieprawidłowa modulacja wrażeń przedsionkowych może wiązać się ze zbyt wysokim progiem pobudzenia układu nerwowego przez wrażenia płynące z ruchu. Dzieci o wysokim progu pobudzenia „gubią”, nie zauważają wielu dyskretnych zmian zachodzących w bodźcach docierających do nich ze środowiska, stąd mają zbyt niski poziom pobudzenia niektórych ośrodków układu nerwowego. Dążąc do pobudzenia, które zapewni uwagę i właściwą kontrolę otoczenia, poszukują stale coraz silniejszych wrażeń, które są postrzegane przez ich system nerwowy, wreszcie je czują. Bardzo często obserwujemy wysoki próg pobudzenia na bodźce proprioceptywne i przedsionkowe. Mama Krzysia opowiada, że nie daje sobie już z nim rady. W domu wchodzi na parapet i z niego zeskakuje, skacze na tapczanie, a nawet ostatnio próbował wejść na szafę i z niej zeskoczyć. Najtrudniejsze są wyprawy do parku, bo często wyrywa się mamie 75 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. i biegnie przed siebie a na placu zabaw najchętniej huśtałby się na huśtawce najwyżej, jak to jest możliwe. Dzieci takie jak Krzyś mając zwykle wysoki próg pobudzenia muszą poszukiwać silnych wrażeń pochodzących np. z ruchu. Jeśli mogą dostarczyć sobie właściwej ilości bodźców są zdolne do utrzymania właściwego pobudzenia układu nerwowego i uwagi, np. czytając książkę huśtają się na krześle, uczą się wiersza skacząc i chodząc. Najczęściej interesują się głównie tym, co trafia w ich potrzeby sensoryczne (zwykle ruchowe). Fascynuje je ruch we wszystkich możliwych wymiarach. Preferują więc bieganie, skakanie, przepychanie się. Znacznie dłużej i intensywniej niż inne dzieci huśtają się lub kręcą na karuzeli. Jeśli opanują jazdę na rowerze, deskorolce, czy hulajnodze to staje się to ich pasją. Lubią manipulować rzeczami, gryźć ołówki, żuć gumę. Jeśli tylko mogą, chętnie bujają się na krześle. Charakteryzuje je ogólna tendencja do poszukiwania silnych wrażeń pochodzących z ruchu i ucisku. f. Podwrażliwość sensoryczna Dzieci z podwrażliwością sensoryczną zwykle we wczesnym dzieciństwie są spokojne i nie wymagające zbyt dużego zaangażowania rodziców czy opiekunów. Ponieważ nie zauważają lub nie reagują na dużą część bodźców docierających z otoczenia to wydają się być pogodne i ciche, nie są drażliwe i nie przeszkadza im nadmiar bodźców. Są bierne i raczej apatyczne niż aktywne. Przykładem jest Marek, który jest spokojnym biernym dzieckiem. Zwykle siedzi w kąciku sali ogląda książeczki lub bawi się sam samochodzikiem. Nie inicjuje zabaw z innymi dziećmi i najczęściej nie zauważa, że koledzy wymyślili jakąś nową zabawę. Ucznioweie z podwrażliwością sensoryczną często w szkole mają kłopoty z uwagą, która wymaga właściwego poziomu pobudzenia układu nerwowego a one zwykle mają zbyt niski poziom pobudzenia. Aby zwrócić ich uwagę potrzeba intensywnych wyraźnie wyróżniających się spośród innych bodźców (słuchowych, wzrokowych czy dotykowych). Podwrażliwość sensoryczna często współwystępuje z zaburzeniami różnicowania sensorycznego ale na nieco innej zasadzie niż to bywa u dzieci z nadwrażliwością sensoryczną. Tu zaburzenia różnicowania wynikają z problemów w detekcji docierających bodźców, w zaburzeniach różnicowania związanych z nadwrażliwością problem wynika z nadmiaru rejestrowanych bodźców, co powoduje pewien chaos i trudności w odróżnieniu 76 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. tego, co ważne od nieważnego. Zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle są charakterystyczne dla konkretnego dziecka i układają się w indywidualny dla niego wzór zachowania. Tomek z rozpoznaniem zaburzenia modulacji sensorycznej zwykle nie lubił czesania, mycia czy obcinania włosów, nie lubił niektórych ubrań szczególnie zbyt obcisłych, „nie znosił” metek. Smarowanie twarzy kremem było dla niego koszmarem. Lubił skakać, zderzać się z kolegami, przewracać się, boksować, gryźć. W domu często zwisał z kanapy głową do dołu, ale wręcz stawał na głowie podczas oglądania bajki. Dużo biegał i z czasem wyglądał na dziecko nadruchliwe. Jeśli więcej niż dwie osoby mówiły jednocześnie był zaniepokojony. Czasem krzyczał, gdy nie mógł kontrolować otoczenia „przeładowanego’ bodźcami dźwiękowymi. 3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej 3.1. Dyspraksja Większość naszego zachowania nierozerwalnie sprzężona jest ruchem. Pozornie nawet tak odległe od ruchu przekazywanie innym swoich myśli, poglądów jest związane z ruchem – mową lub pismem. Dzięki ruchowi nawiązujemy kontakty społeczne, wyrażamy swoje emocje, zaspokajamy swoje potrzeby i potrzeby innych, bawimy się i odpoczywamy. Mózg jest wiec w znacznej części zaangażowany w kierowanie różnorodnymi formami ruchu i opracowanie informacji zwrotnych pochodzących z ruchu. Nic więc dziwnego, że mamy tak wiele przejawów zaburzeń ruchowych wpływających na zachowanie. Jednym z nich opisywanych przez J.Ayres jest dyspraksja. Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej jest definiowana jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji niewyuczonych i nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych. Dotyczy zaburzeń w ośrodkach opracowujących informacje dotykowe i proprioceptywne i przedsionkowe które są niezbędne do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji sensorycznych do planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł- idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu i wreszcie wykonanie zadania. Dziecko z dyspraksją rozwojową jest zdezorganizowane w wielu aspektach swojego zachowania i „musi ciągle uczyć się każdego wariantu zadania, 77 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. jak gdyby było to całkowicie nowe zadanie”. Charakterystyczne dla tych dzieci są: niezgrabność ruchowa, częste upadki i siniaki. Dzieci te: często uderzają w przedmioty; potrzebują więcej pomocy niż większość innych dzieci w tym samym wieku; często mają trudności w układaniu puzzli, wycinaniu, kolorowaniu i klejeniu; mają trudności w korzystaniu ze sprzętu na placu zabaw; poruszając się, potrącają przedmioty i osoby. Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich wieku, mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. U dzieci tych obserwujemy duże opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie jak np. trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również zaobserwować różne zaburzenia artykulacji. Dzieci z dyspraksją nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości, niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulować lub ich używać (źle piszę, bo długopis jest niedobry, spadam z roweru- to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie zrzuciła itp.). W ten lub podobny sposób próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką przedmioty które „sprawiły im” trudności. Dzieci te często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując podobne techniki do rozwiązywania problemów. 3.2. Zaburzenia posturalne Współdziałanie wielu złożonych mechanizmów jest konieczne dla utrzymania postawy i kontroli skoordynowanych ruchów. Zapewniana przez integrację sensoryczną zgodność napływających ze środowiska informacji wzrokowych, propioceptywnych, dotykowych i przedsionkowych pozwala nam na utrzymywanie postawy i koordynowanie ruchów. Według Ayres najważniejsze są tu informacje pochodzące z receptorów układu przedsionkowego. Do najważniejszych reakcji posturalnych, których zaburzenia obserwujemy w tym typie dysfunkcji integracji sensorycznej należą reakcje równoważne. Zwykle dzieci z pewnymi zaburzeniami integracji sensorycznej mają słabsze reakcje równoważne. Reakcje 78 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. równoważne to przystosowanie ciała do utrzymania lub przywrócenia środka grawitacji ponad bazą podporu, gdy poruszamy się lub ktoś nami porusza np: * baza podporu siedząc – pośladki; * baza podporu stojąc – stopy; * baza podporu czworaki – ręce, kolana, tułów; Nieprawidłowe reakcje posturalne (w tym równoważne) rozwijają się w wyniku zbyt dużej dominacji odruchowej aktywności tonicznej wyzwalanej przez szereg odruchów. Do najczęściej wymienianych (J.Ayres 1972) należą: toniczny odruch błędnikowy- TOB asymetryczny toniczny odruch szyjny -ATOS symetryczny toniczny odruch szyjny -STOS J. Ayres uważała, że integracja tych odruchów dokonuje się w oparciu o właściwe wrażenia sensoryczne z systemu przedsionkowego, dlatego dzieci z zaburzoną integracją bodźców przedsionkowych i proprioceptywnych często wiążą się z nieprawidłowym napięciem mięśniowym- obniżonym napięciem mięśniowym, szczególnie w prostownikach. J. Ayres zaobserwowała, że u dzieci z zaburzeniami posturalnymi występują też nieprawidłowości w rozwoju okoruchowym. Ruchy gałek ocznych w przeważającej mierze są odruchowe i powstają na skutek pobudzenia w siatkówce, w narządzie przedsionkowym lub w narządzie słuchowym. Nieprawidłowa integracja informacji sensorycznych z układu przedsionkowego proprioceptywnego może mieć wpływ na ruchu kompensacyjne, niezbędne do utrzymania fiksacji wzroku na wybranym punkcie podczas ruchu głowy. Na przykład: I. Wprowadzamy niekorzystne warunki przy pracy stolikowej, np: odsuwamy krzesło od stołu odsuwamy kartkę od krawędzi stołu daleko kładziemy przybór do pisania Obserwujemy zachowanie się dziecka w zasiadaniu do rysowania. II. Rzucamy piłkę do dziecka z przodu i na boki. J.Ayres zauważyła również, że skrócony oczopląs porotacyjny często współwystępuje z zaburzeniami posturalnymi u części dzieci z trudnościami w uczeniu się. 79 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego Problemy w różnicowaniu sensorycznym przejawiają się słaby i możliwościami w interpretacji przestrzennych i czasowych cech dotyku, ruchu, propriocepcji, położenia ciała w przestrzeni (J.A.Koomar i A.C.Bundy 2002). Niektóre dzieci, mające zaburzenia różnicowania sensorycznego, poszukują silnych wrażeń sensorycznych. Dzieci z zaburzeniami różnicowania sensorycznego czasem wolniej reagują lub wykonują zadania niż ich rówieśnicy. Potrzebują trochę więcej czasu na opracowanie uzyskanych informacji. Znacznie słabiej podążają za instrukcjami, poleceniami, szczególnie jeśli składają się one z kilku elementów. Mają kłopoty z różnicowaniem kierunków. 4.1. Zaburzenia różnicowania dotykowego Dzieci z tym typem zaburzeń różnicowania mają problemy z precyzyjnym lokalizowaniem bodźców dotykowych i rozpoznawaniem kształtu obiektów dotykanych poza kontrolą wzrokową. Wypadają również słabiej w teście na dłoniach wzorów graficznych poza kontrolą wzrokową. Mają trudności w różnicowaniu i wizualizacji rysowanych na skórze figur. Czasem widocznym zachowaniem osób z problemami w różnicowaniu dotykowym jest chęć manipulowania dostępnymi drobnymi przedmiotami np. długopisem, gumką, spinaczem itp. Dzieci z tym typem zaburzeń mają kłopoty z odróżnieniem siły bodźca, różnicy w dwóch podobnych bodźcach czy wreszcie odnalezieniu podobieństw między bodźcami. 4.2. Zaburzenia różnicowania przedsionkowego Ponieważ system przedsionkowy jest wyspecjalizowany w rejestracji różnych typów ruchu to można się spodziewać, że kłopoty z różnicowaniem będą dotyczyły zarówno ruchów liniowych jak i rotacyjnych. Dzieci z zaburzeniami różnicowania impulsów pochodzących z receptorów mieszczących się w woreczku i łagiewce (ruchy liniowe) mają problemy z różnicowaniem pozycji głowy do góry, do dołu, na bok. Jeśli problem dotyczy różnicowania bodźców z receptorów mieszczących się w kanałach półkolistych (ruch rotacyjny) najczęściej mają kłopoty z precyzyjnym różnicowaniem niewielkich szybkich zmian w pozycji głowy nawet podczas ruchu o niewielkim zakresie, stąd najczęściej mają słabą równowagę. Dzieci te czasem mają kłopoty z szybkim odróżnieniem tego kiedy są w ruchu od tego, kiedy już przestały się poruszać (J.A.Koomar, A.C.Bundy 2002). 80 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 4.3. Zaburzenia różnicowania proprioceptywnego Zaburzenia te dotyczą nieprawidłowego opracowania informacji z receptorów w mięśniach i stawach. Dzieci z tym problemem mają kłopoty z czuciem pozycji kończyn lub całego ciała. Nie różnicują z wystarczającą precyzją wykonywanych (szczególnie poza kontrolą wzrokową) ruchów ciała i kończyn. Często współwystępują u nich problemy w różnicowaniu i dostosowywaniu siły do wykonywanego zadania. Zbyt mocno ściskają kogoś przy powitaniu lub zbyt lekko trzymają ołówek podczas rysowania. Dzieci z zburzeniami różnicowania dotykowego i proprioceptywnego mają zwykle kłopoty z zapinaniem guzików czy suwaków bez patrzenia na to. Generalnie mogą, mieć problemy ze sprawnym wykonywaniem zadań poza kontrolą wzrokową. 4.4. Zaburzenia różnicowania słuchowego W terapii integracji sensorycznej niestety nie ma testów lub prób klinicznych, które pozwalają stwierdzić zaburzenia różnicowania słuchowego. Dzieci z tym typem zaburzeń mają problemy z różnicowaniem między podobnymi dźwiękowo jednak różnymi głoskami jak np. w języku polskim p-b, ą- om (L. J. Miller 2006) Wydaje się, że problemy w różnicowaniu dźwięków leżą również u podstaw analizy słuchowej głosek w wyrazach. Dzieci więc mają trudności z prawidłową izolacją głosek w usłyszanym słowie np. dobrze lub z syntezą słów z poszczególnych głosek np. d- o-b-rz-e. Mają problemy w odróżnieniu podobnych ale nieco się różniących dźwięków, zrozumieniu co się do nich mówi, jeśli w tle są inne dźwięki, hałas, pogłos. 4.5. Zaburzenia różnicowania wzrokowego J. Ayres jak i jej następcy nie wypracowali prób i testów różnicowania wzrokowego. Ostatnio jednak coraz więcej mówi się o zwracaniu uwagi w integracji sensorycznej nie tylko na bazowe systemy ale również na mózgowe procesy opracowania bodźców wzrokowych. Zaburzenia różnicowania wzrokowego dotyczą najczęściej odróżniania pisanych liter podobnych graficznie np. d-b, p-b, n-u. Problemy również widoczne są z wyszukiwaniem konkretnych zabawek w koszu, gdzie jest dużo innych podobnych, czy wyszukiwanie 81 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. piłeczek w suchym basenie o określonej wielkości. Dzieci mogą też mieć kłopoty w różnicowaniu podobnych jednak różnych obrazków. Mają trudności w różnicowaniu kształtów. Często nie lubią układać puzzli. Oczywiście możliwe są również zaburzenia w różnicowaniu smakowym czy węchowym. Dzieci z takimi zaburzeniami nie są w stanie często odróżnić zapachów i różnych smaków. 5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej Niestety naukowcy nie znają przyczyn zaburzeń procesów sensorycznych. Według L.J. Miller w badaniach na grupie 275 dzieci czynnik ryzyka okołoporodowego przedstawia poniższa tabela: Czynniki ryzyka okołoporodowego Żółtaczka Cesarskie cięcie Poród przez vacum Nieprawidłowe ułożenie Wcześniaki Wydłużony poród Poród wywołany Częstotliwość dysfunkcji integracji sensorycznej 21,2% 21,0% 12,8% 10,8% 8,1% 7,7% 5,7% Tabela 1. Czynniki ryzyka Źródło: L.J. Miller, 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory Processing Disorder (SPD), G.P Putnams's Sons. New York. Inne obserwacje wskazują na niską wagę urodzeniową występującą dość często wśród dzieci ze stwierdzonymi zaburzeniami integracji sensorycznej. Również spożywanie alkoholu przez matki alkoholu lub narkotyków jest często wymienianym czynnikiem występującym wśród tej grupy dzieci. Obserwacje dzieci z syndromem alkoholowym FAS wykazują, że w tej populacji zaburzenia procesów sensorycznych znacznie częściej występują niż w przeciętnej populacji. Innym czynnikiem (L.J.Miller), występującym w badaniach dzieci z tej populacji to ciąża podtrzymywana, w której matka leżała przez znaczną część ciąży. Czynniki środowiskowe mogą mieć również wpływ na zaburzenia integracji sensorycznej. Częste, szczególnie we wczesnym niemowlęctwie przebywanie w szpitalu i doznane tam taumy również mogą prowadzić do pewnej deprywacji sensorycznej i stanowić pewien 82 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. czynnik środowiskowy, na który należy zwrócić uwagę analizując przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej. Również inne źródła deprywacji sensorycznej i emocjonalnej mogą odgrywać tu pewną rolę. 70% 62% 60% 50% 40% 40% 27% 30% 25% 20% 20% 10% 0% zapalenie ucha alergie urazy żółtaczka kolki Rycina 1. Problemy zdrowotne Źródło: Z. Przyrowski, 2012, Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii T.May – Benson, J. Koomar i A. Teasdla (2006) zauważyły, że u dzieci które miały problem w rozwoju podstawowych funkcji rozwojowych takich jak: regulację snu i czuwania, jedzenia, niektórych funkcji ruchowych (pominięty lub skrócony okres raczkowania, chodzenia po schodach) oraz u dzieci które miały częściej niż inne problemy zdrowotne: zapalenie ucha środkowego, alergie, poważne urazy, żółtaczkę, silne kolki w niemowlęctwie występowały zaburzenia procesów sensorycznych. 6. Integracja sensoryczna w przedszkolu Właściwe zaprojektowane otoczenie, w którym przebywa dziecko ma duży wpływ na rozwój umysłowy, percepcyjny, społeczny czy integracji sensorycznej. Sala przedszkolna 83 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. może być miejscem, gdzie w interakcji z otoczeniem, dziecko wbudowuje w swój system nerwowy właściwe reakcje na bodźce wzrokowe (dostosowane oświetlenie), słuchowe (poziom hałasu, głos nauczyciela), dotykowe przedsionkowe (huśtawki, drabinki) rozwijając (wykładzina, zabawki, plastelina), i kształtując prawidłowe zachowanie. Nauczyciel poprzez swoje działania warunkuje rozwój integracji sensorycznej. Otoczenie dziecka w przedszkolu to nie tylko przedmioty ale również osoby- inne dzieci a przede wszystkim nauczyciel – wychowawca. Nauczyciel wywiera ogromny wpływ na rozwój dziecka. Istotny jest sposób porozumiewania się z dzieckiem. Podstawową zasadą jest właściwe modulowanie głosu. Zbyt wysoki ton, głośne mówienie często silnie dezorganizuje zachowanie dzieci nadwrażliwych słuchowo. Mogą mieć one wówczas problemy z koncentracją, mogą być bardziej pobudzone emocjonalnie i ruchowo, przez co dezorganizują pracę w grupie. W komunikacji z dziećmi (szczególnie z zaburzeniami integracji sensorycznej) warto upraszczać polecenia, a w trakcie przekazywania informacji należy utrzymywać kontakt wzrokowy. Komunikacja – przesyłanie informacji sensorycznych to nie tylko sposób mówienia. Na zachowanie dzieci w grupie może mieć wpływ strój, w szczególności kolor ubrania. Zbyt jaskrawe kolory będą często u dzieci nadwrażliwych wzrokowo powodowały nieco większe pobudzenie czy utrudnia kontakt z wychowawcą. Używanie zbyt silnych kosmetyków może być powodem pobudzenia dzieci nadwrażliwych węchowo. Nauczyciel to również osoba organizująca czas dla grupy dzieci. Małe dzieci lepiej funkcjonują, jeśli znają program dnia, wiedzą co po sobie następuje w ciągu dnia ( szczególnie dotyczy to dzieci bardziej wrażliwych emocjonalnie i pobudliwych). Dlatego dobrze rozpocząć pobyt w przedszkolu od ustalenia rutynowych czynności dnia np. poprzez umieszczenie obrazków symbolizujących kolejne czynności na tablicy. Strukturalizowany dzień zapewni większy ład i spokój w grupie, przez co unikniemy nadmiernego pobudzenia części dzieci, co będzie miało wpływ na możliwość realizacji treści programowych i na właściwy rozwój emocjonalny dzieci. Wychowawca może stymulować rozwój dziecka poprzez samodzielne dokonywanie wyborów, wyborów szanujących potrzeby sensoryczne indywidualnego dziecka. Podczas planowania zajęć warto dać dzieciom możliwość wyboru, co pozwoli zauważyć ich potrzeby sensoryczne. Na przykład planując 84 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. zajęcia plastyczne warto zapytać dziecko „chcesz malować palcami czy mazakiem?”. Nadwrażliwe dotykowo z pewnością będzie wolało malować mazakiem niż brudzić ręce w farbie. Dziecko poszukujące wrażeń dotykowych wybierze raczej malowanie palcami, co pozwoli mu rozmazywać farby na ręku i papierze dostarczając wiele wrażeń dotykowych. Zawsze należy szanować emocje dziecka związane z aktywnościami sensorycznymi, zwykle wiążą się one z reakcjami obronnymi będącymi skutkiem prawdopodobnych zaburzeń integracji sensorycznej. Jeśli dziecko z wyraźną niechęcią lub nawet złością i agresją odmawia np. grania na jakimś instrumencie to pozwólmy dokonać mu wyboru. Nie należy forsować danej aktywności, dlatego, że inne dzieci to robią, być może to dziecko jest nadwrażliwe słuchowo. Nauczyciel- wychowawca powinien być uważnym obserwatorem. Zwykle w grupie jest jedno lub więcej dzieci mających znacznie większe niż inne zapotrzebowanie na ruch. Nie wolno je za to karać bo przyniesie to odmienne od oczekiwanych rezultaty. Warto włączyć w rytuał dnia dodatkowe zorganizowane aktywności ruchowe – takie ruchowe przerwy w planie dnia. Pozwoli to dziecku dłużej zachować uwagę i nie biegać podczas aktywności, w których należy być cicho i współpracować w grupie. Wiek przedszkolny to okres intensywnego doświadczania dźwięków. Dzieci same wydają mnóstwo dźwięków, wsłuchują się w dźwięk mowy innych, produkują dźwięki uderzając zabawkami, grając na prostych instrumentach, słuchając muzyki itp. Dźwięki stymulują mózg małych dzieci wpływając nie tylko na rozwój percepcji słuchowej i mowy ale również niektórych funkcji ruchowych i wzrokowych. Jednak dźwięki mogą również dezorganizować, przerażać, drażnić. Nadmiar dźwięku szczególnie dla dzieci nadwrażliwych słuchowo może być tak silnie dezorganizujący, że spowoduje pojawienie się niewłaściwych zachowań społecznych ( w tym agresji). Źródła dźwięków, których nie słyszymy, a słyszą je dzieci nadwrażliwe słuchowo to dźwięk świetlówki, szum komputera, akwarium z rybkami, stukot obcasów czy samochodów i maszyn z za okna. Podczas dnia, czasie zajęć można stosować muzykę, która energetyzuje i pobudza do działania lub wycisza i relaksuje. Muzyka: o stałym rytmie (marsze, część muzyki pop, czy folk) pobudza im poprawia koncentrację; o zmiennym rytmie i tempie taka jak jazz może dezorganizować; 85 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. spokojna muzyka o stałym rytmie wycisza i uspokaja; Dotyk ma ogromny wpływ na funkcjonowanie całego mózgu, a wiek przedszkolny jest okresem zbierania doświadczeń czuciowych. Badania wykazały, że informacje docierające do mózgu poprzez receptory dotyku od urodzenia, a nawet wcześniej wpływają na właściwy rozwój uwagi, percepcji wzrokowej, precyzji ruchu, mowy, emocji i wielu innych. Wśród dzieci w grupie przedszkolnej będą takie, które poszukują różnych wrażeń dotykowych dotykając wszystkiego co się da, a nawet wkładając do buzi niektóre rzeczy. W grupie będą również te, które unikają dotyku, niechętnie uczestniczą w zabawach grupowych, raczej siedzą z boku grupy niż w środku, częściej są pobudzone, czy zdekoncentrowane. Dzieci z nadwrażliwością dotykową nie lubią, gdy je ktoś dotyka szczególnie jeśli jest to delikatny dotyk, zawsze informujmy o tym, że chcemy je dotykać. Dzieci nadwrażliwe szczególnie nie lubią być zaskakiwane niespodziewanym dotykiem, lepiej tolerują dotyk, jeśli to one go inicjują. Pozwólmy im dokonać wyboru, czy chcą czegoś lub kogoś dotykać czy nie. Dotykając dziecko nadwrażliwe raczej używajmy zdecydowanego mocniejszego dotyku powiązanego z kontrolowanym naciskiem np. zamiast głaskać po głowie naciśnijmy na barki. Dzieci z nadwrażliwością dotykową i dzieci nadwrażliwe w okresie przedszkolnym uwielbiają zabawy na podłodze. Dobrze jest więc znaleźć miejsce na sali, gdzie będzie rozłożona duża poducha wypełniona kawałkami gąbki, na której będą mogły się położyć, poturlać, poprzewracać. Warto mieć większy kawałek materiału lub jakiś pled, w który dziecko może się samo zawinąć lub nakryć. Bardzo dobrze jest zorganizować kącik doświadczeń dotyku, w którym powinny być pojemniki z pomieszaną z grochem, fasolą, soją i jakimiś innymi ziarnami np. pszenicy. W pojemniku np. większa miska- należy ukryć pod fasolę drobne zabawki o różnych strukturach dotykowych. Należy systematycznie wymieniać te zabawki, by dzieci mogły zdobywać nowe doświadczenia czuciowe. W kąciku doświadczenia dotykowego powinno się znajdować pudełko z kawałkami różnych materiałów ( w tym różnych futerek), żeby można było w nim pogrzebać, pobawić się materiałami, powybierać te, które są bardziej przyjemne. Dobrze jest wyposażyć taki kącik w pojemnik z piłeczkami o różnych fakturach, które można ściskać. Wrażenia propriocepcji mają wpływ na organizację pracy ośrodkowego układu nerwowego. 86 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Uważnie obserwując grupę dzieci z pewnością można zauważyć takie, które uwielbiają zderzać się z innymi, przewracać się, ciągać się, baraszkować, skakać, gryźć coś oraz takie, które raczej nie są zbyt ruchliwe, najchętniej siedzą, nie lubią wysiłku i ruchu, szybko się nudzą, nie chcą się bawić w skakanie, nie lubią być ściskane, unikają zderzenia i baraszkowania, są raczej leniwe i wolno wykonują wszystkie zadania wiążące się z ruchem. Każda z tych grup ma zdecydowanie inne potrzeby w zakresie propriocepcji. Pierwsza to poszukiwacze wrażeń proprioceptywnych druga raczej unika takich wrażeń. Ponieważ dzieci z tej grupy są bardziej wrażliwe na bodźce czucia głębokiego to nadmiar ruchu, skakanie, bieganie, przewracanie się, baraszkowanie sprawia im często ból. Nie lubią takich zabaw. Natomiast dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocepcji (w wyniku ucisku na mięśnie i kompresji stawów) dobrze czują się dopiero, gdy dostarczą sobie ekstra wzmocnionej dawki takich wrażeń. Stają się spokojniejsze, grzeczniejsze i dłużej mogą siedzieć podczas zajęć przy stoliku. Dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocecpji wymagają częstych ćwiczeń nawet kilka razy w ciągu dnia. Można bawić się z nimi w naśladowanie chodu zwierząt, przenoszenie „ciężkich” rzeczy np. książki, pchania np. innego dziecka siedzącego w pudełku kartonowym, wózka na klocki czy kuwetę, rwanie gazet, cięcie papieru, chodzenia w worku z gumowego materiału itd. Zabawy powinny wiązać się z dostosowaną do wieku „ciężką” pracą, uciskiem na mięśnie i kompresją stawów. Wiek przedszkolny to wiek ruchu, większość dzieci lubi place zabaw, gdzie można się huśtać, zjeżdżać na zjeżdżalni, kręcić się na karuzeli czy wreszcie wspinać się na drabinki i nie ma w tym nic dziwnego. Jednak wśród nich znajdą się szczególni miłośnicy ruchu, ruchu można powiedzieć ekstremalnego, ruchu w dużych ilościach. Uwielbiają się godzinami huśtać, huśtać się wysoko, kręcić się długo i intensywnie. W sali przedszkolnej biegają, kręcą się, skaczą i trudno im siedzieć nawet pięć czy dziesięć minut bez ruchu. Nawet, jeśli regularnie chodzimy z dziećmi na plac zabaw to poszukiwacze ruchu tylko na krótko zdołają zaspokoić swoją potrzebę ruchu i po kilkunastu minutach od powrotu z placu zabaw na nowo zaczynają biegać i poszukiwać silnych wrażeń związanych z ruchem. Aby zaspokajać swoją silną potrzebę ruchu muszą mieć okazję do dostarczania sobie wrażeń rejestrowanych w układzie przedsionkowym co kilka, kilkanaście minut. 87 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych. 7.1. Przykładowe aktywności i zabawy dziecka: wieczorem wolna stymulacja przedsionkowa np. wolne kołysanie, huśtanie + stymulacja słuchowa – spokojna kołysanka, wierszyk; „samolocik” - w podtrzymywaniu dziecka w obrębie tułowia unoszenie do góry, obracanie w powietrzu, symulacja lotu samolotu; rodzic leży na podłodze na plecach, nogi ugięte w kolanach- huśta dziecko, ułożone klatką piersiową na nogach rodzica i podtrzymywane za wyprostowane w łokciach ręce góra- dół; kołysanie w ręczniku na różne sposoby: liniowo przód -tył, na boki, po skosie, obroty, unoszenie i opuszczanie (góra- dół); dziecko siedzi na podłodze na ręczniku, prześcieradle; zmieniamy pozycję- siedzi tyłem do nas, przodem do rodzica, leży na brzuchu z uniesioną głową - możemy wozić dziecko- przód, tył, na boki, w kółko- siła i prędkość naszego ruchu muszą być dostosowane do możliwości dziecka – tak aby dziecko było zdolne do utrzymania pozycji; odbijanie, łapanie balonika wiszącego na sznurku; „śnieżki” [ kuleczki z chusteczek] – wzajemne rzucanie nimi do siebie; „niedźwiedź”- dziecko stoi na stopach rodzica, rodzic mocno obejmuje dziecko i wspólnie chodzą jak niedźwiadki; piłka „kangur” podskoki, ćwiczenia w pozycji na brzuchu, z wyciąganiem rąk (przy wyprostowanych nogach , dziecko podtrzymywane w obrębie tułowia do np. drugiej osoby, balonika czy po samochodzik; „gdzie jest...” - zawijanie, rozwijanie w ręczniku, prześcieradle, lub dziecko rozwija się samodzielnie; budowanie z użyciem drewnianych klocków – różne formy przenoszenia „materiału budowlanego” na miejsce budowy i tworzenie wspólnych konstrukcji; „przepychanie”- rodzic z dzieckiem siedzą plecami do siebie i wzajemnie popychają się (przeciwstawianie siły); 88 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. wykorzystywanie trampoliny do skoków zarówno w pozycji siedzącej jak i stojącej w miejscu i w kółko; ćwiczenia, zabawy stymulujące fiksację wzroku poprzez śledzenie obiektu -zadanie dobrze jest stosować po wcześniejszej stymulacji rotacyjnej np. kręcimy się chwilę z dzieckiem w kółko (można trzymać dziecko na rękach tj: - łapanie balonika wiszącego na sznurku; - branie oburącz i wkładanie do wiaderka np. piłeczek, woreczków o różnej fakturze (które dziecko zaakceptuje) i ciężarze; - łapanie „zajączków na ścianie” (latarka); rodzic, siedząc przed dzieckiem trzyma w rękach (odległość pomiędzy rękoma nieznacznie większa niż szerokość głowy dziecka), obrazki, pacynki (paluszkowe) i prosi je by zgadywało co jest na obrazkach – tylko przerzucając wzrok lub obserwowało pacynki (czy się ruszają); nakładamy na palce pacynki, dziecko przesuwa wzrok od jednej do drugiej (np., prosimy „popatrz uważnie czy pacynki – zwierzątka się nie poruszają, nie ruszaj głową bo je przestraszysz”); umożliwianie dziecku samodzielnego dostarczania sobie wrażeń zmysłowych poprzez np. wykorzystanie placów zabaw, otwartych, zamkniętych (np., Crikolad) – ze względu na słabą ocenę zagrożenia wykonywane aktywności muszą być monitorowane przez osobę dorosłą; czas pobytu też powinien być ograniczany tak aby dziecko nie dostarczyło sobie zbyt dużej ilości wrażeń (30 – 45 min); wykorzystywanie sytuacji dnia codziennego, szczególnie motywowanie do czynności samoobsługowych (ubieranie, rozbieranie, mycie, jedzenie, pomoc w zakresie czynności wykonywanych przez osobę dorosłą – zmywanie, odkurzanie, przenoszenie itp.) przy niewielkim wspomaganiu ze strony rodzica, co dodatkowo pozwoli dziecku wzmacniać samoocenę, poczucie odrębności, sprawczości i samodzielności; podczas wszystkich wyżej wymienionych aktywności dostarczamy dziecku stymulacji słuchowej - krótkie wierszyki, piosenki, nazywanie czynności, rzeczy, które widzi. Używamy prawidłowego słownictwa nie stosując zniekształceń. 89 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Zestaw ćwiczeń do wykonywania w domu podczas ubierania i rozbierania zachęcajmy dziecko do dotykania, brania do rąk i poznawania dotykiem różnych tkanin, z których uszyte są ubrania, zwracajmy uwagę na ich fakturę nazywając ją; można porównywać co jest miękkie, a co sztywne, co gładkie, a co szorstkie; jedzenie jest kolejną czynnością rozwijającą integrację w obrębie zmysłów (wzrok, dotyk, smak, węch, można: porównywać twardość z miękkością np. inna w smaku i konsystencji jest zupa mleczna niż kawałek ciasta, ser, galaretka, suszone owoce; dobrym przykładem do wykorzystania wielu zmysłów w nauce są owoce i warzywa, dziecko może wyczuć kształt i powierzchnię owocu i porównać go z kształtem piłki i koła; może wyczuć zapach, określić kolor, podnosząc – poczuć wagę, obierając – poznać budowę, dzieląc – uczyć się co to jest pół, ćwierć, gryząc – odczuć konsystencję, smak; czynnościom tym powinno towarzyszyć uważne obserwowanie; zabawa w zgadywanie, co to za przedmiot przez wyczuwanie – prosimy dziecko aby bez patrzenia odgadło i wyjęło z woreczka dany uprzednio, uprzednio umieszczony razem z innymi, zabawę te należy poprzedzić zapoznaniem dziecka z przedmiotami, które będą umieszczone w woreczku; zabawy związane z różnicowaniem: gorące, ciepłe, chłodne, zimne. pokazywanie, dotykanie i nazywanie części ciała, pomocne jest włączanie w tą naukę gier i zabaw z odpowiednimi piosenkami np. „głowa, ramiona, kolana, pięty” przechodzenie przez różne przeszkody, przeskakiwanie przez nie, skakanie na skakance, pełzanie jak jaszczurka, skakanie jak zając, zabawy na placu zabaw: huśtawki, zjeżdżalnie, drabinki, gry w „klasy”, gry w piłkę, jazda na hulajnodze, przepychanie i przenoszenie ciężkich przedmiotów np. kosza z zabawkami, chodzenie boso po różnorodnych fakturach, wyklejanie z plasteliny , ciastoliny, kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw dziecko wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie odtwarza rysunek np. na dużym arkuszu papieru, 90 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. robienie kul z papieru o różnej fakturze (papier gazetowy, śniadaniowy, folia aluminiowa) i rzucanie nimi do celu, rzuty celownicze: przewracanie kręgli, rzuty piłkami do kosza, lotkami do tarczy, bieganie lub szybki marsz w terenie z natychmiastowym zatrzymywaniem się na chwilę i ponownym ruchem, zwracanie uwagi na otaczające zapachy, rozpoznawanie, mówienie komu lub czemu towarzyszą i skąd pochodzą np.: podczas porannej toalety (zapach mydła, czystego ubrania), zapach produktów jedzonych podczas posiłków, podczas spacerów (zapach powietrza po burzy, zapach pełnej samochodów miejskiej ulicy, kwiatów, czy skoszonej trawy), rozpoznawanie produktów po zapachu (pokarmy, środki higieniczne, kwiaty, zioła), zwracanie uwagi na różnorodność smaków: słodkie, kwaśne, słone, „bez smaku”, „ostre”, „gorzkie”, łagodne, rozpoznawanie dźwięków w domu i okolicy (dźwięki wydawane przez klucze, pieniądze, telefon, bieżącą i kapiącą wodę, odgłosy kroków, zamknięcia drzwi (samochodu, pociągu, wycie syren: karetki, straży pożarnej, szum wiatru, padającego deszczu, kaszlu, kichania, gwizdania i wiele innych), zakręcanie i dokręcanie nakrętek od słoików, wyjmowanie drobnych przedmiotów z niskich słoików z małymi otworami, przypinanie klamerek od bielizny, przelewanie płynów do naczyń o różnej wielkości i różnych kształtów, wrzucanie drobnych monet do skarbonki, nakręcanie pozytywki i zabawek mechanicznych, robienie konfetti [miniaturowe ścinki papieru - pozostałości wycięte z papieru] za pomocą dziurkacza, formowanie różnych kształtów z masy solnej, ciastoliny, plasteliny, zabawy konstrukcyjne dużymi klockami, puzzlami z pianki, składanie i rozkładanie prostych modeli zabawek, zabawa w „taczki”. 91 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 7.2. Stymulacja bazowych systemów [ przedsionkowy, proprioceptywny, oraz dotykowy]; turlanie po podłodze [ zmieniamy rodzaj podłoża: dywan, koc, wykładzina, karimata] z wyprostowanymi nogami i rękami ułożonymi wzdłuż ciała, w leżeniu na brzuchu: masaż pleców, rak i nóg dziecka piłkami o różnej sprężystości i zróżnicowanej fakturze ruchem turlania, „naleśnik” – zawijanie dziecka w koc, folię z pęcherzykami, karimatę (głowa na zewnątrz) następnie dociskanie pleców, pośladków, rąk, nóg z wykorzystaniem np. woreczków z ryżem, piaskiem czy fasolą. poskoki obunóż na podłodze w przód, w tył, na boki. Zabawy w przepychanie i siłowanie się: dziecko i rodzic stykają się plecami, nogami, ramionami bądź dłońmi, przeciąganie, przepychanie [ np. pudełka z zabawkami] przenoszenie „ciężkich” rzeczy np. napełnione wodą butelki plastikowe. dociskanie poduchą, piłką z wyraźnym naciskiem części ciała (ręce, nogi) z nazywaniem części ciała. kołysanie na boki ze słuchaniem w tle muzyki relaksacyjnej, rytmiczny marsz, stymulacja temperaturą, poprzez pocieranie rąk i dłoni, potem stóp naprzemiennie ciepłem – zimnem (butelki z ciepłą i zimną wodą), pocieranie ciała z różną siłą i materiałem o różnej fakturze i kolorze, chodzenie po różnych fakturach ( różne podłoże np. chropowate, gładkie, kujące,) czworakowanie z obciążeniem na plecach, baraszkowanie, toczenie się, przewracanie na poduchy np. wypełnione kawałkami gąbki lub kuleczkami ze styropianu, rozciąganie np. taśmy rehabilitacyjnej, zabawy w przeciskanie się przez coś. 92 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 7.3. Zabawy z różnicowaniem bodźców dotykowych kreślenie na plecach siedzącego dziecka znaków, kształtów, liter, cyfr, figur: najpierw dziecko wskazuje odp., mając wzory znaków przed sobą, później samodzielnie odtwarza rysunek np. na dużym arkuszu papieru, rozpoznawanie faktury bez udziału wzroku: ( pocieramy dłonie, przedramiona, stopy różnymi fakturami, a dz. wskazuje użytą fakturę, wyszukiwanie w worku drobnych przedmiotów bez użycia wzroku. „wałkowanie” dziecka leżącego na macie, dużą piłką z wyraźnym kontrolowanym naciskiem, odbijanie balonika np., pięściami, stopą, łokciem, huśtanie na huśtawce ogrodowej i hamaku w pozycji siedzącej (nogi oparte o podłoże) i wrzucanie piłek do kosza, podskoki np. w rytm muzyki, skoki na trampolinie lub materacu, łagodne kołysanie na boki, do przodu, do tyłu podczas leżenia na brzuchu na dużej piłce. 7.4. Zróżnicowana stymulacja przedsionkowo –proprioceptywna 8. zabawa drobnymi elementami, 9. boksowanie w piłkę, podwieszony worek, 10. rytmiczny marsz, 11. ćwiczenia na trampolinie i inne związane z ruchem góra- dół, 12. bierne wolne rytmiczne huśtanie dziecka w pozycji na brzuchu z jednoczesnym słuchaniem w tle spokojnej muzyki; 7.5. Normalizacja napięcia mięśniowego i reakcji posturalnych układanie prostych puzzli w całość w leżeniu na huśtawce, przyciąganie się za linki podczas leżenia na brzuchu na huśtawce, huśtanie się, 93 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. hamak: wysokość tak aby dziecko mogło dotknąć podłogi. 8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną choreoatetozy – ruchy mimowolne, diadochokineza – szybka rotacja przedramion, grafestezja – wizualizacja wrażeń dotykowych hiperekstenesja – przeprosty w stawach np. łokciowych hipertonia – znaczne zwiększenie napięci mięśni; hipotonia – znacznie obniżone napięcie mięśniowe; zwiotczałe mięśnie, kinestezja – czucie pozycji i ruchu członów ciała, zależne od receptorów mieszczących się w mięśniach, ścięgnach i stawach, umożliwiające rozpoznanie kierunku, prędkości, wagi, pozycji w przestrzeni bez kontroli wzroku, kokontrakcja – współskurcz, zdolność napinania mięśni okalających stawy konwergencja – ruch zbieżny oka, przecinanie się osi wzrokowych przy patrzeniu na przedmiot w bliskiej odległości, lateralizacja – czynnościowa asymetria ciała ludzkiego wyrażająca się w większej sprawności jednej ze stron ciała ( prawej lub lewej) nystagmus – seria mimowolnych, drgawkowych ruchów gałki ocznej pojawiających się jako odruch w różnych sytuacjach; oczopląs; oczopląs porotacyjny – złożony równoczesny ruch oczu generowany podczas jednostajnych ruchów głowy; percepcja – złożony proces poznawczy polegający na odzwierciedleniu przez człowieka przedmiotów, zjawisk i procesów; powstaje wskutek działania określonych bodźców na narządy zmysłowe, perseweracja – zjawisko uporczywego powracania do świadomości pewnych wyobrażeń, (mogą być to słowa, zdania, skojarzenia, ale również fragmenty melodii, piosenki, praksja – zdolność, zaplanowania czynności ruchowej, propriocepcja – wrażenia z mięśni i stawów (ścięgna, wiązadła), które po dotarciu do mózgu umożliwiają orientację w aktualnym położeniu poszczególnych części ciała, informują o wykonywanych ruchach, 94 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. reakcje obronne – przejawiają się obronnym wyprostem rąk i właściwą odpowiedzią całego ciała na bezpośrednie zagrożenie upadkiem. reakcje równoważne – przystosowanie całego ciała do utrzymania lub przywrócenia środka grawitacji ponad bazą podporu podczas ruchu. sensomotoryka – dziedzina czynności zmysłoworuchowych oraz uzdolnień do takich czynności, zależna od powiązania nerwów sensorycznych (dośrodkowych) z nerwami motorycznymi (odśrodkowymi) w odpowiednich komórkach rdzenia kręgowego i podkorowych centrów mózgu, somatosensoryczne – cielesnozmysłowe, spastyczny – stan krótkotrwałego lub utrzymującego się długo wzmożonego napięcia mięśni gładkich lub prążkowanych różnych narządów i układów, występujący przy różnego rodzaju schorzeniach ośrodkowego układu nerwowego, synkinezje -) określa się zazwyczaj jako udział w określonym ruchu tych mięśni, które w danym ruchu nie powinny brać w ogóle udziału. Wymienić można różne formy synkinezji : współruchy wykonywane drugą kończyną, znajdującą się bądź po tej samej stronie, bądź po przeciwnej stronie ciała, współruchy wykonywane tą samą kończyną, która ruch wykonuje ( np. zbędne dodatkowe ruchy ramienia towarzyszące ruchom dłoni), terapia integracji sensorycznej – zespół działań leczniczych (zwykle aktywności ruchowej całego ciała) mających na celu poprawę sposobu przetwarzania i organizowania przez mózg docierających do niego doznań sensorycznych; 95 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 9. Przydatne strony www www.synapsis.waw.pl Strona internetowa Fundacji Synapsis, której celem jest niesienie profesjonalnej pomocy dzieciom i dorosłym osobom z autyzmem i ich rodzinom oraz wypracowywanie systemowych rozwiązań, które poprawią jakość ich życia. www.niegrzecznedzieci.prv.pl Strona Stowarzyszenia Niegrzeczne Dzieci, którego celem jest pomoc dzieciom z ukrytymi nieprawidłowościami (zespołem Aspargera), które uniemożliwiają im prawidłowe funkcjonowanie społeczne, emocjonalne oraz zakłócają procesy uczenia się. www.dyspraksja.pl Strona o dyspraksji. Bibliografia 1. Ayres J.A.1974 – Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services. Los Angeles. 2. Grzybowska E. 1999: Metoda integracji Sensorycznej (SI). Rewalidacja 2(6). 3. Koomar Bundy 2002. Creating Direct Intervention from Theory w. Sensory Integration. Theory I Practice. Bundy A.C, Lance S.J., Murray E.A.F.a Davis Company. Philadelphia. 4. May -Benson T., Teasdale A., Koomar J. (2006) Prevalence of sensory behaviors in children with SPD. The Spiral Foundation. Watertawn. 5. Miller L.J. 2006. Sensational Kids. Hope and Help for children with Sensory Processing Disorder (SPD). G.P Putnams's Sons. New York. 6. Odowska-Szlachcic B. 2010. Medoda integracji sensorycznej 7. Przyrowski Z. 1995. „Terapia integracji sensorycznej. Nowe spojrzenie na trudności dzieci w uczeniu się”. Biuletyn Informacyjny Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Nr 4. 8. Przyrowski Z. 2003. Dysfunkcje modulacji sensorycznej i parasympatyczny układ nerwowy” Biuletyn SI nr 4, rok.3 9. Przyrowski Z. 2007. Zaburzenia modulacji sensorycznej. Integracja sensoryczna Nr 2, rok 7. 10. Przyrowski Z. 2008. Planowanie otoczenia w przedszkolu ułatwiającego rozwój integracji sensorycznej. Integracja Sensoryczna Nr 3. Rok 8. 11. Przyrowski Z. 2010 . Dyspraksja w teorii integracji sensorycznej. Integracja Sensoryczna. Nr 4. Rok 10. 12. Przyrowski Z. 2012. Integracja Sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii. 96 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. ANKIETA EWALUACYJNA Biuletyn dla rodziców nr 1 przygotowany ramach projektu „Akademia Kariery” Proszę o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Ewaluacja jest niezbędna w celu oceny poziomu wykonania zakładanych rezultatów projektu Data wypełnienia ankiety: Płeć oceniającego biuletyn: Kobieta Mężczyzna Akademia Kariery drogą do……sukcesu. Biuletyn nr 1 Co rodzice wiedzieć powinni? 1. Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki biuletynu ? * 1 2 3 4 2. W jakim stopniu 1 2 5 6 treść biuletynu odpowiadała jego tematowi ? 3 4 5 6 3. Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny prezentowanych artykułów ? 1 2 3 5 5 6 4. Jak ocenia Pan/Pani przystępność prezentowanych informacji? 1 2 3 5 5 6 5. Jak ocenia Pan/Pani przydatność biuletynu w procesie edukowania rodziców? 1 2 3 5 5 6 6. W jakim stopniu przeczytane informacje posłużyły panu/pani w zrozumieniu potrzeb rozwojowych dziecka? 1 2 3 4 5 6 7. Inne uwagi i sugestie …………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. * Proszę ocenić w skali od 1 do 6 stawiając znak X Dziękujemy za wypełnienie ankiety Wypełnioną ankietę prosimy przekazać do biura projektu mieszczącego się w MZPPP w Kielcach ul. Urzędnicza 16 97 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 2. Szkoła dla rodziców W ramach pedagogizacji rodziców planujemy prowadzić zajęcia terapeutyczne z udziałem dziecka i rodzica w formie grupowej. Grupa będzie nie większa jak 5 rodziców i 5-cioro dzieci. Planujemy prowadzić je w zakresie wszystkich stymulacji rozwojowych dziecka. Obecnie udzielamy rodzicom indywidualnych porad i instruktarzu jak pracować z dzieckiem w domu, tak aby wspierać jego rozwój psychoruchowy. Rodzice chętnie uczestniczą w zajęciach terapeutycznych swojego dziecka. Dodatkowo w II etapie będziemy prowadzić zajęcia warsztatowe tzw.: „Szkołę dla rodziców”. Większość działań projektowych przeznaczonych dla rodziców, kierujemy do Ojców, gdyż to oni mają ogromny wpływ na rozwój emocjonalny dzieci, na zachowania społeczne i ich inteligencję poznawczą. To oni również mają problem z zaakceptowaniem niedoskonałości swoich dzieci (głównie synów "tzw. konflikt pokoleń"). Stąd nasz wybór zamierzonych działań i tej grupy docelowej rodziców. Matki natomiast często są nadopiekuńcze stąd tematyka ich warsztatów będzie skierowana na rozwijanie samodzielności dziecka. Proponowana forma pracy z rodzicem pomoże wypracować prawidłowe relacje terapeuta-rodzic. Warsztaty dla rodziców będą prowadzić terapeuci pracujący na co dzień z dziećmi. W ramach zadania powołamy 9 grup szkoleniowych w tym: 5 grup po 20 mężczyzn 3 grup po 20 kobiet 1 grupa mieszana 24 osoby (12M/12K)-zgodnie z rekrutacją do projektu. Rodzice sami będą wybierać tematy spotkań. Propozycje tematów warsztatowych : 1. Pomagamy buzi mówić, czyli jak dynamizować rozwój mowy dziecka. 2. Kiedy do logopedy? – norma i patologia rozwoju mowy. 3.Od złości do radości. Jak wspierać rozwój emocji u małych dzieci. 4. Zamiast klapsa. Różnica między karą a konsekwencją. 5. Podróże małe i duże - czyli o tym, jak wspierać małe dzieci w bezpiecznym odkrywaniu siebie i świata. 98 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 6. Co iskrzy między dziećmi, czyli konflikty dziecięce pod lupą. 7. O bliskości w codzienności, czyli jak budować więź z dzieckiem. 8. Wolno – nie wolno, tak czy nie?! Jak stawiać dzieciom granice. 9. Poszła Ola do ……... – czyli o adaptacji dziecka. Duży nacisk kładziemy na innowacyjne podejście do procesu terapeutycznego korzystając z integracji sensorycznej. Oto propozycje zajęć w tym zakresie: Jak twoje dziecko patrzy na świat? Kształtowanie poczucia własnej wartości u dziecka. Co dziecko myśli, co czuje, jak się zachowuje. Czy moje dziecko ma zaburzenia integracji sensorycznej? Jak możesz mu pomóc? Warto pomóc dzieciom, gdy ich mózg jest jeszcze elastyczny... Jak się bawić? W jaki sposób terapia może pomóc dziecku? W jaki sposób rodzice mogą wspomagać rozwój procesów integracji sensorycznej swojego dziecka? Atelier rodzica. „Bajkoterpaia” - jako jedna z metod terapeutycznej pracy z dziećmi. 99 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Część V : Koncepcja rozwoju zawodowego: kwalifikacyjnego i doskonalącego specjalistów 1. Raport ze szkolenia „METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE” poziom I 13 – 14.07.2012 r. Opis kursu: Metoda Ruchu Rozwijającego jest autorskim programem prowadzony z upoważnienia International Sherborne Co-operation (ISCO) w Wielkiej Brytanii Cele: Kurs ma przekazać wiedzę i praktyczne doświadczenia w zakresie posługiwania się RUCHEM jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka o prawidłowym rozwoju, jak i zastosowania RUCHU w terapii zaburzeń rozwojowych. Oczekiwane efekty szkolenia : Kursant rozumie znaczenie ruchu w rozwoju dziecka, rozumie i potrafi wyjaśnić mechanizmy zaburzeń w rozwoju powodowanych ograniczeniami w zaspokajaniu ruchowych potrzeb dziecka, zna genezę, założenia i podstawowe rodzaje ćwiczeń Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Osoby prowadzące: Kurs prowadzony jest według autorskiego programu przez prof. zw. dr hab. Martę Bogdanowicz, uprawnioną do organizowania szkoleń przez ISCO(Certificate Nr 9/ 23.04.1994), psychologa klinicznego dziecięcego, nauczyciela akademickiego Instytutu Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego oraz mgr Dariusza Okrzesika psychologa, absolwenta AWF –odnowa biologiczna, nauczyciela dyplomowanego. PROGRAM SZKOLENIA W ZAKRESIE MRR wg ISCO (4-POZIOMY): Kurs podstawowy (Basic Course - BC) (poziom I i II - krajowy) - realizowany jest w danym kraju tylko przez liderów upoważnionych przez ISCO w Polsce uprawnienia takie mają: prof. dr hab. Marta Bogdanowicz, mgr Bożena Kisiel, mgr Alicja Wilkołazka, mgr Maria Przasnyska, mgr Małgorzata Mrozik, mgr Dariusz Okrzesik. Poziom I - kurs dla początkujących - dla profesjonalistów i osób współpracujących w prowadzeniu zajęć (rodziców, młodzieży). Poziom II - kurs dla zaawansowanych - liderów grup. Warunkiem udziału jest ukończenie warsztatu wstępnego (Poziom I) i odbycie co najmniej półrocznej praktyki w prowadzeniu zajęć metodą Ruchu Rozwijającego. Po każdym warsztacie uczestnicy otrzymują zaświadczenie o ukończeniu szkolenia (po 20 godz.) i uprawnieniu do prowadzenia zajęć. 100 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Kurs międzynarodowy (poziom III i IV) - realizowany jest przez międzynarodowy zespół trenerów International Sherborne Co-operation (ISCO). Poziom III - Kurs dla Zaawansowanych Praktyków (Advanced Practitioners Course APC)- to dalsze doskonalenie warsztatu pracy ( bez uprawnień do prowadzenia szkoleń). Warunkiem jest ukończenie I i II poziomu kursu oraz roczna praca MRR. Poziom IV- organizowany przez ISCO, przygotowuje do roli “nauczyciela” Ruchu Rozwijającego, uprawniania zatem do prowadzenia szkoleń. Szkolenie w ramach Projektu „Akademia Kariery” odbyło się w dniach 13 – 14.07.2012r. w Miejskim Zespole Poradnia Psychologiczno – Pedagogicznych w Kielcach poprowadzone przez mgr Dariusza Okrzesika. W kursie brało udział 30 specjalistów: psychologów, pedagogów, terapeutów realizujących Projekt „Akademia Kariery”. Nota biograficzna kadry szkolącej: Dariusz Okrzesik - psycholog, od 2002 r. dyrektor Poradni Psych.- Pedag. w Sopocie. Staż pracy 18 lat. Absolwent AWF w Gdańsku (odnowa biologiczna i fizjoterapia) i Uniwersytetu Gdańskiego (psychologia). Podyplomowo ukończył oligofrenopedagogikę oraz organizację i zarządzanie. W latach 1999-2002 wizytator Kuratorium Oświaty ds. poradnictwa i kształcenia specjalnego. Ekspert MEN ds. awansu zawodowego. Edukator ds. przeciwdziałania agresji i przemocy. Międzynarodowy lider Metody Ruchu Rozwijającego V.Sherborne z upoważnienia International Sherborne Cooperation (certyfikat nr 86/2008). Współautor książki „Opis i planowanie zajęć wg MRR” (M.Bogdanowicz, D.Okrzesik). Od 18 lat prowadzi grupy dzieci, młodzieży i dorosłych w tym niepełnosprawnych. Bierze czynny udział w międzynarodowych zjazdach i szkoleniach dot. MRR (m.in. w Polsce, Belgii, Anglii, Szwecji, Norwegii). 101 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. RAMOWY PROGRAM KURSU “Ruch Rozwijający wg Weroniki Sherborne” 1 dzień 8:00 – 8:45 8:45 – 9:45 9:45 –10:15 10:15 - 12:00 12:00 – 12:30 12:30 – 14:30 14:30 – 14:50 14:50 – 16:20 16:20 – 16:30 16:30 – 18:30 Zajęcia wstępne: poczucia tożsamości (“ja”) i integracji z grupą. Sesja ruchowa I z omówieniem: MRR – budowanie relacji przerwa kawowa (30 min.) Sesja teoretyczna I: Autorka Ruchu Rozwijającego - Veronica Sherborne (film). Założenia i cele metody Ruchu Rozwijającego R. Laban przerwa obiadowa (30 min.) Sesja ruchowa II z omówieniem: kształtowanie świadomości ciała, budowanie relacji, analiza ruchu w praktyce, potrzeby realizowane przez MRR. przerwa kawowa (30 min.) Sesja teoretyczna II: Struktura zajęć w metodzie Ruchu Rozwijającego (film). Ruch wg. R. Labana. (L. Mardsen) przerwa kawowa Sesja ruchowa III: Komunikacja i relacje w ruchu – Laban. 2 dzień 8:00 – 9:00 Sesja ruchowa IV – analiza/planowanie zajęć 9:00 – 10:45 Sesja teoretyczna III: Zastosowanie metody Ruchu Rozwijającego (filmy z Wielkiej Brytanii, Belgii, Polski); Sesja warsztatowa – dyskusja: Motywacja do pracy metodą Ruchu Rozwijającego. 10:45 –11:15 przerwa kawowa (30 min.) 11:15 - 13:00 Sesja ruchowa II z omówieniem: praca w grupie, praca z os. niepełnosprawną 13:00 – 13:30 przerwa obiadowa (30 min.) 13:30 – 14:45 Sesja ruchowa Sesja ruchowa IV: sekwencyjność i kreatywność 14:15 – 15:30 Sesja teoretyczna IV: warunki komfortu i przyczyny dyskomfortu w MRR Zakończenie - wręczenie dyplomów ukończenia kursu. 1.1. Ocena efektywności szkolenia: Każdorazowo po odbytym szkoleniu przeprowadzana jest ankieta ewaluacyjna. Na potrzeby niniejszego szkolenia została opracowana własna ankieta ewaluacyjna zwierająca 8 pytań do uczestników kursu wraz z metryczką. Pytania w większości (7 pytań) typu zamkniętego w skali 6-stopniowej i jedno otwarte dotyczące wymiany uwag i sugestii. Ankietę wypełnił każdy z uczestników szkolenia zatem 30 osób (4 M/26K). Analiza ankiet pozwoliła na ocenę trafności tematyki szkolenia, poziomu merytorycznego szkolenia, zaangażowaniu osoby trenera w realizacje prowadzonych zajęć 102 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. a także jego komunikatywności z uczestnikami szkolenia. Ankieta pozwoliła także na ocenę zdobytej wiedzy i umiejętności w dalszym zastosowaniu przez specjalistów w ich pracy. Ankieta pozwalała także na ocenę organizacji szkolenia. Analiza pytań ankietowych Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki szkolenia. Zdecydowana większość uczestników szkolenia oceniła wysoko trafność wyboru tematyki szkolenia: 22 wskazania, co stanowi 73%, na 6 oraz 8 wskazań (27%) – 5. Można zatem wnioskować, iż wybór tematyki szkolenia był zgodny z oczekiwaniami i potrzebami uczestników. Żadna z osób nie dokonała wskazań mówiących o tym, iż szkolenie było niezgodne z jej potrzebami. 73% 80,00% Ryc 1. Ocena trafności wyboru tematyki szkolenia. 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 27% 30,00% 20,00% 10,00% 0 0,00% 1 0 2 0 3 0 4 5 6 W jakim stopniu treść szkolenia odpowiadała jego tematowi Drugie pytanie w ankiecie dotyczyło zgodności treści, w tym także umiejętności praktycznych, przekazywanych przez trenera z tematem szkolenia. Wskazania ankiety pozwalają na stwierdzenie, że treści przekazywane przez trenera na szkoleniu trafnie odpowiadały i współbrzmiały z tematem jakim była Metoda Ruchu Rozwijającego. 26 wskazań maksymalnych na skali 6 stopniowej i 4 wskazania na ocenę 5. Można zatem wnioskować, iż wszyscy 30 os (100%) oceniło wysoko zgodność treści szkolenia z jego 103 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. tematem. Narzuca się tu także jeszcze jeden wniosek, mianowicie trafność doboru kadry szkolącej, co świadczy o wysokiej randze kursu. Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny szkolenia? Podobnie jak w dwóch poprzednich pytaniach tak i w tym uczestnicy wysoko ocenili przygotowanie i poziom merytoryczny szkolenia, w tym także kadry trenerskiej: 27 wskazań (90%) na ocenę 6 i 3 (10%) na ocenę 5. Świadczy to o wysokim poziomie organizacji szkolenia przez kadrę Projektu, trafne rozpoznanie potrzeb uczestników i odpowiednim doborze kadry szkolącej zgodnie ze standardami metodologii organizacji szkoleń. 90% 90,00% Ryc 2. Ocena poziomu merytorycznego szkolenia. 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 10% 20,00% 10,00% 0 0 0 0 0,00% 1 2 3 4 5 6 Jak ocenia Pan/Pani zaangażowanie prowadzącego w realizację zajęć? Jak ocenia Pan/Pani komunikatywność prowadzącego zajęcia ? Kolejne pytania w ankiecie ewaluacyjnej pozwalają na dokonanie oceny prowadzącego kurs przez uczestników. Dotyczą one zarówno zaangażowania trenera w prowadzenie zajęć a wiec np. poświęcanie czasu na indywidualne ćwiczenia z uczestnikami, pokazy umiejętności wykorzystania treści szkolenia do pracy własnej uczestników jego wkład i zaangażowanie a także komunikatywność z uczestnikami. Co do zaangażowania i komunikatywności uczestnicy nie mieli wątpliwości wskazania na oba pytania wynoszą 100%, zatem wniosek: 104 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. uczestnicy kursu wysoko ocenili zaangażowanie oraz komunikatywność prowadzącego. Pozwala to także na wysunięcie kolejnego wniosku dotyczącego wyboru trenera o wysokich walorach merytorycznych. W jakim stopniu zdobyta wiedza i umiejętności znajdą zastosowanie w Pana/Pani pracy? Przedostatnie pytanie w ankiecie dotyczyło oceny stopnia przydatności zdobytej wiedzy i umiejętności przez uczestników i zastosowanie w ich dalszej pracy. I tak 18 wskazań (60%) skala 6, 11 (37%) – 5 i jedno wskazanie – 4, co stanowi zaledwie 3 % ogółu biorących w szkoleniu. Zdecydowana większość bo prawie 97% uznała, że zdobyta wiedza oraz umiejętności posłużą i znajdą zastosowanie w ich dalszej pracy terapeutycznej. Należy także pamiętać, iż nie wszyscy biorący udział w szkoleniu, ze względu na specyfikę Metody Ruchu Rozwijającego, będą posługiwać się tą metodą, a ma to swoje odzwierciedlenie w cechach indywidualnych każdego specjalisty. Ryc. 3 Stopień wykorzystania zdobytej wiedzy i umiejętności w dalszej pracy 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60% 60,00% 50,00% 37% 40,00% 30,00% 20,00% 3% 10,00% 0,00% 1 2 3 4 5 6 Jak ocenia Pan/Pani organizację szkolenia? Ostatnie z pytań dotyczyło oceny organizacji szkolenia przez zarząd Projektu. Ocena ujęta w formie tabelarycznej określała ocenę miejsca szkolenia, wyposażenia technicznego, sprawności organizacji oraz materiałów szkoleniowych. 105 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Poniżej ujęto w formie tabelarycznej wskazania dla poszczególnych obszarów. Tabela 1. Wskaźniki oceny organizacji szkolenia przez uczestników miejsca szkolenia wyposażenie techniczne sprawność realizacji szkolenia materiały szkoleniowe 1 1 1 2 2 2 3 -1 3 3-1 4-2 4-1 4-1 5-8 5 - 12 5-2 6 - 19 6 - 17 6 - 26 1 2 3 4 5- 5 6 - 25 Jak wynika z tabeli zdecydowana większość uczestników ocenia pozytywnie organizację szkolenia. Pojedyncze wskazania w skali 3 dot. miejsca szkolenia oraz sprawności realizacji szkolenia i pojedyncze wskazania w skali 4 dotyczą tych samych obszarów. Owe pojedyncze wskazania prze uczestników nie mają istotnego wpływu na formę organizacji niniejszego szkolenia. Można zatem wnioskować, że zaplecze techniczne związane z organizacją nie ma istotnego wpływu, choć nie pozostaje bez znaczenia. Jak było wspomniane szkolenie odbywało się na Sali konferencyjnej MZPPP. Sala wyposażona jest w sprzęt multimedialny dodatkowo zarówno prowadzący jak i uczestnicy mogli korzystać ze sprzętu zakupionego w ramach funduszy Unii Europejskiej ze środków EFS niniejszego Projektu „Akademia Kariery”. Organizatorzy dołożyli także wszelkich starań by szkolenie było sprawnie realizowane: uczestnicy mieli zapewniony catering w postaci kawy, herbaty, napojów zimnych oraz przekąsek (ciastka, słodycze) jak również obiadu w każdym dniu szkolenia. Uczestnicy otrzymali także materiały szkoleniowe przygotowane przez trenera jak również oraz publikacje książkową: Bogdanowicz M., Okrzesik D. (2005) Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk: Harmonia otrzymaną jako materiał szkoleniowy. Wnioski: 1. Wybór tematyki szkolenia był zgodny z oczekiwaniami i potrzebami uczestników. 2. Wszyscy 30 os (100%) oceniło wysoko zgodność treści szkolenia z jego tematem. 3. Trafność doboru kadry szkoleniowej, świadczy o wysokiej randze kursu oraz wysokim 106 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. poziomie organizacji szkolenia przez kadrę Projektu. 4. Trafnie zostały trafne rozpoznane potrzeb uczestników. 5. Uczestnicy kursu wysoko ocenili zaangażowanie oraz komunikatywność prowadzącego. 6. Zdecydowana większość bo prawie 97% uznała, że zdobyta wiedza oraz umiejętności posłużą i znajdą zastosowanie w ich dalszej pracy terapeutycznej. 7. zdecydowana większość uczestników ocenia pozytywnie organizację szkolenia. 8. Szkolenie i dobór kadry szkolącej odbył się z zgodnie ze standardami metodologii organizacji szkoleń. 9. Zachodzi potrzeba i konieczność organizacji kursów dla kadry specjalistów uczestniczących w realizacji Projektu „Akademia Kariery” celem podnoszenia ich kwalifikacji, co przyczynia się do podnoszenia jakości ich pracy. Literatura przedmiotu: 1. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (2004) Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa: WSiP. 2. Bogdanowicz M. (2004) W co się bawić z dzieckiem. Gdańsk: Harmonia. 3. Bogdanowicz M. (2003) Skala Obserwacji Zachowania (SOZ) dla dzieci i rodziców. Gdańsk: Harmonia 4. Bogdanowicz M. (2003) Przytulanki. Gdańsk: Harmonia. 5. Bogdanowicz M., Kasica A. (2003) Ruch Rozwijający dla wszystkich. Gdańsk: Harmonia 6. Bogdanowicz M., Okrzesik D. (2005) Opis i planowanie zajęć według Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk: Harmonia 7. Sherborne V. (1997) Ruch rozwijający dla dzieci. Warszawa: PWN. 2. ANKIETA EWALUACYJNA Proszę o udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania. Ewaluacja jest niezbędna w celu oceny poziomu wykonania zakładanych rezultatów projektu Data wypełnienia ankiety: Płeć uczestnika szkolenia: Kobieta Mężczyzna 107 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Temat szkolenia: 2. Jak ocenia Pan/Pani trafność wyboru tematyki szkolenia? * 1 2 3 4 2. W jakim stopniu 1 2 5 6 treść szkolenia odpowiadała jego tematowi ? 3 4 5 6 3. Jak ocenia Pan/Pani poziom merytoryczny szkolenia? 1 2 3 6 5 6 4. Jak ocenia Pan/Pani zaangażowanie prowadzącego w realizację zajęć? 1 2 3 6 5 6 5. Jak ocenia Pan/Pani komunikatywność prowadzącego zajęcia ? 1 2 3 6 5 6 6. W jakim stopniu zdobyta wiedza i umiejętności znajdą zastosowanie w Pana/Pani pracy? 1 2 3 4 5 6 7. Jak ocenia Pan/Pani organizację szkolenia? miejsca szkolenia 1 2 wyposażenie techniczne 1 2 sprawność realizacji szkolenia 1 2 materiały szkoleniowe 1 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6 8. Inne uwagi i sugestie …………………….…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………… * Proszę ocenić w skali od 1 do 6 stawiając znak X Dziękujemy za wypełnienie ankiety Profesor dr hab. Zbigniew Tarkowski Terapia behawioralna dzieci w wieku przedszkolnym Plan szkolenia organizowanego w dniach: 30-31.08.2012 1. Pojęcie i zakres terapii behawioralnej 2. Terapia behawioralna a teoria uczenia 3. Terapia behawioralna a terapia analityczna 4. Diagnoza zachowania – centralna rola obserwacji i eksperymentu. 5. Znaczenie etykiet diagnostycznych 6. Przemoc czy przymus – dylemat trudny do rozstrzygnięcia 108 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 7. Podejście systemowe . 8. Rola terapeuty behawioralnego i organizacja jego pracy 9. Metody terapii behawioralnej 10. Terapia behawioralna w wieku przedszkolnym 10.1. Modyfikacja zachowania dziecka nieposłusznego 10.2. Modyfikacja zachowania dziecka agresywnego 10.3. Modyfikacja zachowania dziecka nadpobudliwego 10.4. Modyfikacja zachowania dziecka upośledzonego umysłowo 10. 5. Modyfikacja zachowania dziecka z zaburzeniami mowy 11. Modyfikacja własnego zachowania 13. Podsumowanie Literatura Meyer V. i współ. , Terapia behawioralna w psychiatrii klinicznej , Warszawa 1973. Curven B. i współ . , Poznawczo – behawioralna terapia krótkoterminowa , Gdańsk 2006. Mika S. , Jak modyfikować własne zachowanie, Warszawa 1987. Sutter C. , Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci , Warszawa 1992 3. Metodologia szkoleń w projekcie „Akademia Kariery” Zmotywowani i poddawani permanentnemu procesowi szkoleń specjaliści stanowią w dzisiejszych czasach najważniejszy czynnik przewagi konkurencyjnej na rynku. Przy porównywalnej ofercie, produkcie, usłudze to właśnie dobrze przygotowani pracownicy są w stanie skłonić partnerów do współpracy, budować długofalowe relacje, tworzyć dobrą, sprzyjającą atmosferę pracy. Wysokie, stale podnoszone kwalifikacje swojego personelu w codziennej praktyce tworząc zespół efektywnie realizujący zadania zawodowe i budujący dobre stosunki wewnątrz placówki jak i w kontaktach z otoczeniem – środowiskiem lokalnym. Przedstawione poniżej rozwiązania mają bezpośredni wpływ na efektywność, pozytywnie wpływają na atmosferę pracy oraz zapewniają większy komfort jej wykonywania, co bezpośrednio przekłada się na jakość i wydajność. 109 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Rozpoznanie potrzeb szkoleniowych Pozwala na dokładne dopasowanie tematyki tak, by podniosła efektywność wykonywanej pracy oraz na uniknięcie powielania informacji, które części uczestników mogą być już znane Sposób realizacji Etap I Badanie potrzeb obejmujące uczestników warsztatów po przez rozmowy, wskazania ankietowe, wypowiedzi i dyskusje. Etap II Obserwacja pracy, polegająca na doborze odpowiedniej metody szkoleniowej jak i doborze tematyki szkolenia odpowiadającego zapotrzebowaniu kadry specjalistów. Etap III Ustalenie aktualnego poziomu wiedzy uczestników w obszarach podlegających szkoleniu Etap IV Rozmowy trenerów z przełożonymi celem wyboru najlepszej oferty szkoleniowej Etap V Sporządzenie oferty szkoleniowej Etap VI Przełożenie rozpoznania na programy szkoleniowe 3.1. Metodologia Cele szkolenia Proponowane przez nas warsztaty dla specjalistów realizujących Projekt „Akademia Kariery” obejmują trzy obszary: Cele poznawcze mające za zadanie przekazanie narzędzi i uświadomienie uczestnikom wiedzy dotyczącej obszaru konkretnego szkolenia Cele behawioralne mające za zadanie kształtowanie u uczestników pożądanych zachowań i praktycznych umiejętności zawodowych Cele emocjonalne wpływające bezpośrednio na podejście uczestników do realizowanych zadań, motywujące i inicjujące ich proaktywne postawy, tworzące pozytywną atmosferę otwartości na nowe doświadczenia. 3.2.Metodyka Szkolenia są przeprowadzane z zastosowaniem metody interakcyjnej. Umożliwia ona aktywne nabywanie nowej wiedzy i umiejętności oraz jednoczesne włączanie ich na bieżąco w indywidualny system wiedzy i doświadczeń zawodowych. Zastosowanie technik 110 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. interakcyjnych, stwarzających optymalne warunki dla rozwinięcia w uczestnikach poczucia psychologicznego zaangażowania, pozwoli na szybkie przyswojenie niezbędnych informacji i umiejętności. Dlatego też preferujemy zastosowanie następujących technik szkoleniowych: ćwiczenia indywidualne; praca grupowa wspomagana przez prowadzących; dyskusje grupowe; gry symulacyjne, których scenariusze oparte będą o rzeczywiste sytuacje zawodowe uczestników treningu odgrywanie ról zawodowych i społecznych oraz prezentowanie ich na forum grupy. 3.3. Spodziewane efekty szkolenia Osoby biorące udział w szkoleniu zapoznają się z prezentowanymi na zajęciach metodami i różnymi wariantami postępowania w sytuacjach biznesowych. Uczestnicy ustrukturalizują informacje oraz praktyczne doświadczenia związane z wykonywaną pracą. Przewidywanym efektem sumarycznym będzie powiększenie indywidualnej efektywności w sytuacjach zawodowych oraz wzrost kompetencji indywidualnych i zespołowych. Ocena efektywności szkoleń Ankiety po szkoleniowe Wywiad z uczestnikami Oceny ilościowe i jakościowe efektów pracy Wsparcie Pre-casey. Przed szkoleniem wszyscy uczestnicy otrzymują komplet materiałów do samodzielnego opracowania, co przygotowuje ich do udziału w warsztatach Support Line. Konsultacje indywidualne lub grupowe służące przygotowaniu osób lub zespołu do realizacji konkretnego projektu Mail Line. 111 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Po zakończeniu szkolenia udzielanie konsultacji dla uczestników dotyczących tematyki szkolenia Wartość dodana Wykreowanie standardu wykonywania pracy na konkretnym stanowisku Almanach Studiów Przypadków (zbiór najciekawszych przypadków w sytuacjach zawodowych). Kadra trenerska dobierana jest w sposób skrupulatny, zależy nam na tym, by byli to praktycy w określonej dziedzinie szkolenia, pracownicy naukowi renomowanych uczelni, konsultanci z wieloletnim doświadczeniem w realizacji szkoleń dla najbardziej wymagających, którzy zdobywali doświadczenie w kraju i zagranicą. 4. Propozycje szkoleń w ramach projektu Metody behawioralne u dzieci w wieku przedszkolnym. Zaplanowane szkolenie na 30.08 – 31.08. 2012 r. - prowadzący prof. Zbigniew Tarkowski PROPONOWANE SZKOLENIA W II ETAPIE PROJEKTU. a. Metoda Marianny i Christofera Knillów Program zajęć: 1. Cele programu Christophera i Adrianny Knilów. 2. Sposoby nawiązania interakcji z osobami z głębokimi zaburzeniami kontaktu z wykorzystaniem programu „Dotyk i Komunikacja”. 3. Założenia programowe metody: „Programy Aktywności. Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” 4. Dostosowanie programów aktywności do specjalnych potrzeb dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności 5. Ćwiczenia praktyczne 6. Obserwacja i pomiar dydaktyczny 112 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. b. Wczesna interwencja logopedyczna. Profilaktyka trudności w uczeniu się. Problematyka specyficznych trudności w uczeniu się (tj. dysleksja, dysortografia, dyspraksja): rozpoznawanie, pomoc, praca z nauczycielem, praca z rodzicem i inne. Zajęcia prowadzone w formie dwudniowych zjazdów. Kurs neuropsychologii dziecięcej – SLI (Specyficzne zaburzenia rozwoju i języka) 8-10 godzin dydaktycznych. c. Metody wspomagania rozwoju dziecka i terapii zaburzeń (Metoda Dobrego Startu, wspomaganie dzieci ryzyka dysleksji) 4. Rozwój psychomotoryczny 5. Rozwój poznawczy, osobowościowy, emocjonalny i społeczny dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. 6. Rozwój a uczenie się. 7. Czytanie i pisanie jako złożone czynności 8. Ryzyko dysleksji – definicja i diagnozowanie a. Zajęcia praktyczne: studia przypadków. 6. Uczenie polisensoryczne: założenia teoretyczne i praktyka; a. Warsztat: piosenki i zabawy z muzyką wspierające rozwój poznawczy i społeczny dzieci; b. Prezentacja metod wczesnego wspierania rozwoju, np. Zabawy fundamentalne, ćwiczenia Hany Tymichovej, Ruch Rozwijajający Veroniki Sherborne 7. Metoda Dobrego Startu: historia, założenia, struktura zajęć a. Film edukacyjny o Metodzie; b. Warsztat: jak przygotować i prowadzić zajęcia za pomocą Metody Dobrego Startu? d. Metody wspomagania rozwoju dziecka i terapii zaburzeń 1. Rozwój psychomotoryczny; 2. Rozwój poznawczy, osobowościowy, emocjonalny i społeczny dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym; 3. Rozwój a uczenie się 4. Uczenie polisensoryczne: założenia teoretyczne i praktyka 113 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. a. Warsztat: piosenki i zabawy z muzyką wspierające rozwój poznawczy i społeczny dzieci b. Prezentacja metod wczesnego wspierania rozwoju, np. Zabawy fundamentalne, ćwiczenia Hany Tymichovej, Ruch Rozwijajający Veroniki Sherborne. e. Metoda Dobrego Startu oraz wspomaganie dzieci ryzyka dysleksji 1. Czytanie i pisanie jako złożone czynności 2. Ryzyko dysleksji – definicja i diagnozowanie a. Zajęcia praktyczne: studia przypadków; 3. Metoda Dobrego Startu: historia, założenia, struktura zajęć a. Film edukacyjny o Metodzie b. Warsztat: jak przygotować i prowadzić zajęcia za pomocą Metody Dobrego Startu? f. Warsztaty „Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki - od diagnozy do skutecznej pomocy”. g. Mózg a Dziecko, cz.1“. Specyfika podejścia klinicznego w badaniu dziecka w PZP - celem jest przybliżenie psychologom praktycznej wiedzy z zakresu podstaw myślenia klinicznego, badania i diagnozy neuropsychologicznej dziecka z perspektywy praktyka w PZP dla Dzieci i Młodzieży. „Mózg a Dziecko, cz.2“. Metody oceny neuropsychologicznej w PZP - szkolenie o charakterze zajęć prezentacyjnowarsztatowych, z podstawowych metod oceny neuropsychologicznej. Celem zajęć jest nabycie wiedzy i podstawowych umiejętności diagnozy neuropsychologicznej w schemacie opisu metody, analiza funkcjonalna, zastosowanie, ograniczenia diagnostyczne, analiza jakościowa i kliniczna, obliczenia wyników, ewentualne odniesienie do norm. h. Neuropsychologia dziecięca Moduł I - Prawidłowości rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania - 20 godz. a - uwarunkowania rozwoju prawidłowego; b - czynniki warunkujące ryzyko zaburzeń rozwojowych 1) okres pre-, peri- i postnatalny 114 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 2) okres niemowlęcy i po niemowlęcy 3) okres przedszkolny 4) okres szkolny 5) okres dorastania ( wczesna i późna adolescencja ) II Moduł - Formy zaburzeń rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania - 20 godz. A- Uwarunkowania i formy zaburzeń rozwoju . 1) zaburzenia sfery psycho- motorycznej 2) zaburzenia sfery emocjonalno- motywacyjnej 3) zaburzenia sfery poznawczej 4) zaburzenia osobowości 5) zaburzenia relacji jednostka- otoczenie B- Klasyfikacja zaburzeń rozwoju dzieci i młodzieży wg ICD-10 Moduł III- Diagnoza psychologiczna dzieci i młodzieży o zaburzonym rozwoju.- 20 godz. Moduł IV - Diagnoza i terapia neuropsychologiczna dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego - 20 godz. Moduł V - Formy pomocy i terapii psychologicznej dla dzieci i młodzieży oraz ich rodzin. ( 20 godz.) i. Autyzm wczesnodziecięcy. j. Proponowana część szkolenia stanowi uzupełnienie wobec specjalistycznej części neuropsychologicznej. Szczegółowa tematyka zajęć (50h): Moduł I: Rozwój psychiczny małego dziecka- między norma a patologią. Spojrzenie na współczesne trendy i najnowsze klasyfikacje zaburzeń psychicznych [4h]. Moduł II: Profilaktyka oraz oddziaływania terapeutyczne wobec dzieci z zaburzeniami więzi (RAD, DAD, zaburzenia przywiązania wg klasyfikacji Bowlby’ego, Ainsworth i Main) [5h] Moduł III: Problemy psychiczne i trudności społeczne a deficyty neurorozwojowe – profilaktyka oraz interwencja (wybrane zaburzenia genetyczne i metaboliczne/ lub zaburzenia i choroby związane z wystąpieniem deficytów neuropsychologicznych [5h] Moduł IV: Rozwój psychiczny dziecka a dysfunkcja systemu Dziecko z FAS (3h), Dziecko po doświadczeniu przemocy i/lub wykorzystania seksualnego. Deficyty poznawcze a kontekst emocjonalno- społeczny [3h] Moduł V: Problemy emocjonalne i społeczne dzieci z zaburzeniami ze spektrum 115 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. autystycznego oraz ich rodzin (w szczególności: Zespół Aspergera; Całościowe Zaburzenia Rozwojowe Nieokreślone [5h] Moduł VI: Zaburzenia emocji i zachowania we wczesnym dzieciństwie. Profilaktyka i interwencja (nadpobudliwość a ADHD; Zaburzenia zachowania z prawidłowym i nieprawidłowym procesem socjalizacji; Zaburzenia opozycyjno- buntownicze) [5h] Moduł VII: Zaburzenia lękowe u dzieci we wczesnym dzieciństwie. Profilaktyka i interwencja (Lęk separacyjny, Lęk społeczny a Fobia społeczna w tym przed przedszkolem i szkołą, Fobie specyficzne, Zaburzenia obsesyjno- kompulsywne; komponenta psychiczna a mózgowa) [5h] Moduł VIII: Specyficzne zaburzenia zachowania i emocji rozpoczynające się w okresie dzieciństwa. Profilaktyka i wczesna interwencja (Zaburzenia odżywiania w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa; Pica; Moczenie mimowolne i zanieczyszczanie się) [5h] Moduł IX: Dziecko chorujące somatycznie- trudności, zagrożenia a zasoby [5h] Moduł X: Pytania i odpowiedzi. Praktyczne wskazówki do interwencji i profilaktyki klinicznej. Prezentacje. k. Prowadzenie zajęć z zakresu psychopatologii dzieci i młodzieży, terapii rodzinnej, zwłaszcza z rodzinami z przemocą, wykorzystaniem seksualnym oraz z rodzinami wieloproblemowymi i dysfunkcyjnymi. Np. Warsztaty „Problemy rozwojowe i specyfika postępowania terapeutycznego u osób w okresie adolescencji”. Seminarium „Zaburzenia psychiczne okresu dzieciństwa”. Wykład n/t psychoterapii systemowej „Podstawy oddziaływań terapeutycznych w wieku rozwojowym”. 5. Scenariusze zajęć terapeutycznych Scenariusze w pełnej wersji produktu będą opatrzone komentarzem merytorycznym i metodycznym. Zamieszczamy przykładowe scenariusze zajęć terapeutycznej pracy z dziećmi. 116 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5.1. Integracja Sensoryczna czas zajęć 30 minut Scenariusz nr 1 Temat zajęć: Ruch z dotykiem Prowadzący: Monika Romaniec Rodzaj terapii Wiek dziecka: 3,11 Obszar tematyczny: Mama Obszar terapeutyczny: Stymulacja dotykowa Integracja sensoryczna Forma zajęć Czas trwania indywidualna 30 minut Cel główny: Stymulacja układu dotykowego Cele szczegółowe: 1. Usprawnianie czucia powierzchniowego i różnicującego 2. Rozwijanie somatognozji. 3. Kształtowanie schematu ciała, wprowadzenie do stymulowania stronności ciała Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Normalizacja odbioru wrażeń dotykowych 2. Znajomość części ciała oraz pojęć prawo, lewo. Przebieg zajęć: 1. Powitanie – Zabawa paluszkowa – Mamo mamo! Co? Co? Co? Jadą goście! No to co? Dzień dobry, dzień dobry, cmok, cmok, cmok – dziecko wita na początek palce swoich rąk - dotykając w linii środkowej ciała każdego paluszka prawej i lewej dłoni (kciuk do kciuka, wskazujący do wskazującego, środkowy do środkowego, serdeczny do serdecznego, mały do małego), następnie powtarzamy po raz drugi wierszyk i palce terapeuty witają się z palcami dziecka. - Dziecko i terapeuta – przygotowują smakołyki dla gości – z ciastoliny, plastopianki ugniatają, formuja ciasteczka, posypując je różnymi strukturami (kuleczki styropianowe, małe szklane kuleczki, kosteczki lodu, plastikowe koraliki i in.) śpiewając przy tym piosenkę – Ciastko, ciastko smaczne mam, Tobie Kasiu ciastko dam, z rodzynkami, z owocami – i ja zjem je razem z Wami - na dowolną 117 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. melodię. Podczas huśtania „gotujemy spaghetti dla gości” – dziecko otrzymuje w misce ugotowany makaron, miesza, sprawdza czy ugotowany – zgniata, ściska, próbuje, prześlizguje makaron przez palce; następnie na tacy z surową kaszą manną z makaronu tworzy figury geometryczne (koło, kwadrat, trójkąt wg wzoru). Zabawa słuchowo – ruchowa „gości” z piosenką Głowa, ramiona, kolana, pięty – dziecko i terapeuta wskazują u siebie samych wymieniane części ciała, następnie dziecko wskazuje u terapeuty, terapeuta u dziecka. Poznawanie przez dotyk części ciała – dziecko mając zawiązane oczy nazywa dotykane różnymi przedmiotami (piłka jeżyk, pędzel, wałek, ołówek, butelka z ciepłą/zimną wodą) części ciała. Następnie z zawiązanymi oczami próbuje nazywać części ciała, które dotyka u terapeuty. Goście wyjeżdżają, ubierają się – dziecko podaje „ubrania” – są to różnorodne tkaniny – rozróżniamy je nazywając, co jest miękkie, delikatne, sztywne, szorstkie, gładkie, grube, cienkie, przyjemne lub nieprzyjemne w dotyku. Relaksacja – dziecko leży na „gruszce” terapeuta masuje plecy na podstawie wierszyka Placek B. Kołodziejskiego. 5. Zakończenie – Mamo, mamo! Co? Co? Co?, goście odjeżdżają! No to co? Do widzenie, do widzenia, cmok, cmok, cmok – zabawa paluszkami, jak na powitanie. Metody: Aktywizujące - słowne, słuchowe, ruchowe, oparte na wzajemnych relacjach na bazie słuchania, - relaksacja z wykorzystaniem „dziecięcych masażyków” Literatura: - M. Barańska, Metoda Dobrego Startu Piosenki do rysowania, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010 118 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. - opr. Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2003 Scenariusz nr 2 Temat zajęć: Wiosenne odgłosy Prowadzący: Sylwia Kulpińska Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Stymulacja słuchowa Cel główny: Cele szczegółowe: Rodzaj terapii Wiek dziecka: (3,6) Integracja sensoryczna Forma zajęć Czas trwania indywidualna 30 minut 1. Rozwijanie percepcji i pamięci słuchowej 2. Rozwijanie koordynacji słuchowo- ruchowej. 3. Rozwijanie wrażliwości słuchowej. Dziecko potrafi: - wysłuchiwać i rozróżniać dźwięki z najbliższego i dalszego otoczenia - reagować na słyszane dźwięki muzyki, odzwierciedlać ruchem zmiany tempa w muzyce (lekki wiatr- łagodna muzyka, delikatne ruchy, silny wiatr, burza) - naśladować ruchy Zakładane efekty terapeutyczne: Normalizacja modulowania i rejestracji wejściowych danych słuchowych. 119 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1.Powitanie 2. Słuchanie „Wiosny” Vivaldiego oraz: - odzwierciedlanie ruchem zmian tempa w muzyce (lekki wiatr- łagodna muzyka, delikatne ruchy, silny wiatr, burza) - rytmiczne podnoszenie i opuszczanie obu rąk trzymających pałeczki ze wstążkami jednocześnie i na przemian - naśladowanie ruchów terapeuty - dowolne ruchy pałeczkami w dalszej części utworu 3. „Co się dzieje dookoła nas?” zabawa słuchowa. Dziecko siada wygodnie, zamyka oczy i nasłuchuje naturalnych dźwięków, jakie dopływają z najbliższego i dalszego otoczenia (szumiące drzewa, wiatr, deszcz, burza, jadące samochody, śpiewające ptaki) 4. Zabawa: „Wiosenny deszczyk”: dziecko ma za zadanie dostosować tempo poruszania się do rytmu wystukiwanego przez terapeutę na cymbałkach (delikatne szybkie ciche uderzenia, ciężkie wolne głośne uderzenia). 5. Pożegnanie Metody: Kierowania własną działalnością dziecka, obserwacji i pokazu Literatura: 1. Franczyk A., Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2005 2. Borkowska W., Wagh K. „Integracja sensoryczna na co dzień”, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2010 120 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 3. Temat zajęć: Wykorzystanie łazienki do stymulacji sensorycznej Prowadzący: Beata Wabia Wiek dziecka: (3 lata 6 miesięcy) Rodzaj terapii Integracja sensoryczna Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny:Mama Obszar terapeutyczny: Układ dotykowy, czucie powierzchniowe. indywidualna 30 minut Cel główny: Normalizowanie przetwarzania i modulacji bodźców sensorycznych Cele szczegółowe: 1. Stymulowanie układu dotykowego 2. Rozwijanie somatognozji 3.Stymulowanie układu wzrokowego, węchowego i słuchowego Zakładane efekty terapeutyczne: 1.Niwelowanie nadwrażliwości dotykowej 2. Nawiązanie pozytywnych relacji z matką 3.Rozwój percepcji w schemacie ciała 121 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1. Nalewanie wody do wanny - zmiana temperatury wody – ciepła –zimna – dziecko rozpoznaje dłońmi różnice temperatur. - zwracanie uwagi na dźwięk jaki wydaje strumień wody. 2. Polewanie dziecka wodą z prysznica -nazywanie polewanych części ciała. 3.Wybieranie płynu do kąpieli lub mydełka z pomocą węchu, odgadywanie zapachu, odczuwanie porowatości i szorstkości soli do kąpieli, gładkości mydełka. 4.Odczuwanie konsystencji i „lekkości” piany, dmuchanie na pianę, wsłuchiwanie się w pękające bąbelki piany. 5.Masowanie ciała dziecka gąbkami, myjkami o różnej fakturze, nazywanie masowanych części ciała. 6 .Ściskanie przez dziecko mokrych gąbek, myjek 7. Puszczanie baniek mydlanych- dziecka chwyta bańki rękami, dmucha na lecące bańki 8. Wycieranie ręcznikiem ciała dziecka - mocniejsze pocieranie poszczególnych części ciała, zawijanie dziecka w ręcznik 9.Dotykanie ciała dziecka różnymi fakturami – szczoteczka, futerko, jedwab itp. 10.Masaż ciała z użyciem oliwki – różnicowanie przez dziecko delikatnego szczypania, opukiwania, oklepywania, drapania Metody: Metoda SI Literatura: 1.Wiśniewska M., Wspomaganie Rozwoju dziecka z niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010 2.Odowska- Szlachcic B., Terapia integracji sensorycznej- zeszyt 1, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2010 122 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 4. Temat zajęć: Zabawy zręcznościowe Prowadzący: Monika Romaniec Rodzaj terapii Wiek dziecka: 3,11 Obszar tematyczny: Rodzina - tata Obszar terapeutyczny: Równowaga, ruch Integracja sensoryczna Forma zajęć Czas trwania indywidualna 30 minut Cel główny: Stymulacja bazowa układów sensorycznych Cele szczegółowe: 1.Usprawnianie pracy układu przedsionkowego i proprioceptywnego 2. Usprawnianie równowagi 3. Doskonalenie koordynacji wzrokowo-ruchowej Zakładane efekty terapeutyczne: 1.Normalizacja pracy bazowych układów zmysłowych 2.Poprawa w funkcjonowaniu ruchowym 3.Dobra sprawność motoryczna rąk, nóg, oczu Przebieg zajęć: 1.Powitanie piosenka Witam Cię 2x, zaczynamy bo już czas, jestem ja, jesteś ty, raz dwa trzy (trzy podskoki) 2.-Zabawy z tatą na placu zabaw: -podróż samochodem jazda deskorolką-dziecko siedzi w siadzie skrzyżnym-terapeuta je ciągnie, wspólnie śpiewają piosenkę- Kto dziś jedzie samochodem, samochodem? Tatuś (synek, córka) jedzie samochodem samochodem: auto rusza dziecko parska wargami, napędza pojazd nogami, po drodze dziecko „trąbi ( naśladuje dźwięk trąbienia klaksonu), Kierownica „kręci się” – dziecko trzyma w rękach koło i nim obraca, skręca w prawo, w lewo, wycieraczki wycierają szybę – ręce rozkładają się i składają naśladując prace wycieraczek, szyba odsuwa się w górę i w dół – dziecko naśladuje ruch odsuwanej szyby, hamowanie samochodu – dziecko zatrzymuje 123 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. pojazd hamując nogami, -grzybobranie- dziecko huśta się na huśtawce leżąc na brzuchu i zbiera grzyby (woreczki ) rozrzucone pod huśtawką, po czym wrzuca je do kosza. -„wyścigi” – terapeuta i dziecko leżą na kołyskach, przed nimi rozłożona mata edukacyjna – drogi- obydwoje urządzajo wyścigi – małe nakrętki wypełnione cisto liną służą za pojazdy, które należy przesuwać do celu pstrykając palcami. -„tor przeszkód”- budujemy tor przeszkód z różnych przedmiotów znajdujących się na Sali, następnie pokonujemy go niosąc na różnych częściach ciała ( głowa, prawe ramię, lewe ramię, prawy łokieć, lewy łokieć ) woreczki wypełnione ryżem, a na koniec wrzucamy go do kosza zawieszonego na ścianie -wspinaczka wysokogórska- dziecko wspina się po drabince na jej szczyt, aby dosięgnąć znajdujący się tam medal, który dziecko otrzyma na zakończenie zajęć za wspólną zabawę. -masażyk – „Idzie kominiarz” – dziecko zwrócone twarzą do terapeuty; palcami wędrujemy po jego prawej ręce, lewej ręce – od dłoni do barku i szybkim ruchem chowamy rękę pod jego pachę. 3.Zakończenie - na opuszkach palca wskazującego dziecka i terapeuty rysujemy twarze – kukiełki paluszkowe podsumowują przebieg zajęć, rozmawiając, czego nowego się nauczyły, co im się podobało, czy było coś trudne podczas tego spotkania itp. , na zakończenie kukiełki żegnają się uściskiem. Metody: Aktywizujące – słowne, słuchowe, ruchowe, relaksacja z wykorzystaniem ”dziecięcych masażyków”. Literatura: - Opr. Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki, Wydawnictwo Harmonia , Gdańsk 2003 - Silberg J.,„Gry i zabawy z maluchami, Media Rodzina of Poznań, Poznań 1995. 124 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5.2. Oddziaływanie psychologiczne Scenariusz nr 1. Temat zajęć: Identyfikowanie obrazków tematycznych. Sortowanie obrazków wg kategorii. Rodzaj terapii Prowadzący: Anna Osowska oddziaływanie psychologiczne Wiek dziecka: 3;10 Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Rodzina - mama Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie klas indywidualna 30 minut Cel główny: Kształtowanie umiejętności analizy i syntezy wzrokowej. Cele szczegółowe: 1. Rozwijanie umiejętności szeregowania kształt, kolor, długość. według kryterium 2. Rozpoznawanie przedmiotów ze względu na ich funkcję użytkową. 3. Ćwiczenie pojęcia „para”. 4. Rozwój umiejętności sortowania przedmiotów zgodnie z ich funkcją. 5. Kształtowanie uwagi dowolnej. Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Nabycie właściwego dla wieku poziomu umiejętności analizy i syntezy wzrokowej. 2. Nabycie umiejętności pojęcia „para”. 3. Poprawa umiejętności uczenia się na materiale wzrokowym. Przebieg zajęć: 1. Rozkładamy przed dzieckiem obrazki tematyczne ( przedstawiają rodzinę; mamę, tatę, dzieci, zwierzęta oraz przedmioty). Zadaniem dziecka jest dobrać identyczne obrazki do ułożonych na planszy. 2. Rozkładamy przed dzieckiem obrazki od lewej strony do prawej, które przedstawiają rysunki kół różnej wielkości oraz kwadraty różnej barwy i kwadraty różnej wielkości. Zadaniem dziecka jest 125 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. szeregowanie według wielkości, długości, nasycenia barwy. 3. Rozkładamy przed dzieckiem obrazki znanych przedmiotów np. jabłko, klocek, auto, ręcznik, mąka, cukier, wanna, gąbka, cukierek, jajka, mydło, bułka, serek, mleko, bułka, banan itp. I prosimy „daj coś do kąpieli…”, daj coś z czego mama zrobi placek, daj coś co w twojej rodzinie je się na śniadanie …”aż do wyczerpania wszystkich przedmiotów- nazywamy przedmioty, których dziecko nie potrafi nazwać. 4. Przygotowujemy pomoce: pudełko i pary przedmiotów, które zwykle łączą się ze sobą np. but i skarpetka, szalik i czapka, szczoteczka i pasta do zębów, pies i kość, talerz i łyżka. Przed dzieckiem leżą trzy przedmioty np. szalik, czapka, miś: zadaniem dziecka jest wskazać, które do siebie pasują, następnie odkłada je do pudełka. Metody: Psychoedukacja, ćwiczenia z z wykorzystaniem kart z obrazkami, zabawa Literatura: - Cieszyńska J. Korendo M. „Wczesna interwencja terapeutyczna”. Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007 r. Bee Helen „ Psychologia Rozwoju Człowieka” Wyd. Zysk i S-ka Poznań 2004 r. Roz. 7 Scenariusz nr 2. Temat zajęć: Moja rodzina. Prowadzący: Maria Szatkowska Rodzaj oddziaływań terapeutycznych Wiek dziecka: (3,11) oddziaływanie psychologiczne Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Rodzina - mama Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie klas indywidualna 30 minut Cel główny: - zachęcanie dziecka do wypowiedzi na temat rodziny – mamy, Cele szczegółowe: - rozwijanie umiejętności prawidłowego nazywania członków rodziny (imiona, zawody), - budzenie i umacnianie miłości do matki. 1. Rozpoznaje i prawidłowo nazywa członków najbliższej rodziny. 2. Potrafi podać imiona swoich rodziców, dziadków, zna ich zawody. 126 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 3. Rozpoznaje i nazywa takie wartości jak: miłość, mądrość, szacunek. Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Dziecko potrafi prawidłowo podać swoje imię i nazwisko. 2. Nazywa członków swojej najbliższej rodziny; mama, tata, siostra, brat. 3. Dostrzeganie roli jaką pełni matka w życiu rodziny. 4. Czerpanie radości z pomocy mamie przy wspólnym sprzątaniu. 5. Rozwijanie pamięci słuchowej. Przebieg zajęć: 1.Oglądanie zdjęć rodziny przyniesionych przez dziecko. Zachęcanie do wypowiedzi na temat przedstawionych członków rodziny, prawidłowe ich nazwanie, podanie imion. 2. Słuchanie rymowanki nt. rodziny. 3. Zabawa rozwijająca umiejętność prawidłowego nazywania członków rodziny „Kto to jest?” – dziecko klaszcze i wypowiada zdanie „to jest mama, to jest tata, to jest brat.” 4. Ćwiczenia klasyfikacyjne – jakie zawody wykonują mamy i tatusie? – dziecko dzieli obrazki przestawiające róże zawody. 5. Domowe porządki – pomoc mamie przy wspólnym sprzątaniu – segregowanie naczyń kuchennych (garnki, kubki, widelce, łyżki, szklanki). 6. Pożegnanie piosenką z płyty „Moja wesoła rodzinka”. Metody: 1. Oglądowa – plakaty ze zdjęciami. 2. Słowna rozmowa – objaśnianie. 3. Czynna – wykonywanie zadań. Literatura: 1. Gruszczyk – Kolczyńska E. Zielińska E. Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. WSiP . Warszawa 2000 2. Cieszyńska J. Korendo M. Wczesna interwencja terapeutyczna. WE. Kraków 2007 127 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 3. Temat zajęć: „NADESZŁA WIOSNA” Prowadzący: Michał Radosiński Rodzaj oddziaływań terapeutycznych Wiek dziecka: 3;6-4;0 Forma zajęć Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji i tworzenie klas indywidualna Cel główny: Stymulacja rozwoju operacji umysłowych Cele szczegółowe: psychologiczne Czas trwania 30 minut 1. uczenie przypisywania przedmiotom cech konkretnych 2.ujmowanie relacji podobieństwa i różnicy między konkretnymi przedmiotami 3.rozpoznawanie szczegółowych pojęcia na podstawie wymienianych cech 4.tworzenie klas ogólniejszych Zakładane efekty terapeutyczne: 1.dziecko wzbogaca wiedzę o otoczeniu w obszarze wiosna 2.dziecko opisuje przedmioty wymieniając ich konkretne cechy 3.dziecko odróżnia od siebie przedmioty na podstawie wymienionych różnic 4.dziecko dostrzega relacje podobieństwa między elementami w obrębie jednej klasy elementów 5.dziecko przypisuje wybrany przedmiot konkretny do danej klasy nadrzędnej Przebieg zajęć: 1. Powitanie – „żółwik, beczka i piąteczka” 2. Gimnastyka relaksacyjna „Powitanie słońca” 3. Masaż na plecach „Rolnik”, w opowiadanej treści obecne elementy zimy : padający śnieg, „kołdra” śniegu na polu, bałwanek, i elementy wiosny : mocniej grzejące słońce, wiosenne prace polowe, np. oranie, sianie, wiosenny deszczyk, kiełkowanie ziaren 128 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 4. Rysunek : „słońce” (ruchy koliste, w kierunku przeciwnym do biegu wskazówek zegara), „deszcz” (kreski pionowe z góry na dół), „wiatr” (kreski poziome od lewej do prawej strony) 5. Rozmowa na temat wiosny : - definicja wiosny – pora roku – pojęcie ogólne, - inne pojęcia równoważne : zima, lato, jesień, - porównywanie : cechy wiosny – cechy zimy, wskazywanie różnic : ciepło-zimno, śnieg-deszcz, lekkie ubranie : spódniczka, sandały, okulary przeciwsłoneczne – grube ubranie : rękawiczki, szalik, ciepła czapka - wymienianie elementów zabaw wiosennych i zimowych : rower, hulajnoga, piaskownica, wiaderko, łopatka, piłka – bałwanek, sanki, igloo, łyżwy, narty 6. Zgaduj z CzuCzu dla dzieci 3-4 lat – zagadki obrazkowe – pytania rozwijające logiczne myślenie, porównywanie, wyszukiwanie podobieństw i różnic 7. Pożegnanie – „promyk” . Metody: Literatura: - zabawa, - gimnastyka, - masaż na plecach, - rysunek, - rozmowa -zgadywanka obrazkowa - Marta Bogdanowicz,” PRZYTULANKI czyli wierszyki na dziecięce masażyki”, wyd. III. HARMONIA, Gdańsk, 2006. - CzuCzu – zabawy edukacyjne, wyd. Bright Junior Media 2011 - Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006 129 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 4. Temat zajęć: „Dzień taty” Prowadzący: Michał Radosiński Rodzaj terapii psychologiczna Wiek dziecka: 3-4 lata oddziaływanie psychologiczne Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Rodzina - tato Obszar terapeutyczny: Ujmowanie relacji, tworzenie klas indywidualna 30 minut Cel główny: Wspieranie rozwoju społeczno-emocjonalnego i poznawczego dziecka Cele szczegółowe: 1. ćwiczenie operacji porównywania, wyszukiwanie podobieństw oraz różnic między przedmiotami 2. ćwiczenie myślenia przyczynowo-skutkowego 3. podnoszenie sprawności manualnej, przygotowanie do nauki pisania 4. usprawnianie percepcji wzrokowej, analizy i syntezy wzrokowej 5. stymulowanie zdolności werbalnych, uczenie opowiadania 6. wzmacnianie emocjonalnej więzi dziecka z ojcem 7. uświadamianie roli ojca w opiece nad dzieckiem i w wychowaniu Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Dziecko czuje się wzmocnione emocjonalnie, podkreślona zostaje jego więź w ojcem, 2. Uświadomiona zostaje rola ojca w opiece nad dzieckiem w wychowaniu i 3. Podnoszona jest sprawność grafomotoryczna, następuje kształcenie odpowiednich nawyków w trzymaniu przyboru do pisania i rysowania, ukierunkowanie odpowiedniego kierunku kreślenia linii 4. Dziecko ćwiczy percepcję wzrokową, analizę i syntezę wzrokową, myślenie przyczynowo-skutkowe oraz operacje porównywania, wyszukiwania podobieństw, różnic, klasyfikowania 130 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1. Powitanie – ćw. żółwik, beczka i piąteczka”, „łokieć do łokcia” 2. Rozmowa z dzieckiem, pytanie czy dziecko wie kim jest jego tata, jaki zawód wykonuje, co robi 3. wymienianie wspólnych zabaw i najczęstszych form wspólnego spędzania czasu z ojcem 4. memory „Zawody” – zawody męskie : murarz i zawody reprezentowane przez męskie postacie na obrazkach : malarz, lekarz, listonosz, pilot, kucharz, marynarz, kominiarz, wymienianie, co jest potrzebne ojcu do dobrego wywiązywania się ze swoich zadań 5. zgadywanie innych zawodów męskich na podstawie masaży wykonywanych na plecach, np. „Rolnik”, „Piekarz” 6. Historyjki obrazkowe podkreślające rolę ojca : „Grzybobranie”. Omawianie roli ojca w organizowaniu wolnego czasu rodziny, zabaw, form rozrywki – historyjka „Strażacy” 7. rysowanie hełmu, wybranego rodzaju broni (żołnierz), kierownicy – kierowca, lizaka – policjant, toporka – strażak i innych przedmiotów kojarzonych powszechnie z męskimi rolami i zawodami 8. Zadania „Zgaduj z Czuczu” –wskazywanie obrazków przedstawiających mężczyzn – reprezentantów różnych zawodów ;policjant, kierowca, przedmiotów o podobnej wielkości, wyróżnianie przedmiotów na podstawie wybranej cechy, łączenie w pary obiektów o takim samym wyglądzie, wskazywanie różnic między obrazkami 9. Składanie części obrazka w całość 10. Zabawy usprawniające dłonie – „pchełki”, przewlekanie sznurków przez dziurki w kartoniku Metody: Literatura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Rozmowa Zabawa Masaż Memory obrazkowe Rysowanie Historyjki obrazkowe i obrazki do składania Zabawy edukacyjne Nawlekanie Nazwisko I., Tytuł, Wydawnictwo, Miejsce rok Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006 3- elementowe historyjki obrazkowe, wyd. Harmonia „Memory” – gra, wyd. Adamigo - 131 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. - 5.3. Zabawa edukacyjna „Zgadnij z Czuczu” (dla dzieci 3-4 lat) „Sznurki i dziurki” wyd. Granna Masaże opracowanie przez Polski Instytut Psychoterapii Krótkoterminowej i przez prof. Martę Bogdanowicz Logopedia Scenariusz nr 1. Temat zajęć: Moja mama jest wspaniała Prowadzący: MONIKA SZYSKA Rodzaj terapii Wiek dziecka: (3,5-4 lata) logopedyczna Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Rodzina - mama Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia kategorii podrzędnych indywidualna 30 minut Wytworzenie i utrwalenie pozytywnego stosunku do swojej rodziny. Cel główny: Cele szczegółowe: Kształtowanie pozytywnego stosunku do swojej rodziny — wspomaganie rozwoju mowy dziecka — kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania — doskonalenie sprawności narządów mowy — doskonalenie motoryki małej — wytworzenie stanu relaksu i odprężenia. Zakładane efekty terapeutyczne: — Dziecko zna słowa piosenek powitalnych i aktywnie uczestniczy w ruchowej interpretacji. — Dziecko chętnie uczestniczy w zabawie. — Dziecko rozpoznaje litery „m” i „ a”, dokonują analizy i syntezy liter w wyrazie „mama”. — Dziecko wie, jakie są formy zdrobniałe wyrazu „matka” i potrafi 132 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. poprawnie podzielić je na sylaby. — Dziecko chętnie opowiada o rodzinie. — Dziecko argumentuje swoje wypowiedzi na temat uczuć. — Dziecko zna imię swojej mamy. — Dziecko zna zasady pantomimy i potrafi wcielić się w postać mamy. — Dziecko poprawnie wykonuje ćwiczenia usprawniające narządy mowy Przebieg zajęć: 1. Prezentacja planszy z tematem zajęć– dziecko rozpoznają kolejne litery wyrazu „mama”. 2.„Jak możemy zwracać się do mamy?” Wyklaskiwanie sylab w wyrazach „mama” ,„mamusia” ,„mamunia” ,„mamuśka” ,„mamcia”. 3. Za co kochamy swoją mamę?– pogadanka. Dziecko kończy zdanie :„Kocham moją mamę za to, że...”. Zwrócenie uwagi na to, iż miłość może być bezinteresowna. 4. Układanie puzzli sylabowych temat: „Mama” 5. Ćwiczenia wg wskazówek: logopedyczne. Dziecko wykonuje ćwiczenia a. Całuski dla mamy (wargi mocno ściągnięte do przodu, lekko się rozchylają) b. Obraz dla mamy (okrężne ruchy języka wokół warg– rysowanie słońca) c. Szeroki uśmiech dla mamy (mocne rozciąganie warg na boki) d. Minki mamy (dziecko pokazuje mimiką różne stany emocjonalne mamy: smutek, radość, złość, zdziwienie) Metody: — słowna — zadań praktycznych stawianych dziecku 133 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. — oglądowa — ruchowa Literatura: - Domino dwusylabowe. Znam sylaby - część 1 i 2. Mama, Wyd. Komlogo 2012 r. - Głoskolandia. Opowiadania logopedyczne dla dzieci, T. Bogdańska, G.M. Olszewska, wyd. Fraszka Edukacyjna, 2009 r. - Logopedyczne zabawy grupowe 4-7 lat, J. Graban, R. Sprawka, wyd. Harmonia, 2009 r. Scenariusz nr 2. Temat zajęć: Wiosna Rodzaj terapii Prowadzący: Stanisława Zakrzewska Wiek dziecka: ( 3 lata, 10 miesięcy ) Forma zajęć Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia kategorii podrzędnych indywidualna Cel główny: 1. Rozwijanie aktywności językowej. logopedyczna Czas trwania 30 minut 2. Usprawnianie aparatu mownego. 3. Stymulowanie rozwoju słuchu fonematycznego Cele szczegółowe: 1. bogacenie słownika biernego i czynnego, 2. rozwijanie rozumienia pojęć, 3. rozwijanie wrażliwości na cechy dźwięków muzycznych i dźwięków z otoczenia, 4. usprawnianie narządów artykulacyjnych : języka, warg, podniebienia miękkiego, 5. kształcenie umiejętności budowania poprawnych wypowiedzi zdaniowych (odpowiadanie na pytania prostymi zdaniami). 134 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Poszerzenie słownika biernego i czynnego ze zrealizowanego tematu zajęć.: - dziecko rozumie i wskazuje na ilustracji nazwane zwierzęta, zjawiska, odpowiednie elementy przyrody, - próbuje nazywać samodzielnie i z pomocą wskazywane na ilustracji zwierzęta, elementy przyrody , przedmioty, kolory, czynności, 2. Wykonywanie z logopedą ćwiczeń motoryki narządów mownych: - dziecko usprawnia ich mięśnie i oddychanie przez usta i przez nos - wypracowuje zręczne i celowe ruchy języka, warg i podniebienia miękkiego. 3.Usprawnianie odbioru bodźców akustycznych, - dziecko rozpoznaje dźwięki 3 instrumentów muzycznych : flet, grzechotka, tamburyno, - rozpoznaje dźwięki onomatopeiczne i kojarzy je z odpowiednimi zwierzętami, - naśladuje onomatopeje i nazywa zwierzęta, - różnicuje dźwięki w wypowiedziach własnych i otoczeniu: 4. Dziecko próbuje samodzielnie lub z pomocą logopedy odpowiadać na pytania związane z treścią ilustracji oraz wiersza o wiośnie. Przebieg zajęć: Przywitanie dziecka. Wprowadzenie do tematu. Sprawdzenie gotowości dziecka do zajęć. 1. Ćwiczenia fonacyjne Podczas zabawy w budzące się z zimowego snu misie, pomrukujące z zadowolenia i radości , dziecko śpiewa razem z logopedą : mmma mmmo mmmu mmme mmmy, a potem przedłuża także samogłoski: mmmmaaaaa, mmmmoooo, mmmuuu, mmmeee, 135 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. mmmyyy… 2. Ćwiczenia motoryki narządów artykulacyjnych: Ćwiczenia języka: Dziecko wykonuje czynności zgodnie z treścią wiersza: Cały język wyskakuje, Wszystkim nam się pokazuje… Język wargi oblizuje, Piękne kółka wykonuje… Kto spróbuje z miną śmiałą Zwinąć język w rurkę małą?... Język ząbki poleruje, Każdy dotknie i wyczuje... Ćwiczenia warg : - nabieranie powietrza i zatrzymanie w nadętych policzkach, na hasło „ balonik pęka’’ - wypuszczanie powietrza. - cmokanie, parskanie „ jadą koniki,” - zabawa w króliczka : przesuwanie ściągniętych warg raz w prawo, raz w lewo, - ściąganie warg w ptasi dziobek, a następnie rozciąganie ich tak, jak to robi żabka. Ćwiczenia podniebienia miękkiego: - naśladowanie chrapania śpiącego misia na wdechu i na wydechu, - „ przeciągi”- dziecko szeroko otwiera buzię i w takiej pozycji próbuje wciągać powietrze nosem, a wypuszczać ustami naśladując pociąg, 3. Ćwiczenia oddechowe: - dmuchanie na papierowe płatki kwiatków oraz na przyklejaną na 136 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. kartkę zielona trawkę, - nanoszenie przy pomocy plastikowej rurki, na wdechu, kolorowych elementów ze styropianu na rysunek „Wiosna”. 4. Ćwiczenia językowe w oparciu o treść wiersza pt. ”Wiosenne porządki” Jana Brzechwy . Logopeda recytuje wiersz jednocześnie prezentując treść na ilustracjach. Wiosna w kwietniu zbudziła się z rana, Wyszła wprawdzie troszeczkę zaspana, Lecz zajrzała we wszystkie zakątki: - Zaczynamy wiosenne porządki. Skoczył wietrzyk zamaszyście, Pookurzał mchy i liście. Z bocznych dróżek, z polnych ścieżek Powymiatał brudny śnieżek. Krasnoludki wiadra niosą, Myją ziemię ranną rosą. Chmury, płynąc po błękicie, Urządziły wielkie mycie, A obłoki miękką szmatką Polerują słońce gładko, Aż się dziwią wszystkie dzieci, Że tak w niebie ładnie świeci. Bocian w górę poszybował, Tęczę barwnie wymalował, A żurawie i skowronki Posypały kwieciem łąki, Posypały klomby, grządki I skończyły się porządki. Dziecko słucha czytanego wiersza. Wskazuje nazwane przez logopedę elementy ilustracji, związane z treścią wiersza. Próbuje samodzielnie nazywać wskazane elementy ilustracji. Odpowiada na zadawane pytania samodzielnie i z pomocą logopedy lub powtarzając za logopedą. 137 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5. Ćwiczenia słuchowo – artykulacyjne: Logopeda wprowadza nastrój i opowiada: Wiosna urządziła bal, na który zaprosiła bociana, żabki i skowronki. Gdy zagra flet, zatańczą skowronki, gdy grzechotki - żabki, a gdy zagra tamburyno tańczy bocian. (dziecko nie widzi instrumentów, opiera się tylko na percepcji słuchowej). Dziecko rozpoznaje, nazywa i naśladuje usłyszane odgłosy: - skowronki – ćwir , ćwir - żabki – kum, kum - bocian – kle , kle Zakończenie zajęć. Przekazanie dziecku rysunku wiosny do pokolorowania w domu i pożegnanie. Metody: Literatura: słowna, oglądowa, działalności praktycznej 1. Brzechwa J. Psie smutki i inne wiersze. Wydaw.. Sara 2007. 2. Góral-Półrola J., Zakrzewska S. Będę mówić poprawnie, zeszyt 3. MAC Edukacja S.A. Kielce 2004. 3. Ożyńska-Zborowska A. Antologia literatury dla najmłodszych. Krajowa Agencja Wydawnicza. Warszawa 2002. 4. Sachajska E. Uczymy poprawnej wymowy. WSiP. Warszawa 1992. 138 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr. 3 Temat zajęć: Urodziny Mamy Prowadzący: Danuta Szmalec Rodzaj terapii logopedyczna Wiek dziecka: 3,9cy Obszar tematyczny: Rodzina - mama Forma zajęć Czas trwania Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia kategorii podrzędnych indywidualna 30 minut Cel główny: Utrwalenie prawidłowej realizacji głoski „dź” Cele szczegółowe: 1.Rozwijanie percepcji słuchowej, Wdrażanie do prawidłowej wymowy dźwięcznej, zwarto-szczelinowej, ,miękkiej- : dź” (dotychczas realizowanej jak’” ś”) 2.Usprawnianie narządów artykulacyjnych. 3.Rozwijanie słownictwa oraz umiejętności budowania zdań., Zakładane efekty 1.Usprawnianie słuchu fonemowego. terapeutyczne: 2.Utrwalenie prawidłowej wymowy głoski „dź” w różnych pozycjach. 3.Poszerzenie zasobu słownikowego oraz umiejętności budowania wypowiedzi. Przebieg zajęć: 1.Rozmowa z dzieckiem nt.: uroczystości rodzinnych. 2.Zabawa słuchowa- „MAMA i JEJ GOŚCIE „ Prowadzący przedstawia pacynkę, która jest MAMĄ MADZI. Mówi, że na jej 139 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. urodziny przychodzą goście. Wymienia różne imiona osób, prosząc o to, aby dziecko uważnie słuchało i podniosło rękę do góry wówczas ,,kiedy w wypowiadanych imionach „słowach” usłyszy od logopedy „DŹ” 3.Przypomnienie dziecku przed lustrem układu narządów artykulacyjnych przy wymowie „dź” oraz opozycyjnej bezdźwięcznej „ć” . Ćwiczenia artykulacyjne w sylabach, w nagłosie i śródgłosie ,z głoską „dź „ 4.Zabawa oddechowa---Urodzinowy tort dla mamy Madzi . Kierujący zabawą stawia świece na planszy przedstawiającej urodzinowy tort. Prosi, aby dziecko z różnym natężeniem dmuchało na dłoń, a następnie na płomień świecy. Zwraca uwagę na wyczuwanie silnego strumienia powietrza. Po kilku próbach demonstruje dziecku inny sposób dmuchania, podczas którego szeroki język układa wewnątrz górnego łuku zębowego. Następnie silnym strumieniem powietrza dmucha na płomień świecy w taki sposób, aby oderwał się tylko czubek języka. 5. Zabawa słuchowo-artykulacyjna „ Prezenty dla mamy” a) Osoba prowadząca rozkłada obrazki, których prezentowane przedmioty mogą być prezentami dla mamy.( 30 obrazków ) b) Dziecko ma za zadanie nazwać i wskazać te obrazki w których w nazwie słychać głoskę „DŹ” 6.Nauka wiersza (prezent dla mamy) „ Nigdy nie jestem sama zawsze jest przy mnie mama. 140 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 6.Kocham ją bardzo i szczerze, że ona mnie kocha –mocno w to wierzę. Chętnie podaje pomocną dłoń, a w jej kuchni wspaniała jest woń ” Maja Maciejewska” ”Urodzinowy tort ‘ 7.Rysowanie po śladzie wspaniałego tortu, a następnie próby zdmuchiwania świeczek widocznych na nich uwagą realizacyjną; ”powietrze wdychamy przez nos, wydychamy przez usta „ 8.Utrwalenie wiersza oraz zabranie rysunku do domu przedstawiającego urodzinowy tort MAMY MADZI . Metody: Eksponujące , praktyczne, aktywizujące J.Góral –Półrola, S. Zakrzewska „Będę mówić poprawnie” zeszyt 4. Wyd Mac Edukacja Kielce 2004 Literatura: Scenariusz nr 4. Temat zajęć: Witaj wiosno ! Prowadzący: Dorota Zajączkowska Rodzaj terapii Wiek dziecka: 3 lata Forma zajęć Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Słownik, umiejętność tworzenia kategorii podrzędnych indywidualna Cel główny: Zwiększanie zasobu słownikowego dziecka Cele szczegółowe: logopedyczna Czas trwania 30 minut 1. Wzbogacanie słownictwa związanego z wiosną. 2. Kształtowanie umiejętności przyporządkowywania pojęć podrzędnych do kategorii głównej - wiosna. 3. Doskonalenie umiejętności słuchania ze zrozumieniem. 4. Wyrabianie umiejętności rozpoznawania różnych odgłosów. 141 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5. Kształtowanie umiejętności naśladowania dźwięków z otoczenia. 6. Doskonalenie prawidłowego toru oddechowego. 7. Usprawnianie aparatu artykulacyjnego. Zakładane efekty terapeutyczne: 1. Dziecko zna słownictwo związane z wiosną. 2. Dziecko potrafi odnaleźć i przyporządkować pojęcia do kategorii wiosna. 3. Dziecko potrafi słuchać ze zrozumieniem. 4. Dziecko rozpoznaje różne odgłosy. 5. Dziecko potrafi naśladować dźwięki z otoczenia. 6. Dziecko oddycha prawidłowym torem oddechowym. 7. Zwiększyła się sprawność narządów artykulacyjnych dziecka. Przebieg zajęć: 1. Rozmowa z dzieckiem na temat pór roku. Terapeuta prezentuje obrazki przedstawiające pory roku i prosi dziecko o ich nazwanie. Następnie wybierany jest obrazek przedstawiający wiosnę. Rozmowa o pożegnaniu zimy i powitaniu wiosny. Omówienie zwiastunów wiosny: topnienie śniegu, pojawienie się listków na drzewach, powrót ptaków z ciepłych krajów, budzenie się zwierząt, kwitnięcie kwiatów. 2. Zabawa oddechowa – Wiosenny wiatr Dziecko delikatnie dmucha długim strumieniem powietrza na papierowe trawki naśladując wiosenny wiatr. Prowadzący zwraca uwagę na prawidłowy tor oddechowy. 3. Gimnastyka narządów mowy – Poszukiwanie wiosny Prowadzący opowiada o języczku, który wybrał się na poszukiwanie wiosny. Poleca dziecku wykonywanie we wskazanym momencie odpowiednich czynności. 142 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Zbliżała się wiosna. Za oknem słychać było głos ptaków (naśladowanie głosu ptaków). Języczek wybrał się do lasu na poszukiwanie oznak wiosny. Jechał na koniu (kląskanie). Na łące zobaczył bociany (kle,kle). Zatrzymał się na leśnej polanie (prr). Zsiadł z konia, rozejrzał się wokoło (oblizywanie warg ruchem okrężnym). Świeciło słońce, wiał delikatny wiatr (wdech nosem, wydech ustami). Było ciepło i przyjemnie (uśmiechy). Na skraju polany zakwitły wiosenne kwiaty zawilce i sasanki. Pachniało wiosną. Języczek pochylił się i powąchał kwiaty i kichnął (kichnięcie – apsik). W tym momencie zauważył przeciskającego się przez zarośla zaspanego jeża (ziewanie, przeciskanie języka między zaciśniętymi zębami). Zrobiło się późno. Języczek wsiadł na konia i pogalopował do domu (kląskanie). 4. Zabawa słuchowo – ruchowa – Wiosna czy zima Dziecko trzyma w ręce papierową trawkę. Prowadzący wyjaśnia mu, że ma podnieść ją do góry za każdym razem, gdy usłyszy informacje związane z wiosną. W ogrodzie zakwitły przebiśniegi i krokusy. Nad stawem stoją bociany. Dzieci zjeżdżają z górki na sankach. Mocno świeci słońce, robi się coraz cieplej. Wieje mroźny wiatr i sypie śnieg. Na drzewach pojawiły się zielone pączki. 5. Zabawa – Kto znajdzie wiosnę? Terapeuta rozkłada przed dzieckiem różne obrazki. Jego zadaniem jest odnalezienie tych związanych z wiosną i powiedzenie co przedstawiają. 6. Rozwijanie słuchu awerbalnego – Głosy łąki Terapeuta odtwarza nagranie z odgłosami, które kojarzą się z 143 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. wiosenną łąką. Prosi dziecko, aby w trakcie odsłuchiwania nazywało dźwięki (śpiew słowika, szum wiatru, klekot bociana, cykanie świerszcza, brzęczenie pszczoły, kumkanie żaby). 7. Zabawa w naśladowanie – Kto obudzi wiosnę ze snu? Naśladowanie odgłosów wydawanych przez zwierzęta, które obudziły się z zimowego snu lub przyleciały z ciepłych krajów: - pszczoła: bzz, - bocian: kle, kle, - żaba: kum, kum, - świerszcz: cyt, cyt, - komar: zzz, - zając: kic, kic, - skowronek: fiu, fiu, - biedronka: piul, pil, - motyl: mil, mil. Metody: podające, problemowe, ekspresyjne Literatura: - Krupa D., Pszczółka J., Zabawy logopedyczne na cztery pory roku, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009 Sprawka R., Graban J., Logopedyczne zabawy grupowe dla dzieci od 4 do 7 lat, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2006 Graban J., Sprawka R., Trening słuchu, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2006 Malkiewicz M., Jarmark logopedyczny, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2009 Wiśniewska B., Terapia zaburzeń mowy, WSiP, Warszawa 2002 144 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 5.4. Pedagogika. Scenariusz nr 1. Temat zajęć: Poznajemy wiosnę! Prowadzący: Sylwia Wieczorek Rodzaj terapii Wiek dziecka: 3,8 pedagogiczna Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa indywidualna 30 minut Cel główny: 1.Dziecko poznaje świat przyrody, zauważa zmiany pór roku, rozpoznaje oznaki wiosny. Cele szczegółowe: 1. Dziecko potrafi wskazać i opisać przejawy wiosny w przyrodzie. 2.Dziecko opowiada treść ilustracji. 2.Dziecko rozumie przyczyny i następstwa zdarzeń. 3. Dziecko rozpoznaje i nazywa wybrane zwierzęta oraz wiosenne kwiaty. 4.Dziecko rozpoznaje i nazywa podstawowe „kolory wiosny”. Zakładane efekty terapeutyczne: 1.Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej przez rysowanie w ograniczonym polu, nawlekanie korali oraz naśladowanie skoków żabek i chodu bociana. 2.Ćwiczenie plastycznej. sprawności manualnej przy wykonywaniu pracy 3.Rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego, uwagi dowolnej oraz spostrzegania wzrokowego. 4. Rozwijanie aktywności poznawczej, wzbogacanie słownictwa. 145 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1.Układanie i opowiadanie historyjki obrazkowej „Wiosenny spacer w parku” z podkreśleniem zmian zachodzących wiosną w przyrodzie. 2.Rysowanie po śladzie i kolorowanie wiosennych kwiatów i motyla. 3.Nawlekanie korali – dobieranie odpowiednich korali w barwie wiosennych kwiatów. 4.Zabawa ruchowa – naśladowanie skoków żabek i chodu bociana. 5.Opis obrazków przedstawiających wybrane zwierzęta i wiosenne kwiaty, uogólnianie pojęć. 6. „Takie same” – dobieranie obrazków w pary: tulipany, żonkile, krokusy, motyle, bociany, żaby. 7.Komponowanie własnej pracy plastycznej z gotowych elementów – tulipan. 8.Zgadywanki: „Wiosna”. Metody: Opis ilustracji, historyjki obrazkowej, PUS, Program rozwijający percepcję wzrokową M. Frostig, D. Horne Literatura: M. Walczak-Sarao, D. Kręcisz: „Wesołe przedszkole. Program wychowania i edukacji przedszkolnej”, WSiP, Warszawa 2008r. Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 2006 - 146 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 2. Temat zajęć: Wiosenna łąka Terapia Wiek dziecka: 3 lata 8 miesięcy Prowadzący: Ilona Ślęzak Forma zajęć Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa indywidualna Cel główny: Usprawnianie analizatora wzrokowego Cele szczegółowe: pedagogiczna Czas trwania 30 minut 1.Ćwiczenie spostrzegawczości 2.Rozpoznawanie kolorów i kształtu figur 3.Usprawnianie motoryki małej 4. Zna cechy charakterystyczne dla wiosny (kolory, kwiaty) Zakładane efekty terapeutyczne: Dziecko potrafi: 1. Łączyć takie same obrazki w pary. 2. Wskazać dwie różnice w obrazkach 3. Opisać jak wygląda łąka wiosną. 4. Nazwać figury geometryczne – koło, trójkąt, kwadrat. 5. Nawlec kulki według wzoru. 147 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1. Rysowanie po śladzie. Dziecko otrzymuje wykropkowane rysunki wiosennych kwiatów tj. tulipan, krokus. Obrysowuje je , nazywa i koloruje. 2. Dobieranka obrazkowa. Dziecko otrzymuje dwa zestawy obrazków na których są kwiaty, motyle, drzewa - dobiera z nich identyczne i tworzy pary 3. Wyszukiwanie różnic pomiędzy obrazkami. Dziecko otrzymuje dwa podobne obrazki przedstawiające wiosenną łąkę. Wyszukuje, wskazuje trzy różnice i nazywa je. 4. Nawlekanie kulek. Dziecko otrzymuje kartę z rysunkiem rzędu różnokolorowych kulek. Przygląda się, nazywa ich kolory i nawleka na sznurek w takiej samej kolejności jak na rysunku. Wymienia, które kolory kojarzą się z wiosną. 5. Nakładanka. Dziecko otrzymuje klocki – figury geometryczne koła, Metody: polisensoryczna, kwadraty, trójkąty).Segreguje działań praktycznych, słowna, je w zależności od kształtu i nazywa je. ogladowa Literatura: - Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychpedagogiczna, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2006 - M. Walczak-Sarano, D. Kręcisz:” Wesołe przedszkole. Program wychowania i edukacji przedszkolnej”, WSiP, Warszawa 2008r. 148 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 3. Temat zajęć: Wiosenne zabawy Prowadzący: Marzena Mikołajczyk Terapia Wiek dziecka: 3 lata 6 m-cy pedagogiczna Forma zajęć Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa indywidualna Cel główny: Usprawnianie analizatora wzrokowego Czas trwania Cele szczegółowe: 30 minut 1. Koordynacja gałek ocznych z precyzyjnymi ruchami ciała. 2. Ćwiczenie spostrzegawczości. 3. Rozpoznawanie kolorów i kształtu figur. Zakładane efekty terapeutyczne: Dziecko potrafi: 1. Koordynować gałki oczne z precyzyjnymi ruchami ciała. 2. Stosować słowa określające różnice w obrazkach. Opisać co można zobaczyć na łące wiosną. 3. Połączyć takie same obrazki w pary. 4. Nazwać trzy figury geometryczne – koło, trójkąt, kwadrat. 5. Nawlec koraliki według wzoru. 149 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Przebieg zajęć: 1. Rysowanie w ograniczonym polu. Dziewczynka i chłopiec pragną pobawić się na zjeżdżalni, stojącej na końcu drogi. Poprowadź ich paluszkiem po wykropkowanej drodze. Weź do ręki ołówek i narysuj drogę dzieci do zjeżdżalni. Prowadź ich dokładnie środkiem drogi. 2.Wyszukiwanie różnic pomiędzy obrazkami podobnymi. Dziecko otrzymuje dwa obrazki przedstawiające wiosenną łąkę. Obrazki różnią się między sobą 5 szczegółami. Należy odnaleźć te różnice i prawidłowo nazwać. 3. Dobieranka obrazkowa. Dziecko otrzymuje dwa zestawy obrazków, np.: kwiaty, motyle dobiera z nich identyczne i tworzy pary , a następnie koloruje je. 4. Zabawa z nawlekaniem koralików. Na rysunku widzisz dwie linie z nawleczonymi koralikami. Popatrz najpierw na górny rząd koralików i odpowiedź jakiego są koloru i kształtu?(koła, trójkąty, kwadraty) Dziecko udziela odpowiedzi. Następnie na swój sznureczek nawleka koraliki w takiej samej kolejności jak na rysunku. Powyższe czynności należy powtórzyć z następnym rzędem koralików. Metody: polisensoryczna, działań praktycznych Literatura: - Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, „Mac”, Kielce 1997. 150 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Scenariusz nr 4. Temat zajęć: Witaj Wiosno Rodzaj terapii Prowadzący: Małgorzata Górecka Wiek dziecka: pedagogiczna Forma zajęć Czas trwania Obszar tematyczny: Wiosna Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokoworuchowa indywidualna 30 minut Cel główny: - Zapoznanie dziecka z nadchodząca porą roku – wiosna. Cele szczegółowe: - wie, jaka pora roku się rozpoczyna, - potrafi wymienić 2-3 cechy charakterystyczne dla nowej pory roku, - dostrzega zmiany zachodzące w przyrodzie w związku z nadejściem wiosny Zakładane efekty terapeutyczne: dziecko potrafi: wykonać ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej, na miarę swoich możliwości psychoruchowych słuchać opowiadania terapeuty określić cechy nowej pory roku – wiosny odczuwać radość z Przebieg zajęć: wykonanego ćwiczenia grafomotorycznego 1. Zabawa integracyjna „Powitania”. Dziecko stoi w parze z terapeutą prawa ręka wita się z prawą ręką lewa ręka wita się z lewą ręką prawa ręka wita się z nosem lewa ręka wita się z nosem 2. Prezentacja piosenki: „Wiosno, wiosenko, gdzie jesteś ……” Rozmowa z dzieckiem po wykonaniu piosenki: 151 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. „o jakiej porze roku była ta piosenka?” „czy wiosna już do nas zawitała?” „czy pamiętasz, po czym można poznać, że mamy już wiosnę” 3. Wiosenna pogoda – taniec „ Deszczyk” terapeuta opowiada o wiosennej pogodzie, pokazując odpowiednie gesty : „ WIOSNĄ CZASAMI PADA DESZCZ” – unosimy ręce do góry i poruszając palcami opuszczamy je powoli w dół.. „WIEJE WIATR” – uniesione ręce w górę poruszają się w prawo i lewo. Zdarzają się czasem wiosenne burze. Gdy pojawi się „BŁYSKAWICA”, klaszczemy, gdy usłyszymy „ GRZMOT”tupiemy nogą. Ale po burzy pojawia się tęcza – wzniesione do góry ręce roztaczają półkola. 4. Ćwiczenia z kinezjologii edukacyjnej wg P. Dennisona. „Chciałabym zaprosić Cię dzisiaj na wiosenną wycieczkę na łąkę. Ale najpierw wykonamy kilka ćwiczeń, które pomogą nam dobrze się na niej bawić”. ruchy naprzemienne: prawa ręka spotyka się z prawą ręką, lewa ręka spotyka się z lewą ręką, rowerek w leżeniu na podłodze. 5. Opowieść ruchowa. „Jeszcze raz zapraszam Cię na wycieczkę, na łąkę. Wsiadamy więc do naszego pociągu i ruszamy za miasto”. Pociąg jedzie po śladzie ułożonej na dywanie „leniwej ósemki”. „Dojechaliśmy, wysiadamy z pociągu i udajemy się na łąkę”. „A oto nasza łąka. Zobacz, jaka jest piękna. Jakie tu świeże powietrze, jak cudownie pachnie”. Oddychanie przeponowe: głęboki wdech, powolny wydech: dłonie na dolnej części brzucha. „Na łące rosną kwiatki. Zobaczmy jakie. Kwiaty wyrastają z nasionek. Słoneczko mocno na nie grzeje, deszczyk pada i kwiatki powoli, powoli rosną”. Dziecko siada na piętach, pochyla głowę, następnie podnosi się powoli; prostuje i podnosi ręce do góry. „Spróbujmy na łące odnaleźć jakieś owady. O, leci pszczółka. Czy wiesz, jakie odgłosy wydają pszczółki”. Dziecko-pszczółka fruwa, naśladuje odgłosy pszczółek – bzz. „Czy słyszysz, jak na naszej łące śpiewają ptaki? Posłuchaj” 152 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. Dziecko słucha śpiewu ptaków z płyty CD. „Trochę zmęczyliśmy się spacerem po łące. Chwileczkę odpoczniemy”. Dziecko kładzie się na plecach na dywanie. „Poobserwujemy troszkę chmurki. Mają takie piękne kształty. Spróbuj jedną ręką narysować w powietrzu małą chmurkę. Potem drugą ręką. A teraz narysujemy chmurkę dwoma rękami naraz”. Dziecko rysuje oburącz. „Niestety musimy wracać już do przedszkola. Za chwilę wsiądziemy do pociągu, ale przedtem pospacerujcie sobie po naszej łączce, poobserwujcie owady i kwiatki. Może nazbieramy troszkę kwiatków?”. Swobodny spacer. „Już musimy wracać. Wsiadamy do pociągu”. Pociąg znowu jedzie po śladzie „leniwej ósemki” 6. Praca przy stoliku. Na stoliku leży karta pracy z narysowanym motylem podobnym do „leniwej ósemki”. Dziecko ma oburącz pokolorować motylka Metody: słowna praktycznego działania elementy metody kinezjologii edukacyjnej Literatura: Scenariusze zajęć w przedszkolu. Wiosna. Redaktor merytoryczny: Monika Magdalena Bachańska L. Bzowska, R. Kownacka: „ Uczymy się bawiąc” 153 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. SPIS TREŚCI CZĘŚĆ I Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich.......................................................................................................................1 1. Raport z badań przesiewowych przeprowadzonych w ramach projektu „Akademia Kariery”.......................................................................................................................................1 2.Narzędzie do badania przesiewowego rozwoju poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich…………………………………………………………………………………….9 CZĘŚĆ II Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Zarys koncepcji....................................................................................................................12 CZĘŚĆ III Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka.......................................................................................................................16 CZĘŚĆ IV Koncepcja pedagogizacji rodziców .....................................................................23 1. Biuletyn dla rodziców.................................................................................................23 2.Wprowadzenie………………………………………………………………………………………25 3. „Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek………………………………..27 I. Mowa dziecka……………………………………………………………………………….……..34 1. Kształtowanie się mowy dziecka…………………………………………………………….....35 2. Narastanie słownictwa w życiu dziecka……………………………………………………….43 3. Rozwój składni i gramatyki…………………………………………………………………..…51 4. Mowa a myślenie………………………………………………………………………………….53 5. Bibliografia………………………………………………………………………………………….57 II. Zamiast specjalnych ćwiczeń…………………………………………………………………..59 III. Zaburzenia integracji sensorycznej w aspekcie rozwoju małego dziecka………………66 1. Najczęstsze zaburzenia procesów integracji sensorycznej…………………………………..68 2. Zaburzenia modulacji sensorycznej……………………………………………………………....69 a. Nadwrażliwość sensoryczna………………………………………………………………………72 b. Obronność dotykowa………………………………………………………………………………72 c. Niepewność grawitacyjna…………………………………………………………………………74 d. Nadwrażliwość słuchowa…………………………………………………………………………75 e. Poszukiwacze wrażeń sensorycznych……………………………………………………………75 f. Podwrażliwość sensoryczna………………………………………………………………………76 3. Zaburzenia ruchowe o bazie sensorycznej………………………………………………………77 3.1. Dyspraksja…………………………………………………………………………………………77 3.2. Zaburzenia posturalne…………………………………………………………………………78 4. Zaburzenia różnicowania sensorycznego……………………………………………………….80 4.1. Zaburzenia różnicowania dotykowego…..…………………………………………………80 4.2.Zaburzenia różnicowania przedsionkowego………………………………………………….80 4.3.Zaburzenia różnicowania proprioceptywnego…………………………………………………81 154 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. 4.4 Zaburzenia różnicowania słuchowego………………………………………………………..81 4.5. Zaburzenia różnicowania wzrokowego………………………………………………………81 5. Czynniki ryzyka i przyczyny zaburzeń integracji sensorycznej………………………………..82 6. Integracja sensoryczna w przedszkolu………………………………………………………..83 7. Ćwiczenia wspierające integrację procesów sensorycznych…………………………………88 8. Słownik podstawowych terminów związanych z integracją sensoryczną……………………94 9. Przydatne strony www………………………………………………………………………….....96 10. Bibliografia…………………………………………………………………………………….......96 2. Szkoła dla rodziców………………………………………………………………………98 CZĘŚĆ V Koncepcja rozwoju zawodowego: kwalifikacyjnego i doskonalącego specjalistów………………………………………………………………………………..100 1. Raport ze szkolenia „METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO WERONIKI SHERBORNE”…………………………………………………………………………….100 1.1. Ocena efektywności szkolenia………………………………………………………..102 2. Ankieta ewaluacyjna…………………………………………………………………….107 3.Metodologia szkoleń w projekcie „Akademia Kariery”………………………………….109 3.1. Metodologia……………………………………………………………………….......110 3.2. Metodyka………………………………………………………………………….......110 3.3. Spodziewane efekty szkolenia………………………………………………………...111 4. Propozycje szkoleń w ramach projektu…………………………………………………112 5. Scenariusze zajęć terapeutycznych……………………………………………………...116 5.1. Integracja Sensoryczna czas zajęć 30 minut………………………………………….117 5.2. Oddziaływanie psychologiczne…………………………………………………….….125 5.3. Logopedia……………………………………………………………………………..132 5.4. Pedagogika………………………………………………………………………….…145 SPIS RYCIN CZĘŚĆ I Model badań przesiewowych: mowy, funkcjonowania poznawczego i społecznego dzieci trzyletnich Rycina 1 Ogólna liczba dzieci objętych badaniami przesiewowymi.........................................1 Rycina 2 Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w rozbiciu na placówki, do których uczęszczają..................................................................................................................................2 Rycina 3 Dzieci objęte badaniami przesiewowymi w grupach płci i placówek do których uczęszczają..................................................................................................................................2 Rycina 4 Rodzaj bada przesiewowych w grupach płci..............................................................6 Rycina 5 Badania przesiewowe -rozkład w poszczególnych placówkach................................6 Rycina 6 Badania przesiewowe wykonane w poszczególnych placówkach w rozbiciu na rodzaj badania........................................................................................................................................7 Rycina 7 Przesiewowe badania logopedyczne i psychologiczno – pedagogiczne w grupach 155 Projekt „Akademia Kariery” współfinansowany przez Unię Europejską w ramach EFS POKL Priorytet IX Działanie 9.2. Projekt realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego. płci…………………………………………………………………………………………….7 Rycina 8 Ocena wyników PTL, na skali stenowej, gdzie 1-4 sten: wynik niski, 5-6 sten: wynik przeciętny, 7 -10 sten: wynik wysoki........................................................................................8 Rycina 9 Ocena wyników SORD na skali punktowej, gdzie 0-10 punktów: wynik niski, 1130 punktów: wynik przeciętny, 31-40 punktów: wynik wysoki...............................................8 CZĘŚĆ II Model strukturalny rozwoju dziecka. Diagnoza funkcjonalna. Zarys koncepcji. Rycina 1 Strukturalny model rozwoju dziecka...................................................................12 Rycina 2 Model diagnozy funkcjonalnej.................................................................................13 Rycina 3 Działania służące wypracowaniu modelu diagnozy funkcjonalnej oraz wieloaspektowej specjalistycznej pomocy terapeutycznej......................................................15 CZĘŚĆ III Model diagnozy funkcjonalnej dzieci trzyletnich z zaburzeniami i opóźnieniami rozwojowymi oparty o wypracowany strukturalny model rozwoju dziecka 156
Podobne dokumenty
Biuletyn nr 2 Pedagogiczny - Miejski Zespół Poradni
Zabawa jest czynnością towarzyszącą człowiekowi od zarania ludzkości. Antropolodzy twierdzą, że
nie istnieje społeczność (kultura, cywilizacja), której członkowie nie znaliby zabawy. Pedagodzy opra...