Biuletyn nr 2 Pedagogiczny - Miejski Zespół Poradni

Transkrypt

Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach
Europejskiego Funduszu Społecznego.
Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego
AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU
Pedagogika zabawy
Biuletyn dla pedagogiczny nr 2
KIELCE 2013
1
Redaktor naczelny: mgr Grzegorz Ślęzak
Redaktor naukowy: dr Anna Hajdukiewicz
Redaktor techniczny: mgr Ilona Ślęzak
Skład i opracowanie graficzne: mgr Łukasz Kołomański
Recenzent: dr Agnieszka Szplit
Druk i oprawa: Drukarnia cyfrowa Inga
Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
ul. Urzędnicza 16
25-726 Kielce
Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery”
© Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych
w Kielcach, Kielce 2013
Wszelkie prawa zastrzeżone.
Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane
i wykorzystywane bez zgody właściciela.
Wersją pierwotną jest wersja drukowana
ISSN 2300-0716
2
Autorzy artykułów: Patrycja Hanyga-Janczak, Monika Romaniec, Anna Hajdukiewicz, Grzegorz
Ślęzak, Anna Marchut-Piotrowska
Spis treści:
Wprowadzenie
4
1.
Pedagogika zabawy w edukacji przedszkolnej
3
2.
Zabawy w profilaktyce zaburzeń mowy. Teoria i praktyka.
16
3.
Rola wychowawcy oraz zajęć opartych ma założeniach teorii inteligencji
wielorakich w nauczaniu przedszkolnym oraz scenariusz zajęć
33
4.
Scenariusz zajęć pedagogicznych: zabawa z guzikami, stymulacja różnych
inteligencji u dziecka
43
5.
Zabawa a integracja procesów sensorycznych oraz scenariusz zajęć
46
6.
Scenariusz zajęć integracji sensorycznej: Dom pełen przygód
52
7.
Scenariusz zajęć pedagogicznych: Przyjście wiosny
57
8.
Scenariusz zajęć integracji sensorycznej: Jesienny spacer
63
3
Wprowadzenie
Troska o dziecko jest pierwszym i podstawowym sprawdzianem
stosunku człowieka do człowieka.
Jan Paweł II
Wychowanie to świadomie organizowana działalność (…) której celem jest wywołanie zamierzonych
zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną,
związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętności oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno –
motywacyjną która polega na kształtowaniustosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw,
układu wartościi celu życia (…)1.
Rodzina jest naturalnym i najbliższym środowiskiem społecznym dziecka: w niej dziecko nawiązuje
pierwsze kontakty z ludźmi, poznaje pierwsze wzory osobowe. Rodzina zaspokaja biologiczne i psychiczne
potrzeby dziecka, dostarcza mu wiele doświadczeń stwarzając warunki kształtowania jego osobowości.
Następnym ważnym środowiskiem, w które wkracza dziecko jest przedszkole, gdzie dziecko uczy się
zachowań w grupie, przestrzegania zasad współdziałania i wzajemnej współpracy oraz zaczyna
funkcjonować w roli ucznia. Edukacja przedszkolna jest wiec pierwszym etapem całego systemu kształcenia
dziecka. Jego najważniejszą cechą jest wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci oraz przygotowanie
ich do pełnego uczestniczenia w życiu szkoły i realizacji zadań edukacyjnych. Wspólnym mianownikiem
jednak wychowania w rodzinie i wychowania przedszkolnego jest dominująca forma aktywności dziecka
jaką jest zabawa.
Biuletyn numer 2 został poświęcony pedagogice zabawy, a w szczególności wpływowi gier i zabaw
na rozwój dziecka oraz istotnym aspektom w organizacji procesów związanych z zabawą. Dzieci uwielbiają
się bawić, czasem podczas zabawy zapominają wręcz o całym świecie, pochłania je jedynie zabawa,
nauczyciel i rodzic powinien wspierać naturalną potrzebą dziecka do zabawy, gdyż ta w dużym stopniu
stymuluje rozwój dziecka, jednocześnie dbając o przestrzeganie zasad bezpieczeństwa. Zabawy i gry
rozwijają rozwój fizyczny i umysłowy dzieci, a także wspierają rozwój umiejętności społecznych,
samoobsługowych, przygotowują do nauki w szkole, uczą przestrzegania reguł.
Anna Hajdukiewicz
1
A. Klim – Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, wyd. Polski Instytut Wydawniczy,
Warszawa 2005, s. 69
4
Patrycja Hanyga - Janczak
Pedagogika zabawy w edukacji przedszkolnej
„...mów dziecku, że jest dobre,
że może, że potrafi...”
Janusz Korczak
Zabawa jest czynnością towarzyszącą człowiekowi od zarania ludzkości. Antropolodzy twierdzą, że
nie istnieje społeczność (kultura, cywilizacja), której członkowie nie znaliby zabawy. Pedagodzy opracowali
wiele definicji terminu „zabawa”. Niektórzy określają ją jako specjalną, naturalną, wrodzoną metodę
uczenia się człowieka. Jest pojmowana także jako potrzeba przypisana człowiekowi bez względu na wiek,
stanowiąca naturalne dopełnienie całokształtu jego istnienia i działalności. Najczęściej odnosi się do każdej
czynności, którą człowiek podejmuje dobrowolnie, bez przymusu z zewnątrz, dla własnej przyjemności.
Definicje i cechy zabawy
E. B. Hurlock twierdzi, iż zabawą możemy nazwać każdą dobrowolną czynność podjętą dla
przyjemności w celu rozrywki. Charakter zabaw zmienia się, jeżeli jej celem staje się współzawodnictwo.
Zgodnie z definicją J. Huizinga, zabawa jest działaniem swobodnym znajdującym się poza zwykłym
życiem, mogącym całkowicie zabsorbować uczestnika. Jest bezinteresowna, kieruje się własnymi regułami,
opiera się na powołanych na jej potrzeby, związkach społecznych. Bezinteresowność zostaje również
podkreślona w definicji zabawy, stworzonej przez M. Tyszkową, która wskazuje na istnienie ukrytego sensu
zabawy ważnego dla każdego, mianowicie możliwości przeżycia różnych stron rzeczywistości. T. Czub
proponuje w analizach takiej formy aktywności człowieka, jaką jest “zabawa” posługiwanie się dwoma
określeniami, tj. zabawą i bawieniem się: “Bawienie się ma się tak do zabawy, jak proces tworzenia do
sztuki. Wyodrębnienie procesu bawienia się z zabawy pozwala dostrzec, że taki typ działania, który
najczęściej wiązany jest z okresem dzieciństwa, w rzeczywistości jest działaniem, które może odnajdywać
nowe formy w kolejnych fazach życia i rozwoju zachowując swoje szczególne znaczenie i duży udział
w organizacji życia psychicznego, udział tak podkreślany w analizach relacji pomiędzy zabawą
a funkcjonowaniem psychicznym dziecka. Zabawę będziemy więc tutaj traktować jako jedną z możliwych
form, w jakiej przejawiać się mogą efekty procesu bawienia się.”
Wśród cech zabawy można zatem wymienić te najistotniejsze:

Dobrowolność
–
zabawa
jest
działaniem,
w
którym
zarówno
udział,
jak
i
rezygnacja
z niego, są całkowicie zależne od chęci uczestnika/uczestników. Bawiący się lub grający robią to dla
własnej przyjemności i bez jakiegokolwiek przymusu.
5

Wyodrębnienie, zamknięcie w określonych ramach czasu i przestrzeni – gra i zabawa stanowią zamkniętą
rzeczywistość, rozgrywającą się we własnej przestrzeni, starannie oddzielonej od reszty „normalnego”
życia. Posiadają też określone ramy czasowe, poza którymi rozciąga się czas szary, nie nacechowany
radosnym napięciem.

Zawieranie elementu niepewności – przebieg zabawy czy wynik gry nie mogą być z góry ustalone. Ich
istota zawiera się w niespodziance i ciągłemu zaskoczeniu.

Bezproduktywność – nawet gra o pieniądze nie prowadzi do wytworzenia jakichkolwiek dóbr
materialnych; możliwe jest jedynie przemieszczenie własności w ramach grupy grających. Ogólna suma
wygranej nie może być większa od sumy, którą inny przegrali.

Ujęcie w normy – świat gry i zabawy rządzony jest przez konwencje i reguły, których przestrzeganie jest
warunkiem koniecznym uczestnictwa. Gra rozpada się, jeśli ukazać nonsensowność i konwencjonalność
jej reguł.

Fikcyjność – grom i zabawom opartym na naśladownictwie towarzyszy poczucie odrealnienia,
wyodrębnienia się z rzeczywistego życia.
Roger Caillois wprowadził podział zabaw na cztery kategorie:
Źródło: opracowanie własne

współzawodnictwo – należą tu gry i zabawy oparte na wyłonieniu zwycięzcy. Każdy
z bawiących się (osób / zespołów) ma identyczne szanse na początku zabawy i jest zobowiązany do
przestrzegania określonych reguł. W dążeniu do wygranej bardzo liczą się umiejętności zawodników,
6
np.: wszelkie wyścigi, mocowanie się, lekkoatletyka, boks, szermierka, piłka nożna, bilard, warcaby,
szachy, w ogóle wszelkie zawody sportowe

los – to kategoria zabaw związanych z przypadkiem. Bawiący się mają takie same szanse na początku,
jednak w czasie zabawy (gry) nie tyle zdają się na swoje umiejętności, co na zrządzenie losu, np.:
„entliczek-pentliczek”, „orzeł czy reszka”, zakłady, ruletka, różne rodzaje loterii

naśladowanie – przynależą tu zabawy oparte na odgrywaniu jakiejś roli, udawanie kogoś innego.
Podporządkowanie się ścisłym regułom nie jest tak istotne, ważniejsza jest wyobraźnia i wczucie się
w inną osobę. Do dziecięcych zabaw w naśladowanie należą np. zabawy „w dom” czy „w lekarza”.
Elementami związanymi z naśladownictwem w przypadku zabaw mogą być: iluzjonizm, bawienie się
lalką, przebieranie, przedstawianie sztuk widowiskowych.

oszołomienie – to kategoria skupiająca wszelkie zabawy oparte na doznaniach transowych, upojeniu
i panowaniu nad adrenaliną, np.: „kręcenie się”, karuzela, huśtawka, chodzenie po linie, narty, alpinizm,
ćwiczenia na trapezie.
Funkcje zabawy
Zabawa jest najważniejszą formą aktywności szczególnie dla dzieci w wieku przedszkolnym, choć
już od 18 miesiąca życia dziecko podejmuje zabawy sensoryczno – motoryczne – bada przedmioty i nimi
manipuluje. Formy zabawy konstrukcyjnej i „zabawy na niby” pojawiają się u dwulatka, a czterolatek
wchodzi w różne role poprzez zabawy tematyczne. Zabawa według reguł staje się natomiast zrozumiała dla
sześciolatka. Zabawa zatem, jako wysoce złożona forma działalności dziecka także podlega procesowi
rozwoju. Zmianie ulega nie tylko i nie tyle forma zabawy (to, w co i jak dziecko się bawi), ale przede
wszystkim jej funkcje, jej sens, znaczenie dla rozwoju .
Pytanie o znaczenie zabawy dla rozwoju dziecka jest w istocie pytaniem o funkcje zabawy. Wśród
wszystkich funkcji, które, w życiu dziecka spełnia zabawa na szczególne wyróżnienie zasługują cztery
podstawowe:
7
Warto na chwilę zatrzymać się przy dwóch ostatnich funkcjach, gdyż mają one szczególne znaczenie
dla wychowawców grup dziecięcych bowiem funkcja terapeutyczną zabawy pozwala dziecku na
zachowania, które w codziennym życiu zostałyby ukarane i jeśli takie zostaną przez dorosłego zauważone,
ingerencja zadziała antyterapeutycznie. Zamiast karać dziecko należy jego uwagę skierować w stronę innej
zabawy. Natomiast funkcja projekcyjna pozwala wychowawcy dziecka (opiekunowi, rodzicowi) dowiedzieć
się wiele o sobie, o swoich metodach wychowawczych a także o najbliższym dziecku środowisku.
Generalnie możemy powiedzieć, iż dzięki zabawie i w toku zabawy kształtuje się u dziecka zdolność do
działań
intencjonalnych
w
różnych
sferach
jego
aktywności,
zarówno
w odniesieniu do świata ludzi, jak i świata przedmiotów.
Paradoks Zabawy
Zdolność do tworzenia wyobrażonej sytuacji pojawia się u dziecka około trzeciego roku życia.
Wcześniej dziecko nie jest zdolne do uwolnienia się od tego, czego bezpośrednio doświadcza (widzi, słyszy,
dotyka). Stąd też wczesne „zabawy” dziecka (przed 3 rokiem życia) mają raczej charakter manipulowania
różnymi przedmiotami, są najczęściej „zabawami” samotnymi, nie rządzonymi żadnymi regułami czy
przepisami, są swobodne, spontaniczne. E. Hurlock przypisuje im przede wszystkim charakter działań
badawczych. Pojawienie się zabaw prawdziwych, a więc spełniających także warunek iluzyjności (dziecko
zdaje sobie sprawę, iż jest to działanie „na niby”) jest ważnym krokiem w rozwoju dziecka. Od tego
momentu
zaczyna
się
coraz
bardziej
rozluźniać
związek
między
percepcją
i działaniem.
Dotąd czynnikiem inicjującym działanie dziecka była percepcja, teraz spostrzegane własności
różnych przedmiotów zaczynają tracić siłę motywacyjną, dziecko zaczyna podejmować różne działania
niezależnie od tego, co spostrzega (widzi, czuje dotykiem). Dziecko widzi więc jakiś przedmiot, ale działać
może różnie w stosunku do tego, co widzi Dziecko zaczyna więc coraz bardziej kierować się w swoim
działaniu znaczeniem
danego
obiektu , a nie jego zewnętrznymi, dostępnymi percepcyjnie
8
właściwościami. Proces ten L. S. Wygotski określa jako „oddzielanie się pola wizualnego od pola
znaczeniowego” i jest to I Paradoks Zabawy. Dla dziecka jest ogromnym osiągnięciem oddzielenie idei,
znaczenia od zmysłowo dostrzegalnych cech obiektu. I właśnie w zabawie, w sytuacji "na niby" zaczyna
następować to odrywanie. Jeżeli dziecko umie wykorzystać w zabawie patyk jako konia czy jako
strzykawkę to oznacza to, iż zaczyna następować u niego owo odrywanie znaczenia od zespołu cech
zewnętrznych określających przedmiot. Dla młodszego dziecka „zabawa” uda się wtedy, gdy będzie ono
miało „prawdziwego” konia na biegunach, potem wystarczy jedynie głowa na patyku, a potem sam patyk
jest koniem. II Paradoks Zabawy S. Wygotskiego ma związek z napięciem emocjonalnym towarzyszącym
zabawie. Paradoks polega na tym, że z jednej strony dziecko działa po linii „najmniejszego oporu” robiąc
w zabawie to na co ma ochotę – bo nic robić nie musi, co sprawia mu przyjemność,
a z drugiej strony działa jednak po linii „największego oporu”, bo aby bawić się satysfakcjonująco
podporządkowuje się regułom, balansuje na krawędzi poczucia bezpieczeństwa i zagrożenia, wkłada
ogromny wysiłek w przygotowanie dobrej zabawy.
Wartość zabawy
Ogromne
znacznie
zabawy
we
wszechstronnym
rozwoju
dziecka
przedszkolnego
i wczesnoszkolnego jest niezaprzeczalne.
E.B Hurlock podkreśla wartość zabawy w całościowym rozwoju dziecka, wyraźnie zaznaczając, że
zabawa stymuluje rozwój fizyczny dzieci, wspiera rozwój mięśni i koordynację ciała, pozwala wyładować
nadmiar energii. W sferze emocjonalnej pozwala stopniowo odejść od egocentryzmu, aby przyczynić się do
uspołecznienia dziecka, które w zabawie uczy się współpracy z grupą. Wartość zabawy w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym jest niepodważalna. Pomaga i stymuluje wszechstronny rozwój
osobowości dziecka pod warunkiem, że spełnia kilka kryteriów:

jest odpowiednio dobrana do etapu rozwoju dziecka

uwzględnia charakterystyczny dla danego wieku sposób myślenia

pozwala na aktywność spontaniczną, samodzielną, którą z czasem można ukierunkować

pozwala dziecku bezpiecznie doświadczyć, odkryć, przeżyć różne sytuacje oraz stać się twórcą.
W. Okoń podkreśla, że główną wartością zabaw dydaktycznych jest ich wpływ na rozwój wyobraźni
odtwórczej, języka dziecka oraz umiejętności obserwowania kształtów. Ukierunkowane na cele poznawcze
zabawy służą gromadzeniu materiału o otaczającej dziecko rzeczywistości społecznej i przyrodniczej oraz
utrwaleniu i operowaniu zdobytymi informacjami. W zabawach o charakterze poznawczym dzieci wykonują
zadania, do realizacji których potrzebna jest określona wiedza o rzeczach, zjawiskach, prawidłowościach
otaczającej dzieci rzeczywistości. Gry i zabawy o charakterze poznawczym pełnią według Okonia „rolę
wspomagającą w zakresie uświadomienia dzieciom istoty poznawczych rzeczy, zjawisk i prawidłowości
9
oraz sensu dokonujących się na oczach dzieci – przemian" . Wartość poznawcza polega także tym, iż przy
pomocy zabaw aktywizują się różne funkcje poznawcze, jak: odbiór i interpretacja danych zmysłowych,
procesy myślenia, czyli tworzenia jednostek poznawczych w postaci schematów, obrazów umysłowych,
symboli i pojęć oraz kształtowanie się operacji logicznych (rozumowania, wyjaśniania i oceny).
Ukierunkowane na cele poznawcze zabawy służą gromadzeniu materiału poznawczego oraz utrwaleniu
i operowaniu zdobytymi informacjami. Zabawy ruchowe odznaczają się wielką różnorodnością i swobodą
w stosowaniu ruchów, dużą możliwością przejawiania inicjatywy i twórczości w dziedzinie ruchów,
ponieważ istniejące w tych zabawach prawidła kontrolują nie ruchy, lecz samą strukturę zabawy jako
całości". W zabawach ruchowych dziecko doskonali czynności i funkcje pracujących narządów. Wzmacnia
się organizm dziecka, kształtują się i usprawniają wszystkie jego układy, głównie układ ruchowy, nerwowy,
wegetatywny i dokrewny. Na skutek pracy fizycznej powiększa się przekrój i objętość włókien
mięśniowych, wzrasta napięcie, siła i sprężystość mięśni. Następuje też wzmacnianie i grubienie ścięgien,
przyczepów i więzadeł, które jednocześnie nabierają elastyczności i sprężystości. Od aktywności ruchowej
zależy również mineralizacja tkanki kostnej oraz prawidłowe ukrwienie organizmu. Wysiłek fizyczny
pobudza dojrzewanie ośrodków ruchowych w mózgu przyśpieszając tym samym rozwój motoryczności.
Najrozmaitsze gry i zabawy ruchowe kształcą zręczność, szybkość, zwinność i orientację w reagowaniu na
sygnały. Stanowią również ujście dla nadmiaru energii, która tłumiona wywołuje u dzieci napięcie,
nerwowość i drażliwość. W zabawie aktywnej doskonalą się nie tylko formy ruchu, jak: bieg, chód, rzut, czy
skok lecz również podnoszą funkcje adaptacyjne ustroju oraz jego przydatność życiową. Zabawy ruchowe
mają wpływ zarówno na rozwój biologiczny, jak i na rozwój umysłowy oraz kształtowanie woli i charakteru
dziecka. Uczą spostrzegać otaczające przedmioty i zjawiska ze wszystkich stron i we wszystkich ich
wzajemnych powiązaniach, wyrabiają umiejętność w określaniu odległości, ciężaru, wytrzymałości i innych
cech przedmiotów. W zabawach ruchowych dziecko gromadzi wrażenia i spostrzeżenia, wzbogaca zasób
własnych doświadczeń, wyobrażeń, pojęć, kształci pamięć, uwagę myślenie. Zabawy te sprzyjają też
uczeniu się przez dziecko samodzielności, umacniania przyjaźni, integrowaniu się przez wspólne przeżycia.
Pedagogika zabawy
Skoro
zabawa
jest
naturalną
potrzebą
każdego
człowieka,
realizowaną
zwykle
w kategoriach czasu wolnego może również służyć edukacji (tzw. „nauka przez zabawę”). Pedagogika
zabawy rozwinęła się w Austrii i Niemczech jako metodyka pracy z grupą, wykorzystująca zabawę jako
formę aktywności. Wyrosła z praktyki pedagogicznej, a jej inspiracje teoretyczne wywodzą się
z psychologii humanistycznej i pedagogiki Gestalt. Pedagogika zabawy nie jest dyscypliną naukową lecz
symboliczną nazwą metodycznych poszukiwań ułatwiających pracę z grupą, proces uczenia. Proponuje ona
działania dające członkom grupy możliwość rozwoju w atmosferze zaufania, wzajemnej akceptacji, bez
10
względu na wiek i umiejętności, wyzwala aktywność twórczą
i ciekawość, ułatwia kontakty
z innymi, ze sobą i otaczającą rzeczywistością. Pedagogika zabawy od 1990 roku była rozpowszechniana
i propagowana w Polsce przez Klub Animatora Zabawy KLANZA pod kierunkiem dr Zofii Zaorskiej,
a obecnie przez Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA.
Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie osobom, pracującym z różnymi grupami wiekowymi,
metod oddziałujących na sferę emocjonalną człowieka, sprzyjających ujawnieniu pozytywnych uczuć
wzmacniających poczucie akceptacji i bezpieczeństwa, wspomagających samodzielna aktywność
podopiecznych.
Na zajęciach prowadzonych metodami pedagogiki zabawy szczególnie akcentowane powinny być
zasady:

dobrowolności uczestnictwa– decydowanie o swojej aktywności w atmosferze wolnej od
nakazów;
wychowawca
jedynie
zachęca,
zaprasza
do
uczestnictwa
w zabawie;

budowania dobrego klimatu emocjonalnego – poczucia wsparcia i zaufania

wielopoziomowości komunikacji – świadome porozumiewanie się na poziomie werbalnym
i niewerbalnym, rzeczowym (wymiana logicznych i prawdziwych informacji, tzw. tematycznym)
i emocjonalnym (wyrażanie, odczuwanie, akceptowanie uczuć swoich i innych);

unikania rywalizacji – rezygnacja z podziału na zwycięzcę i przegranych, uczenie
współpracy i współdziałania z innymi;

różnorodności środków wyrazu – umożliwienie przekazywania treści i emocji poprzez
oddziaływanie na różne zmysły. Stosuje się podczas zajęć wszystkie media, ruch, dotyk, gest,
taniec, malowanie, lepienie oraz pantomimę. Tę zasadę wyraża przysłowie, będące mottem
pedagogiki zabawy: „Powiedz mi – a zapomnę, pokaż – a zapamiętam, pozwól mi wciąć udział –
a zrozumiem”.

akcentowania własnych doświadczeń jednostki, jej przeżyć, wyrażania emocji na zasadzie „tu
i teraz”.
Pracę z dziećmi w wieku przedszkolnym można uatrakcyjnić, wzbogacić czy urozmaicić o metody
pedagogiki zabawy. Metody pedagogiki zabawy z dziećmi w wieku przedszkolnym zawierają w sobie
elementy zabawy i nauki. W metodach pedagogiki zabawy w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym
zastosowano następujący podział:
metody wstępne
Zabawy zawierające tę metodę ułatwiają rozpoczęcie zajęć, wprowadzenie
w temat, podzielenie się wiadomościami, spostrzeżeniami, odczuciami
i doświadczeniami, ułatwiają nawiązanie do współpracy i nabranie zaufania do
innych dzieci w zespole, oswojenie z nowym miejscem lub sytuacją, pozwalają
11
zaznaczyć swoją obecność, stwarzają miłą atmosferę i ożywiają grupę.
metody aktywizujące
Zabawy „aktywizujące” pobudzają dzieci do konkretnej aktywności fizycznej,
umysłowej i emocjonalnej, służącej osiąganiu zamierzonych celów. Metody te
zachęcają dzieci do uczenia się, poznawania, rozumienia, doświadczania
i odczuwania siebie oraz świata poprzez czynne działanie i aktywny udział we
wspólnej zabawie.
metody integracyjne
Zabawy integracyjne związane są ze wspólnym działaniem w małej lub dużej
grupie, z ruchem, tańcem, śmiechem. Pozwalają one dzieciom na bliższe
poznanie się nawiązanie bezpośrednich i życzliwych relacji, wytworzenie
ciepłej i serdecznej atmosfery w grupie, zbliżenie emocjonalne i nabranie
zaufania do siebie nawzajem, wymianę informacji o sobie i otoczeniu, poczucie
jedności grupy, w której każde dziecko ma swoje miejsce, jest ważne, doceniane
i potrzebne jako członek zespołu, z którym wiążą je więzi emocjonalne.
metody twórczego
opracowania tematu
Zabawy z tej grupy metod umożliwiają nowatorskie opracowanie tematu,
ułatwiają zainteresowanie się danym zagadnieniem, poszukuje rozwiązań
postawionego problemu. Nie ma z góry ustalonego tylko jednego gotowego
i właściwego rozwiązania zagadnienia. Każde rozwiązanie stawianego zadania
jest właściwe i każde dziecko ma w tych metodach szansę zaprezentować siebie
i własny punkt widzenia. Efekt pracy twórczej jest specyficznym dziełem danej
osoby lub danej grupy.
metody informacji
zwrotnej
Zabawy zawierające takie metody umożliwiają poznanie wrażeń, przeżyć,
myśli, poglądów, oczekiwań ,nastrojów, zaangażowania w działania oraz
zainteresowania tematem u poszczególnych dzieci w grupie. Każde dziecko
zarówno w trakcie zabawy, jak i po jej przebiegu sygnalizuje swój odbiór
i swoje odczucia. Może to zrobić w sposób werbalny, rysunkowy, ruchowy,
dźwiękowy. Uzyskane informacje zwrotne są również ważne do
zdiagnozowania potrzeb dziecięcych, które pomagają nam projektować następne
działania edukacyjne w grupie przedszkolnej.
metody plastyczne
W działaniach zawierających techniki plastyczne i konstrukcyjne najważniejszy
jest sam proces tworzenia i dochodzenia do czegoś nowego, niezwykłego,
a często wspólnego rozwiązania. Sam efekt artystyczny nie jest tak ważny, co
wkład pracy, starania, wysiłek, zaangażowanie i strona emocjonalna oraz treść
i tematyka pracy.
Stosując w pracy wymienione metody pedagogiki zabawy integrujemy grupę, wyciszamy
rywalizację między dziećmi, pozwalamy dzieciom swobodnie się wypowiedzieć bez obawy przed
ośmieszeniem lub ocenianiem. U dziecka zauważamy pełny rozwój percepcji słuchowej, wzrokowej oraz
ruchowej, pogłębiony poziom tolerancji, akceptacji siebie i innych. Przedszkolak staje się bardziej twórczy,
aktywny, komunikatywny. Wprowadzenie metodyki pedagogiki zabawy w rytm zajęć przedszkolnych
pozwala na integrację dziecka nie tylko z rówieśnikami ale także z nauczycielami wychowania
przedszkolnego. Ponad to B. Sutton-Smith znaczenie zabawy w rozwoju dziecka wyjaśnia, słowami:
12
„Zabawa pomaga dziecku poznać świat czterema podstawowymi metodami – poprzez naśladowanie,
eksplorowanie, próbowanie i konstruowanie"
Przykłady zabaw w określonych grupach metod pedagogiki zabawy w pracy z dziećmi w wieku
przedszkolnym.
13
14
Bibliografia:
Adamowska L., Pedagogikia zabawy (w) Encyklopedia pedagogiczna XXI w., red. T. Pilch, Wyd. Żak.
Warszawa 2005, t. VI
Brzezińska A., Procesy dojrzewania a rozwój dziecka (w:) Psychopedagogiczne problemy edukacji
przedszkolnej, red. A. Brzezińska, M. Burtowy. Wyd. UAM. Poznań 1992.
Callois, R., Żywioł i ład. Wyd. PIW. Warszawa 1973.
Domań R., Metody pedagogiki zabawy w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym, Wyd. Przedszkolak,
Lublin 2003.
Dyner W., Zabawy tematyczne dzieci w domu i przedszkolu. Wyd. Ossolineum. Wrocław 1971.
Elkonin, D. B., Psychologia zabawy. Wyd. WSiP. Warszawa 1984.
Hurlock, E., Rozwój dziecka. Wyd. PWN. Warszawa 1985.
Winnicott, D. W., Bawienie się. Rozważania teoretyczne. (w:) Dziecko w zabawie i świecie języka, red. A.
Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski. Wyd. Zysk i S-ka. Poznań 1995.
Wygotski, L. S., Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Wyd. PWN Warszawa 1978.
Wygotski, L. S., Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka. (w:) Dziecko w zabawie
i świecie języka, red.
A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski. Wyd. Zysk
i S-ka. Poznań 1995.
15
Monika Romaniec
Zabawy w profilaktyce zaburzeń mowy. Teoria i praktyka.
Najcenniejszy okres w stymulacji rozwoju dziecka to czas od narodzin do szóstego roku życia.
Wówczas kształtuje się i rozwija mowa dziecka, dając podwaliny na przyszłość. Mówiąc o zaburzeniach
mowy musimy odnieść to pojęcie do „sytuacji, w których człowiek nie jest w stanie opanować języka
w ogóle lub opanowuje go tylko trochę, albo, w których znając język, nie może budować żadnych
wypowiedzi
językowych
lub
zmuszony
jest
budować
wypowiedzi
zaburzające
interakcję
społeczną”(Grabias 2001, s.15). Znaczy to, iż każda nieprawidłowość w mowie stanowi jej zaburzenie (poza
okresem kształtowania się i rozwoju mowy od poczęcia do szóstego roku życia, pod warunkiem, że ten
rozwój przebiega zgodnie z normą). Tak więc zaburzenia będą stanowiły m.in.:
- dyslalia (nieprawidłowa wymowa głosek, w najprostszej formie oznacza to, że dziecko nie mówi np.
woda, tylko łoda, kompot, tylko tompot, żaba, tylko zaba)
- dysglosja – nieprawidłowe brzmienie dźwięków mowy, z powodu anatomicznych wad narządów
artykulacyjnych (anomalie w budowie języka, warg, podniebienia miękkiego, zgryzu ) (Grabias, 2001)
- jąkanie – zaburzenie płynności mówienia (Tarkowski, Góral-Półrola 2012).
Rodzice mający wątpliwości, czy mowa ich dziecka (niezależnie od wieku) rozwija się prawidłowo
powinni zasięgnąć porady logopedy. Im wcześniej problem zostanie dostrzeżony, tym większe szanse na
wyrównanie deficytów przed pójściem do szkoły. Rodzina najsilniej oddziałuje na dziecko poprzez
zaspakajanie jego potrzeb fizycznych, psychospołecznych, intelektualnych. To właśnie rodzina jest pierwszą
i najważniejszą komórką, w której kształtuje się i rozwija myślenie i mowa dziecka. Bez należytej dbałości
i staranności nie rozwinie się prawidłowo. Dziecko podczas zabawy, zabiegów pielęgnacyjnych i wszystkich
wydarzeń w domu kreuje język, przez co rozwija swoje funkcje poznawcze.
Uczy się słuchać, koncentrować uwagę, myśleć, podejmować interakcję. Naturalna, spontaniczna
niczym nie zakłócona chęć poznawania świata przez dziecko pobudza jego aktywność umysłową. W tym
wczesnym okresie rozwojowym poprzez eksplorację otoczenia, zabawę dziecko uczy się poznawać świat.
W swojej dziecięcej ciekawości zadaje mnóstwo pytań i na każde oczekuje odpowiedzi. My dorośli musimy
umieć rozmawiać z dzieckiem, a nie tylko mówić do niego. Rozmowa z dzieckiem to czas, gdy jesteśmy
blisko siebie, budujemy zaufanie, utrzymujemy kontakt wzrokowy, skupiamy uwagę na tym o czym
rozmawiamy, uczymy się wzajemnie słuchać. Wreszcie kładziemy solidny fundament na przyszłość.
16
Bywa i tak, że poprzez swoją aktywność słowną, ruchową lub jej brak dziecko chce zwrócić na
siebie uwagę, gdyż nie zawsze środowisko rodzinne spełnia te najbardziej sprzyjające warunki do rozwoju.
Często nieświadomie tłumimy w dziecku jego potencjał rozwojowy. Należy wymienić w tym miejscu
niektóre tylko niesprzyjające, hamujące czynniki w procesie kształtowania się mowy dziecka:

powszechny brak czasu rodziców, którego tak naprawdę to właśnie dzieci nie mają, ponieważ
bezcenny okres w rozwoju szybko minie i trzeba podjąć nowe wyzwania związane z obowiązkiem
szkolnym,

niedostateczna ilość bodźców (dotykowych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych) pobudzających
do aktywności psychofizycznej dziecka,

brak więzi uczuciowej,

nadmiar
negatywnych
emocji
związanych
z
wszechobecnym
stresem,
lękiem
o codzienną egzystencję i brak umiejętności pozytywnego myślenia,

szybkie tempo życia, które obniża jego jakość, przez co rzutuje na relacje w rodzinie,

naśladowanie mowy dziecka, kiedy to właśnie dorosły ma mówić poprawnie oraz być wzorem dla
dziecka

brak kontroli nad czasem, jaki małe dzieci spędzają przed komputerem, telewizją,

nadmierne wymagania i oczekiwania wobec dziecka,

nieumiejętne spędzanie wolnego czasu, brak zabawy z dzieckiem,

zaniedbania zdrowotne, niewłaściwa dieta żywieniowa.
Powyższe czynniki determinują u dziecka ujemne skutki dla rozwoju językowego. A to właśnie rodzina,
dom jest podstawową instytucją rozwijającą i wychowującą, i to jak ona funkcjonuje wywiera ważny wpływ
na kształtowanie osobowości dziecka.
W życiu człowieka najważniejsza jest rodzina. Ona kształtuje zasadnicze odniesienie do
rzeczywistości i wartości, które nabywamy poprzez wzajemną komunikację. Obecnie dzieci szybko
nabywają umiejętność posługiwania się komputerem, sprzętem audiowizualnym, z łatwością radzą sobie
z obsługą nowinek technicznych i mimo obserwowanego tu przyspieszonego rozwoju, nie jest to
równoznaczne z rozwojem językowym. Pełne kompetencje w tym zakresie oznaczają
swobodne
posługiwanie się zasobem słownikowym adekwatnym do wieku, umiejętność opowiadania, wyrażania
swoich uczuć, emocji, w sposób jasny i zrozumiały.
Prawidłowa artykulacja poszczególnych głosek, umiejętność budowania wypowiedzi poprawnych
pod względem gramatycznym, logicznym i semantycznym jest elementem scalającym umiejętności
komunikacyjne dziecka. U progu obowiązku szkolnego dziecko powinno mówić płynnie, zrozumiale
17
o swoich potrzebach i decyzjach, chętnie słuchać czytanych książek, rozmawiać na ich temat, interesować
się książkami. Dzieci z zaburzeniami mowy, rozpoczynając naukę szkolną narażone są na dodatkowe
obciążenia z tym związane. Często zdarza się, iż doznają nieprzyjemnych eskalacji ze strony rówieśników,
co powoduje, że wycofują się z interakcji, stają się osamotnione lub pojawiają się kłopoty z zachowaniem.
Dlatego wszyscy z otoczenia dziecka zobowiązani są mieć te zależności na uwadze - rodzice, nauczyciele,
lekarze. Należy zwracać uwagę na odstępstwa od normy w rozwoju mowy, aby zapobiec niepotrzebnym
frustracjom. Gdy zna się normę, można zapobiegać patologii. Deficyty rozwojowe w zakresie opóźnionego
rozwoju funkcji językowych lub motorycznych ujawniają się we wczesnym etapie życia dziecka (wiek
niemowlęcy i przedszkolny) i im szybciej zostaną dostrzeżone, tym szybciej zostaną poddane usprawnianiu,
i tym pomoc dziecku będzie skuteczniejsza.
Rozwój mowy dziecka to proces, który trwa w czasie i który opiera się na całokształcie oddziaływań
wobec dziecka. Do tego procesu włącza się w pewnym okresie rozwojowym dziecka – przedszkole.
Instytucja mocno wspierająca i oddziałująca na rozwój młodego człowieka. Często jest to pierwsze miejsce,
gdzie rodzice dowiadują się o deficytach rozwojowych swojego syna/córki. Choć obserwuje się wzrost
świadomości rodziców na temat stanu mowy dziecka, to jednak nadal jest to niewystarczające. Nauczyciel
wychowania przedszkolnego pełni nieocenioną rolę we wspomaganiu rozwoju dziecka. Realizując program
wspiera i aktywizuje dzieci w rozwoju poprzez zabawę, która stanowi dominujący sposób nauki w tym
wieku.
Nauczyciele
realizując
minimum
logopedyczne
przewidziane
programem
wychowania
przedszkolnego, wspierają prawidłowe ruchy artykulacyjne, prowadzą zabawy oparte na ćwiczeniach
oddechowych, fonacyjnych, słuchowych. Za sprawą zabawy u jednych dzieci doskonalimy rozwój mowy,
u innych go wspieramy, a jeszcze inne dzieci zachęcamy do komunikacji. Poprzez zabawę dziecko bogaci
swój zasób słownikowy, nabywa umiejętności wypowiadania się, budowania zdań, wyrażania swoich myśli.
Wiek przedszkolny jest czasem ostatecznego formowania się systemu fonetyczno-fonologicznego, kategorii
gramatycznych i składniowych. Gwałtownie zwiększa się zasób słownictwa, dojrzewają formy wypowiedzi
od prostych do złożonych, nacechowanych emocjami. Własne obserwacje wskazują, iż w ostatnich latach
przybywa dzieci z zaburzonym rozwojem mowy, ze złożonymi wadami. Liczną grupę stanowią dzieci
z zaburzeniami słuchu fonemowego, z nieprawidłową motoryką narządów artykulacyjnych, z nieprawidłową
kinestezją artykulacyjną, z wadami zgryzu, co prowadzi do powstania wad wymowy. Występowanie takich
zakłóceń znacząco może utrudnić nabywanie umiejętności szkolnych. Stąd potrzeba ingerencji oddziaływań
profilaktyczno-terapeutycznych wobec najmłodszej grupy dzieci przedszkolnych, aby rodzice i środowisko
wspierające rozwój dziecka miało czas na podjęcie dodatkowych
interwencji (np. ortodontycznej,
laryngologicznej). Poprzez zabawę z licznymi elementami ogólnorozwojowymi możemy wyrównywać
deficyty rozwojowe dzieci. Przyczyny powodujące zwiększanie się liczby dzieci z deficytami to m.in. dzieci
18
z tzw. grupy ryzyka z okresu ciążowego: choroby, infekcje matki, niehigieniczny tryb życia, zagrożenie
utraty ciąży, stąd przeciwwskazania lekarskie do ruchu – zalecone leżenie, poród przez cesarskie cięcie,
niska waga urodzeniowa dziecka, wcześniactwo, dzieci urodzone z niedotlenieniem, z nieprawidłowym
napięciem mięśniowym. Aby mowa mogła się prawidłowo rozwijać musi przebiegać harmonijnie przez cały
rozwój dziecka. Prawidłowa mowa jest produktem końcowym niczym nie zakłóconego rozwoju
psychoruchowego. Każda wada, czy zaburzenie mowy świadczy o jakichś dysfunkcjach w rozwoju dziecka.
Holistyczne podejście w oddziaływaniach wobec dziecka pozwoli na wspieranie go w procesie edukacji
przedszkolnej i szkolnej. Stąd istotną wartością stanowi włączenie w oddziaływania profilaktycznoterapeutyczne wobec dziecka różnych metod terapii, które wzbogacają ten proces, dzięki stosowaniu
polisensorycznych bodźców. Szczególnie pomocne są te rodzaje metod, które pozwalają dziecku poznawać
świat wielozmysłowo (np. łącząc doznania płynące z ruchu, dotyku, czucia, węchu) za pomocą zmysłów
(dotyk, słuch, wzrok, ruch), rozwijać poczucie własnej wartości, obraz własnej osoby, samoocenę, które
często utrudniają dziecku społeczne funkcjonowanie z powodu zaburzeń mowy, także te metody, które
pozwolą na rozwijanie właściwej koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej. Błędem jest bowiem
oddzielanie mowy od całościowego rozwoju psychoruchowego dziecka. Trzeba na nie patrzeć globalnie, nie
wolno oddzielać mowy od procesów motorycznych, psychicznych czy społecznych. W umyśle dziecka
wiele się dzieje, z czego my dorośli nie zawsze zdajemy sobie sprawę, a co rzutuje na jego rozwój. M.in.
wszechobecny stres, pośpiech, częste choroby, konflikty rodzinne generują w dziecku traumatyczne
doznania, z którymi ono samo nie potrafi sobie poradzić, a które mogą objawiać się w zaburzeniach mowy.
Podsumowując teoretyczne rozważania dotyczące zaburzeń mowy i niektórych tylko przyczyn ich
powstawania, niżej zaprezentowany Program profilaktyczno-terapeutyczny
Z Misiem Leonem uczymy się mówić, słuchać i bawić (cz.I) zawiera propozycje zabaw istotne
z logopedycznego punktu widzenia. Włączenie do jego realizacji rodziców, nauczycieli wychowania
przedszkolnego, opiekunów (co jest założeniem programu) pomoże dzieciom w stymulacji ich rozwoju.
Aktywny udział rodziców podczas zajęć otwartych, pedagogizacja na tematy dotyczące normy i patologii
mowy dziecka oraz wskazówki i instruktaże do pracy w domu z pewnością przyczynią się do jej wspierania
w rozwoju. Część pierwsza programu przeznaczona jest dla najmłodszej grupy dzieci (w wieku trzech,
czterech lat), które rozpoczęły edukację przedszkolną. Podjęte działania uwzględniają rozwój mowy w jej
następujących aspektach:

język

mówienie

rozumienie,
19
- które to bezpośrednio wpływają na:

stymulowanie funkcjonowania językowego, bogacenie zasobu leksykalnego, semantycznego

zapobieganie i/lub usuwanie wad wymowy

poprawę komunikacji z otoczeniem

rozwój funkcji słuchowych, wzrokowych, ruchowych i integracja między nimi

kształtowanie świadomości fonologicznej

usprawnianie pamięci i uwagi słuchowej

usprawnianie myślenia, koncentracji uwagi
Do programu zajęć włączono elementy Integracji Sensorycznej, Metody Dobrego Startu oraz Metody
Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Program nie zastępuje właściwej terapii logopedycznej, jest mostem
pomiędzy działaniami profilaktycznymi a terapeutycznymi dla dzieci wymagających indywidualnej terapii.
Intencją działań jest bezpośrednia pomoc:

dziecku (optymalny rozwój mowy),

rodzicowi/opiekunowi (zapoznanie z normą rozwojową i zainteresowanie przebiegiem
kształtowania się mowy u swojego dziecka, domowe zabawy wspierające rozwój mowy
dziecka),

nauczycielowi (wsparcie i doradztwo w podejmowanych działaniach z zakresu profilaktyki
logopedycznej zgodnie z podstawą programową).
Program obejmuje:

ćwiczenia kształtujące funkcje słuchu fonemowo-fonetycznego, uwagę i pamięć słuchową

ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne

ćwiczenia oddechowe i relaksacyjne

ćwiczenia wyrazistej artykulacji

ćwiczenia logorytmiczne

wzbogacanie słownika dziecka, umiejętność budowania dłuższych wypowiedzi (zdań)

ćwiczenia językowej sprawności systemowej

ćwiczenia
normalizujące
bazowe
systemy
zmysłowe
(przedsionkowy
i proprioceptywny) oraz ćwiczenia w oparciu o zmysł dotyku, wzroku, słuchu, węchu, i smaku

ćwiczenia rozwijające komunikację niewerbalną w oparciu o Metodę Ruchu Rozwijającego
W. Sherborne

zabawy i ćwiczenia rozwijające schemat ciała, orientację w przestrzeni, ćwiczenia koordynacji
wzrokowo-słuchowo-ruchowej w oparciu o Metodę Dobrego Startu M. Bogdanowicz
20

pedagogizację rodziców z zakresu normy i patologii rozwoju mowy oraz informacji dotyczących
rozwoju procesów integracji sensorycznej i ich wpływu na funkcjonowanie dziecka
Zabawy zaproponowane w programie mają pobudzić i zachęcić dzieci do aktywności słownej, językowej.
Przewodnią myślą jest nabywanie wyższych umiejętności poznawczych przez działanie, ruch, poznawanie
samego siebie, kontakt z drugą osobą, współdziałanie w grupie rówieśniczej. Wybrane zabawy niżej
zaprezentowane można prowadzić w grupach lub indywidualnie z dzieckiem.
Integracja Sensoryczna – to jak wyjaśnia Jean Ayres „możliwość rejestrowania informacji ze świata
zewnętrznego przez narządy zmysłów, ich przetwarzanie w ośrodkowym układzie nerwowym
i wykorzystanie do celowego działania”.(V.F.Maas 2007, s. 32). Wykonywanie każdej czynności angażuje
kilka zmysłów – wśród nich: zmysł dotyku, ruchu, czucia głębokiego (propriocepcji), wzroku, słuchu,
węchu, smaku, np.
jedząc jabłko – najpierw po nie sięgamy (wzrok i dotyk), następnie gryziemy
i przeżuwamy (czucie, smak, węch) – zmysły współpracują ze sobą sprawiając, że prawidłowo odczuwamy
ciężar, kształt, fakturę; dziecko od narodzin styka się z całą gamą bodźców, do których jego organizm musi
się zaadoptować. Na bazie zmysłów dokonuje się rozwój mowy.
Należy pamiętać, że dziecko nie będzie miało zapewnionego dobrego startu w zdobywaniu podstaw
niezbędnych do nauki czytania, pisania i innych umiejętności szkolnych, jeśli jego mowa jest
nieprawidłowa. U podłoża zdobywania tych bardzo złożonych procesów leży integracja sensoryczna.
Propozycje zabaw:
- z ciastoliny, plastopianki i masy solnej dziecko ugniata, wyciska przez foremki ciasteczka, posypując je
różnymi strukturami (kuleczki styropianowe, ziarenka maku, grochu, pokruszony lód, szklane kuleczki,
drobne koraliki, i in.) - śpiewając przy tym piosenkę – Ciastko, ciastko smaczne mam, Tobie Kasiu ciastko
dam, z rodzynkami, z owocami – i ja zjem je razem z Wami - na dowolną melodię.
- poznawanie przez dotyk części ciała – dziecko mając zawiązane oczy nazywa dotykane
różnymi
przedmiotami (piłka jeżyk, pędzel, wałek, ołówek, butelka z ciepłą/zimną wodą) części ciała; następnie
również z zawiązanymi oczami próbuje nazywać części ciała, których dotyka dziecka będącego z nim w
parze
- w leżeniu na brzuchu zapinanie spinaczami żagli różnokolorowych (chusty) – dziecko dobiera je wg
instrukcji – żółty spinacz – żółta chusta, zielony spinacz – zielona chusta itd. – chusty przypinamy do
sznurka
- zabawa Czarodziejska orkiestra – wypełnianie takich samych pudełeczek różnymi sypkimi materiałami
(kasza, piasek, groch), następnie dobieranie w pary pudełeczek tak samo brzmiących, szeregowanie od
najcichszych do najgłośniejszych i odwrotnie
21
- zabawa w sternika:

dziecko – sternik steruje żaglem na jeziorze (balansuje ciałem w siadzie na piłce) – kołysząc się na
boki, w przód, w tył

sternik – rozgląda się dookoła przez lunetę, gdy zauważy czerwoną chorągiewkę musi po nią zejść i
ponownie wrócić na żaglówkę

odpoczynek – sternik leży – fale bujają żaglówką (dziecko leży na piłce), w tle słychać szum morza,
muzykę relaksacyjną
- poznawanie przedmiotów wielozmysłowo:

„skrzynia skarbów” – mandarynka, trzepaczka do ciast, długopis, gąbka, woreczek żelowy, sznurek;
osoba dorosła zapoznaje dziecko ze wszystkimi skarbami, opisuje jego wygląd, fakturę, materiał,
z którego jest wykonany, zwraca uwagę na zapach,
a następnie prosi dziecko, aby ze skrzyni wydobyło przedmiot o określonych cechach, np. miękka,
okrągła, pachnąca (mandarynka)
- dziecko bawi się swobodnie różnymi piłkami, poznając ich wielkość, ciężar, fakturę; zadaniem dziecka jest
umieścić piłki w kołach z szarf, zgodnie z ciężarem piłek (najlżejsze do żółtego koła, cięższe do
pomarańczowego koła, najcięższe do czerwonego koła) – piłki dziecko turla do koła
Metoda Dobrego Startu – celem nadrzędnym w metodzie jest wspomaganie rozwoju psychomotorycznego
dziecka, Metoda służy profilaktyce niepowodzeń szkolnych, w przypadku dzieci o nieharmonijnym rozwoju
oraz ogólnie pojętej stymulacji. Poprzez ciekawą formę m.in. aktywuje wiele zmysłów, rozwija funkcje
językowe, słuchowe, motoryczne, pozwala utrwalić nowo nabyte umiejętności, prowadzi do integracji
w zakresie percepcji słuchowej, wzrokowej i czuciowej, usprawnia słuch fonemowo-fonetyczny. Dzieje się
to za przyczyną odpowiednio zorganizowanej zabawy, podczas której dziecko doznaje polisensorycznej
stymulacji. Zajęcia ruchowe, słuchowe, wzrokowe, dotykowe usprawniają funkcje niezbędne do podjęcia
umiejętności wyższych, jakimi są czytanie i pisanie. Ponadto dzięki tej metodzie w sposób uporządkowany
dzieci poznają schemat ciała i przestrzeni, kształtują lateralizację.
Propozycje zabaw:
- powitanie dziecka piosenką na melodię „Panie Janie” – „Witaj Aniu, jak się masz, wszyscy cię witamy
bądź wśród nas”
- zabawy ruchowo-słuchowe: rytmiczny marsz w miejscu z piosenką
- ćwiczenia w parach – klaskanie w dłonie kolegi w rytm słyszanej piosenki
- wyklaskiwanie rytmu piosenki na woreczkach – dwiema dłońmi, prawą dłonią
- rysownie wzorów figur na tacy z kaszą (koło, trójkąt, kreska pionowa, pozioma)
22
- rysowanie wzoru do wierszyka Kapie (―) deszczyk (│) kap(―) kap (│) kap(―), jeśli (│) lubisz(―) to
go(│) łap(―)
- nauka piosenki Praczki (wykonywanie ruchów ciałem)
 Tu prawą mam rączkę, a tu lewą rączkę mam,
Jak praczki pracują, pokażę ja wam.
Tak piorą, tak piorą przez cały długi dzień
Wieszają, wieszają przez cały długi dzień.
Prasują, prasują przez cały długi dzień.
Tańcują, tańcują przez cały długi dzień.
- rozmowa na temat treści zawartych w piosence, wdrażanie dzieci do wypowiadania się zdaniami, zabawa
w kończenie zdania – Praczki prały cały… (dzień), Tu prawą rączkę… (mam), a tu …(lewą) rączkę mam
itd.
- zabawa z podziałem dzieci na cztery grupy – każda prezentuje jedną z powyższych czynności
wykonywanych przez „praczki” aż do usłyszenia zdania „słońce zachodzi”, wówczas odpoczywają – leżą na
podłodze, gdy usłyszą „słońce wschodzi” zaczynają swoją pracę.
Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne – bazuje na ruchu, gdyż właśnie rozwój ruchowy jest
podstawą rozwoju poznawczego. W szczególny sposób stymuluje zmysł dotyku, poczucie równowagi,
rozwija kontakty społeczne, organizuje poznanie własnego ciała, rozwija współdziałanie w grupie. Poprzez
bliski kontakt z drugą osobą dziecko może zaspokoić podstawowe potrzeby płynące z bodźców
sensorycznych, w tym potrzebę ruchu. Działania płynące z ruchu rozwijającego pozwalają na zaspokojenie
potrzeby sprawstwa, siły, więzi z drugim człowiekiem (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska 1996, s.24).
Techniki stosowane w tej metodzie pozwalają na stymulację zmysłu dotyku, kinestezji i równowagi. Ruch
Rozwijający wyróżnia następujące grupy ćwiczeń wspomagających rozwój dziecka:
- ćwiczenia pozwalające na poznanie własnego ciała
- ćwiczenia wspomagające poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu oraz pewności siebie
- ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą
- ćwiczenia twórcze (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska 1996, s. 58)
23
Metoda skierowana jest do różnych grup wiekowych, stosowana jako: działania profilaktyczne,
wspomagające rozwój dzieci z niepełnosprawnością intelektualną dla dzieci jąkających się, nadpobudliwych
psychoruchowo, z problemami emocjonalnymi. Ma również zastosowanie jako forma odprężającorelaksacyjna. Stosując powyższą metodę rozwija się m.in.:
- komunikowanie się, koncentrację uwagi schemat ciała, orientację w przestrzeni
- koordynację pracy między poszczególnymi częściami ciała
- sprawność ruchową
- umiejętność rozładowywania emocji
- integrację ze środowiskiem
- poczucie bezpieczeństwa, zaufanie do siebie i osoby towarzyszącej
Propozycje zabaw:
- „kołysanka” - kolega/dorosły siedzi z nogami wyprostowanymi obejmując siedzące przed nim dziecko
i razem kołyszą się w rytm muzyki relaksacyjnej
- „rowerek” - dzieci leżą naprzeciw siebie i opierają się stopami, wykonując „rowerek” – ruchy koliste na
zewnątrz i do wewnątrz
- grupa dzieci tworzy „tunel” klęcząc obok siebie w podparciu na rękach, i kolejno dzieci czołgają się pod
pozostałymi na drugą stronę „tunelu”
- „lustro 1” – dorosły i dziecko siedzą naprzeciw siebie – dorosły naśladuje pewne czynności rysując je
w powietrzu: jazda samochodem, picie z kubka, pisanie, czytanie książki, malowanie pędzlem – dziecko
stara się jak najdokładniej naśladować ruchy dorosłego w lustrzanym odbiciu, następnie zamiana ról
- „sanki” – koc zwinięty w rulon służy dziecku do siedzenia lub leżenia na brzuchu, a dorosły ciągnie koc po
podłodze w różnych kierunkach
- moje ciało – nazywanie przez dzieci różnych części ciała z jednoczesnym wykonywaniem ruchu
prezentowanym przez dorosłego:
 uderzanie stopami o podłogę
 stukanie kolanami o siebie
 stukanie łokciami o podłogę, o kolana
 szuranie stopami po podłodze
 stukanie piętami o podłogę
 głaskanie bioder
 poklepywanie brzucha unoszenie i opuszczanie ramion
 krzyżowanie rąk z przodu, z tyłu itd.
24
- „lustro 2” – dorosły i dziecko siedzą naprzeciw siebie i nawzajem wykonują następujące czynności:
 to jest moja głowa – to jest twoja głowa – (dotykam poszczególnych części ciała)
 moje ucho – twoje ucho
 mój policzek – twój policzek
 moja ręka – twoja ręka
 moja noga - twoja noga
 mój łokieć – twój łokieć
 mój brzuch – twój brzuch
- „deszczowa pogoda” – dzieci w parach leżą naprzeciw siebie w podparciu na łokciach
i wykonują następujące czynności:
 ciche stukanie palcami o podłogę – drobny deszczyk
 silne stukanie o palcami – duży deszcz
 uderzanie krawędziami dłoni – deszcz zacina
 uderzanie pięściami – grad
 wodzenie dłońmi po podłodze – ulewa
- „zgadnij, gdzie jestem” dziecko w klęku podpartym z zamkniętymi oczami porusza się za głosem kolegi
mówiącego szeptem i będącego obok (Bogdanowicz, Okrzesik 2008)
Ćwiczenia logorytmiczne mają szerokie spektrum działania na rozwój mowy poprzez:
- ćwiczenia ortofoniczne
- kształtowanie poczucia rytmu, tempa, intonacji – są składowymi elementami warunkującymi prawidłowy
rozwój słuchu fonemowo-fonetycznego
- pobudzanie dzieci nieśmiałych, wycofanych - do ekspresji słownej
- usprawnianie koordynacji słuchowo-ruchowej poprzez łączenie ruchów ze śpiewem
- usprawnianie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
- obniżanie napięcia mięśniowego, emocjonalnego
- wzmacnianie koncentracji uwagi
Propozycje zabaw:
- dzieci łączą się w grupy i wybierają sobie ilustrację ze zwierzątkiem (żabka, bocian, żmija, piesek, mucha)
- naśladują jego sposób poruszania się (skakanie, fruwanie, pełzanie, czworakowanie, marsz z uniesionymi
wysoko kolanami) oraz dźwięk jaki wydaje, zadaniem
pozostałych dzieci jest odgadnąć, co to za
zwierzątko i tak prezentują się wszystkie grupy; następnie
25
odbywa się „koncert zwierząt” – kolejno
wywoływane zwierzątka wydają dźwięk, a milkną, gdy usłyszą dzwoneczki, zabawie głosowej towarzyszy
poruszanie się w rytm muzyki i zatrzymywanie, gdy muzyka cichnie;
- dzieci poruszają się w rytm słyszanej melodii – cicha – idą powoli, głośniejsza – idą szybko, głośna –
biegną
- dzieci spacerują po sali słysząc muzykę, gdy dźwięk ucichnie – zastygają w bezruchu, ponownie zaczynają
spacer, gdy muzyka zacznie grać
- „ołowiany żołnierzyk” – dzieci swobodnie spacerują po sali, w tle słychać relaksacyjną muzykę, gdy
nastąpi jej zmiana - dzieci napinają całe ciało, zabawę powtarzamy w sekwencji: rozluźnianie - napinanie
- dzieci spacerują po sali parami, do taktu przygrywa muzyka, połowa dzieci w parach po ucichnięciu
muzyki
utworzy
domek
–
ręce
uniesione
do
góry,
pozostałe
dzieci
będące
w parach poszukają wolnego domku, do którego się skryją, następnie zmiana ról.
Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych
Sprawność precyzyjnych ruchów w obrębie narządu artykulacyjnego zależy od ogólnej sprawności dużych
ruchów ciała dziecka. To znaczy, że dziecko mające trudności w bieganiu, chodzeniu po schodach,
wspinaniu się na drabinki, łapaniu i rzucaniu piłki, w koordynacji pracy rąk, nóg itp. będą miały trudności
z małymi ruchami w obrębie języka, warg, podniebienia miękkiego, żuchwy, policzków.
Propozycje zabaw:
- gimnastyka warg:
 ściąganie warg w „dzióbek” i rozciąganie w uśmiech „od ucha do ucha”
 ząbki złączone - wargi na przemian układamy w „ryjek prosiaczka” i w „uśmiech żabki”
 posyłanie całusków i cmokanie
 parskanie „jak konik”
 naśladowanie syren pojazdów ratunkowych: i – o, i – u, a – e
 zakrywanie wargi dolnej warga górną i odwrotnie
- gimnastyka warg i języka – Porządki Misia Leona
Każde dziecko otrzymuje lusterko, przy pomocy
którego będzie wykonywać pracę narządami
artykulacyjnymi, podczas, gdy prowadzący będzie opowiadał o porządkach wykonywanych przez Misia,
jednocześnie prezentując sposób wykonywania ćwiczeń.
Nadeszła wiosna Miś przebudził się i wyjrzał przed swój domek – gawrę w jaskini (język wysuwamy
z buzi), rozejrzał się dookoła (język kierujemy do góry- pod nos, na dół - na brodę, w prawy kącik ust,
w lewy kącik ust), spostrzegł wszędzie porządki, więc i sam postanowił w swym domku posprzątać. Miś
zdjął firanki (czubkiem języka dotykamy każdego zęba na górze), uprał firanki (język wsuwamy między
wargi
26
i parskamy), pralka odwirowała wodę z firan (nabieramy powietrza raz w prawy, raz w lewy
policzek),następnie zabrał się do malowania - najpierw sufit (język kierujemy od ząbków do tyłu jamy
ustnej po podniebieniu górnym), potem ściany (czubkiem języka przesuwamy po wewnętrznej ścianie
policzków), gdy już pomalował odkurzył podłogę (przesuwamy czubkiem języka po dolnym łuku żuchwy)
i zawiesił firanki (czubkiem języka dotykamy każdego górnego zęba); Miś Leon rozejrzał się po swojej
gawrze (kreślimy kółka językiem pod wargami, przesuwamy językiem po podniebieniu górnym, po
policzkach, po dole jamy ustnej) i dumny ze swej pracy – odpoczął (język w spoczynku przy zamkniętych
ustach).
- Nadchodzi zima, Miś jest śpiący (dzieci ziewają), nuci sobie kołysankę (dzieci śpiewają aaa). Misiowi
zrobiło się zimno i drży (wargami wykonujemy „motorek”), musi się ogrzać (dzieci chuchają na dłonie). Miś
przeziębił się (język wysunięty na brodę z rąk tworzymy parawan wokół ust i naśladujemy kasłanie,
kichanie). Mama podaje słodki syrop (oblizujemy wargi dookoła, mlaszczemy, uderzamy grzbietem języka
o podniebienie). Miś zadowolony (mruczymy wymawiając głoskę m, chuchamy na ręce wymawiając głoskę
ch).
- dmuchanie na kolorowe piórka przy różnym układzie warg: Miś wysuwa usta do przodu, Miś rozciąga
usta, Miś układa wargi w kształt lejka
- cmokanie przy wysuniętych i zaokrąglonych wargach: Miś przesyła całuski swoim rodzicom
- wysuwanie języka jak najdalej z ust i chowanie go jak najgłębiej do jamy ustnej;
dolna szczęka opuszczona: Miś sięga do garnka z miodem i chowa
- wysuwanie języka na przemian: wąski jak igiełka i szeroki jak łopatka;
- skrawki papieru - liście, przyklejamy na czubek języka – drzewo, następnie wieje wiatr
i zdmuchuje liście z drzewa (dmuchamy kierując strumień powietrza na czubek języka);
- dzieci w pozycji czworaczej bawią się w koniki, których języki naśladują tupot kopyt – język kląska (broda
luźno opuszczona, nie rusza się) i parskanie - na przemian
- język – winda – unosi się do góry i opada w dół (od wałka dziąsłowego górnego do dolnego)
- wargi – uśmiechają się „od ucha do ucha” i ściągają się w dzióbek – ruchy naprzemienne.
- „marsz” języka – dzieci wykonują rytmicznie następujące zadania:
 poruszają językiem - góra – dół wewnątrz jamy ustnej

malują kropeczki czubkiem języka na podniebieniu górnym (usta szeroko otwarte)
 czubkiem języka malują paski na podniebieniu górnym (usta szeroko otwarte)
 oddychają nosem przy szeroko otwartych ustach z językiem ułożonym na „poduszeczce” za górnymi
zębami
 „ssanie cukierka”- czubek języka „przyklejony” do podniebienia
27
 połykają ślinę z czubkiem języka uniesionym do podniebienia przy lekko otwartych ustach
 rytmicznie wymawiają głoski t (t t t...), d (d d d) przy otwartych ustach
 kołysanie lali, misia śpiewając: la, la, la……….(język energicznie unosi się do wałka dziąsłowego
”l” i opada na dół „a”)
Ćwiczenia podniebienia miękkiego:
- „płukanie” gardełka
- naśladowanie głosów kury i indyka – ko ko ko , gul gul, gul
- za pomocą słomki przenoszenie zielonych (kolorowych) drobnych papierków w kształcie listków na
obrazek z drzewem: wdech – listek przykleja się do słomki, unoszę go i wydech – listek opada na drzewo
- „Leoś śpioch” – śpi i chrapie – naśladujemy chrapanie
- Miś Leon chory – kasłanie z językiem wysuniętym na brodę
Ćwiczenia oddechowe:
- dzieci kładą się na plecach i przy dźwiękach muzyki relaksacyjnej spokojnie oddychają, wykonując wdech
i wydech nosem, tak, aby trzymając dłoń na brzuchu poczuły, jak brzuszek unosi się do góry podczas
wdechu i opada podczas wydechu
- każde dziecko otrzymuje kolorowe piórko, układa je na otwartej dłoni i wykonuje wdech nosem i ustami
(jak podczas mówienia), a następnie długi, spokojny wydech ustami – zdmuchując piórko.
- dzieci próbują, jak najdłużej utrzymać piórko w odchyleniu od pionu, dmuchając na nie
- puszczanie baniek mydlanych
- mecz piłkarski – dmuchanie piłeczki pingpongowej do bramki
- dmuchanie na wąski pasek bibułki przyklejonej do dolnej wargi
- „studzenie gorącego mleka” – dmuchanie przez słomkę na wodę w kubeczku
- rozdmuchiwanie słomką sypkich produktów na tacce – ryż, kasza, cukier
Ćwiczenia wyrazistej artykulacji:
- dzieci wymawiają samogłoski ustne (z wyraźnie przesadną artykulacją)
a-i-o-e-u-y, obserwują w lustrze układ języka i warg.
- zabawa z odczytywaniem samogłosek po ruchach warg. Dorosły wymawia bezgłośnie samogłoski, dzieci
odgadują jaka to głoska po ułożeniu warg, głośno i wyraźnie wymawiając.
- dzieci naśladują dźwięk syreny pojazdów: policja – e – o
pogotowie- i – u
straż pożarna – i – a
- wiersz „Nieporządek” H. Ochockiej
Miała Ala lalę Elę,
28
a wraz z nią kłopotów wiele.
Bo ta Ela, trzeba wiedzieć,
nigdy nie chce w miejscu siedzieć.
- wiersz „Jestem maszyną do pisania, piszę litery i zdania” W. Chotomskiej
Jestem maszyną do pisania, piszę litery i zdania.
AAAA – miała pani psa, gdy pisała na maszynie to ten piesek siedział przy niej.
Ziewał – AAAA
UUUU – bardzo nudno psu, Pani taka jest zajęta, że o piesku nie pamięta.
UUUU – bardzo nudno psu
IIII – patrzy pies na drzwi, inne pieski są na dworze, a on z domu wyjść nie może. Warczy, bo jest zły
- III
OOOO – kto to warczy, kto? Kiedy pani skończy pracę, wyprowadzi psa na spacer, pójdzie razem z nią OOO
Ćwiczenia słuchowe:
- odgadywanie zagadek
- Koncert zwierząt. Dzieci podzielone w grupach na umówiony sygnał naśladują głosy zwierząt; zagadki
dźwiękowe – dzieci podają własne dźwięki w celu odgadnięcia przez grupę.
- Dzieci mają rozłożone przed sobą obrazki zwierząt (koza, kaczka, krowa, baran, koń, mysz, kura,
świnia, pies, żaba), które w kolejności każde dziecko naśladuje, a następnie powtarza cała grupa; dbamy
o poprawność i wyrazistość artykulacyjną.
- „odgłosy gazety”
Osoba dorosła prezentuje dzieciom różne odgłosy towarzyszące zabawom z gazetą:

zgniatanie gazety

rwanie gazety

rozkładanie zmiętej gazety

składanie gazety
do zabawy potrzebne jest dwoje dzieci – jedno zadaje dźwiękową zagadkę z gazetą, drugie – odgaduje,
- rozpoznawanie odgłosów zwierząt, dźwięków z otoczenia, głosów ludzkich z nagrania magnetofonowego
- rozpoznawanie instrumentów muzycznych po dźwięku (np.: harmonijka ustna, cymbałki, grzechotka,
trójkąt, trąbka, pianino itp.)
- wsłuchiwanie się w ciszę (dzieci siedzą z zamkniętymi oczami i zapamiętują odgłosy dochodzące
z sąsiedztwa i z ulicy)
- czyj to głos? - rozpoznawanie kolegów po głosie
29
- wystukiwanie rytmu wiersza (znanego wszystkim dzieciom)
- dzieci swobodnie wypowiadają się na temat kolorowej ilustracji Deszczyk kapie,
a następnie odpowiadają na pytania związane z ilustracją (nauka odpowiadania zdaniami).
Nauka wierszyka:
Deszczyk kapie: kap, kap, kap.
Jeśli lubisz, to go łap.
Dzieci uważnie słuchają, a następnie powtarzają, ucząc się wierszyka na pamięć.
Zabawa ruchowa – część grupy – krople deszczu, pozostali – dzieci. Wszyscy swobodnie biegają po sali, na
umówiony sygnał dzieci łapią krople deszczu, a następnie zamiana ról, powtórzenie zabawy.
Dzieci siadają w kole, rytmicznie mówią wierszyk i uderzają rączkami w woreczki wypełnione ryżem,
następnie rysują wzór na tacce z kaszą wymawiając rytmicznie wierszyk:
desz/czyk/ ka/pie /kap/kap/kap
jeś/li/lu/bisz/to/go/łap
• • • • • • •/• • • • • • • (jedna kropka odpowiada jednej sylabie)
- osoba dorosła prezentuje dzieciom ilustrację Zabawa na śniegu, opowiada o tym, co się tam znajduje, kto
się bawi, następnie zachęca dzieci do dokańczania zdań: Dzieci zjeżdżają
z ...,na…, Sanki dzieci są… Ola i Kasia lepią..., Koń ciągnie duże...(...).
- dzieci „roboty” – wymawiają swoje imię - wyklaskując (nauka dzielenia na sylaby)
Niemal każda sytuacja stwarza okazję do tego, by bawić się i mówić.
Podczas zabawy można wykorzystać różne zabawki, pod ich wpływem rodzą się pomysły ciekawych
zajęć, kształtujących i rozwijających funkcje mowy. Oto przykładowe propozycje aktywnego
spędzania czasu z dzieckiem i korzyści z tego płynące:
 śpiewanie - dziecko naśladuje melodię, akcent, rytm.
 oglądanie obrazków - dziecko nazywa i zapamiętuje nazwy obrazków, bogaci zasób słownikowy,
pojęciowy
 układanie historyjek obrazkowych – stymulowanie myślenia przyczynowo-skutkowego, wyrabianie
umiejętności wypowiadania się zdaniami, nauka poprawnego formułowania wypowiedzi
 opowiadanie bajek – nauka zadawania pytań do tekstu, odpowiadanie na pytania
(z pomocą ilustracji), rozwijanie wyobraźni dziecięcej
 wspólne z dzieckiem czytanie książeczek – uważne słuchanie, koncentracja uwagi, poszerzanie
wiadomości ogólnych, poznawanie nowych zwrotów
 nauka wierszyków – ćwiczenie pamięci, rozwijanie świadomości fonologicznej
30
 wyliczanki, zagadki, rebusy – ćwiczenia stymulujące myślenie, funkcje słuchowe
Mówienie stanowi naturalną potrzebę każdego człowieka, jednak nie jest sztuką łatwą, trzeba jej się
uczyć. Zanim dziecko nauczy się mówić upływa kilka lat. Mowa otoczenia powinna towarzyszyć
dziecku. Uczymy się jej od środowiska, w którym wychowujemy się, przebywamy. W zależności także
od psychofizycznego rozwoju - jedne dzieci zaczynają mówić zgodnie z normą rozwojową, inne
z opóźnieniem i wymagają wówczas szczególnego wsparcia.
Dobrze czyni ten, kto dużo mówi do dziecka, kształtując tym samym zdolność słuchania
i rozumienia oraz słucha, gdy mówi dziecko.
Bibliografia:
Barańska M., Jakucka E.: Metoda Dobrego Startu – materiały dla uczestników kursu doskonalącego,
Kraków 2008.
Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003.
Bogdanowicz M., Barańska M., Jakacka E.: Metoda Dobrego Startu – Od wierszyka do rysunku, Gdańsk
2008.
Bogdanowicz
M.,
Kisiel
B.,
Przasnyska
M.,
Metoda
Weroniki
Sherborne
w
terapii
i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1996.
Bogdanowicz M., Okrzesik D.: Opis i planowanie zajęć wg Metody Ruchu Rozwijającego
W. Sherborne, Gdańsk 2008.
Cieszyńska J., Kocham uczyć czytać, Kraków 2008.
Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1978.
Diener K. E.: Profilaktyka zaburzeń mowy, Kielce 1999.
Emiluta-Rozya Danuta: Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1995.
Graban J., Sprawka R., Trening słuchu, Gdańsk 2007.
Grabias S. (red.), Zaburzenia mowy, Lublin 2001.
Góral-Pólrola J., Tarkowski Z., Skala samooceny i oceny jąkania, Lublin-Kielce 2012.
Góral-Półrola J., Zakrzewska S.: Chcę mówić poprawnie cz. I, II, Kielce 2004.
Kaczmarek L.: Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988.
Kania J. Szkice logopedyczne, Lublin 2001.
Kiliańska-Ewertowska E.: Logorytmika, Lublin 1987.
Kozłowska K.: Zabawy logopedyczne i łatwe ćwiczenia Kielce 2005.
Maas V.F., Integracja sensoryczna a neuronauka – od narodzin do starości, Warszawa 2007.
Odowska –Szlachcic B., Terapia integracji sensorycznej, Gdańsk 2011.
31
Odowska
–Szlachcic
B.,
Metoda
integracji
sensorycznej
we
wspomaganiu
rozwoju
mowy
u dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego, Gdańsk 2010.
Przyrowski Z., Integracja sensoryczna, wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii, Warszawa 2012.
Sachajska E.: Uczymy poprawnej wymowy, Warszawa 1992.
Skorek M., 100 tekstów do ćwiczeń logopedycznych, Gdańsk 2006.
Sprawka
R,
Graban
J.:
Logopedyczne
zabawy
Gdańsk 2004.
Styczek I.: Logopedia, Warszawa 1979.
Zaleski T., Opóźnienia w rozwoju mowy, Warszawa 2002.
32
grupowe
dla
dzieci
od
4
do
7
lat,
Anna Hajdukiewicz
Rola wychowawcy oraz zajęć opartych ma założeniach teorii inteligencji wielorakich
w nauczaniu przedszkolnym.
Dzieciństwo
jest
okresem
szczególnie
intensywnych
zmian
rozwojowych
zarówno
w organizmie, jak w psychice człowieka. Dokonują się one dzięki złożonej interakcji programu
genetycznego, decydującego o indywidualności biologicznej każdej jednostki, oraz warunków środowiska,
w którym jednostka ta wzrasta, i jej własnej aktywności realizowanej w tym środowisku. Ogromna rola
przypada w rozwoju dziecka ludziom dorosłym tworzącym jego najbliższe środowisko społeczne. Istotne
znaczenie w kształtowaniu się umysłowości i osobowości jednostki ma też szerszy kontekst społeczny, jaki
tworzą grupy, instytucje i organizacje społeczeństwa oraz właściwa dla niego kultura. W rozwoju
psychicznym dziecka działają prawa uniwersalne, zarazem jednak jego przebieg i konkretne wyniki są
modyfikowane
przez
oddziaływanie
konkretnych
warunków
społeczno-
historycznych
i kulturowych społeczeństwa, w którym rozwój ten się odbywa2. Rozwój osobowości jednostki to proces
trwający przez całe życie, który odznacza się dynamiką, a zmiany zachodzące są niezmiernie zróżnicowane.
Wiek przedszkolny, to okres bardzo ważny w życiu dziecka. Jest to czas niezmiernie istotny dla
kształtowania się osobowości człowieka i nabywania doświadczeń. W tym czasie dziecko nawiązuje kontakt
z otoczeniem, naśladuje w zabawie i w działaniach wzory dorosłych, ich funkcje społeczne oraz uczy się
dysponowania budżetem swojego czasu wolnego.
Dodatkowo, w okresie przedszkolnym kształtują się już pierwsze struktury osobowości. Wpływ
środowiska na jednostkę wytwarza nowe potrzeby psychiczne oraz sposoby ich zaspokajania, pierwsze
postawy społeczne i nawyki postępowania moralnego, pierwsze formy współdziałania społecznego. Pod
wpływem coraz większej aktywności dziecka rozwija się jego myślenie, aktywność orientacyjno –
badawcza; wzbogaca się jego wiedza, rozwija się umiejętność wyciągania wniosków. Uczucia dziecka stają
się coraz bardziej trwałe oraz dołącza do nich czynnik intelektualny. Wszystkie formy aktywności
u
dziecka
rozwijają
zarówno
procesy
poznawcze
jak
i
umiejętności
sprawnego
działania,
a także – poprzez kontakty i współdziałanie z dorosłymi – cechy jego osobowości.
Osobowość dziecka nie jest jedną cechą, lecz określonym ich zespołem. Osobowości nie można
jednak pojmować w sposób uproszczony, jako sumy wszystkich właściwości dziecka, jest to bowiem bardzo
złożona struktura oparta na wzajemnych zależnościach różniących się od siebie cech i specyficznej ich
hierarchii, która sprawia, że niektóre dzieci są dominujące, inne zaś podrzędne. Osobowość małego dziecka
tym różni się od osobowości dorosłego, że jest jeszcze nieskrystalizowana, czysta. Brak jej bowiem jądra
2
E.B. Hurlock, „Rozwój dziecka”, PWN, Warszawa 1985, s. 5.
33
osobowości – zespołu cech , wokół których skupiają się pozostałe właściwości. Podstawowe twierdzenia na
temat osobowości małego dziecka można opisać w następujący sposób:
 osobowość małego dziecka odznacza się ogromną plastycznością,
 osobowość małego dziecka kształtuje się różnie w zależności od warunków środowiskowych,
w których dziecko żyje, oraz od procesu wychowawczego, głownie zaś od rodzaju stosowanej
dyscypliny wychowawczej.
 w ciągu pierwszych lat życia kształtuje się te podstawy osobowości dziecka, które
w poważny sposób zadecydują o dalszym jej rozwoju3.
Okres przedszkolny jest więc szczególnie ważny w tworzeniu się postaw struktury osobowości
małego człowieka. W zabawie, która stanowi podstawową formę aktywności dziecka naśladuje ono
czynności dorosłego, jego stosunek do przedmiotów, do innych ludzi, do pracy, przyjmując na siebie różne
role, utrwala nie tylko swoje wiadomości, ale także rozwija zdolności, formy zachowania, przyswaja sobie
określone wzory stosunków i norm społecznych. Opanowując podstawowe formy pracy ludzkiej, przez
spełnienie swoich obowiązków dziecko rozwija swoją zdolność samooceny, uczy się cenić pracę innych,
uczy się współdziałania społecznego, staje się bardziej karne i zdyscyplinowane. Ponadto, przedszkole jako
nowe dla dziecka środowisko dostarcza mu wielu atrakcyjnych bodźców, występujących pod postacią
materialnego otoczenia, jak również szerokich kontaktów społecznych. Jako instytucja wychowawcza
zapewnia warunki do poznawania i przetwarzania rzeczywistości (realnej i fikcyjnej), sprzyja rozwojowi
postawy twórczej4.
W życiu przedszkolaka, który kilka godzin dziennie spędza w placówce przedszkolnej szczególnie
ważną postacią staje się nauczyciel – wychowawca, który w pewnym stopniu zastępuje dziecku rodzica,
podczas pobytu w przedszkolu. Rola oraz postawa jaką przyjmuje nauczyciel w kształtowaniu osobowości
dziecka jest więc niezwykle istotna. To jego zadaniem jest wyrabianie u dzieci cech, które będą stanowiły
podstawy ich charakteru. Należą do nich między innymi samodzielność, niezależność, zdolność do radzenia
sobie w różnych sytuacjach, odwaga, prawdomówność, a także życzliwość w stosunku do innych, chęć
udzielania pomocy i współpracy. Cechy te przyczyniają się do kreowania „dobrego” charakteru dziecka,
który w przyszłości będzie pomagał dziecku w rożnych sytuacjach życiowych, niejednokrotnie trudnych
i nowych oraz pozwoli na wykształcenie się u dziecka akceptowanych społecznie zachowań.
Kreatywny pedagog, wspierający i motywujący dziecko do rozwoju to niezwykle ważna postać
w życiu małego człowieka. I. Lebuda poprosiła studentów pedagogiki o stworzenie wzoru na takiego
3
M. Żebrowska (red.) „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, PWN, Warszawa 1969, s. 223
B. Bilewicz - Kuźnia, „Przedszkole może wspomagać rozwój twórczej aktywności dziecka ”, „Bliżej Przedszkola” 2008, Wyd.
Bliżej Przedszkola nr 1.76
4
34
pedagoga. W rezultacie wspólnych poszukiwań powstał „przepis”, który trafnie określa istotę osobowości
pedagoga-wychowawcy: „Dwa kilo pomysłów, trzy szklanki dobrego humoru wlać do garnka zabawy.
Gotować na rozgrzanej fantazji. Kiedy powstanie jednolita masa dodać pięć kostek wiedzy, sześć ziarenek
odwagi i mieszać aż do zagotowania, następnie ostudzić zapał, przelać do miseczki cierpliwości, polać
sosem zrobionym z miłości do uczniów. Podawać dzieciom codziennie”5.
Jednocześnie „dzieci potrzebują granic, tym bardziej, im bardziej są wychowywane do
samodzielności i autonomii. Bez samodzielności i autonomii niemożliwe jest poczucie własnej wartości,
własnej samodzielności, tożsamości, zaufania we własne siły, brak odwagi do podejmowania
i przezwyciężania wyzwań. Ale samodzielność nie oznacza ślepej wolności. (…) Wolność nie oznacza
braku reguł. W przeciwnym razie powstał by chaos. Dlatego też tak ważne są granice w procesie
wychowania dzieci”6. Przedszkole jako miejsce, gdzie dziecko spędza znaczną cześć dnia, przede
wszystkim powinno więc wychowywać w atmosferze dobra, tak aby w dalszym życiu dzieci umiały kochać
ludzi, szanować i nie krzywdzić innych, ale także aby umiały zadbać same o siebie, umiały pogodzić swoje
dobro z interesami pozostałych ludzi, uczyły się w różny sposób, przez naśladowanie, modelowanie, jak
i wyciąganie wniosków.
Metody, które nauczyciel- wychowawca wprowadza do swojej pracy, jak prowadzi zajęcia,
organizuje zabawy, uczy nowych treści dydaktycznych w znacznym stopniu kształtuje nawyki
i przyzwyczajenia dzieci dotyczące sposobów przyswajania poleceń, wiedzy i zachowań. Nie jest to łatwa
praca, gdyż każde dziecko jest inne i wymaga zindywidualizowanego podejścia. Niejednokrotnie mimo
wysiłków i pracy nauczycieli i rodziców, wydaje się, że dziecko nie potrafi przyswoić sobie pewnych treści,
które inne dzieci, uczone tą samą metodą, znają i stosują w praktyce. Prawdopodobnie nie jest to tylko wina
dziecka, ale w dużym stopniu metody i sposobu nauczania, gdyż „jeśli dziecko nie uczy się w sposób w jaki
nauczasz, wtedy musisz nauczać je w ten sam sposób w jaki się uczy”7 Twierdzenie to, będące jednym
z założeń teorii inteligencji wielorakich, wynika z tezy, iż każdy człowiek posiada określony potencjał
biograficzny, który jest unikalny dla każdego dziecka, a nauczyciel- wychowawca powinien starać się
zaktywizować dziecko, aby mogło ono osiągnąć maksimum swoich możliwości.
W literaturze psychologicznej pojęcie "inteligencji" najczęściej definiowane jest jako zdolność,
rozumienia, kojarzenia, bystrość w znajdowaniu rozwiązań określonych problemów. Tymczasem Howard
5
I. Labuda, „Twórczy nauczyciel = twórczy uczniowie”, „Bliżej Przedszkola” 2008, Wyd. Bliżej Przedszkola nr 1.str 76 .
J. Rogge, Dzieci potrzebują granic. O sztuce mądrego, partnerskiego wychowania, wyd. Klub Dla Ciebie, Warszawa 2003, s.
89
6
7
Rita Dunn, cytat z książki Anne Bruetsch „Multiple Intelligences Lesson Plan Book”
35
Gardner w 1984 r. zaprzeczył jakoby istniała jedna, ogólna zdolność umysłowa człowieka, która sprawia, że
określa się go „człowiekiem inteligentnym”. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdził, że mózg
człowieka ma specyficzną „mapę” talentów, z którą przychodzimy na świat. Wyposażenie genetyczne to
„kapitał początkowy” każdego nowo narodzonego dziecka. Od środowiska w jakim dziecko wzrasta, zależy
rozwój lub zahamowanie naturalnych, wrodzonych predyspozycji. Zatem od nas – dorosłych, rodziców,
nauczycieli - w dużym stopniu zależy, które talenty rozkwitną, a które – być może - nigdy się nie ujawnią.
Inteligencja jest więc potencjalną zdolnością, którą poprzez odpowiednie stymulowanie można rozwijać.
Gardner wyróżnił osiem inteligencji: językowa (lingwistyczna), wizualno-przestrzenna, muzyczna, ruchowa
(kinestetyczną), logiczno-matematyczna, interpersonalna, intrapersonalna i przyrodnicza. oraz przypisał
każdej zestaw cech, które je charakteryzują. Każdą z tych inteligencji można rozwijać od pierwszych chwil
życia dziecka, a najlepszym sposobem na wszechstronny rozwój jest zabawa, przez którą dzieci się uczą,
poznają świat i doskonalą swoje umiejętności.
Planowanie zajęć z dzieckiem opartych na koncepcji inteligencji wielorakich wymaga poznania
głównych założeń teorii Gardner’a, które opierają się na kilku ogólnych stwierdzeniach:
•
Każda osoba posiada wszystkie rodzaje inteligencji, rozwinięte w różnym stopniu.
•
Inteligencje tworzą profil niepowtarzalny dla innych jednostek.
•
Profile te są dynamiczne i zmieniają się w trakcie rozwoju jednostki.
•
Wszystkie inteligencje współpracują ze sobą w różnych konfiguracjach,
•
Inteligencje można rozwijać poprzez różnorodne ćwiczenia.
Po nakreśleniu profilu inteligencji dziecka można rozwijać te obszary inteligencji, które są jego
mocną
stroną,
a
także
stymulować
inne
obszary.
Korzyści
płynących
z zastosowania założeń inteligencji wielorakich w nauczaniu przedszkolnym jest wiele, głównie dzięki
temu, iż pozwalają na szersze spojrzenie na zdolności intelektualne dzieci.
Teoria inteligencji wielorakich, jak podkreśla M. Suświłło dostarcza możliwości efektywnego
uczenia się nawet małego dziecka poprzez wprowadzanie różnych form zabawy z uwzględnieniem talentów,
potrzeb i zainteresowań dzieci oraz istnieje szansa na wzrost zainteresowania rodziców i społeczeństwa
edukacją ich pociech. Potrzeba wykorzystania teorii inteligencji w edukacji wiąże się z ideą edukacji opartej
na strategii uczenia się „ze zrozumieniem” oraz uwzględnienie niezwykle istotnego dla edukacji
społecznego kontekstu rozwojowego każdego ucznia8
Identyfikacja dzieci w zakresie profilu i poziomu inteligencji wielorakich pozwala na jakościowo
lepszą
8
ocenę
ich
możliwości
i
kompetencji
M. Suświłło, Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu, s. 39-53.
36
uwzględniając
różne
konteksty
w zakresie różnic indywidualnych, szkolnych, środowiskowych czy społecznych oraz pozwala każdemu
dziecku dokonywać permanentnej samooceny jego własnych działań.
Pracując na bazie teorii inteligencji wielorakich wychowawca powinien pamiętać , że każde dziecko
jest inne, posiada niepowtarzalny potencjał inteligencji, a co za tym idzie mocne i słabe strony, a ponieważ
wszystkie rodzaje inteligencji są równie cenne, każdy rodzaj inteligencji można i trzeba rozwijać. Ponadto
inteligencje funkcjonują we wzajemnych połączniach, niektóre są dominujące, a inne rozwinięte
w mniejszym stopniu, ale wszystkie wymagają stymulacji.
Założenia teorii inteligencji wielorakich powinny wpływać na sposób w jaki organizowane są zajęcia
w grupie przedszkolnej. Istotnym jest, aby w proponowanych zabawach, grach czy zadaniach
wymagających koncentracji na ćwiczeniu dzieci mogły angażować różne rodzaje umiejętności.
Charakterystyka poszczególnych typów inteligencji.
Inteligencja językowa (lingwistyczna) - cechuje się zdolnościami do czytania, mówienia pisania
i myślenia przy użyciu słów. Ktoś o tym typie inteligencji lubi różnego typu literaturę, zabawę słowami,
tworzy poezję i historie oraz lubi przemówienia, kreatywne pisanie, opowiadanie żartów. Lubi uczyć się
nowych słów, dobrze sobie radzi z pracami pisemnymi.
Inteligencja wizualno-przestrzenna -Widzieć znaczy uwierzyć. Wiedza w tego typu inteligencji
pochodzi od kształtów, wyobrażeń ze świata zewnętrznego jak i naszej wyobraźni. Osoba o tym typie
inteligencji myśli używając wyobraźni i obrazów. Jest wrażliwa na otaczające przedmioty, kolory i wzory,
lubi rysować, malować, rzeźbić i wytwarzać ciekawe prace używając kolorów i różnego typu materiałów,
lubi również układać puzzle, czytać mapy, ma zdecydowane poglądy odnośnie kompozycji kolorystycznych,
lubi czynności które wymagają patrzenia oczami wyobraźni - wizualizacji.
Inteligencja muzyczna - Wiedza dzięki dźwiękom. Jeśli ten typ inteligencji przeważa to kocha się
muzykę i rytm. Jest się wrażliwym na dźwięki środowiska (śpiew ptaków, dźwięki deszczu itp), uczy się
lepiej przy dźwiękach muzyki w tle, można odtwarzać melodie i rytm po jednokrotnym ich usłyszeniu,
dziecko lubi tworzyć muzykę, słuchać i naśladować ją, ma zdolności językowe gdyż łatwo przyswaja
melodię obcego języka, z łatwością rozpoznaje muzyczne instrumenty.
Inteligencja ruchowa- Uczyć się poprzez wykonywanie. Wiedza zdobywana jest poprzez ruch. Nasze
ciało wie jak jeździć na rowerze, zaparkować równolegle samochód, tańczyć walca, złapać rzucony
przedmiot, utrzymać równowagę podczas chodzenia, te czynności wykonujemy odruchowo i nie są
związane z logicznym myśleniem.
Jeśli ta inteligencja przeważa to dziecko lubi ruch, taniec, wykonuje własnoręcznie prace. Dobrze
komunikuje się za pomocą „języka ciała” i gestów. Aby dobrze coś zrobić potrzebuje zobaczyć jak ktoś inny
to robi, dziecko lubi gry ruchowe i demonstruje jak coś wykonać. Trudno jest takiemu dziecku usiedzieć na
37
jednym miejscu długi czas gdyż szybko czuje się znudzone, gdy nie jest zaangażowanym w to co dzieje się
wokół.
Inteligencja logiczno-matematyczna - w tego typu inteligencji używa się liczb, matematyki,
logicznego
myślenia
i
schematów
(myślowych,
wzrokowych,
liczbowych
i kolorystycznych ) pojawiających się w życiu.
Jeśli ten typ inteligencji przeważa u dziecka to ma ono tendencje do myślenia koncepcyjnego
i abstrakcyjnego, dostrzegania schematów i zależności. Dziecko o tym typie inteligencji lubi eksperymenty
puzzle, interesują je sprawy związane z kosmosem, analizuje okoliczności związane z ludzkim
zachowaniem, lubi pracę z liczbami, wzorami i operacjami matematycznymi, podejmuje wyzwania
związane z rozwiązywaniem problemów, jest systematyczne, dobrze zorganizowane i zawsze ma logiczne
argumenty na to co robi i jak myśli.
Inteligencja interpersonalna, międzyludzka- Uczymy się pracując z innymi, wchodząc w relacje
z nimi. Gdy ta inteligencja jest mocną stroną dziecka to lubi ono być częścią zespołu i wchodzić w relacje
interpersonalne, ma dużo przyjaciół, wykazuje empatię i głębokie zrozumienie punktu widzenia innych
ludzi, często zauważa, że inni przejmują jego pomysły, ma zdolności w rozwiązywaniu konfliktów,
mediacjach i znajdowaniu kompromisów.
Inteligencja intrapersonalna, wewnętrzna- jest to inteligencja introspektywna wykorzystująca naszą
zdolność do poszukiwania wewnętrznych emocji i wierzeń oraz prawdziwej duchowości. Dziecko o tym
typie inteligencji lubi pracę w samotności, czasem jest wstydliwe, ma własną refleksję i wszystko co robi
jest związane z jego wnętrzem.
Dziecko ma kreatywną mądrość i wewnętrzną intuicję, jest wewnętrznie zmotywowane, nie
potrzebuje zewnętrznej motywacji, ma silną wolę, zna swoją wartość, ma zdefiniowane opinie i myśli na
wiele zagadnień.
Inteligencja
przyrodnicza,
naturalistyczna-
opiera
się
na
rozpoznaniu,
docenianiu
i rozumieniu natury. Dziecko o tym typie inteligencji kocha rośliny i zwierzęta. lubi spędzać czas na
wolnym powietrzu i lubi wszystko co jest związane z naturą. Dzieci o tym typie inteligencji lubią zbierać
okazy flory i fauny, kolekcjonować kamienie i muszle, chcą mieć zwierzątko w domu. Dziecko okazuje
szacunek względem wszystkich istot żywych.
Teoria inteligencji wielorakich stosowana w praktyce pozwala na holistyczne podejście do dziecka oraz
wspomaga jego wszechstronny rozwój, gdyż:
 teoria inteligencji wielorakich pomaga uczniom zrozumieć możliwości swoje i innych,
 pokazuje uczniom jak użyć swych mocnych stron i jak poprawić słabe,
 buduje poczucie własnej wartości w uczniach aby byli gotowi sprostać wyzwaniom,
38
 pomaga uczniom uczyć się lepiej przez doświadczanie przez nich niezapomnianych wrażeń w które
zaangażowane są ich wszystkie zmysły,

doskonali podstawowe umiejętności uczniów, dzięki czemu osiągają oni wyższy poziom.
Jeżeli nauczyciel nie stara się poznać i zrozumieć swoich podopiecznych, obniża skuteczność a przede
wszystkim trafność doboru opieki i pomocy specjalistycznej.
Testy badające inteligencje wielorakie dają możliwość poznania dziecka, jego potencjału
edukacyjnego i w konsekwencji doboru różnorodnych ćwiczeń, rozwijających poszczególne rodzaje
zdolności u dzieci.
Często nauczyciel- wychowawca za bardzo zagłębia się w realizację materiału przewidzianego
programem nauczania (którego wcale nie ubywa), zapominając o potrzebach intelektualnych dziecka, jego
uczuciach, jego zdaniu. W pracy z dziećmi nauczyciel powinien starać się poświęcać czas na rozmowy
z dziećmi, na przykład w kręgu, gdzie każde dziecko (jeśli tylko chce) może wypowiedzieć swoje zdanie na
dany temat, wyrazić swoje odczucia, uczucia, przez co jest zachęcane do twórczego myślenia wykorzystując
aktywne metody pracy.9
Nauczyciel powinien być świadomy różnych typów inteligencji oraz ich różnorodnych stylów
uczenia
się
swoich
by
podopiecznych
planować
i
prowadzić
zajęcia
w taki sposób aby było to najlepsze dla jego uczniów. Istotnym jest więc przedstawienie kilku propozycji
zabaw i ćwiczeń, które są odpowiednie do rozwijania poszczególnych inteligencji.
Aby pomóc dziecku w rozwijaniu inteligencji lingwistycznej nauczyciel powinien zachęcać do
układania i opowiadania historyjek obrazkowych, zaproponować dziecku zostanie liderem grupy, aby mogło
często brać udział w wystąpieniach- prezentując grupę, zachęcić do rozwiązywania zagadek i rebusów,
dawać do układania ciągi sylabowe, wyrazowe i zdaniowe, prowadzić wiele ćwiczeń na materiale literowym
oraz zachęcić do tworzenia krótkich tekstów, zagadek, rymowanek,
krzyżówek, rebusów. Stymulowanie
rozwoju tej inteligencji jest niezwykle istotne, gdyż kiedy najniżej rozwiniętą inteligencją jest inteligencja
lingwistyczna jest to potwierdzeniem występujących u dziecka specyficznych trudności w opanowaniu
nauki czytania i pisania.
Dla stymulacji rozwoju inteligencji wizualno-przestrzenną najbardziej odpowiednie będą ćwiczenia
usprawniające ogólną koordynację ruchu i kontroli nad własnymi ruchami, ćwiczenia usprawniające
czynności samoobsługowe, zabawy orientacyjne związane z własnym ciałem, gry terenowe, które utrwalają
orientację w kierunkach oraz zabawy prowadzone Metodą Dobrego Startu, która rozwija mikro i makro
ruchy łącząc w sobie 3 elementy: wzrokowy, słuchowy i ruchowy.
9
http://www.gpsiennicanadolna.szkolnastrona.pl/index.php?p=m&idg=mg,451 data dostępu 28.03.2013
39
Aby rozwinąć i umocnić inteligencję muzyczną wychowawca może zachęcać dziecko do
wykonywania wszelkich czynności przy muzyce, stopniowo wprowadzać go w świat muzyki poważnej doskonale relaksującej, zachęcenie dziecka do układania rytmicznych rymowanek oraz zachęcenie do nauki
gry na dzwonkach, flecie czy innych instrumentach.
Inteligencje
ruchową
wychowawca
może
wzmacniać
i
rozwijać
poprzez
ćwiczenia
w makro, potem w mikroprzestrzeni, ćwiczenia wyrabiające autoorientację, zainteresowanie dziecka
różnymi technikami przestrzennymi, układanie z koralików, klocków, patyczków, zabawy z tasiemką,
różnokolorową wełną w celu układania figur geometrycznych, dywaników, zachęcenie do gier z prawidłami
(układanki, rozsypanki, układanki-dobieranki), zabawy konstrukcyjne, rozwijanie wyobraźni przestrzennej
(przybijanie,
układanki
majsterkowanie, techniki
magnetyczne),
zachęcenie
płaskie (malowanie,
do
zabaw
tanecznych,
lepienie,
wycinanie,
rysowanie, wydzieranie, stemplowanie, wyszywanie,
lepienie), zainteresowanie wykonywaniem kukiełek, ćwiczenia graficzne, gdzie dziecko będzie miało
możliwość
kształcenia
wrażliwości
estetycznej,
pamięci
ruchowej,
ćwiczenia
grafomotoryczne
i rozmachowe.
Rozwijając inteligencję matematyczno-logiczną należy zainteresować dziecko łamigłówkami
matematycznymi, stawiać zadania problemowe do rozwiązania i pracować metodą drobnych
zainteresować pracą z minikomputerem, obliczać na liczydłach, stosować
kroków,
układanki matematyczne,
wszelkie gry liczbowe, węże matematyczne, itp.
Rozwijając i umacniając inteligencję interpersonalną wychowawca powinien stosować ćwiczenia
z komunikacji werbalnej i pozawerbalnej, naukę zachowań asertywnych, uczyć empatii, zachęcać do pracy
w grupie (obrać dziecko liderem grupy), wzmacniać pozytywny wizerunek dziecka, pracować metodami
aktywnymi by dać dziecku szansę wykazania się, używając technik takich jak: drzewo decyzyjne, burza
mózgów, śniegowa kula, mapa mentalna, pajęczynka, słoneczko, łańcuch skojarzeń, drama, pantomima, itp.
Aby rozwijać i umacniać pozytywnie zdolności intrapersonalne nauczyciel powinien zachęcić
dziecko do zajęć socjoterapeutycznych, wprowadzać je w role i zachęcać do wypowiadania swoich refleksji
własnych odczuć, uczuć i emocji, utwierdzać dziecko w przekonaniu, iż powinno prowadzić pamiętnik
i notować tam zdarzenia i rzeczy dobre z każdego dnia, zachęcić do udziału w zabawach i grach
terapeutycznych, które uczą
samoregulacji własnego postępowania i działania, wyrabiać pozytywny
wizerunek samego siebie, eksponować osiągnięcia dziecka w mocnych dziedzinach działalności.
Inteligencja przyrodnicza może być rozwijana poprzez organizowanie spacerów, wycieczek,
obserwowanie przyrody, zachęcanie dzieci do tworzenia zielników czy kolekcjonowania muszli, kamieni
itp.
40
Obecnie od przedszkoli rodzice wymagają aby ich dziecko nie tylko zostało otoczone odpowiednią
opieką, ale także odpowiednio zorganizowanych zabaw i możliwości zdobywania wiadomości, nowych
umiejętności i doświadczeń. Do przedszkoli trafiają dzieci których rodzice mają świadomość wychowawczą
i dydaktyczną i pragną, aby przedszkole realizowało działania, które sprzyjają harmonijnemu rozwojowi
dziecka i jednocześnie zapobiegają ewentualnym nieprawidłowością które mogą pojawić się u dziecka.
Najpełniejszym
podsumowaniem
kończącym
rozważania
na
temat
roli
wychowawcy
i zajęć opartych na założeniach teorii inteligencji wielorakich w nauczaniu przedszkolnym są zasady
pedagogiki Steinerowskiej, które powinny być implementowane w placówkach opieki nad dzieckiem:
 Wychowanie nie tworzy człowieka ale pozwala jemu samemu na to.
 Radość tworzenia i odkrywania to podstawa nauczania i wychowania.
 Nauczyciel odkrywając zjawiska dla dziecka jednocześnie robi to na nowo dla samego siebie natomiast
uczeń otwiera dla siebie nowy świat.
 Wszystkie działania podejmowane stosownie do wieku dziecka wpływają na sferę intelektu, emocji i
woli dziecka powinny mieć charakter całościowy.
 Wychowanie religijno – moralne rozwija w dziecku miłość do ludzi, mądrości, piękna i dobra.
 Głównym celem jest indywidualny rozwój każdego dziecka.
 Odpowiednie wychowanie kształtuje człowieka dojrzałego, odpowiedzialnego i mądrego który będzie
współtworzył kulturę i przekazywał ją następnym pokoleniom10.
Zabawy i gry działają wszechstronnie na rozwój dziecka, poprawiają stan zdrowia dzieci, rozwijają
sprawność fizyczną dzieci, wspomagają ogólny rozwój dziecka, tak intelektualny jak i fizyczny, poprawiają
samopoczucie i wprowadzają radosny nastrój, uczą zdrowej „rywalizacji”, pomagają zrozumieć dzieciom,
że nie zawsze można wygrywać, uczą przestrzegania wyznaczonych zasad i reguł, rozwijają ciekawość
i wyobraźnię dziecka i wyrabiają dyscyplinę. Korzyści z zabaw dla rozwoju dziecka są niezaprzeczalnym
faktem, ale pamiętajmy, aby planować zabawy w sposób różnorodny, tak aby rozwijać wszystkie
inteligencje dziecka.
Bibliografia
1. Bilewicz – Kuźnia B., „Przedszkole może wspomagać rozwój twórczej aktywności dziecka”, „Bliżej
Przedszkola” 2008, Wyd. Bliżej Przedszkola nr 1.76
2. Buzan, T. (1999). Mapy twoich myśli. Łódź, Wydawnictwo Ravi.
10
B. Kasacova, Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Wybrane problemy teoretyczne
i Praktyczne, wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2007, s. 57
41
3. Dymara B. (red.), Dziecko w świecie zabawy, wyd. Impuls, Kraków 2009
4. Dawid, D, (2004) Rozwijanie kreatywności uczniów dyslektycznych na lekcjach języka polskiego w
klasach IV-VI szkoły podstawowej. Kraków, Oficyna Wydawnicza Impuls.
5. Faliszewska, J. Teoria inteligencji wielorakich w Przegląd Oświatowy 2007 nr 7
6. Gardner, H. (2002). Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań, Media Rodzina.
7. Gardner, H. (2009). Inteligencje wielorakie, Nowe horyzonty w teorii i praktyce. Warszawa, Laurum
8. Hurlock, E.B „Rozwój dziecka”, PWN, Warszawa 1985
9. Karbowniczek J, Kwaśniewska M., Surma B., Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, wyd.
WAM, Kraków 2011.
10. Kasacova B., Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Wybrane problemy teoretyczne i Praktyczne,
wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2007.
11. Klim – Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, wyd. Polski Instytut Wydawniczy, Warszawa
2005.
12. Labuda I., „Twórczy nauczyciel = twórczy
uczniowie”, „Bliżej Przedszkola” 2008, Wyd. Bliżej
Przedszkola nr 1
13. Nęcka, E. (2005) .Trening twórczości. Gdańsk, GWP
14. Rogge J. ., Dzieci potrzebują granic. O sztuce mądrego, partnerskiego wychowania,
wyd. Klub Dla Ciebie, Warszawa 2003
15. Stasica, J, (2004). 160 pomysłów na nauczanie zintegrowane w klasach I-II. Kraków, Oficyna
Wydawnicza Impuls.
16. Suświłło M., Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu, Wydawnictwo UWM,
17. Olsztyn 2004.
18. Szmidt K., (2007) Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
19. Taraszkiewicz, M, Rose C, (2006). Atlas efektywnego uczenia się. Warszawa, Transfer learning.
20. Żebrowska M., (red.) „Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży”, PWN, Warszawa 1969
42
Dziecko może nauczyć dorosłych trzech rzeczy:
cieszyć się bez powodu, być ciągle czymś zajętym
i domagać się - ze wszystkich sił - tego, czego pragnie.
Paulo Coelho
SCENARIUSZ
Temat zajęć: Zabawa z guzikami
Prowadzący: Anna Hajdukiewicz
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 4 lata
Forma zajęć
Obszar tematyczny: Przedmioty codziennego użytku
Obszar terapeutyczny: Koordynacja umiejętności w zakresie
indywidualna
inteligencji wielorakich
Rozwijanie różnych inteligencji wielorakich
Cel główny:
Cele szczegółowe:
pedagogiczna
Czas trwania
2 x 30 minut
Dziecko:
1. rozwija wyobraźnię,
2. rozwija spostrzegawczość,
3. kształtuje i rozwija logiczne myślenie,
4. wzbogaca słownik dziecka,
5. rozwija umiejętność klasyfikowania zbiorów według cech jakościowych,
6. doskonali motorykę małą
7. potrafi wykorzystać techniki plastyczne,
8. sprzyjają utrwalaniu znajomości kolorów
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Usprawnienie inteligencji językowej, logiczno-matematycznej, wizualnoprzestrzennej i ruchowej.
2. Ćwiczenie sprawności manualnej poprzez
układanie, dopasowywanie
i nawlekanie.
3. Ćwiczenie koncentracji uwagi.
Przebieg zajęć:
1.
2.
3.
4.
Zabawa ruchowa- dopasuj guziki, wielkość i kolor
Ćwiczenie spostrzegawczości dziecka
Zabawa przy muzyce: ruch i równowaga.
Przeliczanie w zakresie 10, pojęcia : więcej, mniej - liczymy guziki
w zbiorach.
43
Metody:
Słowna: rozmowa, słuchanie instrukcji i objaśnień terapeuty
Percepcyjna: wizualna
Czynna: zadań stawianych dziecku do wykonania, samodzielnych doświadczeń
Elementy pedagogiki zabawy
Literatura:
Bliżej przedszkola- miesięcznik dla nauczycieli
Czajkowska I., Herda K., Zajecia korekcyjno-kompensacyjne w szkole, WSiP,
Warszawa 1998
Franczyk A., Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza IMPULS,
Kraków 2005.
Przebieg zajęć:
1. Przywitanie.
2. Zabawa z dopasowywaniem guzików:
Kładziemy przed dzieckiem duży guzik i prosimy dziecko, aby odszukało podobny najpierw duży, a potem
mały guzik, następnie prosimy dziecko, aby wyszukało ze zbioru guzików te guziki, które mają taki sam
kolor, czerwonych, niebieskich itp.
3. Ćwiczymy spostrzegawczość dziecka
Układamy przed dzieckiem 4-5 guzików w dowolnej kolejności, rozmawiamy na temat ich wyglądu i
wymieniam cechy każdego, czyli wielkość, kolor, liczbę dziurek, następnie dziecko odwraca się, a
terapeutka zabiera jeden z guzików i prosi dziecko, aby znalazło brakujący guzik i go opisało.
4. Słuchanie ze zrozumieniem
Terapeutka dokładnie opisuje wygląd guzika, a zdaniem dziecka jest odnalezienie guzika opowiadającego
opisowi.
5. Dopasuj guzik do wzoru
Terapeutka obrysowuje guziki na sukience wykonanej z kartonu, a następnie prosi dziecko
o odszukanie wśród innych guzików takiego, który pasuje do wzoru i położenie go na odpowiednie miejsce.
6. Taniec z guzikiem
Improwizacja ruchowa z guzikiem. Dziecko kładzie sobie guzik na głowie, lub na innej części ciała, np. na
dłoni, ramieniu i wykonuje taniec dowolny do muzyki, którą puszcze terapeutka.
7. Guzikowy obrazek
Dziecko układa kompozycję z guzików wg własnego pomysłu lub na podany temat (przykłady poniżej)
44
11
8. Mniej czy więcej
Terapeuta układa guziki w dwa zbiory, w każdym od 1 do 10 guzików, a dziecko ma za zadanie wskazać, w
którym zbiorze jest więcej, a w którym mniej guzików.
9. Doskonalimy motorykę małą
Terapeutka daje dziecku guziki o dość dużych dziurkach i prosi, aby dziecko nawlekło guziki na sznurek może powstać naszyjnik dla mamy.
10. Rysunek
Dziecko tworzy obrazek, w którym są elementy rysunku i guziki, które są przyklejane jako część pracy
plastycznej (przykłady prac poniżej)12
11. Propozycja pracy w domu z rodzicem, gdzie wspólnie mogą razem zaprojektować swój unikalny
guzik i pożegnanie.
11
http://www.google.pl/search data dostępu 27.03.2013
12
http://www.google.pl/search data dostępu 27.03.2013
45
Grzegorz Ślęzak
Zabawa a integracja procesów sensorycznych
Zabawa znana jest ludzkości od samego początku jej istnienia. Specjaliści z zakresu metodologii
kształcenia dzieci i młodzieży opracowali wiele definicji dotyczących zagadnienia „zabawa”. Czasem
określana jest jako specjalna, wrodzona, naturalna, metoda uczenia się dziecka przez ruch i obserwację
najbliższego otoczenia. Najczęściej pojmuję się ją jako czynność, którą dziecko podejmuje dobrowolnie,
chętnie bez przymusu z zewnątrz wynikającą z naturalnej potrzeby poznawania świata i przede wszystkim
ma przynosić nam poza aspektami poznawczymi ogromną i nieodpartą przyjemność pobudzającą do
dalszego działania. Znaczenie zabawy w rozwijaniu procesów i stymulacji procesów sensorycznych, nie
można zakwestionować wręcz można stwierdzić, że bez zabawy nie będzie owocnej terapii integracji
zmysłów.
Zabawa w czasie terapii ma pobudzać kreatywność dziecka, ma dawać mu radość
z poznawania świata oraz integrować zaburzone zmysły słuchu, dotyku, wzroku, ruchu, smaku, tak aby
mogło bez stresu i w poczuciu własnej inicjatywy korelować je ze sobą. Violet F. Maas
postrzega
rozwiązywanie problemów życiowych jako realistyczne, logiczne i wykonywane w pełnym rozluźnieniu
czynności, które pozwalają nam zapanować nad naszymi niedoskonałościami. Upatruje tutaj ogromne
znaczenie wszystkich naszych zmysłów, które muszą współgrać. Proponuje, aby uczyć się myślenia,
analizowania i wizualizowania problemu przy pomocy wszystkich zmysłów, by znaleźć pozytywne
rozwiązanie. W tym celu możemy wykorzystać cichą i spokojną muzykę do rozluźnienia ciała, aby pozbyć
się negatywnych emocji nagromadzonych przed zajęciami terapeutycznymi (zmysł słuchu), delikatny masaż
dłoni, stóp,(zmysł dotyku) proponuje przygotować się poprzez zjedzenie wcześniej lub na początku zajęć
np. czekolady (smak). Takie przygotowanie wpłynie relaksująco na mięśnie (priopriocepcja i kinestezja)
i pozytywnie pobudzi układ limbiczny dziecka (obszar mózgu odpowiadający za dobry nastrój), na który
wpływają głównie doznania węchowe. Do tego zaproponowała włączenie uśmiechu. 13 Z uśmiechem na
twarzy oczywiście kojarzy się nam zabawa. I takie podejście do zabawy proponujemy w czasie terapii
integracji sensorycznej.
Pedagogika zabawy nie jest dyscypliną naukową lecz symboliczną nazwą metodycznych poszukiwań
ułatwiających pracę terapeutyczną. Proponuje ona działania dające uczestnikom terapii możliwość rozwoju
w atmosferze zaufania, wzajemnej akceptacji, bez względu na wiek i umiejętności, wyzwala aktywność
twórczą i ciekawość, ułatwia kontakty z innymi, ze sobą i otaczającą rzeczywistością. Główne inspiracje
teoretyczne pedagogika zabawy czerpie z psychologii humanistycznej. Celem pedagogiki zabawy jest
13
Violet F. Mass, Integracja Sensoryczna a neuronauka - od urodzin do starości, Warszawa 2007, s 258
46
dostarczenie osobom, pracującym z różnymi grupami wiekowymi, metod oddziałujących na sferę
emocjonalną dziecka, sprzyjających ujawnieniu pozytywnych uczuć wzmacniających poczucie akceptacji i
wspomagających
bezpieczeństwa,
samodzielną
aktywność
podopiecznych.
Wspieranie rozwoju procesów integracji zmysłów muszą towarzyszyć następujące zasady:
- dobrowolność: decydowanie o swojej aktywności w atmosferze wolnej od nakazów; należy jedynie
zachęcać
dziecko,
-
wielopoziomowość
i
niewerbalnym,
i
emocjonalnym
-
unikanie
je
zapraszać
do
uczestnictwa
komunikacji:
świadome
porozumiewanie
rzeczowym
(wymiana
logicznych
(wyrażanie,
rywalizacji:
odczuwanie,
rezygnacja
z
akceptowanie
podziału
na
się
i
na
w
zabawie;
poziomie
werbalnym
prawdziwych
uczuć
zwycięzcę
swoich
i
informacji)
i
przegranych,
innych);
uczenie
współpracy i współdziałania z innymi;
- różnorodność środków wyrazu – umożliwienie przekazywania treści i emocji poprzez oddziaływanie na
różne zmysły opisywane powyżej . Można zastosować podczas zajęć wszystkie media, ruch, dotyk, gest,
taniec, malowanie, lepienie oraz pantomimę. Wszystkie te zasady wzmacniają relacje w grupie
(przypomnijmy że terapeuta i dziecko to też grupa), uczą wyrażania uczuć, budują zaufanie do
prowadzącego i siebie samego.
Właściwie zaprojektowane środowisko, w którym wspomagamy rozwój procesów sensorycznych
poprzez zabawę, ma duży wpływ na rozwój umysłowy, percepcyjny, społeczny czy emocjonalny dziecka.
Miejsce terapii powinno być miejscem, gdzie w interakcji z otoczeniem, dziecko wbudowuje w swój system
nerwowy właściwe reakcje na bodźce wzrokowe (dostosowane oświetlenie), słuchowe (poziom hałasu, głos
terapeuty/rodzica), dotykowe (wykładzina, zabawki, plastelina), przedsionkowe (huśtawki, drabinki)
rozwijając i kształtując prawidłowe zachowanie. Otoczenie dziecka to nie tylko przedmioty, ale również
osoby- inne dzieci a przede wszystkim dorosły, który nie zawsze potrafi się bawić i wyzwolić swoje
pozytywne emocje. Opiekun wywiera ogromny wpływ na rozwój dziecka. Istotny jest sposób
komunikowania się z dzieckiem. Podstawową zasadą jest właściwe modulowanie głosu czyli jego barwa,
tembr, tempo. Zbyt wysoki ton, głośne mówienie często silnie dezorganizuje podczas zabawy terapeutycznej
zachowanie dzieci nadwrażliwych słuchowo. Mogą mieć one wówczas problemy z koncentracją, mogą być
bardziej pobudzone emocjonalnie i ruchowo, przez co zamykają się w sobie i nie chcą podjąć współpracy.
W komunikacji z dziećmi (szczególnie z zaburzeniami integracji sensorycznej) warto wypowiadać
bardzo proste polecenia, a w trakcie przekazywania informacji
należy utrzymywać z nim kontakt
wzrokowy, gdyż szczególnie małe dzieci podczas terapii potrzebują autentycznego odbioru terapeuty, przy
dziecku nie można udawać, że bawimy się razem z nim. Na zachowanie dzieci w czasie zabawy ogromny
wpływ ma strój osoby pracującej z nim, powinien być on luźny i ważny jest też w szczególności kolor
47
ubrania. Zbyt jaskrawe kolory będą często u dzieci nadwrażliwych wzrokowo powodowały nieco większe
pobudzenie czy utrudniać kontakt z terapeutą. Używanie zbyt silnych kosmetyków w czasie zabawy często
powoduje pobudzenie dzieci nadwrażliwych węchowo. Małe dzieci lepiej funkcjonują, jeśli znają program
zabawy/sesji terapeutycznej, wiedzą co po sobie następuje w ciągu spotkania (szczególnie dotyczy to dzieci
bardziej wrażliwych emocjonalnie).
Dlatego dobrze rozpocząć zajęcia w gabinecie od ustalenia sposobu prowadzenia spotkania np.
poprzez umieszczenie obrazków symbolizujących kolejne czynności na tablicy. Terapeuta może
stymulować rozwój dziecka poprzez dawanie dziecku możliwości samodzielnego dokonywania wyborów,
wyborów szanujących potrzeby sensoryczne indywidualnego dziecka. Podczas planowania zajęć warto dać
dziecku możliwość wyboru, co pozwoli zauważyć jego potrzeby terapeutyczne. Na przykład planując
zajęcia plastyczne warto zapytać dziecko „chcesz malować palcami czy mazakiem?”.
Nadwrażliwe
dotykowo z pewnością będzie wolało malować mazakiem niż brudzić ręce w farbie. Dziecko poszukujące
wrażeń dotykowych wybierze raczej malowanie palcami, co pozwoli mu rozmazywać farby na ręku
i papierze dostarczając wiele wrażeń dotykowych. Zawsze należy szanować emocje dziecka związane
z aktywnościami sensorycznymi, zwykle wiążą się one z reakcjami obronnymi będącymi skutkiem
prawdopodobnych zaburzeń integracji sensorycznej. Jeśli dziecko z wyraźną niechęcią lub nawet złością
i agresją odmawia np. grania na jakimś instrumencie to pozwólmy dokonać mu wyboru. Nie należy
forsować danej aktywności, dlatego, że inne dzieci to robią, być może to dziecko jest nadwrażliwe
słuchowo.
Terapeuta/rodzic powinien być uważnym obserwatorem, zachowań dziecka w trakcie jego
samodzielnej zabawy jak i w trakcie wspólnej zabawy. Większość dzieci ma znacznie większe niż inne
zapotrzebowanie na ruch. Dlatego w czasie zabawy terapeutycznej trzeba wykorzystać tę potrzebę i włączać
w procesie terapeutycznym u tych dzieci jak najwięcej elementów ruchowych. Nie wolno je za to karać bo
przyniesie to odmienne od oczekiwanych rezultaty. Warto włączyć w rytuał dnia dodatkowe zorganizowane
aktywności ruchowe – takie ruchowe przerwy w planie zabawy związanej z koncentracją uwagi. Pozwoli to
dziecku dłużej zachować uwagę i nie biegać podczas aktywności, w których należy być cicho
i
współpracować.
i
rejestrowania
Wiek
tych
przedszkolny
bodźców.
Dzieci
to
okres
same
intensywnego
wydają
mnóstwo
doświadczania
dźwięków,
dźwięków
wsłuchują
się
w dźwięk mowy innych, produkują dźwięki uderzając zabawkami, grając na prostych instrumentach,
słuchając muzyki itp. Dźwięki stymulują mózg małych dzieci wpływając nie tylko na rozwój percepcji
słuchowej
i
mowy
ale
również
niektórych
funkcji
ruchowych
i wzrokowych. Jednak dźwięki mogą również dezorganizować, przerażać, drażnić. Nadmiar dźwięku
szczególnie dla dzieci nadwrażliwych słuchowo może być tak silnie dezorganizujący, że spowoduje
48
pojawienie się niewłaściwych zachowań społecznych (w tym agresji). Źródła dźwięków, których nie
słyszymy, a słyszą je dzieci nadwrażliwe słuchowo to dźwięk świetlówki, szum komputera, akwarium z
rybkami, stukot obcasów czy samochodów i maszyn zza okna. Podczas zabawy, w czasie zajęć można
wykorzystywać muzykę, która energetyzuje i pobudza do działania lub wycisza i relaksuje. Muzyka o
stałym rytmie (marsze, część muzyki pop, czy folk) pobudza i poprawia koncentrację ta o zmiennym rytmie
i tempie taka jak jazz może dezorganizować a spokojna muzyka o stałym rytmie wycisza
i uspokaja.
W czasie zabawy istotny wpływ ma dotyk, który wpływa na funkcjonowanie całego mózgu, a wiek
przedszkolny
jest
okresem
głównie
zbierania
doświadczeń
czuciowych
i poznawania świata poprzez odczuwanie wszystkiego dotykając, najlepiej rękoma i ustami. Badania
wykazały, że informacje docierające do mózgu poprzez receptory dotyku od urodzenia, a nawet wcześniej
wpływają na właściwy rozwój uwagi, percepcji wzrokowej, precyzji ruchu, mowy, emocji i wielu innych.
Wśród dzieci w tej grupie wiekowej są takie, które poszukują różnych wrażeń dotykowych poprzez
dotykanie wszystkiego. Możemy zaproponować dziecku zabawy z dotykaniem własnego ciała, dzięki czemu
będzie ono poznawać samego siebie, będzie ćwiczyło schemat własnego ciała i rozwijać ruchy posturalne
w tle. W gabinecie terapeutycznym spotykamy również te, które unikają dotyku, niechętnie uczestniczą
w zabawach organizowanych przez dorosłych, co przekłada się na uczestniczenie w zabawach
organizowanych przez rówieśników. Powoduje to, że raczej siedzą z boku grupy niż w środku, częściej są
pobudzone, czy zdekoncentrowane. Zabawy odwrażliwiające czuciowo pomogą tym dzieciom normalnie
funkcjonować w grupie. Dzieci z nadwrażliwością dotykową nie lubią, gdy je ktoś dotyka szczególnie jeśli
jest to delikatny dotyk, zawsze informujmy o tym, że chcemy je dotknąć, uczmy też je dotykać. Dzieci
nadwrażliwe szczególnie nie lubią być zaskakiwane niespodziewanym dotykiem, lepiej tolerują dotyk, jeśli
to one go inicjują. Stosujmy zabawy naszpikowane różnego rodzaju sposobami poznawania siebie poprzez
dotyk, proponujmy aby dziecko podejmowało poznawanie świata dotykając różnego rodzaju przedmioty,
omawiajmy z dzieckiem co odczuwa w trakcie dotyku, czego się boi, co sprawia mu w tym przyjemność.
Pozwólmy im dokonać wyboru, czy chcą czegoś lub kogoś dotykać czy nie.
nadwrażliwe
raczej
używajmy
zdecydowanego
mocniejszego
Dotykając dziecko
dotyku
powiązanego
z kontrolowanym naciskiem np. zamiast głaskać po głowie naciśnijmy na barki, uściśnijmy za dłoń. Dzieci
z nadwrażliwością dotykową i dzieci nadwrażliwe w okresie przedszkolnym uwielbiają zabawy na
podłodze- organizujmy zabawy na wykładzinie, kocu, na trawie. Dobrze jest znaleźć miejsce na sali, gdzie
będzie rozłożona duża poducha wypełniona kawałkami gąbki, na której będzie mogło się położyć, poturlać,
poprzewracać. Warto mieć większy kawałek materiału lub jakiś pled, w który dziecko może się samo
zawinąć lub nakryć- pokażmy mu jak to wykonać, dzieci uczą się najlepiej po przez naśladownictwo. Warto
49
jest zorganizować w domu, w gabinecie kącik doświadczeń dotyku, w którym mogą być na przykład
pojemniki z wymieszaną ze sobą fasolą, grochem, soją i jakimiś innymi ziarnami np. pszenicy.
W pojemniku np. większa miska- należy ukryć pod fasolę drobne zabawki o różnych strukturach
dotykowych- proponujmy dziecku aby tam zaglądało. Wymieniajmy je systematycznie, by dzieci mogły
zdobywać nowe doświadczenia czuciowe. W kąciku doświadczenia dotykowego powinno się znajdować
pudełko z kawałkami różnych materiałów (w tym np.: różnych futerek), żeby można było w nim po
baraszkować, pobawić się materiałami, powybierać te, które są bardziej przyjemne dotykowo i subiektywnie
postrzegane
tak przez dziecko. Dobrze jest wyposażyć taki kącik w pojemnik z piłeczkami
o różnych fakturach, które można ściskać.
Obserwując grupę dzieci można zauważyć takie, które uwielbiają zderzać się z innymi, przewracać
się, ciągać się, baraszkować, skakać, gryźć coś oraz takie, które raczej nie są zbyt ruchliwe, najchętniej
siedzą,
nie
lubią
wysiłku
i
ruchu,
szybko
się
nudzą,
nie
chcą
się
bawić
w skakanie, nie lubią być ściskane, unikają zderzenia i przeciskania się, wydają się raczej leniwe oraz
wolno wykonują wszystkie zadania związane z ruchem. Dzieci te mają zdecydowanie różne potrzeby
w zakresie odczuwania ruchu – dostosujmy propozycje zabaw do ich potrzeb.
Ponieważ dzieci z grupy podwrażliwych są bardziej wyczulone na bodźce czucia głębokiego to
nadmiar ruchu, skakanie, bieganie, przewracanie się, baraszkowanie często sprawia im ból. To też
powoduje, że nie lubią one takich zabaw. Natomiast dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocepcji
(w wyniku ucisku na mięśnie i kompresji stawów), dobrze czują się dopiero wtedy, gdy dostarczą sobie
wzmocnionej dawki tych wrażeń. To powoduje, że stają się dzięki temu spokojniejsze, grzeczniejsze, a co
za tym idzie, dłużej mogą być skoncentrowane na innych zadaniach wymagających skupienia i koordynacji
wszystkich zmysłów. Dzieci poszukujące silnych wrażeń propriocecpji wymagają częstych ćwiczeń nawet
kilka razy w ciągu dnia. Można bawić się z nimi w naśladowanie chodu zwierząt, przenoszenie „ciężkich”
rzeczy np. książki, pchania np. innego dziecka siedzącego w pudełku kartonowym, wózka na klocki czy
kuwetę, rwanie gazet, cięcie papieru, chodzenia w worku z gumowego materiału itd. 14 Zabawy powinny
wiązać się z dostosowaną do wieku „ciężką” pracą, uciskiem na mięśnie i kompresją stawów. Wiek
przedszkolny jest czasem wzmożonego ruchu, większość dzieci lubi place zabaw, gdzie można się huśtać,
zjeżdżać, kręcić się na karuzeli czy wreszcie wspinać się na drabinki i nie ma w tym nic dziwnego jest to
naturalna potrzeba, przyczyniająca się do rozwoju, poznawania świata i samego siebie- pozwólmy im
korzystać z tego przywileju i dobrodziejstwa. Wśród naszych podopiecznych znajdą się miłośnicy ruchu,
Bożena Odowska-Szlachcic, Terapia integracji sensorycznej, zeszyt 1, Gdańsk 2010 , s. 21
14
50
można powiedzieć nawet, że ekstremalnego, ruchu w dużych ilościach. Uwielbiają się godzinami huśtać,
dość wysoko, kręcić się długo i intensywnie.
W gabinecie biegają, kręcą się, skaczą i trudno im usiedzieć nawet pięć minut bez ruchu- starajmy
się proponować im zabawy wyciszające, dostarczające im doznań, których się domagają ale racjonalnie
i z umiarem. Pamiętajmy też o tym, że nawet jeśli regularnie chodzimy z dziećmi na plac zabaw to
„poszukiwacze” ruchu tylko na krótko zdołają zaspokoić jego potrzebę i po kilkunastu minutach od powrotu
np.: z placu zabaw na nowo zaczynają biegać i szukają silnych wrażeń z nim związanych. Aby zaspokajać
swoją silną potrzebę ruchu muszą mieć okazję do dostarczania sobie wrażeń rejestrowanych w układzie
przedsionkowym co kilka, a nawet kilkanaście minut, dlatego spójrzmy na nie łaskawszym okiem, gdy
mamy je w domu, w gabinecie, w przedszkolu.
51
SCENARIUSZ
Temat zajęć: „Dom pełen przygód”
święta
Prowadzący:
Grzegorz Ślęzak
Obszar tematyczny:
wiosna.
Obszar terapeutyczny:
Stymulacja słuchowa
Cel główny:
Rodzaj terapii
Wiek dziecka:
3,8
Integracja sensoryczna
Forma zajęć
Czas trwania
indywidualna
2x30 minut
1. Rozwijanie wrażliwości słuchowej dzięki zabawom
słuchowym.
2. Rozwijanie percepcji słuchowej- postrzeganie świata
w zabawie dźwiękiem
3. Rozwijanie koordynacji słuchowo- ruchowej,
wzrokoworuchowej- zabawy hamująco- pobudzające.
4. Stymulacja przedsionkowa, ćwiczenia ruchów
posturalnych w tle i orientacji w otoczeniu.
Cele szczegółowe:
Dziecko:
- odróżnia dźwięki z otoczenia domowego zasłyszane
z kuchni przepełnionej zapachami świąt, rozpoznaje
dźwięki garnków, miksera, tłuczka do ciasta odgaduje je
w czasie turlania po podłodze, zawijania w koc i podczas
huśtania
- wysłuchuje i różnicuje dźwięki
ze względu na ich
natężenie: ciche i głośne oraz te, które słyszy blisko
i daleko wskazując miejsce jego pojawienia się,
-bawi się pisanką plastikową w czasie kołysania rzucając
ją na wskazany sygnał dźwiękowy, na komendę do
różnych wiaderek za i przed sobą
- na komendę szybko wstaje z pozycji leżącej do stania,
uderza łyżką w najbliżej położone przedmioty otaczające
je w pomieszczeniu (komenda- przerwa w muzyce),
52
- koncentruje uwagę na usłyszanych dźwiękach, określa
miejsce ich pochodzenia
- rozpoznaje i różnicuje dźwięki: ciche -głośne pukanie do
drzwi, w słoik, w talerz, przesypywanie piasku,
przelewanie wody, kapanie wody w różnych naczyniach i
różnej wysokości,
- używa rąk nóg w sposób skoordynowany czołgając się
na brzuchu, uderza jednocześnie w mijane przedmioty
łyżką lub chochlą do zupy
Zakładane efekty terapeutyczne:
Normalizacja modulowania i
rejestracji wejściowych
danych słuchowych, przedsionkowych.
Normalizacja
napięcia
mięśniowego
i
reakcji
równoważnych.
Poprawa koordynacji słuchowo- ruchowej i wzrokoworuchowej, równowagi.
Normalizacja wykonywanych ruchów ciała, określanie
swojego miejsca w przestrzeni.
Przebieg zajęć:
1. Powitanie – głośnymi i cichymi delikatnymi odgłosami
uderzania o słoiki różnej wielkości, puste i napełnione
wodą lub piaskiem.
2. Zabawa słuchowa „prace świąteczne w domu”
z wykorzystaniem odgłosów usłyszanych w domu np.
odkurzacz, mikser, ekspres do kawy, zmywarka, pralka.
Prosimy dziecko aby powiedziało nam kto w domu używa
tych przedmiotów, a których samo kiedyś używało.
3. Zabawa ruchowa na koniku bujanym (ruch liniowy)
Dziecko siedząc wygodnie na koniu puszkami po
napojach na umówiony dźwięk
do wskazanego celu
przed i za sobą ( wiaderka i plastikowe kolorowe miski).
Prosimy dziecko,
aby określiło rodzaj usłyszanego
dźwięku, określiło jego wysokość oraz, co mu ten dźwięk
przypomina
53
4. Zabawa „Zgadnij skąd dochodzi dźwięk?”. Pomoce:
przedmioty codziennego użytku w domu: urządzenia:
mikser, odkurzacz, garnki, pokrywki, talerze , łyżki słoiki
do połowy wypełnione wodą, dżemem, pisakiem.
Dziecko
odwraca
się
plecami
do
prowadzącego.
Terapeuta prezentuje 2 dowolne dźwięki- dziecko słucha,
zapamiętuje, następnie odwraca się twarzą do źródła
dźwięku i wskazuje je, możemy wykorzystać zestawy
instrumentów muzycznych, bardziej rozwijające będą
dostępne w pobliżu przedmioty. Ćwiczenia powtarzamy
kilkakrotnie, zmieniając źródła dźwięku, oraz siłę z jaką
w nie uderzamy.
5. Zabawa różnokolorowymi balonami rozrzuconymi na
podłodze, prosimy dziecko żeby nogą, ręką uderzało
w nie i aby podrzucało je do góry. Następnie dajemy
dziecku ostry przedmiot i prosimy, aby przekłuwało
wskazane przez nas kolory balonów, rozmawiamy z nim
na temat odgłosów wydawanych przez przebijane balony,
omawiamy emocje jakie te odgłosy w nas budzą.
Dodatkowo -
podczas zabawy
dziecko o odbijanie
z terapeutą prosimy
balonu naprzemiennie raz ręką raz
nogą, raz głową, uchem, nosem- ćwiczymy w tym czasie
świadomość własnego ciała oraz określanie jego pozycji
względem balonika. Śledzenie go wzrokiem i słuchanie
poleceń którą częścią ciała ma uderzyć balonik, pomaga
dziecku ćwiczyć ruchy posturalne ciała.
6. Dziecko podczas leżenia plecami na kocu rozpoznaje
odgłosy dobiegające zza ściany, (możemy wykorzystać
w tym czasie puzzle tematycznie związane z porządkami
przedświątecznymi w domu) później leżąc na podłodze
słucha muzyki i kiedy słyszy przerwę w muzyce szybko
podnosi się do pozycji stojącej, następnie prosimy, aby
54
ruchem ciała pokazało nam jaki przedmiot czy urządzenie
usłyszało. Jeśli dziecko nie może odgadnąć usłyszanego
dźwięku pomagamy mu podpowiedziami np.: zadając
zagadki..
7. Relaksacja. Utwór do wykorzystania: ”Bolero Ravela”
prosimy dziecko, aby położyło się na podłodze,
pokazujemy mu ilustracje instrumentów i prezentujemy
jego dźwięk. W czasie słuchania utworu prosimy dziecko
aby odgadło, który to instrument. (wybieramy 3
instrumenty: np.: trąbka, bęben, flet). Dodatkowo
możemy wykorzystać zapachy przypominające święta:
zapach pomarańczy, czekolady, wanilii, cynamonu,
cytryny, prosimy dziecko aby wybrało zapach , który
najbardziej przypomina mu święta. Na koniec możemy
z
dzieckiem
palcami
pomalować
pisankę,
(wykorzystujemy do tego celu nietoksyczne farby do
malowania rękami)
8. Pożegnanie – życzenia świąteczne składane mamie
sprzątającej dom .
Ćwiczenia wykonujemy kilkakrotnie, aż do utrwalenia
czynności i zadowalającego nas różnicowania dźwięków.
Metody:
Kierowania własną działalnością dziecka,
naśladownictwa i obserwacji, pokazu, słuchowe,
rytmizacji, plastyczne
Literatura:
1.
Odowska–Szlachcic
B.,
Terapia
integracji
sensorycznej. Strategie terapeutyczne i ćwiczenia
stymulujące układy: słuchowy, wzrokowy, węchu i
smaku oraz terapia światłem i kolorami” Zeszyt 2,
Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2011.
2.
Franczyk A., Zabawy i ćwiczenia na cały rok,
Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2005.
3.
Borkowska W., Wagh K. „Integracja sensoryczna
55
na co dzień”, Wydawnictwo Lekarskie PZWL,
Warszawa 2010.
56
Anna Piotrowska - Marchut
SCENARIUSZ
Temat zajęć: PRZYJŚCIE WIOSNY
Prowadzący: Anna Piotrowska -Marchut
Rodzaj terapii
Wiek dziecka: 4,5
Obszar tematyczny: Wiosna
Obszar terapeutyczny: Koordynacja wzrokowo- ruchowa
Cel główny:
Forma zajęć
pedagogiczna
Czas trwania
indywidualna
2 x 30 minut
Rozwijanie percepcji słuchowej, wzrokowej oraz pamięci odtwórczej.
Usprawnianie koordynacji wzrokowo – ruchowej.
Nabywanie umiejętności na różnych płaszczyznach aktywności: werbalnej,
muzyczno-ruchowej, plastycznej i twórczej.
Cele szczegółowe:
Dziecko:
1. potrafi uważnie słuchać,
2. potrafi opowiadać treść ilustracji,
3. zna charakterystyczne cechy dla danej pory roku: zima, wiosna,
4. potrafi przy pomocy ilustracji wypowiadać się na temat wysłuchanego wiersza,
5. potrafi dokonać analizy sylabowej wyrazów,
6. umie liczyć do 10, zna pojęcia: więcej, mniej,
7. umie ilustrować swobodnym ruchem nastrój i charakter słuchanej muzyki,
8. potrafi wykorzystać znane techniki plastyczne w pracy twórczej,
9. potrafi w sposób bezpieczny posługuje się nożyczkami,
10. umie układać pocięty obrazek w całość wg. wzoru
Zakładane efekty
terapeutyczne:
1. Usprawnienie koordynacji wzrokowo - ruchowej poprzez dobieranie do pary,
tworzenie zbiorów, układanie puzzli.
2. Ćwiczenie sprawności manualnej poprzez rysowanie, malowanie, wycinanie i
składanie.
3. Wzbogacanie zasobu słownictwa.
4. Ćwiczenie koncentracji uwagi.
57
Przebieg zajęć:
1. Zabawa ruchowa – „Motylki”.
2. „Gdzie jest wiosna, a gdzie zima?”.
3. Wiersz: ,,Przyjście wiosny”- Jana Brzechwy.
4. Przeliczanie w zakresie 10, pojęcia : więcej, mniej - liczymy pojazdy
i zwierzęta występujące w wierszu.
5. Zabawa przy muzyce „Radosna wiosna”
6. Praca plastyczna wykonana techniką” collage” –Wiosenne kwiaty.
Układanie puzzli związanych z wiosną.
Metody:
Słowna: rozmowa, słuchanie wiersza, instrukcje i objaśnienia terapeuty
Percepcyjna: ilustracje, pokaz
Czynna: zadań stawianych dziecku do wykonania, samodzielnych doświadczeń
Elementy pedagogiki zabawy
Literatura:
Wiersz: ,,Przyjście wiosny”- Jana Brzechwy, ilustracje do wiersza, obrazki
haftowane, obrazek Wiosna – techniką „collage”, apaszki, płyta CD ”Wiosna” z
cyklu „Cztery Pory Roku” Vivaldiego, kolorowy papier, klej, nożyczki, kredki
Przebieg zajęć:
1. Zabawa ruchowa – „Motylki” z elementem biegu. Dziecko swobodnie biega po sali w takt muzyki.
Nauczycielka opowiada, że dziecko zmienia się w motyla i lata po łące. Obraca się wokół własnej osi.
Przysiada na kolorowych kwiatkach (przykuca na dywanie).
2. „Gdzie jest wiosna, a gdzie zima?” — przedstawienie tego samego widoku o różnych porach roku: zima
i wiosna. Dziecko ogląda obrazki, opowiada co się na nich znajduje.
a) Co łączy te obrazki?
b) Czym się różnią między sobą?
c) Co jest charakterystycznego dla danej pory roku?
d) Z jakiego materiału wykonane są obrazki?
e) Czym możemy kolorować obrazki?
Zapoznanie z nową techniką wykonania rysunku – haftowanie (za pomocą kolorowych nici można wykonać
kolorowy obrazek - praca autorska). Wykorzystanie w pracy elementów stymulacji polisensorycznej czyli
usprawnianie zmysłów: dotyku, węchu, wzroku, słuchu, tak by umożliwić dziecku zintegrowane,
wielozmysłowe poznawanie świata.
58
3. Sł
uc
ha
nie
wi
ers
za
rec
yt
ow
anego przez nauczycielkę ,,Przyjście wiosny”- Jana Brzechwy
Naplotkowała sosna
Że już się zbliża wiosna.
Kret skrzywił się ponuro:
-Przyjedzie pewno furą…
Jeż się najeżył srodze:
-Raczej na hulajnodze.
Wąż syknął :-Ja nie wierzę,
Przyjedzie na rowerze.
Kos gwizdnął: -Wiem coś o tym,
Przyleci samolotem.
-Skąd znowu –rzekła srokaJa z niej nie spuszczam oka
I w zeszłym roku w maju
Widziałam ją w tramwaju.
-nieprawda! Wiosna zwykle
Przyjeżdża motocyklem.
-A ja wam dowiodę,
Że właśnie samochodem.
-Nieprawda bo w karecie!
59
W karecie? Cóż pan plecie?
Oświadczyć mogę krótko,
Że płynie właśnie łódką!
A wiosna przyszła pieszo.
Już kwiatki za nią spieszą,
Już trawy przed nią rosną
I szumią –Witaj wiosno.
(Ilustracje do wiersza - praca autorska).
1) Rozmowa na temat wiersza:
a) co kłóciły się zwierzęta?
b) Wymień zwierzęta, które występują w wierszu?
c) Jakie pojazdy pojawiają się w wierszu?
d) W jaki sposób przyszła wiosna?
2) Dobieranie do pary – połącz zwierzę z wymienionym przez niego pojazdem?
60
kret – fura
jeż – hulajnoga
wąż – rower
kos – samolot
sroka - tramwaj
3) Przeliczanie w zakresie 10, tworzenie zbiorów, używanie pojęć: więcej, mniej poprzez liczenie pojazdów
i zwierząt występujących w wierszu.
4) Wymień zapamiętane nazwy zwierząt i pojazdów, następnie podziel wyrazy na sylaby:
kret, jeż, wąż, kos, sroka, fura, hulajnoga, rower, samolot, tramwaj, motor, samochód, kareta, łódka.
5) Wskaż na ilustracji (wykonanej techniką „collage”, praca autorska) elementy ilustrujące wiosnę.
a) Z jakiego materiału wykonana jest praca?
b) Jakie elementy świadczą, że ilustracja przedstawia wiosnę?
c) Jakie kolory najczęściej spotykamy wiosną?
d) Jakie znasz pierwsze oznaki wiosny?
6) Wybierz zdania, które mówią o wiośnie:
a) Wiele zwierząt budzi się z zimowego snu.
b) Zaczyna rosnąć zielona trawa.
c) Jest bardzo gorąco i można się opalać.
d) Zakwitają pierwsze kwiaty.
e) Można się kąpać w morzu.
f)
Na drzewach rozwijają się pąki kwiatowe.
61
g) Można jeść lody owocowe.
h) Wróciły ptaki, które odleciały do ciepłych krajów.
4. Zabawa przy muzyce „Radosna wiosna”– dziecko otrzymuje małą apaszkę.
Przy muzyce ”Wiosna” z
cyklu „Cztery Pory Roku” Vivaldiego tańczy swobodnie, naśladuje za pomocą apaszki wiatr, deszcz,
kwiaty, ptaki i owady.
5. Praca plastyczna wykonana techniką” collage” – Wiosenne kwiaty.
Collage - technika plastyczna polegająca na tworzeniu kompozycji poprzez łączenie różnych materiałów,
a następnie naklejanie ich na wybrane powierzchnie. Wybrane fragmenty można wypełnić np. farbą
plakatową
6. Układanie puzzli związanych z wiosną.
62
SCENARIUSZ
Temat zajęć: „Jesienny spacer”
Rodzaj terapii
Prowadzący:
Wiek
Sylwia Kulpińska
dziecka: 3,8
Integracja sensoryczna
Obszar tematyczny:
Forma zajęć
Czas trwania
Jesień.
Obszar terapeutyczny: indywidualna
Stymulacja słuchowa
Cel główny:
30 minut
1.Rozwijanie wrażliwości słuchowej.
2. Rozwijanie pamięci słuchowej
3.
Rozwijanie
koordynacji
słuchowo-
ruchowej,
wzrokoworuchowej.
4. Stymulacja przedsionkowa,
normalizacja napięcia
mięśniowego, ćwiczenia równowagi.
Cele szczegółowe:
Dziecko:
- wysłuchuje i rozróżnia dźwięki które może usłyszeć
podczas jesiennego spaceru (szum wiatru, padający
deszcz, warkot samochodu) samochodu
- wysłuchuje i różnicuje dźwięki
ze względu na ich
natężenie: ciche i głośne oraz te, które słyszy blisko i
daleko,
- wspólnie z dorosłym bawi się balonem wypełnionym
ryżem- rzuca, łapie, odbija, potrząsa,
- na komendę szybko wstaje z pozycji leżącej do stania
(komenda- przerwa w muzyce),
63
- koncentruje uwagę na słyszanych dźwiękach
-
rozpoznaje
przesypywanie
i
różnicuje
kasztanów,
dźwięki:
szelest
przesypywanie
liści,
żołędzi,
przelewanie wody,
-
używa
rąk
i
nóg
w
sposób
skoordynowany
przemieszczając się w leżeniu na brzuchu lub w siadzie
na deskorolce,
- lokalizuje źródło dźwięku,
Zakładane efekty terapeutyczne:
Normalizacja modulowania i
rejestracji wejściowych
danych słuchowych, przedsionkowych.
Normalizacja
napięcia
mięśniowego
i
reakcji
równoważnych.
Poprawa koordynacji słuchowo- ruchowej i wzrokoworuchowej, równowagi.
Przebieg zajęć:
1.Powitanie
2.Zabawa słuchowa„Jesienny spacer”z wykorzystaniem
płyty: Co to? Kto to?: dziecko wysłuchuje dźwięków,
które może spotkać na spacerze i
wskazuje na
odpowiedni obrazek.
3. Zabawa ruchowa „Kałuże”. Dziecko w leżeniu na
brzuchu na deskorolce odpycha się rękami i przemieszcza
się omijając kałuże (wycięte z szarego papieru).
Następnie zmienia pozycję, siada na deskorolce i odpycha
się nogami i omija kałuże.
4.Zabawa „Zgadnij co to?”. Pomoce: suche liście,
kasztany, żołędzie , zamknięta szklana butelka do połowy
wypełniona wodą. Dziecko odwraca się plecami do
terapeuty.
Terapeuta
prezentuje
2
dźwięki
(np.
przesypywanie kasztanów i przelewanie wody), dziecko
słucha, zapamiętuje, następnie odwraca się twarzą do
64
terapeuty i wskazuje.
5. Zabawa balonem wypełnionym ryżem- dziecko
podczas zabawy z z terapeutą rzuca balon, odbija, łapie,
śledzi go wzrokiem.
6.Dziecko podczas leżenia na plecach na materacu słucha
muzyki i kiedy słyszy przerwę w muzyce szybko podnosi
się do pozycji stojącej.
Utwór do wykorzystania: ”Cztery pory roku. Jesień”
Vivaldiego .
7. Relaksacja.
8. Pożegnanie.
Metody:
Kierowania własną działalnością dziecka, obserwacji i
pokazu
Literatura:
1. Franczyk A., Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna
Wydawnicza IMPULS, Kraków 2005.
2. Borkowska W., Wagh K. „Integracja sensoryczna na
co dzień”, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa
2010
3.Odowska–Szlachcic
sensorycznej.
Strategie
B.,
Terapia
terapeutyczne
integracji
i
ćwiczenia
stymulujące układy: słuchowy, wzrokowy, węchu i smaku
oraz terapia światłem i kolorami”Zeszyt 2, Wydawnictwo
Harmonia Gdańsk 2011
65
NASZE SZKOLENIA
66
RACA TERAPEUTYCZNA
67

Biuletyn nr 2 Pedagogiczny - Miejski Zespół Poradni

Transkrypt

Podobne dokumenty

Skład redakcji: redaktor naczelny

tutaj - Miejski Zespół Poradni Psychologiczno Pedagogicznych