docmoj@klanza 1_2009
download 
Reklamacja Transkrypt
moj@klanza 1_2009
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl SSPPIISS TTRREEŚŚCCII Od redakcji ..............................................................................................................................................3 Małgorzata Marcinkowska: Rodzic przez Internet .................................................................................................4 Bogusław Śliwerski: Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców ............................................5 Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część V. Jak realizować zadania w grupie? ..................................................... 12 GraŜyna Wiśniewska: Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest… ................................................................................. 15 Renata Kownacka: Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć ................. 19 Agnieszka Jarosz: Filcowanie na mokro........................................................................................................... 22 Magdalena Ciechańska: Wiosenne zwiastuny. Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej ........................................... 23 Maria Raszewska: Mini kramik z zabawami ...................................................................................................... 26 Anna Bieganowska: Przystanek V. Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą? ........................................ 29 Joanna Stefaniak: Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA ............................................................................... 32 ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska: Barwy. Obszar poznawczo-językowy............................................... 36 Anna Gaca: Wiosennie i zielono.................................................................................................................... 39 Utwór „Kolorowe motyle” z płyty „Elalala. Mowa i zabawa” został załączony do numeru jako oddzielny plik. Redakcja: Anna Bieganowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, GraŜyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk Projekt czasopisma: Łukasz Stypuła Skład i opracowanie graficzne: Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83 Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687 Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione. Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Informacje o sprzedaŜy i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/ Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego. [email protected] strona 2 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl Od redakcji Gdy kalendarz marzec nam pokaŜe, poszaleją koty i psy. I sarenki i wiewióry, i pan od makulatury, a na koniec zwariujemy my. (...) To wiosna zielono-róŜowa, a wiosną rozrabiać wypada! Witamin brak i boli głowa, lecz do zabaw nam wiosna się nada. (...) Wyzdrowiały wróble i gołębie trzeba światu pisklaków i gniazd! Człowiek mówi coś do drzewa juŜ nie krzyczy, tylko śpiewa! Po kieszeniach nosi ciepły wiatr! (...) B. Stenka „Zielono-róŜowa”1 Przed nami wiosna. I ten numer będzie o wiośnie. O przyrodzie. O jej pięknie i o tym, jak uczyć je dostrzegać. A jak to robić, podpowie Renata Kownacka, nauczycielka kształcenia zintegrowanego, autorka i współautorka warsztatów dotyczących realizacji treści przyrodniczych w klasach 0―III. Jej pomysły odnajdą Państwo w artykule „Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć”. Natomiast Ania Gaca tekstem „Wiosennie i zielono” zachęca Czytelników do sięgnięcia po ksiąŜkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chrabąszcza wąsami” i wiersze ks. Jana Twardowskiego. To inny sposób na poznawanie tajemnic świata przyrody, moŜliwy do zastosowania tak przez nauczycieli, jak i rodziców czy dziadków. Wiosennych zwiastunów poszukamy z Magdą Ciechańską podczas integracyjnej imprezy rodzinnej z cyklu „Bądźmy razem”. Pomysły na rodzinną imprezę podsuwa równieŜ Maria Raszewska („Mini kramik z zabawami”), opisując wiele propozycji działań zarówno w sali, jak i plenerowych z udziałem dzieci i dorosłych. Z rodziną wiąŜą się dwa inne teksty. Niestety, juŜ nie tak optymistyczne, jak poprzednie. Pierwszy, Małgosi Marcinkowskiej „Rodzic przez Internet”, dotyka coraz częściej spotykanego problemu sprawowania opieki rodzicielskiej na odległość, czyli w praktyce niesprawowania jej w ogóle. Drugi tekst, autorstwa profesora Bogusława Śliwerskiego, przedstawia ciekawe wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców na temat rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw. ElŜbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna ____________________________________________________ 1 „Zielono-róŜowa”, słowa: Barbara Stenka, muzyka: Ryszard Leoszewski. Piosenki małe i duŜe dziecięcej grupy wokalnej „Arfik”. Materiały repertuarowe dla instruktorów zajmujących się edukacją muzyczną dzieci i młodzieŜy w wojskowych ośrodkach kultury, Dom Wojska Polskiego, Warszawa 2006. [email protected] strona 3 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Pierwsze sygnały tego, Ŝe coś niedobrego dzieje się z uczniami, których rodzice wyjechali za granicę, zaczęłam obserwować około 8 lat temu, zanim jeszcze problem został nazwany i nagłośniony. Chcę napisać kilka zdań o tych, którzy są ofiarami zarobkowej emigracji dorosłych, o ich dzieciach; tych dzieciach, które nie wyjechały z rodzicami, ale zostały pod opieką jednego z rodziców, babci, dziadka, starszego brata lub siostry. „Musiałam bardzo szybko wydorośleć ― mówi Ania. ― Nie pamiętam jak to jest, kiedy ktoś się mną opiekuje. Miałam 9 lat jak mama wyjechała do Włoch. Obcięłam włosy, bo nie potrafiłam sama zaplatać warkoczyków. Miałam swój pokój. KoleŜanki mi zazdrościły, bo niektóre spały z siostrą, bratem albo rodzicami. Ja spałam w jednym pokoju, a tata w drugim. Nie wyobraŜam sobie, Ŝebym miała z kimś dzielić pokój, chociaŜ mam 19 lat”. M.M. Rodzic przez Internet śycie wymusza róŜne decyzje. Podejmujemy je bardziej lub mniej świadomie, nie do końca potrafiąc przewidzieć ich skutki. Szczególnie te odległe. Mama Oli wyjechała, kiedy dziewczynka była po komunii. Teraz Ola jest w II klasie liceum, nie ma kontaktu z matką. Tata pije. Role juŜ dawno się odwróciły ― teraz Ola opiekuje się tatą. Rodzice Romka wyjechali 6 lat temu. Babcia wychowuje Romka i jego o trzy lata młodszego brata. Romek zdaje w tym roku maturę. Jest bardzo wraŜliwym, zamkniętym chłopcem. Nie mówi o rodzicach. Bardzo się stara, jest pilnym uczniem, tylko duŜo choruje. Basia czeka na operację. Mama jest za granicą od 8 lat. Basia poszła na studniówkę, bo inni rodzice uznali, Ŝe trzeba pomóc. Tata pije. Basia nie przystąpiła do matury, nie doczekała się na operację. Podjęła kiepsko płatną pracę, bo musi sama się utrzymywać. Jest smutna i mówi, Ŝe tak musi być… Rzeczywiście tak musi być? www.klanza.org.pl osób i instytucji, do których moŜna zwracać się w sprawach związanych z problemami, które pojawiają się (bo pojawić się muszą) u dzieci. Nastrój przygnębienia, objawy nerwicowe, trudności w uczeniu się, moczenie się nocne, problemy w nauce i zachowaniu. Wydawać by się mogło, Ŝe łatwo je przewidzieć, a jednak… Dzieci nie mówią, nie skarŜą się, nie chcą sprawiać kłopotu rodzicowi, który i tak ma dosyć swoich problemów. Kiedyś uczennica powiedziała: „Przestałam mówić mamie o jedynkach, bo płakała do słuchawki i bardzo się denerwowała, Ŝe ma dosyć swoich problemów i jeszcze ja… Poradzę sobie sama”. Dlaczego nastolatek ma sam radzić sobie z tym, w czym powinni pomagać mu dorośli rodzice? Na rynek szkolny wkracza unowocześnienie ― elektroniczny dziennik. Jednym z argumentów przemawiających za wprowadzeniem tego udogodnienia jest to, Ŝe rodzić przebywający za granicą lub pracujący w innym mieście będzie mógł mieć dostęp do PEŁNEJ informacji o swoim dziecku. Uderzyło mnie to sformułowanie. Pełna informacja o dziecku to informacja o jego samopoczuciu, o jego radzeniu sobie lub nieradzeniu ze stresem, z poraŜkami, to informacja o tym, jak reaguje na polecenia, jakie ma tempo pracy, jak układają się jego relacje z rówieśnikami, czy jest aktywny, kiedy ostatnio był smutny, a kiedy zadowolony lub dumny z siebie. Jakiej potrzebuje pomocy. To nie jest jedynie informacja o ocenach, o nieobecnościach i spóźnieniach. MoŜliwość korzystania z poczty internetowej, Ŝeby przekazać informację czy napisać krótki list do wychowawcy, to nie jest pełny kontakt. Nic nie jest w stanie zastąpić obecności rodzica, zarówno tej fizycznej, jak i tej emocjonalnej. Warto przypomnieć tu, Ŝe nieobecny emocjonalnie, zapracowany, będący poza domem dwanaście lub czternaście godzin rodzic, to takŜe rodzic na emigracji... uczuciowej. Rodzic często niedostępny nie mniej niŜ ten, który wyjechał. Dzieci nas, dorosłych, po prostu potrzebują. Naszej Ŝywej, wraŜliwej i czujnej obecności, pomocy, wsparcia, kontaktu. Potrzebują wzorców, potrzebują czuć się najwaŜniejsze na świecie dla tych, którzy je powinni kochać. Małgorzata Marcinkowska, Problem pojawił się dawno i narasta, a jego skutki są dzisiaj pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; miłośniczka widoczne juŜ bardzo wyraźnie. Gdybym miała jednym słowem Bieszczadów i wierszy ks. Jana Twardowskiego. opisać skutki rozdzielenia dzieci i rodzica (lub czasami rodziców), uŜyłabym słowa CIERPIENIE. Cierpienie, za którym kryje [email protected] Pol Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl się niezrozumienie dla tej sytuacji, poczucie opuszczenia, tęsknota, poczucie winy (rodzic wyjechał, bo musi na mnie pracować, więc moŜe jestem powodem, dla którego wyjechał), podejrzliwość (moŜe nas juŜ nie kocha) i wiele innych uczuć i myśli, które niszczą i przeszkadzają w normalnym funkcjonowaniu. Zapewniając poczucie bezpieczeństwa materialnego, rodzic nie zaspokaja poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego. Co wybrać? Co jest waŜniejsze, jak pogodzić te dwie sprawy? Kto miałby to zrobić? We wrześniu 2008 roku trafił do szkół dokument przygotowany przez Kuratorium Oświaty w Lublinie we współpracy z Pełnomocnikiem Wojewody Lubelskiego ds. Kobiet i Rodziny oraz Wydziałem Polityki Społecznej Lubelskiego Urzędu Wojewódzkiego w Lublinie, zawierający informacje dla rodziców podejmujących pracę poza granicami kraju. Zawiera adresy [email protected] strona 4 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Między szkołą a domem toczy się odwieczny spór o to, kto winien jest niewłaściwego wychowania dziecka. „Czego was tam uczą w tej szkole!” ― słyszy niejeden uczeń od swoich rodziców. Z kolei nauczyciele źródło problemów z zachowaniem upatrują często w domu rodzinnym. PoniŜszy tekst przedstawia interesujące wyniki badań przeprowadzonych wśród rodziców, a dotyczących rozumienia i stosowania przez nich wulgaryzmów i przekleństw. Agresja słowna jest często spotykanym zjawiskiem wśród uczniów. Dlaczego? Zachęcam do refleksji tak rodziców, jak i nauczycieli. E.K-N. Rozumienie i stosowanie wulgaryzmów i przekleństw przez rodziców Jeden z czytelników mojego blogu poprosił o wypowiedź na temat organizowanego w naszym kraju „Dnia bez przeklinania”. Nie wiedziałem, Ŝe taki dzień jest u nas obchodzony w grudniu. Jak kaŜde tego rodzaju „święto”, tak i to ― przypuszczam ― niczego szczególnego w naszym Ŝyciu nie zmieniło. W szkołach zapewne przeklinali tak niektórzy uczniowie, jak i niektórzy nauczyciele. Ci pierwsi, bo chcieliby juŜ mieć wolne, a przed świętami są jeszcze klasówki, ci drudzy, bo Prezydent, wetując rządowy projekt ustaw pomostowych, odebrał części zmęczonym juŜ pracą nauczycielom szansę na wcześniejsze emerytury. Wulgaryzmy są nie tylko stałym sposobem komunikowania się w celach więziennych, w środowisku przestępczym, ale i w środowiskach: informatycznym, artystycznym, medycznym, prawniczym, akademickim itd. KaŜdy język Ŝyje, zmienia się, udoskonala. Język jest systemem znaków konwencjonalnych, ale jeśli konwencją staje się wulgaryzm, to wpisuje się on nie tyle w uzasadniane (co wcale nie oznacza, Ŝe usprawiedliwiane) przez psychologów zjawisko koniecznego odreagowywania stresów, frustracji, rozładowywania własnych napięć czy emocji, co w stylistykę wypowiedzi, jednoznacznie obniŜając jej poziom. W sensie kulturowym, a tym samym i edukacyjnym, fakt, iŜ jakaś wypowiedź spełnia teŜ funkcję ekspresyjną, a zatem ma na celu przekazanie stanów emocjonalnych nadawcy, nie moŜe uzasadniać prawa do symbolicznej przemocy. Język jest najdoskonalszym narzędziem porozumiewania się ludzi. Gesty, mimika, inne pozajęzykowe znaki umowne są tylko pomocniczymi środkami komunikacji. Na język składają się dwa elementy: zbiór znaków (zbudowanych z fonemów, morfemów, wyrazów, stałych zwrotów i wyraŜeń) i reguły tworzenia i łączenia tych znaków. Za pomocą tych dwóch elementów moŜna konstruować dowolne teksty, mówiące o rzeczywistości zewnętrznej oraz o wewnętrznym Ŝyciu kaŜdego z nas. Język dzieci, młodzieŜy, dorosłych, w tym takŜe osób zajmujących wysokie stanowiska publiczne, staje się wulgarny, choć przeklinanie jest cechą języka obiegowego, występującego przede wszystkim w kontaktach o charakterze prywatnym. Ten rodzaj „agresywnej” komunikacji jest spontaniczny, często zamierzony, intencjonalny, a przez to mogą pojawiać się w nim próby rozładowywania negatywnych emocji lub ich celowego uŜycia przeciwko innym. Niektórzy stosują wulgaryzmy po to, by wyrazić swój „familiarny” czy „osobisty” stosunek do uczestników rozmowy, podtrzymać jej swobodny nastrój. W grudniowym „Dzienniku” prof. Roch Sulima wyznaje: „Kiedyś teŜ miałem sytuację, kiedy musiałem uŜyć przekleństwa i to mnie w sensie towarzyskim wyniosło w górę. Okazało się, Ŝe i ja ten język znam. To był incydent, który zmusił mnie do posłuŜenia się językiem tamtejszej wspólnoty”1. Małe dzieci nasiąkają wulgaryzmami w sposób naturalny, jeśli są one często obecną treścią i formą komunikatów w najbliŜszym i znaczącym dla nich otoczeniu. O ile moŜemy uniknąć ich w rodzinie, o tyle nie ma szans na to, by nasze dzieci nie spotkały się z nimi w grupie rówieśniczej, w przedszkolu, szkole, harcerstwie czy w grupie parafialnej. (śadna z nich nie jest w tym przypadku czysta, wolna od wulgaryzmów, choć z definicji i swoich funkcji załoŜonych taką być powinna). Prof. H. Zgółkowa przeprowadziła badania w grupie 636 dzieci, w tym 291 dziewczynek i 345 chłopców w wieku od 3 do 7 lat2. Ani jedno z tych dzieci nie zadeklarowało zupełnej nieznajomości wyrazów wulgarnych. Prawie wszystkie wiedziały doskonale, co to są „brzydkie wyrazy”, miały z nimi kontakt i zdarzało im się uŜywanie tych słów. Część spośród badanych dzieci miała świadomość niestosowności przekleństw („znam, ale nie odwaŜę się mówić”). Zdaniem badanych przedszkolaków „brzydkich wyrazów” uŜywają rodzice (bardzo często dzieci wymieniały matkę), babcia, dziadek, starsze rodzeństwo, koledzy z przedszkola i podwórka, panie w przedszkolu, ciocia, wujek, złodzieje, pijacy, chuligani, łobuzy, „panowie, co piją piwo pod sklepem”; padały takŜe stwierdzenia typu: „w filmach dla dorosłych mówią brzydko”. MoŜliwości poznania i przyswojenia „brzydkich słów” przez dzieci są niemal nieograniczone. Słowa te wpadają w dziecięce ucho mimo woli. Same dzieci stosują te słowa w bardzo róŜnych sytuacjach: w wyniku zwykłego zdenerwowania, chcąc zaimponować (swoiste pozowanie na dorosłość oraz potrzeba podporządkowania się grupie rówieśniczej) lub dokuczyć innym, sprawdzić reakcję dorosłych, jako element szantaŜu, zabawy. W świadomości dziecięcej panuje swoisty rozgardiasz, powodujący, Ŝe do kategorii „brzydkich słów” zaliczane bywają, obok „cięŜkich” wulgaryzmów, równieŜ elementy, które leksykografowie opatrywaliby raczej kwalifikatorem: kolokwialne, potoczne, środowiskowe, a moŜe nawet Ŝartobliwe. ____________________________________________________ 1 http://www.dziennik.pl/wydarzenia/article283968/Przeklenstwo_dodaje_pewnosci_siebie.html 2 [email protected] www.klanza.org.pl strona 5 Zob. „Polonistyka” 1992, nr 6. www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Dla dzieci w wieku szkolnym i dla młodzieŜy wulgaryzmy stają się często narzędziem codziennej komunikacji: towarzyszą ujawnianiu się ekstrawagancji, są wyrazem kontestacji, współistnieją z postawą agresji, mają podkreślać więź z określoną wspólnotą środowiskową czy subkulturą. Dzieci uŜywają wulgaryzmów, Ŝeby zaimponować rówieśnikom, sprawdzić reakcję dorosłych, wyładować agresję. Młodzi ludzie rywalizują między sobą, jak moŜna by najlepiej, jak najszybciej przekazać innym wulgarny komunikat (stąd w sms-ach pojawiają się słówka typu: Q…). Na szczęście większość z nich doskonale zdaje sobie sprawę z tego, Ŝe takie porozumiewanie się z innymi jest negatywnie postrzeganie w społeczeństwie. W WyŜszej Szkole Pedagogicznej w Łodzi dr Jacek PyŜalski prowadzi badania nad jednym z aspektów wulgarnej komunikacji, zaliczanej do kategorii cyberbuyllingu. Ostatnio pokazał mi w YouTube film nagrany telefonem komórkowym i opublikowany w tym qool'serwisie, a obrazujący sytuację malowania farbą w sprayu wulgarnego rysunku przez zadowolonego z tego tytułu młodzieńca na bluzie młodszego (a więc i słabszego od niego) chłopca. Ofiara wprawdzie uśmiecha się, ale jest to udawana radość zniewolonego i upokorzonego dziecka. Wulgarność nie jest atrybutem wyłącznie mówienia, lecz równieŜ wielu innych czynności dotyczących obiektów pozajęzykowych, kiedy ktoś na przykład ubiera się czy tańczy w sposób wulgarny, wyuzdany. Takiego pojęcia wulgarności, które jest implikowane przez wyraŜenia języków naturalnych, nie da się jednak wyjaśnić w sposób niezaleŜny od mówienia, a ściślej od znaczenia wyraŜenia „mówi”. UŜywając wulgaryzmu, mówiący łamie obowiązującą w danej zbiorowości konwencję kulturową, a skoro narzędziem, za którego pomocą zostaje ona naruszona, jest język, to tym samym łamie konwencję językową. Ludzie wiedzą, Ŝe uŜywanie pewnych wyraŜeń, zwrotów językowych, ujawniających negatywne emocje, zwłaszcza tych, nazywających niektóre części ciała i czynności fizjologiczne (w tym akty seksualne), uwaŜa się powszechnie za niewłaściwe i Ŝe społeczeństwo nie aprobuje takich zachowań językowych. MoŜna więc przypuszczać, Ŝe uŜytkownicy języka mają zakorzenioną w swojej świadomości pewną autocenzurę słownikową: wiedzą, co łamie przyjętą w danej zbiorowości normę obyczajową. Do systemu leksykalnego języka naleŜą zatem takie jednostki, które są objęte zakazem uŜycia, czyli tzw. tabu językowym3. www.klanza.org.pl róŜnicują to podejście do takich zachowań językowych dzieci. Czy rodzice potrafią odróŜnić wulgaryzmy od przekleństw? Jak je pojmują? Czy i jak reagują na przekleństwa i wulgaryzmy swoich dzieci? W jakich sytuacjach dopuszczają moŜliwość uŜycia wulgaryzmu lub przekleństwa? Jakie czynniki ― ich zdaniem ― wpływają na to, Ŝe dzieci podczas rozmów posługują się wulgaryzmami? Jakie znaczenie ma wiek dziecka? Badania sondaŜowe zostały przeprowadzone wśród rodziców dzieci, uczęszczających do Przedszkola nr 5 w Rawie Mazowieckiej, Szkoły Podstawowej nr 4 w Rawie Mazowieckiej, Gimnazjum nr 2 w Rawie Mazowieckiej i Zespołu Szkół Zawodowych w Rawie Mazowieckiej. W tym miejscu przytoczę jedynie tę część badań, która dotyczyła rozumienia i identyfikowania przez rodziców określonych wyrazów, zwrotów, wyraŜeń jako wulgaryzmów. Badaniami objęto łącznie 123 rodziców w wieku od 25 do 64 lat. Wśród respondentów znalazło się 87 kobiet i 36 męŜczyzn. Tabela 1. Płeć rodziców a wiek dziecka Płeć rodziców Ogółem N=123 Wiek dziecka Kobiety N=87 MęŜczyźni N=36 5 lat 20 4 24 10 lat 28 9 37 14 lat 20 7 27 18 lat Ogółem 19 87 16 36 35 123 Wśród badanych osób przewaŜali rodzice ze średnim (62%) i wyŜszym (19%) wykształceniem. Najwięcej rodziców, bo aŜ 52,84% całej zbiorowości stanowiły osoby w wieku od 31 do 40 lat, wśród których były 52 kobiety (80%) oraz 13 męŜczyzn (20%). Z analizy zebranego materiału wynika, Ŝe aŜ 33,33% badanych rodziców, czyli 41 osób (w tym 24 kobiety i 18 męŜczyzn) nie potrafiło wyjaśnić w sposób właściwy pojęcia wulgaryzm, czego przykładem są następujące wypowiedzi: „Wulgaryzm daje mi silną wolę i poczucie bezpieczeństwa”, „Wulgaryzm jest polską mową”. Zdarzały się równieŜ wypowiedzi wulgarne typu: „Nie orientuje się w tym pojebanym problemie”. 29,27% badanych (28 kobiet i 8 męŜczyzn, czyli 36 osób) określało wulgaryzm w kategoriach semantycznych, podając róŜne desygnaty tego pojęcia. Najwięcej ― 9 osób (7,32% całej zbiorowości), w tym 6 kobiet i 3 męŜczyzn, uwaŜało, Ŝe synonimem wulgaryzmu jest słowo „nieprzyzwoity”. W dalszej kolejności występowały takie desygnaty tego terminu, jak: „niewybredne” ― 7 osób, w tym 6 kobiet i 1 męŜczyzna (5,69%); „ordynarne” ― 7 osób, w tym 5 kobiet i 2 męŜczyzn (5,69%); „niecenzuralne” ― 5 osób (4,07%); „grubiańskie” i „brzydkie”, na które wskazały po 4 osoby (3,25%). 26 osób (20 kobiet i 6 męŜczyzn, czyli 21,14%) uwaŜało, Ŝe wulgaryzm jest kategorią społeczną. Dla 7 z nich (6 kobiet i 1 męŜczyzna) uŜywanie wulgaryzmów świadczyło o braku kultury (dobrego wychowania). Tyle samo osób (5 kobiet i 2 męŜczyzn) uwaŜało, Ŝe uŜywanie wulgaryzmów słuŜy potrzebie zaakcentowania stanu emocjonalnego, w jakim się człowiek znajduje. W prowadzonych pod moim kierunkiem badaniach Agnieszka Banaszek usiłowała dociec, jakie jest podejście rodziców do przekleństw i wulgaryzmów dziecka oraz, czy i jakie czynniki [email protected] ____________________________________________________ 3 Zob. M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Warszawa 1995. strona 6 www.klanza.org.pl Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Tabela 2. Sposób pojmowania wulgaryzmów przez rodziców ordynarne ― 1 1 2 1 5 ― ― 2 ― ― 2 7 5,69% 1 7 5,69% niewybredne ― ― 2 3 1 6 ― ― ― 1 ― niecenzuralne ― ― 1 4 ― 5 ― ― ― ― ― brzydkie ― ― 2 ― 1 3 ― ― 1 ― ― 1 4 3,25% grubiańskie ― ― 1 2 ― 3 ― 1 ― ― ― 1 4 3,25% Określa w katego― ― ― 9 11 riach społecznych: 20 ― ― ― 5 1 6 26 21,14% ― ― ― 2 ― 2 „pieprzyć” ― 5 15 45 16 81 brak podkreślenia 2 1 ― 2 „dupczyć” 1 4 14 43 16 78 brak podkreślenia ― 3 1 brak podkreślenia 1 114 36 1 ― 3 2 1 7 9 ― 2 11 10 1 24 6 105 1 ― 5 5 1 12 18 ― 2 8 8 1 19 97 9 1 ― 8 7 1 17 26 ― 5 9 31 12 57 ― ― 7 4 1 12 69 4 1 1 2 6 16 5 30 1 2 123 brak podkreślenia 7 123 ― 2 13 13 1 29 36 1 7 15 45 17 85 Ogółem Razem Razem „jebać” 2 ― 5 9 11 1 24 54 1 3 12 45 17 78 1 ― 12 10 2 25 103 „siusiak” 1 2 2 ― 1 16 brak podkreślenia ― 5 13 42 17 77 1 ― 1 4 ― ― 3 „tyłek” ― ― 1 0,81% brak podkreślenia 1 ― 2 2 ― 5 20 16,26% „pupa” ― ― ― 1 1 2 ― ― ― ― ― O niskiej inteligencji ― ― ― 1 ― 1 ― ― ― Brak odpowiedzi 1 3 3 8 ― 15 87 36 123 1 2 16 15 2 70,73% 29,27% 100% Wart podkreślenia jest fakt, Ŝe wulgaryzm w kategoriach społecznych określały osoby z wykształceniem średnim i wyŜszym. Taki sposób definiowania wulgaryzmu nie występował u rodziców z wykształceniem podstawowym, zawodowym oraz niepełnym podstawowym. Zastanawialiśmy się teŜ nad tym, czy wśród wyrazów zaczerpniętych z języka potocznego rodzice potrafią rozpoznać wulgaryzmy. Dane przedstawia kolejna tabela. strona 7 20 brak podkreślenia 1 „kurza stopa” 2 ― 7 6 11 45 17 80 ― 2 3 1 4 1 1 10 3 ― 6 1 14 12 2 30 1 1 3 ― 6 5 ― 8 ― 1 2 1 3 ― 6 brak podkreślenia 1 6 13 44 17 81 15 2 13 10 2 28 108 1 ― 3 13 2 14 14 2 33 ― 1 6 13 44 17 81 107 2 110 1 ― 4 10 1 14 14 2 32 ― 1 2 1 123 2 ― ― 2 5 12 43 16 77 „opierwiastkować kogoś ― 1 2 za coś” brak podkreślenia 5 ― 10 123 5 ― 11 123 ― 2 1,62% Chęci uraŜenia kogoś 4 123 brak podkreślenia 36 ― 2 87 ― 4 3 83 123 4 3,25% „pierniczyć” 1 19 123 1 1 ― 12 5 113 1 ― 4 10 123 ― ― ― 1 ― ― 4 7 37 16 64 36 3 brak podkreślenia 2 ― 9 40 36 UŜywanie wulgaryzmów świadczy o: ― ― ― 2 1 chęci zaimponowania innym 5 4,08% 4 10 1 17 36 2 ― 2 36 ― ― ― 2 ― 7 5,69% 3 8 10 1 23 36 3 2 1 36 3 ― ― ― 1 1 „cholera” 87 1 7 5,69% 87 ― ― ― 1 ― Wulgaryzm obraŜa ― ― ― godność ludzką [email protected] ― ― 3 87 6 5 1 7 16 46 17 ― 1 ― 1 ― 2 116 Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za wulgaryzmy Chęci podkreślenia stanu emocjonalne― ― ― 2 3 go, w jakim się człowiek znajduje Ogółem brak podkreślenia „dupa” 2 13 13 2 31 87 UŜywanie wulgaryzmów świadczy o: ― ― ― 3 3 braku kultury (dobrego wychowania) 5 4,07% 1 123 3 „kurwa” 123 ― ― 3 ― ― 1 Ś W 123 6 6 15 46 17 85 N P Z P 36 ― 1 ― 5 ― Ś W 36 nieprzyzwoite 9 7,32% N P Z P Wykształcenie 36 36 29,27% Wykształcenie 87 Ogółem Razem 8 41 33,33% MęŜczyźni N=36 87 ― 1 6 1 ― 17 Kobiety N=87 87 28 ― 1 8 7 1 Prawidłowo rozpoznane wulgaryzmy 87 24 N P Z Ś W P Płeć 87 Określa w kategoriach semantycznych, wskazu― 2 7 16 3 jąc następujące desygnaty pojęcia wulgaryzm: Wykształcenie Tabela 3. Umiejętność rozpoznawania wulgaryzmów przez rodziców 87 Nie potrafi określić pojęcia ― 2 6 13 3 wulgaryzm w sposób właściwy MęŜczyźni N=36 Razem Kobiety Sposób N=87 pojmowania wulgaryzmów Wykształcenie przez rodziców N P Z Ś W P www.klanza.org.pl 87 [email protected] 1 14 14 2 32 www.klanza.org.pl 113 Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Jak jest jednak z praktyczną znajomością i rozpoznawalnością przekleństw na tle innych wyrazów, wyraŜeń i zwrotów, zaczerpniętych z języka potocznego, moŜna zobaczyć w przedstawionej niŜej tabeli. Tabela 4. Umiejętność rozpoznawania przekleństw przez rodziców Płeć [email protected] Ogółem ― ― 3 2 1 31 6 36 1 2 13 13 1 30 92 ― ― 1 6 1 23 8 36 1 2 15 9 1 28 100 ― 1 2 1 1 20 5 1 1 14 14 1 31 103 ― ― 2 1 1 19 4 1 2 14 14 1 32 104 123 123 88 123 36 1 1 13 12 1 28 123 35 123 8 123 36 ― 1 3 3 1 87 ― 1 2 8 4 15 brak 1 6 13 39 13 72 podkreślenia „do licha ― ― 2 8 5 15 cięŜkiego” brak 1 7 13 39 12 72 podkreślenia 26 87 „holender” 6 87 ― 1 4 13 7 25 brak 1 6 11 34 10 62 podkreślenia „kurczę ― ― 1 11 3 15 blade” brak 1 7 14 36 14 72 podkreślenia 97 1 ― 1 3 1 87 ― 1 4 13 9 27 brak 1 6 11 34 8 60 podkreślenia „kurna” ― 2 15 12 1 30 1 2 4 8 2 17 36 1 1 14 10 2 28 86 ― 1 3 2 ― 6 23 ― 5 11 39 15 70 1 1 13 13 2 30 100 ― 2 3 6 2 13 ― 1 2 2 ― 5 18 1 5 12 41 15 74 1 1 14 13 2 31 105 ― 1 3 6 1 11 ― 1 4 2 ― 7 18 1 6 12 41 16 76 1 1 12 13 2 29 123 37 123 ― 1 2 5 ― 8 123 36 36 86 36 brak podkreślenia „ty kiju złamany” brak podkreślenia „mam cię w głębokim powaŜaniu” brak podkreślenia 1 ― 11 11 1 24 87 „srać” 37 123 ― 3 8 17 1 29 brak 1 4 7 30 16 58 podkreślenia ― 2 5 4 1 12 36 „świntuch” 80 123 1 1 6 15 2 25 brak ― 6 9 32 15 62 podkreślenia 43 ― 2 9 7 2 20 87 „świnia” 1 ― 7 8 ― 16 87 ― 2 5 16 4 27 brak 1 5 10 31 13 60 podkreślenia 87 „gówniarz” 123 Nieprawidłowo wybrane słowa uznane za przekleństwa 36 Na uwagę zasługuje fakt, Ŝe 40 respondentów (32,52%) ― 23 kobiety i aŜ 17 męŜczyzn uznało za wulgarne przekleństwo cholera. MoŜe to wynikać z tego, Ŝe niektórzy rodzice nie dostrzegają róŜnicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Zdumieniem napawa jednak fakt, iŜ 17 męŜczyzn (47,22%) zaznaczyło przekleństwo cholera, uznając je za wulgaryzm, a tylko 12 (33,33%) uznało za wulgarny wyraz dupa. Eufemizm pierniczyć był wulgarny dla 20 rodziców (16,26%), w tym 9 kobiet i 11 męŜczyzn. Dla 16 respondentów (13,01%), w tym 10 kobiet i 6 męŜczyzn, wulgarne jest słowo siusiak. Słowo tyłek zaś kojarzyło się z wulgaryzmem 15 rodzicom (12,19%) ― 7 kobietom i 8 męŜczyznom. Wyraz pupa uznało za wulgarny 13 osób (10,6%). Zwrot opierwiastkować kogoś za coś oraz przekleństwo kurza stopa okazało się wulgarne dla 10 respondentów (8,13%) ― 6 kobiet i 4 męŜczyzn. „psiakrew” Razem 87 Wyraz dupczyć7 jako rodzaj wulgaryzmu systemowego (właściwego) jest jednostką powszechnie uznawaną za wulgarną. W przeprowadzonej diagnozie okazało się, Ŝe wśród 123 rodziców za wulgarny uznało ten wyraz 97 osób (78,86%), w tym 78 kobiet i 19 męŜczyzn (52,78%), co zdaje się potwierdzać powyŜszą tezę, Ŝe męŜczyźni są bardziej swobodni językowo. Najmniej osób podkreśliło wyraz dupa8, który ― w zaleŜności od kontekstu ― raz jest wulgaryzmem systemowym (właściwym), czyli jednostką powszechnie uwaŜaną za wulgarną, np. w znaczeniu „części ciała, na której się siada” lub „Ŝeńskiego narządu płciowego”; innym razem systemowym (właściwym) o wysokim stopniu nacechowania, czyli jednostką uwaŜaną powszechnie za bardzo wulgarną, kiedy jest mowa z lekcewaŜeniem lub poufałością „o kobiecie traktowanej jako obiekt zainteresowań seksualnych”. MoŜe być równieŜ wulgaryzmem systemowym (właściwym) o relatywnie niskim stopniu nacechowania. Wówczas jest to wyraz na ogół uwaŜany za wulgarny w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i średniego pokolenia, np. „o kimś pod jakimś względem niezaradnym, często z politowaniem lub niechęcią”. Biorąc pod uwagę powyŜsze, staje się zrozumiałe, dlaczego najmniej respondentów podkreśliło ten właśnie wyraz. Spośród 87 badanych matek wyraz dupa podkreśliło 57 kobiet (65,51%), w tym 31 ze średnim wykształceniem, 12 z wyŜszym, 9 z zawodowym i 5 z podstawowym, natomiast spośród 36 ojców wyraz ten zaznaczyło ― 12 osób (33,33%). RównieŜ i w przypadku tego wulgaryzmu okazało się, Ŝe męŜczyźni są bardziej liberalni od kobiet. Jednak aŜ 30 kobiet nie uznało tego wyrazu za wulgarny, co tylko potwierdza fakt, Ŝe w zaleŜności od kontekstu moŜe on być uznany za mniej lub bardziej wulgarny, a w niektórych kręgach za powszechnie uŜywany w mowie potocznej, nieobarczony Ŝadnym tabu językowym. N P Z Ś W P 36 „cholera 1 5 12 36 13 67 jasna” brak ― 2 3 11 4 20 podkreślenia Wykształcenie 36 N P Z Ś W P MęŜczyźni N=36 87 Prawidłowo rozpoznane przekleństwa Wykształcenie Razem Kobiety N=87 87 Jak widać, dla zdecydowanej większości respondentów (94,31%) wyraz kurwa jest wulgaryzmem. Zdaniem M. Grochowskiego4 jest to wulgaryzm systemowy o wysokim stopniu nacechowania, a uŜywany w znaczeniu: „prostytutka”, „kobieta, która chętnie współŜyje seksualnie i której jest obojętne, z kim to robi”, „o kimś, kto dla osiągnięcia korzyści robi coś, co mówiący uwaŜa za moralnie złe”. Tylko dwie osoby mniej uznały za wulgaryzm wyraz jebać5, który jest równieŜ wulgaryzmem systemowym o wysokim stopniu nacechowania (85,37%). Słowo pieprzyć6, które jest rodzajem wulgaryzmu systemowego (właściwego) o relatywnie niskim stopniu nacechowania, zostało odebrane juŜ inaczej. Badani na ogół uwaŜali je za wulgarne w kulturalnym kręgu rozmówców, zwłaszcza starszego i średniego pokolenia. Słowa tego nie uznało za wulgaryzm 18 osób (w tym 6 kobiet i 12 męŜczyzn). MoŜna zresztą dostrzec, iŜ męŜczyźni są bardziej liberalni językowo niŜ kobiety. www.klanza.org.pl 87 [email protected] 105 ____________________________________________________ 4 TamŜe, s. 87. 5 TamŜe, s. 77. 6 TamŜe, s. 110. 7 TamŜe, s. 68. 8 TamŜe, s. 59. strona 8 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Dane w tabeli pokazują jaskrawo, iŜ jedynie wyraŜenie cholera jasna zostało uznane za przekleństwo przez duŜą część respondentów (78,86%). Wśród rodziców, którzy podkreślili to przekleństwo, znalazło się 67 kobiet (w tym 36 z wykształceniem średnim, 13 z wyŜszym, 12 z zawodowym, 5 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 30 męŜczyzn (15 z zawodowym, 12 ze średnim, 2 z podstawowym oraz 1 z wykształceniem wyŜszym). Pozostałe zwroty i wyraŜenia zostały uznane za przekleństwa przez niewielką część rodziców. I tak: psiakrew zostało uznane za przekleństwo przez 35 osób (28,45%), w tym 27 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 9 z wyŜszym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 8 męŜczyzn (3 ze średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyŜszym). www.klanza.org.pl niesłusznie zostały uznane przez rodziców za przekleństwa większą liczbą wskazań niŜ przekleństwa właściwe: psiakrew, kurna, kurczę blade, holender, do licha cięŜkiego. Wyzwisko świnia błędnie uznało za przekleństwo 37 ankietowanych (30,08%); w tym gronie znalazło się 25 kobiet (15 z wykształceniem średnim, 6 z zawodowym, 2 z wyŜszym, 1 z niepełnym podstawowym, 1 z podstawowym) i 12 męŜczyzn (5 z zawodowym, 4 ze średnim, 2 z podstawowym i 1 z wykształceniem wyŜszym). RównieŜ 37 respondentów (30,08%) wskazało na wyzwisko świntuch, uznając je niesłusznie za przekleństwo. Wśród nich znalazło się 29 kobiet (17 z wykształceniem średnim, 8 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z wyŜszym) i 8 męŜczyzn (5 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem podstawowym). Wulgaryzm srać został błędnie uznany za przekleństwo przez 23 badanych (18,7%) ― 17 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 4 z zawodowym, 2 z wyŜszym, 2 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 6 męŜczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim oraz 1 z wykształceniem podstawowym). Natomiast wyraŜenie ty kiju złamany niesłusznie uznało za przekleństwo 18 osób (14,63%), w tym 13 kobiet (6 z wykształceniem średnim, 3 z zawodowym, 2 z wyŜszym i 2 z podstawowym) i 5 męŜczyzn (2 ze średnim, 2 z zawodowym i 1 z wykształceniem podstawowym). TakŜe zwrot mam cię w głębokim powaŜaniu niesłusznie uznało za przekleństwo 18 respondentów. Wśród nich znalazło się 11 kobiet (6 z wykształceniem średnim, 3 z zawodowym, 1 z podstawowym i 1 z wyŜszym) oraz 7 męŜczyzn (4 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wykształceniem podstawowym). Kurczę blade okazało się przekleństwem dla 23 respondentów (18,7%) ― 15 kobiet (11 z wykształceniem średnim, 3 z wyŜszym i 1 z zawodowym) i 8 męŜczyzn (6 ze średnim, 1 z zawodowym i 1 z wyŜszym wykształceniem). Tylko 20 rodziców (16,26%), wśród nich: 15 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 4 z wyŜszym, 2 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 5 męŜczyzn (2 z zawodowym, 1 z podstawowym, 1 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem), uwaŜało za przekleństwo wyraz holender. Najmniej osób badanych ― 19 (15,45%), w tym 15 kobiet (8 z wykształceniem średnim, 5 z wyŜszym i 2 z zawodowym) i 4 męŜczyzn (2 z zawodowym, 1 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem), za przekleństwo uznało wyraŜenie do licha cięŜkiego. Bardzo ciekawie wygląda druga część tabeli, w której wymienione zostały zwroty i wyraŜenia niesłusznie uznane przez respondentów za przekleństwa. Pierwsze trzy miejsca zajmują wyzwiska: gówniarz, świnia, świntuch. Okazało się, Ŝe 43 osoby (34,96%) wskazały na wyzwisko gówniarz, błędnie uznając je za przekleństwo. Wśród tych osób znalazło się 27 kobiet (16 ze średnim wykształceniem, 5 z zawodowym, 4 z wyŜszym i 2 z podstawowym) i 16 męŜczyzn (8 ze średnim, 7 z zawodowym i 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym). Warto teŜ podkreślić, Ŝe wyzwiska gówniarz, świnia i świntuch [email protected] Badani rodzice mieli pewne kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia wulgaryzm. Dość dobrze zaś odnajdowali wulgaryzmy, wplecione między inne wyrazy zaczerpnięte z języka potocznego. Pojawiły się równieŜ kłopoty ze zdefiniowaniem pojęcia przekleństwo oraz z wyławianiem przekleństw spośród innych wyrazów i zwrotów. Z przeprowadzonych przez nas badań wynika równieŜ, Ŝe część rodziców nie potrafiła dostrzec róŜnicy między przekleństwem a wulgaryzmem. Czy badani rodzice stosują wulgaryzmy? JeŜeli tak, to: W jakich sytuacjach? Jak często? Czy uŜywają wulgaryzmów przy dziecku? Czy dopuszczają moŜliwość uŜycia wulgaryzmu lub przekleństwa w sytuacji bardzo duŜego napięcia emocjonalnego? Odpowiedź na pierwsze pytanie przedstawiam w tabeli 5. Tabela 5. Stosowanie wulgaryzmów a płeć i wykształcenie rodziców Płeć Stosowanie Kobiety MęŜczyźni wulgaryN=87 N=36 zmów Wykształcenie Wykształcenie przez rodziców N P Z Ś W Razem N P Z Ś W Razem P P strona 9 Ogółem Wyraz kurna był uwaŜany za przekleństwo przez 31 rodziców (25,2%); wśród nich było 25 kobiet (13 z wykształceniem średnim, 7 z wyŜszym, 4 z zawodowym i 1 z podstawowym) i 6 męŜczyzn (3 z zawodowym, 2 ze średnim i 1 z wyŜszym wykształceniem). Stosują 91 1 6 10 32 14 63 72,4% 1 1 12 12 2 28 77,7% 73,99% Nie stosują 31 ― 1 4 15 3 23 26,4% ― 1 4 3 ― 8 22,2% 25,2% Brak od― ― 1 ― ― 1 1,15% ― ― ― ― ― ― powiedzi Ogółem ― 1 7 15 47 17 87 100% 1 2 16 15 2 36 100% www.klanza.org.pl 1 0,81% 123 100% Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Tabela 6. Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy, a wiek respondentów Sytuacje, w których rodzice stosują wulgaryzmy Wiek w latach N=91 ≤30 31―40 41―50 51―60 ≥61 W chwili zdenerwowania i napięcia emocjonalnego 4 34 24 ― 1 W sytuacjach stresowych 2 6 4 1 ― W momencie, kiedy chcę zaakcentować swoją wypowiedź ― 1 1 ― ― Kiedy przebywam z ludźmi, dla których uŜywanie wulgaryzmów jest normą ― ― 1 ― ― Kiedy jestem pod wpływem alkoholu ― ― 1 ― ― Brak odpowiedzi 1 6 4 ― ― Ogółem Ogółem Dla pedagogów moŜe być interesujące to, czy rodzice uŜywają wulgaryzmów w obecności dziecka. Tabela 7. Stosowanie wulgaryzmów w obecności dziecka a płeć i wykształcenie respondentów Brak odpowiedzi 13 1 1,1% 1 1,1% 11 12,09% 7 47 35 1 1 91 51,65 % 38,46% 1,1% 1,1% 100% Przyglądając się powyŜszym wynikom, moŜna stwierdzić, iŜ zdecydowana większość osób stosuje wulgaryzmy w chwili zdenerwowania i napięcia emocjonalnego. Spośród 91 respondentów, którzy przyznali się do stosowania wulgaryzmów, aŜ 63 osoby (69,23%) uŜywa ich właśnie w takich sytuacjach (34 badanych z przedziału wiekowego: 31―40, 24 rodziców z grupy wiekowej: 41―50, 4 ankietowanych do 30 roku Ŝycia i 1 po 61 roku Ŝycia). Około 14% rodziców uŜywa wulgaryzmów w sytuacjach stresowych (6 osób w przedziale wiekowym: 31― 40, 4 respondentów w grupie wiekowej: 41―50, 2 ankietowanych do 30 roku Ŝycia i 1 z przedziału wiekowego: 51―60. Tylko 2 badane osoby stwierdziły, Ŝe uŜywają wulgaryzmów, kiedy chcą zaakcentować swoją wypowiedź. Konformistyczną postawę Wykształcenie N P Z S W P 14 52 50% 57,14% Nigdy nie uŜywam prze15 4 19 kleństw i wulga- ― 2 4 8 1 ― ― 2 2 ― 14,29% 20,88% 23,8% ryzmów przy dzieciach Nie stosuję ograniczeń w 5 6 11 mówieniu tego ― 1 1 2 1 1 ― 2 3 ― 7,94% 21,42% 12,09% typu wyraŜeń przy dziecku Ogółem 14,28% 2 MęŜczyźni N=28 Staram się ograniczać uŜywanie 38 1 3 4 18 12 60,32% ― 1 6 5 2 brzydkich słów przy dziecku 63 2,2% Płeć Ogółem Stosowanie Kobiety wulgaryzmów N=63 w obecności Wykształcenie dziecka/ N dzieci P Z S W P 69,23% 7,69% [email protected] wykazał rodzic z przedziału wiekowego 41―50 lat, twierdząc, Ŝe posługuje się tymi słowami, kiedy przebywa w towarzystwie osób, dla których uŜywanie wulgaryzmów jest normą. Inny ankietowany z tej samej grupy wiekowej twierdził, iŜ uŜywa wulgaryzmów, będąc pod wpływem alkoholu. Nie odpowiedziało na to pytanie aŜ 11 osób (12,09%). Razem Z danych zawartych w tabeli widać nader jaskrawo, iŜ zdecydowana większość badanych rodziców (73,99%) stosuje wulgaryzmy. Spośród 87 badanych kobiet aŜ 63 (72,41%) stosuje wulgaryzmy, przy czym 32 z nich miało wykształcenie średnie. Wśród 17 kobiet z wykształceniem wyŜszym 14 uŜywa wulgaryzmów. Wulgaryzmy stosuje takŜe 10 spośród 15 kobiet z wykształceniem zawodowym, 6 spośród 7 matek z wykształceniem podstawowym oraz 1 z wykształceniem niepełnym podstawowym. Na 36 męŜczyzn 28 przyznało się do stosowania wulgaryzmów (77,78%). Tak więc wulgaryzmy stosuje 12 spośród 16 męŜczyzn z wykształceniem zawodowym, 12 spośród 15 z wykształceniem średnim, 1 z 2 z wykształceniem podstawowym, 2 z wykształceniem wyŜszym i 1 z niepełnym podstawowym. Nie przyznało się do stosowania wulgaryzmów 31 respondentów (25,2%), w tym 23 kobiety (15 z wykształceniem średnim, 4 z zawodowym, 3 z wyŜszym i 1 podstawowym) i 8 męŜczyzn (3 ze średnim, 4 z zawodowym oraz 1 z wykształceniem podstawowym). Na tak sformułowane pytanie nie odpowiedziała tylko jedna osoba ― kobieta z wykształceniem zawodowym. Z powyŜszych danych wynika więc, Ŝe wulgaryzmy stosują zarówno kobiety, jak i męŜczyźni, osoby z wykształceniem wyŜszym oraz niepełnym podstawowym. To, w jakich sytuacjach rodzice stosują wulgaryzmy, ilustruje następna tabela. www.klanza.org.pl Razem [email protected] 5 4 9 ― ― 1 4 ― 7,94% ― ― 2 2 ― 14,29% 9,89% 63 1 6 10 32 14 100% 1 1 12 12 2 28 91 100% 100% Jak widać w powyŜszej tabeli, aŜ 57,14% rodziców (czyli 52 osoby), którzy stosują wulgaryzmy, stara się ograniczyć ich uŜywanie przy dziecku/dzieciach. Wśród tych osób jest 38 kobiet (18 z wykształceniem średnim, 12 z wyŜszym, 4 z zawodowym, 3 z podstawowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 14 męŜczyzn (6 z wykształceniem zawodowym, 5 ze średnim, 2 z wyŜszym i 1 z podstawowym). Nigdy nie uŜywa przekleństw i wulgaryzmów przy dzieciach 15 kobiet (8 ze średnim wykształceniem, 4 z zawodowym, 2 z podstawowym i 1 z wyŜszym) i 4 męŜczyzn (2 ze średnim i 2 z zawodowym wykształceniem), czyli razem 19 rodziców (20,88%). Nie stosowało ograniczeń w mówieniu tego typu wyraŜeń przy dziecku/dzieciach jedynie 6 spośród badanych męŜczyzn (3 ze średnim wykształceniem, 2 z zawodowym i 1 z niepełnym podstawowym) i 5 kobiet (2 z wykształceniem średnim, 1 z wyŜszym i 1 z zawodowym). Na uwagę zasługuje fakt, Ŝe wśród tych 11 osób jest aŜ 5 z wykształceniem średnim i 1 z wyŜszym. Jak wynika z analizy danych, rodzice, którzy nie uŜywają przekleństw i wulgaryzmów, nie robią tego, poniewaŜ uwaŜają, Ŝe język, jakim się człowiek posługuje, świadczy o jego kulturze osobistej. Zdecydowana większość ankietowanych wskazała media jako czynnik wpływający na posługiwanie się przez młodych ludzi wulgaryzmami. W dalszej kolejności rodzice wymieniali chęć zwrócenia przez ich dzieci na siebie uwagi, zaimponowania znajomym swoją „dorosłością” oraz naśladowanie dorosłych, dla których uŜywanie wulgaryzmów jest normą. strona 10 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl Rodzina jest podstawowym środowiskiem wychowawczym człowieka. To w niej dziecko dorasta i kształtuje swój kręgosłup moralny. Od rodziców zaleŜy bardzo wiele, gdyŜ to oni są najwaŜniejszymi osobami w Ŝyciu młodego człowieka. Tylko rodzice, którzy sami nie posługują się wulgaryzmami, mogą wymagać tego od swoich dzieci. Część spośród badanych uświadamiała dzieciom, Ŝe w momencie bardzo duŜego napięcia emocjonalnego uŜycie takiego słowa, zarówno przez osobę dorosłą, jak i dziecko, moŜe pełnić funkcję oczyszczającą. PERSONITA – KARTY DIALOGOWE Między społeczeństwem a językiem zachodzą zaleŜności dwustronne: członkowie zbiorowości poprzez swoje wypowiedzi kształtują język wraz ze wszystkimi jego odmianami, a wypowiedzi językowe odzwierciedlają zróŜnicowanie społeczeństwa przede wszystkim z punktu widzenia środowiskowego, zawodowego, regionalnego i pokoleniowego. Samoświadomość językowa człowieka zaleŜy przede wszystkim od jego wykształcenia i kultury, i jest w mniejszym lub większym stopniu zdeterminowana temporalnie. Wysoki stopień autoświadomości pozwala mówiącym na całkowite dostosowanie się do sytuacji, w jakiej zachodzi dany akt mowy: uŜytkownicy języka odróŜniają wypowiedzi oficjalne od prywatnych, urzędowe od publicystycznych i potocznych, naukowe od kreujących wartości estetyczne i potrafią dostosować się do konwencji charakterystycznych dla poszczególnych gatunków mowy. 77 kolorowych portretów i 44 karty sytuacyjne Autor kart: Ely Raman, Marina Lukyanowa M. Grochowski uwaŜa, Ŝe przede wszystkim część społeczeństwa wieku średniego i starszego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, dostrzega rozpowszechnianie się wulgaryzmów w wypowiedziach, zwłaszcza młodego pokolenia, i ocenia to zjawisko negatywnie. Natomiast ta część społeczeństwa, która odznacza się niskim stopniem świadomości językowej ― bez względu na przynaleŜność pokoleniową ― nie zdaje sobie sprawy z istnienia granicy między wypowiedziami wulgarnymi i niewulgarnymi. W związku z tym frekwencja wulgaryzmów w wypowiedziach tej części społeczeństwa jest wysoka. Z kolei ta część młodego pokolenia, która odznacza się względnie wysokim stopniem świadomości językowej, traktuje rozpowszechnianie się wulgaryzmów (w porównaniu ze starszym pokoleniem o równie wysokiej świadomości) jako zjawisko mające mniejszą siłę natęŜenia. Jednym ze sposobów przeciwdziałania rozpowszechnianiu się wulgaryzmów jest podnoszenie poziomu wykształcenia i kultury społeczeństwa. Warto i trzeba reagować na to, co niszczy estetykę bycia ze sobą, obok siebie, a nawet przeciwko sobie. Mimo iŜ dla części takŜe moich studentów (ale i niektórych znanych mi nauczycieli akademickich) wulgarność jest chlebem powszednim, ja wcale nie muszę go z nimi spoŜywać. KaŜdego roku przełamujemy się opłatkiem ― bezpośrednio lub pośrednio. Dla wielu pozostanie to tylko rytuałem, jeśli nienawiść do innych noszą w sobie. Bogusław Śliwerski, rektor WyŜszej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, profesor zwyczajny Dolnośląskiej Szkoły WyŜszej we Wrocławiu. Karty PERSONITA prezentują dzieci i młodzieŜ pochodzących z róŜnych krajów i kultur. Przyglądając się im, zaczynamy się zastanawiać, jak oni Ŝyją, co myślą i czują, jak się nazywają, jak są postrzegani przez innych oraz jak widzą siebie samych. Dla młodych ludzi świat jest mały, ludzie z róŜnych stron są sąsiadami, z którymi moŜna porozumiewać się, wspólnie przełamywać bariery, sprawiać, by świat stał się lepszy. MORENÁ – KARTY DIALOGOWE 88 kart obrazkowych o Ŝyciu w brazylijskiej puszczy plus 22 karty ze śladami dłoni i stóp Autor kart: Valde Mar Karty MORENÁ składają się z dwóch talii kart: 88 obrazków prezentujących sceny z Ŝycia plemiennego w brazylijskiej puszczy oraz 22 kart ze śladami dłoni i stóp, sugerujących moŜliwe spotkania. Obie talie kart mogą być uŜywane razem lub oddzielnie. Karty przedstawiają sytuacje z Ŝycia codziennego brazylijskich Indian, którzy Ŝyją w sposób prosty i pełny, pokojowo nastawieni do siebie i innych ludzi oraz w bliskim kontakcie z naturalnym środowiskiem. Karty MORENÁ przedstawiają najróŜniejsze aspekty tego Ŝycia, ukazując szczegóły codziennego bytowania i związki człowieka z przyrodą. Zapraszają nas do swobodnego wzięcia udziału w tym świecie. Nasza fantazja, pobudzona kolorowymi obrazami, podpowie róŜne historie i role do zagrania, a takŜe opowiedzenia czy namalowania. Dochodzi do swoistej wymiany kulturowej, której przebieg róŜni się od tego, znanego z historii. Dzięki kartom MORENÁ sceny z Ŝycia małego, odciętego od cywilizacji plemienia, bez nowoczesnej technologii czy ambicji podbojów, pobudzają i rozwijają naszą wyobraźnię. Karty MORENÁ moŜna równieŜ łączyć z innymi, wydanymi dotychczas kartami tego rodzaju. Wydawca: Moritz Egetmeyer, Pf 1251, 79 196 Kirchzarten, Niemcy Dystrybucja: PSPiA KLANZA, http://klanza.org.pl/sklep/ [email protected] strona 11 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA W Ŝyciu społecznym grupy powstają, rozwijają działalność tylko wtedy, gdy ich uczestnicy angaŜują się w konkretne zadania. Miłe stosunki, wzajemna Ŝyczliwość są bardzo pomocne, ale grupę integruje przede wszystkim sukces ― wykonanie konkretnej pracy: dobrze zaplanowanej i właściwie zrealizowanej. Dlatego tym razem poświęcam uwagę procesowi organizowania działań w grupie. Ogólne wskazania, przydatne dla kaŜdej grupy, uzupełniam refleksjami dotyczącymi pracy z osobami starszymi. Z.Z. Jak pracować z grupą Część V. Jak realizować zadania w grupie? Drugą podstawową funkcją uczestników w grupie (po funkcji socjoemocjonalnej) jest realizacja zadań sprzyjających osiągnięciu celu. Potrzeba integracji tworzy się przy okazji współdziałania i sprzyja dobrej współpracy. Dlatego osoby zainteresowane uczestnictwem w grupie zadają sobie przede wszystkim pytanie: Co i jak będziemy tu robić? Zadania w zakresie aktywności społeczno-kulturalnej dla małych grup moŜna podzielić na: 1) działania dla siebie, mające na celu zaspokajanie własnych potrzeb, np.: – spotkania na tematy interesujące uczestników, stwarzające moŜliwości wymiany doświadczeń, zdobycia wiedzy, – rozwój umiejętności (manualnych, artystycznych, np. śpiewania, malowania, wyszywania, tworzenia spektaklu) i ich prezentacja, – imprezy okolicznościowe ― z okazji świąt, rocznic, itp., – róŜne formy rekreacji, rozrywki, zabawy, – wycieczki ― krótsze oraz dłuŜsze wyjazdy, spacery po okolicy; 2) działania wykraczające poza grupę, mobilizujące ją do aktywności w bardzo róŜnym zakresie. Znane mi zadania koncentrowały się na: – organizowaniu doraźnej pomocy dla osób potrzebujących (starszych, dzieci, chorych, biednych) w formie zbiórek, loterii, świątecznych odwiedzin (np. znana jest mi akcja wysyłania okularów do Afryki), – organizowaniu dłuŜszej pomocy dla potrzebujących w świetlicach, szpitalach, domach dla osób starszych (np. bezpłatne udzielanie korepetycji), – animowaniu środowiska (np. instytucji osiedlowych) na rzecz osób starszych, by te mogły brać czynny udział w działaniach na rzecz mieszkańców, – tworzeniu okazji do kontaktów wielopokoleniowych ― wspólna organizacja imprez, festynów, szkoleń, przekazywanie doświadczeń zawodowych czy osobistych, świadectw z historii narodu, państwa, systemu itp. www.klanza.org.pl Brałam udział w realizacji większości wymienionych wyŜej zadań wykraczających poza grupę i chciałabym opisać najwaŜniejsze etapy rozwiązywania towarzyszących im problemów. JAK ROZWIĄZYWAĆ PROBLEMY W GRUPIE? Odpowiedź na to pytanie jest przedmiotem wielu poradników, przede wszystkim dla zarządzających firmami, zakładami pracy, gdzie ocena efektywności jest bardzo waŜna. Osoby starsze, które zakończyły pracę zawodową, znają je ze swego doświadczenia, ale w róŜnym stopniu to doświadczenie wykorzystują, gdyŜ w dobrowolnej grupie nie ma systemu motywacyjnego w postaci kar i nagród jak w zakładach pracy. Ludzie mogą ze sobą współpracować, jeŜeli akceptują cel i dobrowolnie dąŜą do jego realizacji. Omawiając poszczególne etapy działania zorganizowanego, charakterystyczne dla wszystkich rodzajów grup, będę takŜe wzbogacać je o refleksje z pracy z seniorami, które wynikają z mojego doświadczenia. 1. Sformułowanie problemu i oczekiwań odnośnie do jego rozwiązania Pragnienie jakiejkolwiek zmiany moŜna zamienić na pytania, które nie tylko sygnalizują trudność, ale takŜe mobilizują grupę do odpowiedzi, co chciałaby osiągnąć, jaki stan rozwiązania problemu byłby zadowalający. Tzw. kryteria rozwiązań to oczekiwania, co chcemy zmienić, i wybranie najpilniejszych, najwaŜniejszych, najlepiej uświadomionych sobie przez uczestników grupy. Ten etap pozornie jest prosty, ale wymaga nieraz wielu dyskusji, negocjacji, by moŜna było jasno odpowiedzieć na pytanie, czego szukamy, co chcielibyśmy poprawić. Grupa powinna sobie wyobrazić, do jakich dąŜy efektów i czy będą one krótkotrwałe, czy teŜ długofalowe. Pomiar ich moŜe być zaplanowany jako obiektywny ― przy pomocy wskaźników ilościowych ― lub subiektywny, sygnalizowany ustnie lub zaobserwowany. Efekt ilościowy moŜna określić liczbami, np. liczbą uczestników, liczbą spotkań, prezentacji. Do wskaźników subiektywnych zaliczamy zadowolenie związane z uczestnictwem w działaniu, pozytywną opinię obserwujących, prowadzącego, rosnący poziom motywacji do następnego zadania, itp. Na przykład, jeŜeli chcemy stworzyć grupę teatralną, to naleŜy przewidzieć, ile osób powinno uczestniczyć w spotkaniach, ile będzie planowanych prób, ile spektakli, itp. Natomiast oczekiwany rezultat subiektywny to pozytywna reakcja widzów, zadowolenie członków zespołu i opinia osób znaczących. W pracy z osobami starszymi biorę pod uwagę to, Ŝe kaŜda nowość budzi najpierw niepokój, obawy, czy uda się dany cel zrealizować. Dlatego rozmawiam, pytam, słucham uwag. Dodam, Ŝe ten drugi rodzaj zadań jest obecnie mało popularny wśród osób starszych. WiąŜe się to zarówno z brakiem propozycji w róŜnych środowiskach, jak teŜ z obawami uczestników: czy podołają zadaniu, czy podjęcie go nie ograniczy swobody w dysponowaniu czasem dla rodziny. [email protected] strona 12 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Zdecydowanie łatwiej zachęcić grupę, gdy dany cel był juŜ choć raz osiągnięty; w grupie oceniamy dobre i słabe strony poprzedniego działania, modyfikujemy cel i spodziewane efekty. Na początku kaŜda grupa wymienia sposoby rozwiązań, które dobrze zna, a które nie zawsze pomogą w osiągnięciu celu. Dlatego warto stosować róŜne metody odroczonego wartościowania1. Jedną z nich jest tzw. burza mózgów, czyli zebranie jak największej liczby pomysłów bez ich natychmiastowej oceny. Wykorzystuję tę metodę, uŜywając duŜych arkuszy lub duŜych kartek, które potem moŜna rozłoŜyć na podłodze lub stolikach. WaŜne, by ten etap pobudził jak najwięcej osób do zgłaszania pomysłów, których nie wolno oceniać, poniewaŜ pomysł rodzi kolejny pomysł i nie wiadomo, który przyniesie realną propozycję. Dlatego teŜ zapisujemy wszystkie. Po przerwie ― czasem trwającej kilkanaście minut, a czasem kilka dni ― uczestnicy grupy wybierają pomysły, które uwaŜają za najlepsze, które chcą i mogą zrealizować. Taki wybór i podział zadań jest dobrowolny i rodzi wstępne zaangaŜowanie. JeŜeli grupa zadaniowa liczy więcej niŜ dwie osoby, proszę o wybór koordynatora zadania, który odpowiedzialny jest za kontakt z pozostałymi osobami i czuwa nad dalszymi krokami, zmierzającymi do przygotowania działania. Wywieszenie kartek z nazwiskami daje moŜliwość dopisania się osobom niezdecydowanym lub chwilowo nieobecnym (wtedy dopisują ich znajomi). Obok koordynatorów działań małych grup wybieram koordynatora całości. Nawet wtedy, gdy sama biorę czynny udział, staram się znaleźć osobę akceptowaną przez grupę jako łącznika między grupami, mojego pomocnika, a w przyszłości ― moŜe juŜ samodzielnego animatora. 2. Przygotowanie planu Następnym etapem jest zaplanowanie działania: określonych terminów i wybór miejsca spotkań przygotowawczych, realizacji i podsumowania. Plan moŜe powstać, gdy małe grupki zastanowią się, co chcą zrobić i jakich środków im potrzeba. Pod pojęciem środków mieszczą się nie tylko pieniądze, ale takŜe sprzęt, dostępne lub wypoŜyczane materiały, osoby, które mogą pomóc. Plan musi być zupełny, czyli składać się z zadań cząstkowych, które są przypisane konkretnym osobom, miejscom, datom i godzinom. KaŜdy plan grupy zadaniowej musi być skoordynowany z całością. Mogą być dwa sposoby uzgodnień; 1) wszyscy spotykają się, kaŜda grupa przedstawia swoje propozycje, słucha innych i zastanawia się, czy naleŜy coś zmienić w jej planie; 2) grupy zadaniowe przedstawiają swoje plany koordynatorowi, który ― znając plan kaŜdej z nich ― moŜe podpowiedzieć, co naleŜałoby zmienić (zwłaszcza pomysły powtarzające się), i ustalić kolejność działań. Ten drugi sposób stosuję na przykład przy organizacji imprez, gdy chcę, aby projekty poszczególnych grup [email protected] www.klanza.org.pl były dla uczestników pewną zaskakującą niespodzianką ― wtedy wszyscy chętnie się bawią i włączają w działania. Przy planowaniu animacji środowiska grupa przygotowująca zna cały plan, uzgadnia go, zmienia i dostosowuje. KaŜdy dostaje powielony egzemplarz planu, by rozumiał, na czym polega odpowiedzialność jego grupy oraz ― w razie trudności ― mógł pomóc innym zespołom. 3. Realizacja To punkt kulminacyjny wspólnego działania ― o określonej porze wykonujemy to, co zostało zaplanowane. Nawet bardzo dokładne planowanie nie uchroni jednak od sytuacji niespodziewanych i dlatego trzeba grupę przygotować na elastyczną realizację kolejnych zadań. PrzeŜywałam wiele takich sytuacji, np. ktoś zapomniał oddać klucz od sali lub schował „pod kluczem” potrzebny sprzęt, nie ma prądu, deszcz zaczyna padać i zbliŜa się burza albo jest niemiłosierny upał, ktoś zachorował, zapomniał, nie dojechał na czas, nie kupił materiałów. Zawsze w takiej sytuacji trzeba zachować spokój i zadać pytanie, co moŜemy w tej sytuacji zrobić? Decyzję jednak trzeba podejmować szybko (często naleŜy ona do koordynatora całości), by nie opadły mobilizujące wszystkich emocje spowodowane rozpoczęciem realizacji. Dopóki to jest moŜliwe, grupa działa samodzielnie. JeŜeli realizacja rozłoŜona jest w czasie, to koordynatorowi przyda się lista telefonów, by mógł się dowiedzieć, jak przebiega realizacja planu. WaŜne teŜ, by stale wspierał swoim słowem, uznaniem, zainteresowaniem, a nawet spojrzeniem. Grupy zadaniowe potrzebują wsparcia i informacji, czy wszystko się udaje. PoniewaŜ przy realizacji zadania emocje rosną, mogą takŜe zdarzyć się spięcia, które najlepiej rozładować humorem i pomóc w rozwiązaniu problemu. Bardzo waŜna jest rola koordynatora, który nie powinien włączać się w bezpośrednie działanie, ale czuwać nad całością, łączyć to, co się rozpada, pilnować kolejności i dodawać otuchy. Po skończonym działaniu, np. po imprezie, zwykle trzeba posprzątać, poukładać materiały i sprzęt, uporządkować otoczenie. To teŜ jest jeszcze etap realizacji, o którym trzeba pamiętać. MoŜe warto włączyć miłą muzykę, moŜe czymś poczęstować, by starczyło zapału i do tej części. Etap realizacji powinien mieć wyraźny początek i koniec, zaplanowane stopniowanie emocji ― od budzenia zainteresowania, zaciekawienia poprzez duŜą aktywność aŜ do wyciszającego poŜegnania, podziękowania uczestnikom i prowadzącym. Zwracam na to uwagę, poniewaŜ etap końcowy realizacji jest istotny zarówno ze względu na termin, jak i formy. 4. Podsumowanie Lepiej, gdy jest ono trochę odsunięte w czasie od realizacji, wtedy opadną juŜ emocje i moŜna zadać pytanie, co się udało, jakie były sytuacje niespodziewane, z czego i dlaczego trzeba było zrezygnować. Warto, by grupy (ale teŜ kaŜdy uczestnik z osobna) mogły powiedzieć o swoich odczuciach, o tym, czego się nauczyły, jakie zauwaŜyły reakcje innych. MoŜna teŜ zebrać pisemne informacje zwrotne, zwłaszcza wtedy, gdy grupa jest dość duŜa i nie wszyscy zdąŜą się wypowiedzieć na wspólnym spotkaniu. Przy podsumowaniu działań w środowisku powinni być obecni takŜe przedstawiciele instytucji, którzy mogą ocenić wkład grupy i zaprosić do dalszej współpracy. ____________________________________________________ 1 Por.: J. Szmagalski, Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, CAK, Warszawa 1998. strona 13 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Z tą częścią wiąŜą się takŜe podziękowania dla wszystkich, którzy dołoŜyli starań, by udało się zrealizować wspólne działanie. Ja zwykle wręczam podziękowania pisemne, starając się dobrać odpowiedni cytat i ― jeŜeli to moŜliwe ― napisać, za co konkretnie dziękuję. Ładnie wyglądające podziękowanie będzie miłą pamiątką i dowodem na to, Ŝe robiło się coś waŜnego. www.klanza.org.pl Grupa moŜe przytłoczyć pozorną zgodą i nie dostrzeŜe w porę potrzeby zmian. Grupy osób starszych pracują róŜnie. Niektórym trzeba podpowiadać, dając duŜo propozycji do wyboru, inne same mają wiele pomysłów. W realizacji funkcji zadaniowej znów sprawdza się rola prowadzącego jako animatora, który zachęca, ale nie narzuca. Oczywiście, kiedy organizowałam spotkania studentów z grupami osób starszych, np. imprezy integracyjne, spotkania pokoleń powiązane z wymianą doświadczeń, zawsze przygotowywaliśmy propozycję scenariusza. Ale teŜ zawsze, juŜ w czasie realizacji, uwaŜnie obserwowaliśmy uczestników, dostosowując odpowiednio przebieg zajęć. Taka otwartość propozycji była dobrze przyjmowana. Podsumowując rozwaŜania o organizacji pracy w grupie przy podejmowaniu zadań, naleŜy podkreślić niezwykłą dynamikę metody grupowej, która ― łącząc obydwie funkcje ― potrafi wyzwolić w osobach starszych wiele zapału i przynieść im duŜo zadowolenia. Udana realizacja zadania potwierdza przydatność i wzmacnia samoocenę. Przeciwdziała nudzie, bierności i samotności ― głównym przeszkodom w zdobyciu zadowolenia z Ŝycia. WALORY I TRUDNOŚCI PRACY W GRUPIE Przedstawiony powyŜej zarys etapów podejmowania przez grupę funkcji zadaniowej pozwala na uczestnictwo w decydowaniu wszystkim członkom grupy. Ma to swoje zalety, poniewaŜ kiedy wiele osób zastanawia się nad rozwiązaniem problemu, zebrać moŜna więcej propozycji rozwiązań tegoŜ, określić róŜnorodne uwarunkowania, nie zawsze znane prowadzącemu. Kiedy dochodzi do wspólnego zatwierdzenia planu, rośnie poczucie akceptacji i odpowiedzialności za dobrowolnie przyjęte zadania. Pod tym względem seniorzy są bardzo wyczuleni. Bez ich przekonania i zgody na wspólne działanie nic się nie uda. Trudnością moŜe być jednak sam proces wyboru sposobu rozwiązania problemu, wzajemnego przekonywania się. Wymaga on czasu, kilku spotkań i zmian, dostosowanych do moŜliwości członków grupy. Niebezpieczeństwo kryje się takŜe w tzw. pozornej zgodzie, gdy „dla świętego spokoju” lub z powodu braku własnych pomysłów czy umiejętności część osób godzi się na propozycje innych, ale nie potrafi wykonać zadania. MoŜe teŜ nastąpić konflikt interesów, gdy poszczególne osoby chcą zrealizować swoje osobiste koncepcje, próbują forsować swoje zdanie. Trzeba teŜ liczyć się z malkontentami, sceptykami, pesymistami, których trudniej przekonać niŜ optymistów. Literatura: 1. Dyczewski L., Kultura polska w procesie przemian, Wydawnictwo KUL, Lublin 1993. 2. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1999. 3. Kargul J., Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997. 4. Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, CAK, Warszawa 1993. 5. Maliński M., Bajki nie tylko dla dzieci, Wrocławska Księgarnia Archidiecezjalna, Wrocław 1985. 6. Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1981. 7. Nycz E., Animacja i animator wobec antynomii wychowania we współczesnym społeczeństwie miejskim, [w:] Konteksty animacji społeczno-kulturalnej, pod red. K. Hrycyk, Państwowe Pomaturalne Studium Kształcenia Animatorów Kultury i Bibliotekarzy, Wrocław 2004. 8. Orzechowska G., Społeczna aktywność osób starszych, [w:] Starzenie się a satysfakcja z Ŝycia, pod red. St. Steuden i M. Marczuka, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006. 9. Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa, Akademia Pedagogiczna im. Edukacji Narodowej, Kraków 2004. 10. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe, Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998. 11. Vopel K. W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo Jedność, Kielce 1999. Badania dowiodły, Ŝe w grupie lepsze są działania nowatorskie, wymagające twórczego poszukiwania rozwiązania. Kiedy sytuacje się powtarzają, moŜe dojść do zjawiska, opisanego jako syndrom grupowego myślenia. Polega ono na niechęci do zmian, stosowaniu nacisków na osoby dostrzegające potrzebę tychŜe, by ich nie rozpatrywały. LekcewaŜy się oponentów, bo łatwiej robić to samo, niŜ od nowa szukać rozwiązania. [email protected] strona 14 Zofia Zaorska, dr nauk humanistycznych, gerontolog, pracownik Zakładu Andragogiki UMCS, współzałoŜycielka i były wieloletni kierownik Lubelskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. ZałoŜycielka KLANZY, obecnie prezes honorowy; kierownik Szkoły Super Babci. Tworzyła wiele grup zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających idee pedagogiki zabawy, organizowała róŜne formy wielopokoleniowego wolontariatu. www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Na pytanie: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?, ks. bp. Stanisław Napierała, członek Komisji ds. Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski, odpowiedział, iŜ „przede wszystkim naleŜy budzić uczniów do myślenia o ojczyźnie”1. Taki teŜ cel ma poniŜszy projekt dwu-, trzygodzinnych zajęć, w którym wykorzystamy liryk „oblicze ojczyzny” Tadeusza RóŜewicza, piosenkę „Moje dwie ojczyzny” Andrzeja Sikorowskiego z płyty „śal za…”, piosenkę „Ojczyzna” Marka Grechuty z płyty „10 waŜnych słów”. G.W. ________________________ 1 Ojczyzna na pierwszym miejscu, „Niedziela” z 11 listopada 2007 r. Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest… Ojczyzna to jest dziedzictwo, a równocześnie jest to wynikający z tego dziedzictwa stan posiadania ― w tym równieŜ ziemi, terytorium, ale jeszcze bardziej wartości i treści duchowych, jakie składają się na kulturę danego narodu. Jan Paweł II Czy potrafimy zachować szacunek „do swojego”? J. Nikitorowicz KaŜdy z wykorzystanych na lekcji tekstów wprowadza ucznia w obszar wartości [wart(y) = cenny, dobry], jaką jest ojczyzna. KaŜdy na swój sposób definiuje ojczyznę poprzez to, co uświadomione i przeczute, subiektywne i obiektywne, przemijające i ponadczasowe1. Celem zajęć, których temat mógłby brzmieć: RóŜne oblicza ojczyzny (jeśli nie zdecydujemy się na incipit tekstu Grechuty), jest poruszyć wraŜliwość ucznia; skłonić go do refleksji, moŜe przekonać, Ŝe ojczyzna jest wartością, jednym z waŜnych słów, które ― choć „na naszych wargach tak rzadko jawi się” (J. Kasprowicz „Księga ubogich XL”) ― głęboko tkwi w świadomości. kaŜdego jest napisać w jednym z rogów kartki słowo-skojarzenie ze słowem ojczyzna, zagiąć róg i połoŜyć kartkę na środku sali; następnie wziąć inną kartkę i nie zaglądając do juŜ zagiętego rogu, znów napisać słowo-skojarzenie (oczywiście, inne), zagiąć róg i połoŜyć kartkę na środku sali. W ten sposób kaŜdy na czterech róŜnych kartkach w czterech róŜnych rogach napisze cztery róŜne słowa. Kiedy juŜ wszystkie kartki mają zagięte rogi i leŜą na środku sali, kaŜdy bierze jedną i na odwrocie pisze krótką definicję pojęcia ojczyzna, w której wykorzystuje wszystkie wyrazy (formy moŜna zmieniać; powtarzające się słowa naleŜy uŜyć tyle razy, ile razy pojawiły się w rogach). Chętni odczytują swoje definicje, pozostali zgadują słowa, które je tworzą. Celem opisanej zabawy jest zatem sprawdzenie, jak uczniowie rozumieją przywołane pojęcie. Teksty ujawniają to, co uczeń z róŜnych powodów kryje przed nauczycielem i kolegami. J. Polakowski, odwołując się do świata kultury środowiska wychowującego ucznia jako źródła celów kształcenia, pisze, iŜ ta sfera wymaga szczególnej wraŜliwości nauczycieli, „by ich działania nie były odczuwane jako indoktrynacja czy próby manipulacji, odbierające wychowankowi prawo dokonywania wyborów”3. Zabawa ośmiela, poniewaŜ... opiera się na mechanizmie plotki, za którą nikt tak naprawdę nie bierze pełnej odpowiedzialności, ale teŜ w której jest jakaś część prawdy. W tej zabawie nie chodzi o wskazanie autora tych czy innych słów, ale o poznanie rozumienia przez zespół uczniowski pojęcia ojczyzna. Zabawa wpisuje się w doskonalenie sprawności słuchania; wymaga duŜej umiejętności koncentracji w trakcie odbioru poszczególnych tekstów, by wyłowić z nich pojedyncze wyrazy. Zmusza do zastanowienia się, pomyślenia o... 2. Uczniowie otrzymują następujące zadanie: Ktoś, słysząc wiersz, tak go zapisał. Przywróć mu strofy i wersy. Dokonaj interpretacji głosowej wiersza (praca w grupach; T. RóŜewicz „oblicze ojczyzny”4): ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliŜsza ojczyzna miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko pierwsza miłość las na horyzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboŜa zwierzęta pola łąki słowa owoce ojczyzna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki dopiero później rośnie krwawi boli 1. Wprowadzeniem do wszystkich tekstów jest pytanie, mające na celu zogniskowanie uwagi wokół tematu, np.: Jak rozumiesz słowo: ojczyzna? Co ono znaczy dla ciebie? Będziemy oczekiwać wypowiedzi kilku uczniów. Tak sformułowane pytanie moŜe spotkać się z uczniowską niechęcią, gdyŜ hasło wywoławcze naleŜy do tzw. wysokich. KaŜdy nauczyciel zna swój zespół i jest w stanie przewidzieć jego reakcję. PoniewaŜ nie chodzi ani o wywołanie zaŜenowania uczniów, ani o ich deklaracje, ani o przywoływanie jakichś zasłyszanych, niekoniecznie ich, myśli o ojczyźnie, ani teŜ o utyskiwanie na Polskę (szereg artykułów w prasie, wedle których 60% młodych ludzi najchętniej wyjechałoby za granicę2), ale o pobudzenie refleksji na temat ojczyzny, moŜemy poprosić o przewidzenie słów, zwrotów, wyraŜeń, które ewentualnie mogą pojawić się w tekstach zatytułowanych: „oblicze ojczyzny”, „Moje dwie ojczyzny”, „Ojczyzna”. Wszystkie zapisujemy na tablicy. MoŜna zaproponować jedną z wersji plotki z czterech rogów ― zabawę, która z technicznego punktu widzenia na pierwszy rzut oka wydaje się bardzo skomplikowana. Uczniowie jednak, ulegając jej urodzie, bardzo szybko „znajdują się” w niej, sprawnie pokonując kolejne etapy. Wszyscy otrzymują jednakowe kartki z wyrazem OJCZYZNA. Zadaniem [email protected] www.klanza.org.pl ____________________________________________________ 1 B. Kryda, Dziedzictwo – do przyjęcia czy odrzucenia? O uwarunkowaniach przyjmowanych wartości w szkolnej lekturze tekstów literackich, [w:] Metodyka literatury, t. 2. Materiały do ćwiczeń. Seria druga. Opracowania, wyboru dokonały i wstępem poprzedziły J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Satkiewicz, Warszawa 2002, s. 49. 2 Na przykład artykuł T. KrzyŜaka i S. Sieradzkiego „Spadamy z Polski”, „Wprost” z 7 marca 2004 roku. 3 J. Polakowski, Na miarę ucznia i nauczyciela, „Polonistyka” 1997/5. 4 Interesującą propozycję metodyczną, dotyczącą tego liryku, moŜna znaleźć w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka polskiego. Klasa 5., To lubię! KsiąŜka nauczyciela, Wydawnictwo Edukacyjne, Warszawa ― Kraków 1995, ss. 205–206, lub M. Jędrychowska, Egzystencja i patriotyzm, „Polonistyka” 1996/1. Liryk funkcjonuje w róŜnych programach na róŜnych poziomach edukacji szkolnej, takŜe w gimnazjum. Niniejszy projekt adresowany jest do polonistów szkół ponadpodstawowych. strona 15 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl Tak sformułowane zadanie zmusza uczniów do wyjątkowo uwaŜnego czytania tekstu, wniknięcia w znaczenie kaŜdego pojedynczego słowa osobno i w kontekście. Niemal kaŜde przesunięcie wyrazu powoduje istotną zmianę sensu, np. las na horyzoncie?, na horyzoncie groby?, groby w dzieciństwie?, groby w dzieciństwie poznaje się? czy w dzieciństwie poznaje się kwiaty…?; ojczyzna się śmieje na początku? czy na początku ojczyzna jest blisko? Takie i tym podobne dylematy mogą mieć uczniowie, pochylając się nad zadaniem. Co uczniowie sądzą o takim postrzeganiu naszej ojczyzny? Przywołany fragment w moim zamyśle pełni rolę prowokacji. Liczę na uczniowskie oburzenie, poruszenie, na protest… 3. Uczniowie porównują własne teksty z oryginałem. Komentują graficzne decyzje poety, które ― pewnie przyznają ― są „jedynie słuszne”, bo przecieŜ „słowo w wypowiedzi poetyckiej przegląda się i odnajduje w słowach otaczających”5: Jest taki kraj na południu Gdzie wyspy toną w błękitach Gdzie Bóg zapomniał o grudniu I zawsze dźwięczy muzyka ojczyzna to kraj dzieciństwa miejsce urodzenia to jest ta mała najbliŜsza ojczyzna Jest taki kraj wiecznej wiosny Pachnący wiatrem i morzem Gdzie miłość to wiersz miłosny Nienawiść to pchnięcie noŜem miasto miasteczko wieś ulica dom podwórko Lubię tam być lubię tam być W słońcu najlepiej marzyć Chłodną jak noc ambrozję pić I witać świt na plaŜy Lubię ten zgiełk zapach i smak I szum radosny w głowie W cyprysach zaplątany wiatr Gorące oczy kobiet pierwsza miłość las na horyzoncie groby w dzieciństwie poznaje się kwiaty zioła zboŜa zwierzęta pola łąki słowa owoce 6. Uczniowie słuchają piosenki Andrzeja Sikorowskiego „Moje dwie ojczyzny”: Jest taki kraj nad Wisłą Pod nieba szarym ołowiem Tu moje imię nazwisko Tu w ziemi moi ojcowie ojczyzna się śmieje na początku ojczyzna jest blisko na wyciągnięcie ręki I chociaŜ wciąŜ narzekają śe stąd daleko do świata To tylko w tym jednym kraju Potrafię kochać i płakać dopiero później rośnie krwawi boli 4. Kolejne zadanie polega na plastycznym przedstawieniu własnego rozumienia liryku, przełoŜeniu słowa na obraz (po grupowych ustaleniach kaŜdy będzie mógł „zaznaczyć siebie”). 5. Przeczytajmy następujący fragment powieści Stefana Chwina „śona prezydenta”: Polska to kraj średniej wielkości, leŜący na wschodniej półkuli gdzieś pomiędzy Francją a Rosją, który po upadku komunizmu wszedł do wielkiej rodziny krajów Wielkiego Świata. Stolicą Polski jest Warszawa, miasto średniej wielkości, wzniesione na równinie europejskiej ― jak moŜna zobaczyć na mapach pogody w dzienniku CNN ― mniej więcej w okolicach Berlina. Naród polski przez wiele lat walczył o wolność i demokrację. Dał naszej zachodniej cywilizacji papieŜa Johna Paula II, kompozytora ― pianistę Chopina oraz Lecha Wałęsę (…) (…) Moi koledzy ze Stone River Ŝartują, Ŝe do Polski jechać nie warto, bo w Polsce zawsze jest zimno, ciemno i mokro, w lasach Ŝyją białe niedźwiedzie, które ― podobnie jak u nas na Alasce ― w czas wielkich mrozów podchodzą do ludzkich [email protected] osiedli, a w małych miejscowościach wdzierają się nawet do supermarketów6. Bo tylko tutaj sprzedają chleb Który z dzieciństwa pamiętam Skrzypi pod nogą wczorajszy śnieg I najpiękniejsze są święta I choć mnie czasem zalewa krew I myśli mam niezbadane To tutaj wrosłem po wieków wiek Drzewem którego nie złamiesz ___________________________________________________ 5 J. Sławiński, Semantyka poetycka Leśmiana, [w:] Studia o Leśmianie, Warszawa 1971, s. 107. 6 S. Chwin, „śona prezydenta”, „Rzeczpospolita” z 11–12 czerwca 2005 roku. Powieść ukazała się nakładem Wydawnictwa Tytuł. strona 16 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Słowa piosenki porównujemy z zapisem na tablicy (patrz: punkt 1.); ewentualnie tłumaczymy niezrozumiałe wyrazy (ambrozja?, cyprysy?). Pytamy, o których krajach śpiewa Sikorowski ― identyfikujmy obie ojczyzny (skorzystajmy z mapy). Jeśli uczniowie będą mieć kłopoty ze wskazaniem pierwszego kraju, moŜna przywołać wypowiedź samego autora, który tak oto mówi o jednej ze swoich ojczyzn ― Grecji: „Na początku myślałem, Ŝe ten kraj jest mi bliski ze względu na Ŝonę. Kiedy jednak zacząłem poznawać lepiej Grecję, uznałem, Ŝe kocham ją, bo jest warta tej miłości. Jest pełna słońca, pogodna, tam ludzie są radośni i przyjaźni”7. Jak Sikorowski opowiada o pierwszym kraju, a jak o drugim? Jakie emocje wywołuje kontakt z Grecją, a jakiego rodzaju emocje są związane z Polską? Tak sformułowane pytanie zwraca uwagę uczniów na odmienne mówienie o dwóch ojczyznach: o Grecji poprzez klimat, krajobraz (wieczna wiosna, słońce, błękit, wiatr, wyspy, cyprysy, morze, plaŜa) i muzykę, o Polsce poprzez wartości i uczucia (pamięć o przodkach, korzenie (pochodzenie), dzieciństwo, święta, które są najpiękniejsze (a więc tradycja, obyczaje i trwanie, wierność). To dlatego w Grecji lubi się być, ale tylko w Polsce, tylko w tym jednym kraju, tylko tutaj potrafi się kochać i płakać ― konkluduje pieśniarz. Zwykle po jednorazowym wysłuchaniu piosenki uczniowie ― pozbawieni tekstu ― nie są w stanie podjąć rozmowy na powyŜszy temat, gdyŜ ich moŜliwości percepcyjne są znacznie słabsze niŜ w przypadku tekstu drukowanego; nie mogą sami kontrolować tempa odbioru, np. w dowolnym momencie zatrzymać się nad trudniejszym fragmentem, gdyŜ piosenka jako utwór audialny nie daje takiej moŜliwości8. Niemniej pierwszy kontakt z utworem powinien być właśnie taki; nie zapominajmy bowiem, Ŝe jest to piosenka, w której waŜne są nie tylko słowa, ale i muzyka, i wykonanie. www.klanza.org.pl (chciałoby się powiedzieć: oblicza) jest próbą zdefiniowania ojczyzny w ogóle (tej „małej najbliŜszej”, rozrastającej się w tę wielką), Sikorowskiego „Moje dwie ojczyzny” są bardzo osobistym wyznaniem, co, zresztą, podkreśla tytułowy zaimek dzierŜawczy. A podobieństwa? TakŜe są wyraźne ― to przywołanie miejsca urodzenia (u Sikorowskiego: tu moje imię nazwisko), kraju dzieciństwa (u Sikorowskiego: chleb pamiętany z dzieciństwa) i grobów (u Sikorowskiego: tu w ziemi moi ojcowie), które podkreśla łączność między teraźniejszością i przeszłością: tą niedawną i tą odległą. 8. Słuchając piosenki M. Grechuty „Ojczyzna”, uczniowie wykonują zadanie, polegające na uzupełnieniu luk w tekście10. Tym samym otrzymują odpowiedź na pytanie: Czym jest ojczyzna? Jakie słowa-klucze tworzą definicję ojczyzny? Gdy pytasz mnie, czym ojczyzna jest, odpowiem: Czyś chociaŜ raz chodził po ............. w Krakowie? Czyś widział ............., komnaty, kruŜganki, miejsca, gdzie ............. dodaje ci sił? Z tej ............. wielkiej, dumnej, z władzy mocnej i rozumnej czerpiesz dzisiaj wiarę w kraju dobry los. Króla dzwon, co kraj przenika, mowa Skargi, wzrok Stańczyka, przeszłość wielka, wzniosła, To ojczyzna twa. To ojczyzna twa. MoŜliwe jest teŜ inne zadanie. Przed wysłuchaniem piosenki uczniowie mogą otrzymać rozsypankę wersów tekstu. Wówczas, wiedząc tylko, Ŝe traktuje on o dwóch ojczyznach, podejmą próbę jego zrekonstruowania. Sami będą musieli zdecydować, którymi słowami wyraŜony jest stosunek do jednego, a którymi do drugiego kraju. Niewątpliwie czasochłonna rozsypanka wyrazowa jest wartościowsza dydaktycznie, gdyŜ ― pozbawiona jakichkolwiek sugestii interpretacyjnych i podpowiedzi (rym) ― wymaga duŜo większego namysłu. MoŜe w klasie są uczniowie, którzy doświadczają podobnego uczucia ― uczucia posiadania dwóch (więcej?) ojczyzn? MoŜe warto, by opowiedzieli o tym?9 7. Porównujemy dwa teksty: „oblicze ojczyzny” T. RóŜewicza i „Moje dwie ojczyzny” A. Sikorowskiego, zauwaŜając między nimi zarówno podobieństwa, jak i róŜnice. Te ostatnie są aŜ nadto wyraźne: liryk RóŜewicza mówi o ojczyźnie jako takiej czy teŜ ― jeśli ktoś woli ― kaŜdej i kaŜdego, a to znaczy, Ŝe kaŜdemu, gdziekolwiek urodzonemu, gdziekolwiek mieszkającemu moŜe być bliski, wszędzie moŜe być odbierany jako swój; piosenka Sikorowskiego mówi o Polce, o ojczyźnie Polaka (wszak tylko jeden „jest [taki] kraj nad Wisłą”; Jan Paweł II mówił: „Nasza ojczyzna jest nad Wisłą”), o szacunku „do swojego” (patrz: motto) i jednocześnie o postawie otwartości na „innych” ze świadomością zakorzenienia (Ortega y Gasset o wykorzenionych powiada: „zostali sami, bez umarłych u swego boku”). Podczas gdy RóŜewiczowskie „oblicze ojczyzny” [email protected] _____________________________________________________ 7 Za: E. Lipińska, KsięŜyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców doskonalące sprawność rozumienia ze słuchu na podstawie tekstów Andrzeja Sikorowskiego, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2004, s. 38. 8 K. Gajda, Jacek Kaczmarski – poeta tradycji, „Polonistyka” 2005/3. 9 Taka ewentualność jest juŜ moŜliwa; do naszych szkół coraz częściej trafiają dzieci obcokrajowców. Takie doświadczenia są udziałem Polaków mieszkających na Wschodzie, którzy czasem mają bardzo skomplikowane „ojczyźniane” Ŝyciorysy. Ilekroć myślę o tym, widzę młodą dziewczynę – Polkę z pochodzenia, urodzoną w Kazachstanie, mieszkającą na Ukrainie, intensywnie poszukującą korzeni, borykającą się z określeniem własnej toŜsamości. To właśnie ona potwierdziła moje myślenie o RóŜewiczowskim „obliczu ojczyzny”. 10 Wyrazy do wpisania: Rynku, Wawel, przeszłość, historii, mowa, historią, mową, sztuką, historii, mowy, sztuki. strona 17 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Jest jeszcze coś, co ten kraj róŜni od innych. W uszach ci brzmi od najmłodszych lat dziecinnych. Wypełnia place, ulice i domy, znajomy zgiełk ― twoja ............., co lśni pięknem wierszy Mickiewicza, powieściami Sienkiewicza. Z tej mowy, jak ze źródła czerpiesz siłę swą. Mądre bajki Krasickiego, poematy Słowackiego ― przeŜyć twych bogactwo. To ojczyzna twa. To ojczyzna twa. www.klanza.org.pl Słownikowa definicja ojczyzny brzmi: „kraj, w którym się ktoś urodził, którego jest obywatelem lub z którym jest związany więzią narodową”13. O ileŜ bogatsza jest „definicja” RóŜewicza, Sikorowskiego, Grechuty… Z nich trzech zbudujmy jedną ― podsumowującą, sięgając na przykład do techniki definiowanie pojęć14. Uzupełniony schemat mógłby wyglądać jak niŜej: I dzisiaj ty Ŝyjesz w kraju tak bogatym ............., ............., ............. . Te trzy kwiaty trzymasz w swych rękach jak schedę. Muszą wciąŜ kwitnąć, by kraj pokoleń dalej trwał. Bez ............., ............., ............., bez mądrości z tej nauki naród się zamieni w bezimienny kraj. Dziś ojczyzna jest w potrzebie. Czeka ciebie, wierzy w ciebie. Tysiąc lat historii patrzy w serce twe. Masz obronić, co najlepsze, by słuŜyło Polsce jeszcze. Liczy na twą pomoc dziś ojczyzna twa. Dziś ojczyzna twa. Uzupełnione brakujące słowa wskazują na dziedzictwo, o którym mówi Jan Paweł II (patrz: motto)11 czy Antonina Kłoskowska12. Ojczyzna to przeszłość, historia: Kraków z Rynkiem i Wawelem, i dzwonem Zygmunta, który odzywa się tylko w najwaŜniejszych dla narodu momentach (Wincenty Pol pisał, iŜ „wjeŜdŜając do Krakowa, kto nie był Polakiem, ten się staje”), Piotrem Skargą i Stańczykiem ― symbolami patriotyzmu, mowa i sztuka, uobecnione w utworach Mickiewicza, Sienkiewicza, Krasickiego, Słowackiego. Tak mógłby brzmieć uczniowski wniosek, wynikający z pochylenia się nad tekstem M. Grechuty. Gdyby ktoś mnie zapytał: Jak zakorzeniać młodych w patriotyzmie?, odpowiedziałabym mu powyŜszym projektem. Tyle mogę uczynić, wierząc, Ŝe prędzej czy później w moich uczniach dokona się urzeczywistnienie wartości, jaką jest ojczyzna. GraŜyna Wiśniewska, polonistka, doradca metodyczny nauczycieli uczących poza Polską. ____________________________________________________ 11 Jan Paweł II, Pamięć i toŜsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Wydawnictwo Znak, Kraków 2005, s. 66. 12 „Na dziedzictwo składają się te elementy kultury, które – ze względu na przypisane im wartości – stanowić powinny sferę Ŝywych doświadczeń dla następnych pokoleń. Są to język, sztuka i literatura, wiedza i nauka, religia, obyczaje i rytuały, czyli swoiste zespoły symboli i emblematów, odnoszące się do kryteriów i obiektów szczególnej czci i znaczenia”. A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, PWN, Warszawa, 2005, s. 37. 13 Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, t. II, PWN, Warszawa 1979, s. 497. 14 Definiowanie pojęć to graficzne struktury, skupiające uwagę ucznia na kluczowych komponentach definicji, takich jak: klasa lub kategoria, własności i cechy charakterystyczne. Technika jest przydatna do uczenia się i nauczania słów, pojęć ze wszystkich dziedzin nauki. Porządkuje wiedzę, wspomagając pamięć. D. Buehl, Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się, tłum. B. Piątek, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004, ss. 55–57. [email protected] [email protected] strona strona18 18 www.klanza.org.pl www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Przed nami duŜe zmiany w edukacji, szczególnie w kształceniu zintegrowanym: przyjście do szkoły sześciolatków, zmiana roli nauczyciela w klasach I―III, planowane zbliŜenie nauczania początkowego do edukacji przedszkolnej, połączenie nauki z zabawą (z naciskiem na zabawę). Od wielu nauczycieli kształcenia zintegrowanego inny styl i metody pracy będą wymagały dodatkowego wysiłku, odbycia szkoleń, kursów. Jednak dla większości pedagogów, którzy juŜ od dawna doceniali i wykorzystywali metody pedagogiki zabawy na swoich zajęciach, zmiany te nie stanowią duŜego problemu. Większość z nas, szukając sposobów na zaktywizowanie uczniów, skupienie ich uwagi, rozładowanie emocji, bardzo często wykorzystywała metody KLANZY, które ― umiejętnie stosowane ― stwarzają wiele nowych moŜliwości, wpływając na atrakcyjność i efektywność prowadzonych zajęć. Świat wokół nas zmienia się bardzo szybko, nie mogliśmy więc nie dostrzec, Ŝe inni są takŜe nasi uczniowie. Dzisiejsi pierwszoklasiści wiedzą duŜo więcej niŜ ci sprzed kilku lat; są często ekspertami w dziedzinie komputerów, potrafią wysłać elektroniczną pocztę, umieją powiedzieć kilka zdań na temat dziury ozonowej, znają nazwiska współczesnych noblistów, mają wiele zaskakujących wiadomości i umiejętności. Z drugiej strony zauwaŜamy, Ŝe jest więcej dzieci mających problemy emocjonalne, trudności ze skupieniem uwagi, nadpobudliwych. Te fakty wymogły więc na nas dostosowanie stylu pracy do realiów szkoły. Musieliśmy poszukiwać takich form i metod, które pozwolą na częstą zmianę aktywności uczniów, uatrakcyjnią zajęcia. Jedną z takich form, bardzo ciekawą dla uczniów, a jak wynika z mojego warsztatowego doświadczenia, częściowo niedocenianą przez nauczycieli, są wycieczki, wyjścia, spacery. R.K. Nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć Nadchodzi wiosna, będzie coraz więcej okazji, by wyjść poza mury szkoły. Postarajmy się wykorzystać moŜliwości, jakie daje nam najbliŜsze środowisko, i jak najczęściej wyruszajmy w teren. Niech dzieci uczą się patrzeć, dostrzegać, niech poznają świat na Ŝywo i dobrze się przy tym bawią. Czy wystarczy tylko wyjść z klasy? Nie wystarczy. Trzeba się przygotować. Bo moŜna zepsuć całą radość wyprawy, dając uczniom polecenie: „Bądźcie grzeczni i obserwujcie zmiany zachodzące w przyrodzie wiosną”. A mamy nauczyć dzieci cieszyć się światem przyrody, odkrywać jego tajemnice, pomóc zrozumieć. Jest to trudne zadanie, co potwierdzają takŜe rozmowy z uczestnikami prowadzonych przeze mnie warsztatów. Nauczycielom ― tak w przedszkolu, jak i w szkole ― brakuje literatury, przykładów interesujących dla dzieci, a jednocześnie efektywnych dydaktycznie, wychowawczo, zabaw, działań, związanych ze światem przyrody. Dlatego teŜ postanowiłam zaproponować kilka sprawdzonych przeze mnie pomysłów, przygotowujących do wycieczki i podsumowujących działania. (Zainteresowanym polecam udział w klanzowych warsztatach pt. „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszkolne przygody w świecie przyrody”, które odbywają się częściowo w plenerze.) [email protected] www.klanza.org.pl Wycieczkowa piosenka (na melodię refrenu piosenki „Wsiąść do pociągu”) Z innymi dziećmi pójść na wycieczkę, pospacerować, pobiegać troszeczkę, patrzeć na ptaki, policzyć drzewa, słyszeć, jak echo w lesie śpiewa. JuŜ na kilka dni przed wycieczką moŜemy nauczyć dzieci uniwersalnej piosenki, którą moŜna śpiewać i podczas klasowych wypraw, i na zajęciach w sali. Wspólnie opracowane gesty, ruchy, akompaniament z wykorzystaniem naturalnych instrumentów: patyków, liści, kamyków uatrakcyjnią wykonanie. Leśny wierszyk Idę sobie leśną dróŜką, Przytupuję czasem nóŜką, Mijam małe, wielkie drzewa, KaŜde szumi, o czymś śpiewa... O czym śpiewa? O czym śpiewa? Wierszyk moŜe stanowić wstęp do rozmowy o lesie albo być początkiem podsumowania ośrodka tematycznego. MoŜemy go teŜ wykorzystać podczas wyprawy do lasu ― wówczas dzieci chodzą po leśnej dróŜce, szukają małych i wielkich drzew, wybierają jedno z nich, obejmując jego pień, słuchają jak szumi, a potem opowiadają, o czym moŜe śpiewać to drzewo. Działania plastyczne do „Leśnego wierszyka” Wierszyk moŜna wykorzystać podczas zajęć plastycznych. Dla kaŜdej osoby przygotowujemy pastele i ― wyrwane z duŜych arkuszy papieru ― nieregularne owale. Najpierw uczymy dzieci rymowanki i pokazujemy sposób rysowania. Po opanowaniu tekstu i ruchów, mówiąc wierszyk, wspólnie rysujemy w powietrzu na próbę, a potem pastelami na kartce: – pierwszy wers ― wijąca się dróŜka, – drugi wers ― cztery tupnięcia stopami o podłogę lub stuknięcia dłonią o blat, – trzeci wers ― kaŜda sylaba to jedna linia pnia (4 pnie), – czwarty wers ― kaŜda sylaba to fragment korony (fragment szlaczka litero-podobnego ― łuk z pętelką). Mówiąc drugi raz wierszyk, moŜemy zamiast korony rysować gałęzie drzew iglastych. MoŜna teŜ narysować po jednej stronie ścieŜki (na górze) drzewa liściaste, a po drugiej (na dole) iglaste. Otrzymamy w ten sposób rysunek, który dzieci mogą uzupełniać w miarę zdobywania wiadomości o drzewach. strona 19 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Leśny masaŜyk do wierszyka Dzieci siadają w kręgu, jedno za drugim. Mówiąc wierszyk, robią masaŜ poprzednikowi: ― pierwszy wers ― rysują dróŜkę, ― drugi wers ― na kaŜdą sylabę poklepują lekko plecy, ― trzeci wers ― całymi dłońmi rysują pnie drzew i rozcierają plecy, ― czwarty wers ― opukują plecy, wskazując miejsca, gdzie szumią drzewa. Cząstka przyrody Zabawę moŜna przeprowadzić na polanie w lesie. Uczestnicy wybierają któryś z elementów otoczenia (roślinę, zwierzę, fragment przyrody nieoŜywionej) i grają go, czyli w jakiś sposób naśladują. Pozostali odgadują, co imitowali koledzy. „Cząstki przyrody” moŜemy zapytać, co czują w róŜnych sytuacjach, np. gdy przychodzą ludzie, krzyczą, łamią, zrywają, kopią. Ziemia, powietrze, woda, ogień Zabawę moŜna przeprowadzić i w plenerze, i w klasie. Siedzimy w kręgu. Jedna osoba stoi w środku i trzyma w rękach piłkę. Rzuca ją do wybranego dziecka, wykrzykując jedno z haseł, przy czym kaŜdemu z nich przypisane jest wykonanie określonej czynności. I tak: ZIEMIA ― podanie nazwy zwierzęcia Ŝyjącego na ziemi. WODA ― podanie gatunków zwierząt Ŝyjących w wodzie. POWIETRZE ― podanie gatunków zwierząt umiejących latać. OGIEŃ ― zmiana miejsc przez wszystkich bawiących się. JeŜeli bawimy się na polanie, to osoba prowadząca, wykrzykując hasło OGIEŃ i rzucając piłkę, dodaje imię osoby, która ma przejąć prowadzenie zabawy. „Koktajl” zapachów Rozdajemy uczestnikom po jednym kubeczku jednorazowym. Zadaniem dzieci jest przygotowanie (ze znalezionych okazów1) najwspanialszego „koktajlu” zapachów (aby wydobyć mocniejszy zapach, mogą ugniatać okazy patykiem). Po zakończonym działaniu stajemy w kręgu i kolejno podajemy sobie kubeczki, zapoznając się z zapachami kaŜdego z nich. MoŜna teŜ próbować rozpoznać swój „koktajl” spośród kilku innych. Paleta marzeń Rozdajemy dzieciom kartoniki w kształcie malarskiej palety i klej. Zadanie polega na naklejeniu na paletę znalezionych wokół cząstek przyrody, aby pokazać jak najwięcej kolorów. Po określonym czasie następuje prezentacja palet. www.klanza.org.pl Wyliczanka „Szumi las...” Działanie przeprowadzamy w plenerze lub w klasie. Stoimy albo siedzimy w kręgu. Prowadzący jest w środku koła. Mówi wyliczankę, wskazując kolejne osoby z kręgu: Szumi las, szumi las, Wymień drzewo, jakie znasz. Dziecko, na które wypadnie ostatnie słowo, mówi nazwę drzewa i wchodzi do środka, kontynuując zabawę. Wariant: W środku kręgu kładziemy po kilka liści róŜnych gatunków drzew. Zadaniem uczestników jest odnalezienie liścia drzewa, którego nazwę podaliśmy. JeŜeli bawimy się w parku lub w lesie, zadaniem dziecka jest podbiegnięcie i dotknięcie owego drzewa. Dziewczynki zawsze znajdą okazję, by wyglądać stosownie do okoliczności (fot. R. Kownacka) Wyścig gąsienic Dzieci stają w rzędzie ― jedno za drugim; ręce trzymają na ramionach poprzednika. Taśmą wiąŜemy nogi dzieci w następujący sposób: pierwsza osoba ma związaną prawą nogę z prawą nogą osoby następnej, ta z kolei ma związaną lewą nogę z lewą nogą trzeciej osoby, itd. Z tak związanymi nogami dzieci uczą się chodzić; potem organizujemy wyścigi. Dziurawy kasztan Przed zabawą naleŜy nawlec na sznurek kasztan lub orzech (ewentualnie ziarno fasoli), w którym jest wywiercony na tyle duŜy otwór, by mógł swobodnie przesuwać się po sznurku. Uczestnicy zabawy siedzą lub stoją w kręgu (jedna osoba jest wewnątrz); trzymają przed sobą sznurek, przesuwając i ukrywając w rękach kasztan. Dziecko z wewnątrz koła próbuje odgadnąć, gdzie znajduje się kasztan. Jeśli zauwaŜy coś, klepie w rękę „podejrzanego” uczestnika. Ten musi otworzyć dłoń. Jeśli ma kasztan, dzieci zamieniają się miejscami; jeśli nie ma kasztana ― osoba z wewnątrz koła zgaduje dalej. Piosenka na hasło Zwierzęta Dzielimy się na grupy. KaŜda z nich po kolei śpiewa fragment piosenki, w której występuje nazwa jakiegoś zwierzęcia. Gdzie znaleźć jeszcze jakiś kolor na malarską paletę? (fot. R. Kownacka) Rysunek naturalnymi barwami Przed działaniem naleŜy rozdać uczestnikom kartoniki. Ich zadaniem jest wykonanie rysunku tylko z naturalnych elementów przyrody, znajdujących się wokół, np. patyków, liści, mchu, nasion drzew, soków roślin, ziemi. Doskonałe efekty są widoczne na podłoŜu z grubego papieru ściernego, na którym moŜna rozetrzeć kaŜdy owoc, a nawet korę drzewa i grudki ziemi. ____________________________________________________ 1 Oczywiście musimy zwrócić dzieciom uwagę na gatunki chronione, a takŜe, by niepotrzebnie nie niszczyły roślin. [email protected] strona 20 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Obraz KaŜda para lub grupa tworzy na ziemi obraz z elementów przyrody. Następnie zwiedzamy galerię. UwaŜnie oglądamy wszystkie prace. Przy kaŜdej zatrzymujemy się, a twórcy opowiadają o swoim dziele. KaŜdy obraz nagradzamy brawami. www.klanza.org.pl drzewach. Z wyprawy do parku, lasu dzieci mogą przynieść suche gałązki, na których później „posadzą” wykonane przez siebie przestrzenne ptaszki (wówczas do ich wykonania potrzebujemy złoŜonych na pół kartek). MoŜemy takŜe wykonać płaskie prace (wtedy przed naklejeniem ich na kartce rysujemy pastelami gałązkę). Nauczyciel powoli mówi wierszyk i wyjaśnia czynności, które podczas słuchania dzieci wykonują: Patrz, za oknem coś mignęło, przeleciało chyba... Muszę chuchnąć kilka razy, zamarzła mi szyba. Z białej kartki dzieci wydzierają koło ― łebek ptaka. Patrzą uwaŜnie przez dziurkę w kartce. Widzę, widzę główkę, taką niezbyt duŜą. Obok druga zza gałęzi chyłkiem się wynurza. Dzieci podnoszą w górę koło, czyli łebek ptaka. Teraz tułów niby łódka, co w dali migocze. Dzieci wydzierają tułów w kształcie łódki. Dwa skrzydełka jakby listki Wydzierają skrzydła ptaka. I ptaszek podskoczył. Ooo, widziałem ogon jak wachlarzyk mały. Wydzierają ogon w kształcie wachlarzyka; mogą go ponaddzierać na końcach. Wszystkie piórka na nim tak śmiesznie sterczały. Wywijają naddartymi częściami ogona. Wariant: Kij chwyta nie wywołana osoba, lecz jej sąsiad z prawej czy teŜ lewej strony. Czy wy tego ptaszka teŜ widzicie dzieci? Poszczególne części ptaka układają na stoliku i potwierdzają: tak, widzą. Kaczka, królik, koń Uczestnicy stają lub siadają w kole. Jedna osoba, gospodarz, zostaje w środku. Gospodarz chodzi po gospodarstwie i dogląda swoich zwierząt. Gdy wskaŜe kogoś palcem i powie: kaczka, wskazana osoba musi zrobić z dłoni dziób i kwakać, a sąsiedzi po obu stronach przytulają się do niej, ze swoich „zewnętrznych” rąk tworząc skrzydła i machając nimi. Jeśli gospodarz powie: królik, to wskazana osoba zakłada ręce za plecy, a jej sąsiedzi tworzą uszy, przykładając do jej głowy zaciśnięte pięści z wyprostowanymi kciukami. Gdy gospodarz powie: koń, wskazane dziecko wysuwa zgięte ręce do przodu i rŜy, a sąsiedzi odganiają rękami siedzące na nim muchy. Damy mu okruszki, niech jeszcze przyleci. Naśladują sypanie okruszków. Nasz klasowy miś, Mioduś teŜ chce być bliŜej przyrody (fot. R. Kownacka) Złap kij Stoimy lub kucamy w kręgu. W środku stoi jedna osoba, trzymająca prostopadle do ziemi kij. Wypuszczając go z rąk, wywołuje imię osoby z kręgu. Wywołany musi złapać kij, zanim upadnie on na ziemię. JeŜeli mu się to nie uda, wraca na swoje miejsce, a zabawę kontynuuje pierwszy gracz; jeśli złapie kij, przejmuje prowadzenie zabawy. Pamiętajmy, by zabawę zaczynać od małego koła, bo im większy promień, tym większej zręczności wymaga od uczestników. Dziwne eksponaty, jakie one mogły mieć zadanie? (fot. R. Kownacka) Renata Kownacka, Omawiać zadania moŜemy w klasie, bo trochę zmarzliśmy (fot. R. Kownacka) Wierszyk pt. „Ptaszek” ― wykonanie ptaka na gałązce Wierszyk moŜemy wykorzystać jako wstęp do przygotowania karmników (lub karmy dla sikorek), które potem zawiesimy na [email protected] strona 21 nauczycielka w klasach I―III kształcenia zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 1 w Bogatyni, współautorka i autorka publikacji skierowanych do nauczycieli klas młodszych, współautorka i autorka kilku warsztatów, w tym „Na wycieczce i zielonej szkole” oraz „Przedszkolne przygody w świecie przyrody”, związanych z tematyką przyrodniczą w klasach kształcenia zintegrowanego i wychowania przedszkolnego. www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA W poprzednim artykule opisałam Państwu pierwsze z zajęć („Mój wewnętrzny portret”), które przeprowadziłam w ramach Programu zajęć plastycznych z elementami arteterapii dla uczniów klas I―III pt. „KaŜdy rodzi się artystą”. Do ich realizacji wykorzystałam najprostsze materiały, takie jak: szary papier, makulatura, klej, kredki świecowe, pastele. Tym razem chcę podzielić się z Państwem pomysłem na zajęcia z wykorzystaniem filcu. Temat „I ja mogę być Mikołajem” jest juŜ nieaktualny, ale sama technika jak najbardziej. MoŜna wykorzystać ją, przygotowując prezenty z okazji Dnia Mamy. A.J. www.klanza.org.pl zaczęło się prawdziwe artystyczne szaleństwo! Pomimo iŜ forma wyjściowa była w kaŜdym przypadku jednakowa, to udało się stworzyć róŜnorodne pod względem wykończenia maskotki. Uczniowie czerpali równieŜ przyjemność z faktu, iŜ będą mogli obdarować bliskie im osoby własnoręcznie wykonanymi upominkami. Stworki wzbudziły ogromne zainteresowanie wśród kolegów, którzy nie uczęszczają na zajęcia, co przyczyniło się do wzrostu poziomu samoakceptacji ich autorów. Filcowanie jest techniką czasochłonną, ale bardzo uspokajającą i wyciszającą. Zachęcam do eksperymentów z kolorową wełną. śyczę miłej pracy! Filcowanie na mokro Do przeprowadzenia zajęć potrzebowałam róŜnokolorowej wełny1, mydła w płynie, ciepłej wody i plasteliny. Zajęcia rozpoczęliśmy od wysłuchania fragmentu utworu Johannesa Brahmsa „Koncert fortepianowy B-dur op. 83 (Andante)”. W trakcie słuchania muzyki dzieci wyobraŜały sobie dwie barwy, którymi miały otulić się jak kraciastym, ciepłym i puszystym kocem. Następnie kaŜde z nich otrzymało do pracy właśnie te wybrane kolory wełny. Jak sama nazwa głosi, filcowanie na mokro zaczęliśmy od namoczenia potrzebnej ilości wełny w ciepłej wodzie z dodatkiem mydła w płynie. Kolejnym ogniwem zajęć, najbardziej czasochłonnym, było filcowanie w dłoniach. Urozmaiceniem tego etapu pracy była muzyka. OkręŜnymi ruchami rąk dzieci formowały kulki. Po upływie około 20 minut kulki były juŜ twarde i moŜna było przejść do następnego etapu. Wykonanie zgrabnej formy nie jest łatwe, więc radość z osiągniętego celu była ogromna; pokonanie pierwszej części zadania wpłynęło motywująco na uczniów. Namoczenie drugiego koloru wełny i filcowanie go na uformowanej wcześniej kulce wymagało duŜo cierpliwości. Dzieciom łatwiej było pracować, gdy druga warstwa była cieńsza od pierwszej. W przeciwnym razie często odklejały się one od siebie. Filcowe stworki (fot. A. Jarosz) Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie; ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziesięciu lat nauczycielka w Szkole Podstawowej nr 4 im. A. Mickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka. Teraz czas na drugą warstwę kolorowej wełny (fot. A. Jarosz) Po scaleniu i wyschnięciu form2 przystąpiliśmy do ich nacinania3. W ten sposób uwidoczniony został wewnętrzny kolor kulek, imitujący język maskotki. Finalnym etapem pracy było nadanie stworkom ostatecznego wyglądu. Formowanie z plasteliny oczu, nosów czy uszu sprawiło dzieciom duŜo radości, a przede wszystkim ujawniło ich bogatą wyobraźnię. Moi podopieczni zaczęli odkrywać w sobie twórcze moŜliwości. Teraz [email protected] _____________________________________________________ 1 Farbowaną wełnę moŜna kupić w hurtowni lub sklepie pasmanteryjnym. 2 Maskotki były niewielkich rozmiarów ― kulki mieściły się w dziecięcych dłoniach. 3 Kulki nacinałam noŜykiem introligatorskim. strona 22 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Wiosna to magiczny czas, kiedy przyroda budzi się do Ŝycia i w ciągu kilku dni wszystko wokół nas się zmienia. Ciepłe promienie słońca niosą nadzieję nie tylko światu przyrody, ale równieŜ ludziom. Wiosną podejmujemy nowe zobowiązania, postanowienia, podejmujemy się generalnych porządków nie tylko w naszych domach, ale w ogóle w Ŝyciu. Wiosna i jej zwiastuny są niewyczerpanym źródłem inspiracji dla prac plastycznych, literackich. O wiośnie jest tyle pięknych strof… KaŜda z nich moŜe być tematem do rozmów z dziećmi. MoŜe teŜ pobudzać do wspólnych działań twórczych. PoniŜej przedstawiam scenariusz jednej z imprez z cyklu „Bądźmy razem”, organizowanych dla dzieci z pracowni działań twórczych w Pałacu MłodzieŜy i ich rodzin. W imprezach tego typu często uczestniczyło równieŜ młodsze rodzeństwo moich wychowanków, stąd róŜne warianty wykonania zadań. M.C. Wiosenne zwiastuny Scenariusz integracyjnej imprezy rodzinnej Cel główny ― wzajemne poznanie się dzieci i rodziców z danej grupy, placówki, budowanie umiejętności współdziałania: rodzic ― dziecko. Cele szczegółowe: rozwijanie wyobraźni, twórczego myślenia, uczenie wraŜliwości na piękno przyrody, wyzwalanie ekspresji w róŜnych działaniach: plastycznych, ruchowych, słownych. Pomoce i materiały: karteczki na wizytówki w róŜnych kolorach i kształtach, taśma Ŝółta, flamastry, papier szary, kredki, papier ksero, ołówki, długopisy, papier błyszczący (lakierowany, śliski), noŜyczki, farby akwarele, pędzle, pojemniki na wodę, róŜne Ŝółte materiały ― papier, krepina, ścinki itp., krepina ― paski, wstąŜki ― kolory kwiatów: Ŝółty, biały, róŜowy, czerwony, nagrania ― świergot ptaków, cicha spokojna muzyka1, pocięte teksty wierszy: „Bocian” i „Kukułeczka” M. Konopnickiej, „Kwietniowa piosenka” B. Lewandowskiej i „Wróbel” K. Kozłowskiego. Na wejście ― zadania do wykonania przez przychodzących gości • Domaluj lub dopisz skojarzenia do słowa „wiosna”. • Domaluj ptaka, siedzącego na gałęzi. • Wykonaj swoją wizytówkę (róŜne kształty do wyboru: ptaszek, słonko, kwiatek, listek). Powitanie • Prosimy uczestników o dokończenie zdania: Jestem... (podajemy imię) i wiosną... • Stojąc w kole, uczestnicy kolejno pytają: „Gdzie jesteś, wiosno?” (najpierw cicho, potem coraz głośniej i głośniej; „powracające” pytanie zadawane jest najpierw głośno, potem coraz ciszej i ciszej). • To samo pytanie wypowiadamy z ciekawością, zniecierpliwieniem, niepokojem, złością, radością itp. Grupa odgaduje emocje. Powitanie piosenką Ustawienie „cebula” ― dwa koła, pary twarzami do siebie. Jestem... (podajemy imię), witam cię serdecznie ― śpiewa kaŜdy w kole zewnętrznym, podając rękę partnerowi z koła [email protected] www.klanza.org.pl wewnętrznego. Jestem... (podajemy imię), cieszę się bajecznie ― odpowiada kaŜdy w kole wewnętrznym. Licząc: 1, 2, 3, znajdujący się w kole zewnętrznym przechodzą w prawą stronę o jedną osobę i witają kolejnych partnerów. Pomniki przyrody Uczestnicy tworzą grupy według kolorów lub kształtów wizytówek. Chwilę rozmawiają, kto jest czyim tatą, mamą, dzieckiem, co robią. Potem rozmawiają o tym, czym dla nich jest znaczek z wizytówki. Następnie budują z siebie pomnik swojego bohatera. Działanie kończy się prezentacją pomników. Ptasi koncert Pierwszym symbolem wiosny jest świergot ptaków. Dzielimy się na grupy, wymawiając kolejno głoski słowa PTAK; osoby mające tę samą głoskę, tworzą grupę. KaŜda grupa dostaje do ułoŜenia pocięty tekst wiersza, w którym są onomatopeje (wyrazy dźwiękonaśladowcze). Trzeba je znaleźć. Są to odgłosy: kle, kle ― bociany; ćwir, ćwir ― wróble; kra, kra ― wrony; ku, ku ― kukułki. Zapraszamy teraz na ptasi koncert i prosimy o zaśpiewanie znanej wszystkim melodii (np. „Wlazł kotek”, „Panie Janie”). KaŜda grupa śpiewa po swojemu (kle, kle, ćwir, ćwir itp.), Prowadzący moŜe dyrygować koncertem, wskazując grupy, które mają śpiewać. Trzeba uwaŜać, aby nie zgubić rytmu i melodii! Improwizacja do muzyki Przy odgłosach wiosny lub dowolnej, ale spokojnej muzyce imitujemy poruszanie się ptaków ― dzioba, skrzydeł, sposobu chodzenia czy latania. Praca plastyczna pt. „Słońce” Kolejnym zwiastunem wiosny jest mocniej grzejące słońce. Ustawiamy pudło z róŜnymi Ŝółtymi materiałami. Prosimy o wykonanie2 pracy plastycznej wybraną techniką. Potem oglądamy wszystkie prace i omawiamy, dlaczego wybrano taki materiał, co dzięki temu uzyskano, co chciano przekazać, itp. Oda do słońca KaŜdy uczestnik spotkania (lub opiekun z małym dzieckiem) wyciąga jeden kawałek pociętego obrazka3. Następnie szuka u innych brakujących fragmentów, by złoŜyć z nich cały obrazek. Po złoŜeniu z pociętych obrazków SŁOŃCA powstają kolejne grupy, które mają za zadanie napisać odę do słońca „O, ty, słonko!”. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty, odczytane na koniec działania. MoŜe powstać kilka prac lub jedna wspólna oda. (Zamiast układania wierszy moŜemy zaproponować przygotowanie krótkiej scenki ze słońcem w roli głównej). _____________________________________________________ 1 Zachęcam do wykorzystywania muzyki klasycznej: A. Vivaldi „Cztery pory roku. Wiosna” czy J. Strauss „Pierwszy dzień wiosny” (walc) jako inspirację do zabaw ruchowych ze wstąŜkami, chustkami, duŜymi płachtami materiałów itp., a takŜe do malowania czy pisania. 2 Jest to praca indywidualna lub w grupach. Zwykle zostawiam uczestnikom swobodę ― nawet jak proponuję podział na grupy, a ktoś chce sam, to nie robię problemu. TeŜ jeśli ktoś chce z mamą lub tatą albo dziecko jest małe, to wręcz zachęcam rodzinkę do wspólnego działania. Wszystko zaleŜy od tego, jaka jest grupa, ile mam materiałów. 3 Obrazki przedstawiają róŜne słońca (zdjęcia lub rysunki odręczne), pocięte na części, lub takie same rysunki słońca, ale róŜnie pocięte. Grupy powstawały poprzez znalezienie reszty pasującej do wybranej (wylosowanej) części. strona 23 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl Wysłuchanie piosenki „Wiosna, cieplejszy wieje wiatr” z repertuaru zespołu Skaldowie Wiosną zaczyna wiać cieplejszy wiatr i to jest kolejny zwiastun. Wspólnie śpiewamy refren piosenki i machamy kolorowymi wstąŜkami z krepiny. Wiosna, cieplejszy wieje wiatr, wiosna, znów nam przybyło lat, Wiosna, wiosna wkoło, rozkwitły bzy. Śpiewa skowronek nad nami, drzewa strzeliły pąkami, wszystko kwitnie wkoło i ja i ty. Imitujemy wiatr, zefirek, huragan itp. Działania plastyczne Kolejnym zwiastunem wiosny są kwiaty. WstąŜki zamieniamy na kwiaty. Zwijamy, lekko przymarszczając w palcach i związując nitką lub składamy pasek krepiny w harmonijkę i wycinamy kształt płatka kwiatu. Kilka płatków związujemy nitką, tworząc kwiatek lub przyklejamy do kartonu pojedyncze płatki. W ramach (prawdziwych ― drewnianych lub z kartonu, tektury) układamy kompozycje albo przyklejamy kwiaty na szarym papierze, tworząc ogródek lub łąkę. Co słonko widziało (fot. M. Ciechańska) Pierwszy krokus w ogródku (fot. M. Ciechańska) Nad łąką (fot. M. Ciechańska) Wiosenny ogródek (fot. M. Ciechańska) Nad rzeką (fot. M. Ciechańska) [email protected] Opowiadanie Na zakończenie znowu proponujemy podział uczestników na grupy według wizytówek. Tym razem zadaniem grup jest napisanie „wiosennego” opowiadania, zawierającego słowa-klucze: ptaki, słonko, kwiaty, listki. Nie wolno zmienić kolejności podanych słów. Dzieci wymyślają, rodzice pomagają zapisać teksty (działaniu towarzyszy cicha muzyka). Na koniec wszystkie opowiadania są prezentowane. strona 24 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Zakończenie i podsumowanie Podziękowanie za wspólną zabawę, za powstałe prace, które mogą słuŜyć jako dekoracja sali. PoŜegnanie w kole wspólną piosenką: Bujany walczyk4 Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę. MoŜe znów się zobaczymy, razem zatańczymy. Refren: Raz w prawo, raz w lewo, w przód i w tył, Byś długo pamiętał, Ŝeś z nami był. Ewaluacja imprezy Na szarym papierze narysowane są cztery środki kwiatków z czterema minkami (bardzo zadowolona, zadowolona, obojętna, smutna). Prosimy o doczepienie lub domalowanie płatka do środka, który wyraŜa nasz nastrój po zabawie. WIERSZE DO ZABAWY „PTASI KONCERT” M. Konopnicka, Bocian Bociek, bociek leci! Dalej, Ŝwawo dzieci! Kto bociana w lot wyścignie, Temu kasza nie ostygnie. Kle, kle, kle, kle, kle, kle Bociek dziobem klaska: ― WyjdźcieŜ, jeśli łaska! Niech zobaczę, niech powitam, Niech o zdrowie się zapytam. Kle, kle, kle, kle, kle, kle ― A ty boćku stary, Piórek masz do pary; śaby je liczyły w błocie, Naliczyły cztery krocie. Kle, kle, kle, kle, kle, kle Nim skończyły liczyć, JuŜ je zaczął ćwiczyć. ― Oj, bocianie, miły panie, MiejŜe dla nas zmiłowanie! Kle, kle, kle, kle, kle, kle www.klanza.org.pl ― Leciałam ja w maju z ciepłego wyraju, zagubiłam w drodze ścieŜynkę do gaju. Kuku! Kuku! ŚcieŜynkę do gaju. Zagubiłam ścieŜkę Do gniazdeczka mego, Teraz latam, kukam, Ot, juŜ wiesz, dlaczego! Kuku! Kuku! Ot, juŜ wiesz, dlaczego! K. Kozłowski, Wróbel Wróbel ― ptaszek pospolity, KaŜdy go na pewno zna. Długo latać mu nie wolno, Bo serduszko słabe ma. Mieszka z nami na wsi, w mieście, Nigdy go nie nęcił las. Dajcie mu okruszek chleba, A juŜ będzie kochał was. Wróbel kiepskim jest śpiewakiem, KaŜdy go z tej strony zna. Słowikowi nie dorówna, Lecz swój głosik takŜe ma. Ćwierka nam przez całe lato ― Wszyscy znamy wróbla głos. A gdy przyjdzie sroga zima, Niewesoły jego los. B. Lewandowska, Kwietniowa piosenka Kwiecień plecień! Jak wypadnie, Raz deszcz pada, raz jest ładnie. Rano chmury wiatr przegonił, Teraz deszcz o szyby dzwoni. Deszcz rozgniewał czarną wronę, Kracze zła! Kracze zła! M. Konopnicka, Kukułeczka Po tym ciemnym boru Kukułeczka kuka, Z ranka do wieczora Gniazdka sobie szuka. Kuku! Kuku! Gniazdka sobie szuka. A ty kukułeczko, Co na drzewie siadasz, Jakie ty nowiny W lesie rozpowiadasz? Kuku! Kuku! W lesie rozpowiadasz? [email protected] Wszystkie piórka ma zmoczone! Kra, kra, kra! kra, kra, kra! Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu MłodzieŜy w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkoleniowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji „kre a TY? wni”. _____________________________________________________ 4 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002. Muzyka do piosenki i tańca „Bujany walczyk” została dołączona do numeru 4/2008 „[email protected]”. strona 25 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA PoniŜszy tekst pragnę opatrzyć krótkim wstępem, przypominającym kilka zasad, które są bardzo waŜne przy organizowaniu wszelkich zabaw: • Zasada dobrowolności uczestnictwa w zabawie ― prowadzący zachęca uczestników do wzięcia udziału w zabawie, ale kaŜdy z nich sam decyduje o swojej aktywności. Prowadzący jest Ŝyczliwy i zaangaŜowany w przebieg zabawy, co sprzyja integracji grupy i procesowi uczenia się. • Zasada braku rywalizacji i oceniania ― dobrze przemyślana zabawa wywołuje pozytywne emocje i uczucia, uczy współodpowiedzialności i współpracy. Nie ma lęku przed przegraną. Uczestnicy zabawy są zachęcani do wysiłku. • Zasada równości ― prowadzący stwarza warunki dobrej zabawy dla wszystkich. Zabawa nie moŜe wywołać negatywnych emocji u osób słabszych fizycznie czy intelektualnie. Prowadzący stosuje więc zmianę ról. • Zasada „tu i teraz” ― prowadzący dostosowuje swoje propozycje do oczekiwań i potrzeb grupy; bierze pod uwagę wiek, zainteresowania, liczebność grupy, miejsce i czas zabawy. • Zasada róŜnorodności środków wyrazu ― przekazywanie treści i wywoływanie emocji następuje poprzez oddziaływanie na róŜne zmysły. Bogactwo środków wyrazu: śpiew, taniec, muzyka, gest, ruch, dotyk wpływają na atrakcyjność zabaw, na pełniejsze, pozytywne przeŜywanie wspólnych zajęć. NaleŜy pamiętać, Ŝe zabawa gwarantuje uczestnikom przeŜycie sukcesu, który podtrzymuje motywację do działania. Za autorką artykułu wszystkim Czytelnikom Ŝyczę dobrze zorganizowanych imprez, podczas których wykorzystacie Państwo zabawy zamieszczone w tekście bądź opisy powyŜszych zabaw zainspirują Was do tworzenia własnych. E.G. www.klanza.org.pl „poŜyczane” od innych, w końcu stworzyłam własny „mini katalog” zabaw i konkursów. PoniŜej pozwolę sobie zaproponować kilka, które pogrupowane są według stopnia trudności lub tematu; być moŜe przydadzą się komuś przy okazji przygotowań imprezy, a moŜe w oparciu o nie ktoś z Państwa zmodyfikuje je lub stworzy inne, dostosowane do potrzeb swoich podopiecznych. Zabawy te rozwijają motorykę duŜą lub koordynację wzrokowo-ruchową dzieci, zachęcają do manipulacji. Niektóre mają pewien element rywalizacji, inne są jedynie zachętą do wspólnej aktywności ruchowej. Wszystko zaleŜy od poziomu intelektualnego lub wieku uczestników. Wśród przykładów znajdują się zabawy integrujące grupę, a takŜe zabawy dla dziecka wraz z rodzicem. W czasie realizacji osoba dorosła musi kontrolować poczynania dziecka i słuŜyć mu pomocą, inaczej zabawa się nie uda. Zasady rywalizacji są tylko pozorne, zawsze nagradzani są wszyscy biorący udział, wszyscy są zwycięzcami, zarówno dzieci, jak i ich rodzice. Bardzo waŜne jest to, by nie kończyć „konkursu” w momencie, kiedy pierwsze dzieci wykonają zadanie; prowadzący zawsze czeka na ostatniego uczestnika. Propozycje staram się adresować do konkretnych dzieci, do ich moŜliwości. NajwaŜniejszym kryterium jest dla mnie bowiem wykonalność zadania przez kaŜdego uczestnika. Zapewnia to poczucie sprawczości, moŜliwość osiągnięcia sukcesu, motywuje do działania i podnosi samoocenę dziecka, daje mu radość i satysfakcję z wykonania zadania. PROPOZYCJE DLA DZIECI MAŁO SPRAWNYCH I DZIECI Z NISKIM POZIOMEM ROZUMIENIA POLECEŃ 1. Balony na spacerze ― w siadzie prostym lub klęcznym przesuwanie się w wyznaczonym kierunku z balonem między kolanami. Mini kramik z zabawami Największe pomysły cechuje prostota. William Golding Udział w zabawie czy konkursie powinien zapewniać dziecku osiągnięcie sukcesu, a to jest moŜliwe jedynie wtedy, gdy poziom trudności będzie odpowiedni dla danej grupy uczestników. Ten fakt moŜe sprawić organizatorom nie lada kłopot. Problem przygotowania prostych, ale nie banalnych propozycji dla dzieci dotyczy zarówno przedszkoli specjalnych, jak i integracyjnych. Tu bowiem spotykają się dzieci o szczególnie zróŜnicowanych moŜliwościach psychofizycznych, a zadaniem wychowawców jest zadowolenie kaŜdego dziecka. Jak zatem to osiągnąć? 2. W pogoni za balonem (pozycja raczkowania ― na kolanach i rękach) ― popychanie ręką balonu przed sobą i podąŜanie za nim. 3. Poszukiwacz skarbów ― wydobywanie (w jak najkrótszym czasie) szklanych kulek lub małych piłeczek kauczukowych z misek z kaszą jęczmienną (co najmniej połowa miski powinna być wypełniona kaszą) i włoŜenie ich do stojących obok małych pojemniczków. Od lat w naszym przedszkolu (specjalnym ― przyp. red.) organizuje się wiele imprez, w tym teŜ tzw. imprezy integracyjne, w których nasze niepełnosprawne dzieci spotykają się z dziećmi z masowych przedszkoli. Przygotowujemy wówczas zestawy taneczno-sportowe, w których uczestniczą wszystkie dzieci. W moim warsztacie pracy zgromadziłam wiele zabaw, konkursów i pląsów muzyczno-ruchowych dla dzieci, uwzględniających róŜny stopień trudności. Najpierw były to pomysły [email protected] strona 26 Poszukiwacz skarbów (fot. M. Raszewska) www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA 4. Solny wąŜ ― rozwałkowywanie na deseczkach kawałków masy solnej lub ciastoliny na jak najdłuŜsze węŜe. Potem moŜna spróbować połączyć je w jednego wspólnego, bardzo długiego węŜa. jhhhhjjkjkkjk www.klanza.org.pl PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH Z WYKORZYSTANIEM PAPIERU „W PAPIEROLANDII” 1. Papierowy rozdzierca ― stojąc na duŜych arkuszach papieru pakowego, dzieci w ciągu 1―2 min starają się podrzeć stopami papier na jak najwięcej kawałków. 2. Papierowa mumia ― owijanie kolegi bibułą lub papierem toaletowym (aŜ do całkowitego rozwinięcia). Uwaga: sprawniejsze dziecko w parze moŜe owijać swego mniej sprawnego kolegę. 3. Kto zrobi najwięcej papierowych kul? ― przez 1 minutę zgniatanie rozrzuconej po sali gazety w kule, wrzucanie do duŜego kosza. 4. Przejście po kładkach ― kaŜde dziecko otrzymuje po dwie rozłoŜone gazety lub kawałki papieru pakowego. Zadaniem dzieci jest przechodzenie po rozłoŜonych na podłodze gazetach lub kawałkach papieru pakowego z przenoszeniem ich jeden przed drugim. Solny wąŜ (fot. M. Raszewska) PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH NA ŚNIEGU „NAM NIE STRASZNA ZIMA” 1. Śniegowe maksi baby ― wsypywanie śniegu łopatkami do jednego wiadra i robienie z niego babek. 5. Wyścig na gazetach ― przesuwanie, ślizganie się na kawałkach gazet, papieru pakowego lub tektury w pozycji czworacznej, raczkowania lub na stojąco (w przypadku pozycji na czworakach kaŜde dziecko otrzymuje cztery kawałki gazet ― po jednej na ręce i stopy lub kolana). 2. Śniegowe wzory ― wykonywanie wzorów na śniegu swoim ciałem (warunek ― dzieci mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeŜy). Wyścig na gazetach (fot. M. Raszewska) 6. Sprzątanie świata ― zbieranie drewnianymi szczypcami do kapusty i ogórków rozrzuconych po sali lub na terenie ogródka papierowych kul lub plastikowych zakrętek od butelek. KaŜde dziecko otrzymuje pojemnik i szczypce. Śniegowe wzory (fot. M. Raszewska) 3. WąŜ po śladach ― deptanie po śladach kolegi z przodu; grupy-węŜe robią róŜne wzory (prowadzącym moŜe być osoba dorosła). 4. śywy bałwanek ― toczenie się z niewysokiej górki dół. (W zabawie mogą wziąć udział dzieci, które mają kompletne stroje zimowe, a śnieg jest puszysty, świeŜy). 5. ŚnieŜny wąŜ ― wykonanie wspólnie w ciągu na przykład 4―5 minut jak najdłuŜszego węŜa ze śnieŜnych kulek. 6. ŚnieŜny zaprzęg ― ciągnięcie po śniegu do wyznaczonego miejsca kolegi, leŜącego na folii bąbelkowej (uwaga: folia bąbelkowa ma nieznaczne właściwości izolacyjne, jednak odległości do wyznaczonego punktu nie powinny być zbyt duŜe, by dziecko, leŜące na niej, nie zmarzło). Potem zmiana ról. [email protected] PROPOZYCJE ZABAW TEMATYCZNYCH PT. „WIOSNO, PRZYBYWAJ!” 1. Wiosenne kwiatki ― zbieranie do koszyków rozrzuconych po określonym terenie w ogródku sztucznych lub papierowych kwiatków. 2. Mistrz ogrodnik ― „sadzenie kwiatów” na wyznaczonym terenie w piaskownicy (kaŜde dziecko otrzymuje 10 patyczków: gałązki lub patyczki do szaszłyków, bądź sztucznych kwiatków). strona 27 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA 3. Integracyjna zabawa plastyczna pt. Wiosenne drzewo przyjaźni ― oklejanie papierem pakowym papierowych rur i naklejanie wiosennych listków z papieru samoprzylepnego (praca grupowa). www.klanza.org.pl osób), której zadaniem jest wysypać z materiału wszystko na trawę. ZABAWY PLASTYCZNE W RELACJI RODZIC ― DZIECKO 1. Znaczek miłości ― rodzic wykonuje dla dziecka z masy solnej lub papierowej specjalny znaczek lub zabawkę; dziecko ozdabia go w dowolny sposób (samo lub z pomocą rodzica, mazakami lub farbami), a następnie umieszcza w Ogródku Radości (stolik przy wejściu do przedszkolnego ogrodu), by inni mogli podziwiać wspólną pracę (po pikniku kaŜde dziecko zabiera swoją pracę do domu). Wiosenne drzewo przyjaźni (fot. M. Raszewska) 4. Integracyjna zabawa plastyczna Wiosenne słońca przyjaźni ― dzieci w dwóch grupach formują na desce słońca z masy solnej, wkładają promienie z drewnianych małych patyczków, a następnie malują na Ŝółto duŜymi pędzlami (zabawa bardzo dobra dla dzieci mniej sprawnych ruchowo czy intelektualnie). 2. Kolorowy stateczek ― rodzic wykonuje dla dziecka kolorowy stateczek z przygotowanego zestawu akcesoriów: papieru kolorowego, wykałaczek, połówek łupinek orzechów włoskich, plasteliny i innych ozdobnych materiałów. Na Ŝagielku rodzic lub dziecko moŜe napisać swoje imię lub narysować swój specjalny znak rozpoznawczy. Następnie dziecko przenosi łódeczkę na głębinę (przygotowany niewielki basen dmuchany wypełniony wodą lub duŜa miska) ― staje się ona na czas pikniku małym okrętem. Po zakończeniu imprezy lub w momencie wyjścia dziecko moŜe zabrać ten stateczek do domu. 3. Moja ręka ― z masy solnej rodzic wykonuje odcisk lub rzeźbę ręki lub stopy swojego dziecka; pracę wspólnie ozdabiają. Wykonane prace tworzą Muzeum Rąk/Stóp (przygotowany wcześniej stół), by inni mogli je podziwiać. Na koniec są zabrane do domu. PROPOZYCJE ZABAW NA PIKNIK RODZINNY 1. Fabryka piany ― do zabawy moŜna zaprosić rodzeństwo dzieci niepełnosprawnych, a takŜe dzieci niepełnosprawne, umiejące dmuchać przez rurkę (chodzi o to, by nie napiły się wody z mydłem). Mogą być grupy po troje czy czworo dzieci (w kaŜdej grupie musi być dziecko/dzieci zdrowe). Dzieci otrzymują rurki, pochylają się nad miską z wodą i mydłem; na hasło: „start” dmuchają w miskę za pomocą rurki, powodując powstawanie piany ― fabryka produkuje pianę. 4. Obraz rodzinny ― rodzic z dzieckiem wykonuje obraz z masy solnej lub papierowej poprzez wciskanie w rozwałkowaną powierzchnię drobnych przedmiotów (koraliki, guziki, szyszki, liście itd.) lub odciskanie rękami i palcami róŜnych wzorów i malowanie ich. Obraz wędruje do galerii, a następnie jest zabierany do domu. (W grupie bardzo sprawnej moŜna podać temat, np. twarz mojego taty, mamy czy dziecka). Ostatnie z wymienionych zabaw mają na celu wspólną pracę i zabawę rodzica z dzieckiem. Mogą teŜ być doskonałym wypełnieniem czasu na początku pikniku (wiadomo, Ŝe nie wszyscy przybywają o jednakowej porze). Oczywiście, prowadzący podkreśla fakt wykonania wymienionych prac oraz zachęca wszystkich do oglądania ich w czasie trwania imprezy. Wszystkie przedstawione tu propozycje moŜna łatwo modyfikować, dostosowując je do potrzeb własnych. Maria Raszewska, Fabryka piany (fot. M. Raszewska) 2. Sypane szaleństwo ― do zabawy potrzebny jest materiał kreacyjny (kolorowy materiał o wymiarach 12 m x 6 m lub mniejszy) oraz miski pełne ryŜu, kaszy lub innego materiału (kasztany, Ŝołędzie itp.). RyŜ (kaszę, kasztany) wysypuje się na rozciągnięty materiał kaŜdej grupy (liczącej do sześciu [email protected] strona 28 doktor nauk o kulturze fizycznej, fizjoterapeutka, oligofrenopedagog, nauczycielka wychowania fizycznego i terapeutka SI; od 18 lat pracuje z dziećmi niepełnosprawnymi w Przedszkolu Specjalnym w Łodzi; wykładowca w WyŜszej Szkole Edukacji Zdrowotnej w Łodzi. www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Dzisiaj kolejne nasze spotkanie na drodze ku stacji INTEGRACJA. BagaŜe spakowane, trasa opracowana, kurs fotografowania teŜ za nami. Pociąg stoi na peronie; proszę wsiadać drzwi zamykać☺ Jeszcze tylko gwizd, świst, para-buch, koła w ruch ― ruszyła maszyna… Z reguły podróŜując w dalekie i nieznane rejony, umilamy sobie czas lekturą przewodnika po miejscu, do którego zmierzamy. Tak teŜ będzie i tym razem ― zanim dotrzemy do celu, przekaŜę Państwu garść informacji, dzięki którym nie tylko bezkolizyjnie, ale wręcz harmonijnie będziemy mogli poruszać się po Krainie Osób z Niepełnosprawnością Wzroku. A.B. www.klanza.org.pl zmysłów, co osoby widzące. Nie jest tak, jak się czasem słyszy, Ŝe natura w celu wyrównania braku wzroku obdarzyła człowieka niewidomego „czymś” więcej ― lepszym słuchem, dotykiem, węchem czy smakiem. Musimy pamiętać, Ŝe, aby dowiedzieć się czegoś o jakimś przedmiocie czy zjawisku, osobie widzącej bardzo często wystarczy rzut oka (aŜ 75% informacji przyswajamy za pomocą wzroku). Ten kanał zdobywania wiedzy o świecie osobom niewidomym jest w duŜej mierze niedostępny, w związku z tym, aby zdobyć rzetelne i oddające rzeczywistość informacje, częściej i aktywniej posługują się one innymi zmysłami, które stają się w wyniku ćwiczeń sprawniejsze, bardziej wyczulone. Jest to kwestia praktyki!!! Dobre obyczaje, czyli jak pomóc osobie niewidomej Przystanek V Słów kilka o tubylcach, czyli kogo nazywamy osobą niewidomą? Rezolucja Światowej Organizacji Zdrowia do Spraw Osób Upośledzonych w ONZ za niewidome uznała osoby: – które zupełnie nic nie widzą; – których ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych (czyli zostało zachowane jedynie 5% normalnej ostrości wzroku); – których pole widzenia nie przekracza 20o. Niewidomym nazwiemy ponadto człowieka, który nie widzi od urodzenia lub utracił wzrok jako małe dziecko ― do 5. roku Ŝycia. Osoby, które utraciły wzrok po 5. roku Ŝycia nazywa się ociemniałymi1. „Niewidomi to ludzie, których analizator wzroku nie funkcjonuje zupełnie albo z tak duŜymi zaburzeniami, Ŝe nie ma praktycznego zastosowania w poznaniu świata i w orientacji w otoczeniu”2. Według definicji ślepoty, opracowanej w Polskim Związku Niewidomych, niewidomi to ci, którzy nic nie widzą od urodzenia lub od tak wczesnego dzieciństwa, Ŝe nie pamiętają faktu, by coś widzieli. Ociemniali posługiwali się wzrokiem, ale go utracili (nagle ― w wyniku na przykład działań wojennych, lub stopniowo ― wskutek postępujących chorób). Szczątkowo widzący natomiast to osoby z bardzo duŜą, ale niecałkowitą utratą wzroku, które odróŜniają jedynie światło od ciemności; rozpoznają wzrokiem zarysy przedmiotów, ludzi, ale nie posługują się nim w zabawie, nauce czy w pracy; ich wzroku nie da się poprawić szkłami3. W Polsce największą instytucją, świadczącą pomoc, dającą wsparcie i informacje osobom z niepełnosprawnością wzrokową, jest Polski Związek Niewidomych ― skupia on ponad 73 000 członków4. Przede wszystkim musimy sobie zdawać sprawę z tego, Ŝe naleŜy zapytać, czy osoba niewidoma Ŝyczy sobie naszej pomocy. JeŜeli wyrazi taką potrzebę, osoba, która ma być przewodnikiem, powinna lekko dotknąć zewnętrzną częścią dłoni ręki niewidomego ― pozwoli to mu na zlokalizowanie przewodnika. Osoba niewidoma chwyta przewodnika powyŜej łokcia, kciuk jest po zewnętrznej stronie ręki przewodnika, palce po wewnętrznej, i ustawia się pół kroku za przewodnikiem ― pozwala to na zachowanie bezpieczeństwa podczas poruszania się. Tym, co najwaŜniejsze, jest fakt, Ŝe to osoba niewidoma chwyta przewodnika, a nie odwrotnie!!! Nie trzymamy niewidomego za rękę ani nie popychamy go przed sobą. Kiedy przemierzamy jakąś drogę, informujemy na bieŜąco, co się dzieje: skręcamy w lewo, teraz wysoki krawęŜnik. Wchodząc do jakiegoś pomieszczenia, opisujemy, gdzie znajdują się ewentualne przeszkody, np. meble, instruujemy: twoje krzesło znajduje się dwa kroki przed tobą, kładąc jednocześnie rękę niewidomego na oparciu. Często pada pytanie: czy moŜna, mówiąc do osoby niewidomej, uŜywać słów widzisz, spójrz, itp. MoŜna, nie jest to nietaktem. Ludzie niewidomi na co dzień posługują się słownictwem związanym z poznaniem wzrokowym. Pamiętać naleŜy o tym, by mówiąc do osoby niewidomej, unikać zwrotów nieprecyzyjnych, np. idź tam, nie określając konkretów. Niewskazana jest równieŜ gestykulacja bez wyjaśnień słownych. Powinniśmy upewnić się poza tym, Ŝe osoba niewidoma wie, iŜ do niej się zwracamy5. Miejscowe legendy, czyli parę mitów do obalenia • Osoby niewidome nic nie widzą. Nieprawda! Tylko 18% osób niewidomych nic nie widzi. Pozostała część tej populacji (82%), mimo znacznego stopnia obniŜenia ostrości widzenia, zawęŜenia pola, widzi coś więcej niŜ przysłowiową juŜ ciemność. Co prawda bardzo niewyraźnie, ale ludzie ci mogą widzieć kształty i barwy. Niektórzy z nich czytają znacznie powiększony druk. • Osoby niewidome mają „lepsze” zmysły niŜ widzący. Nieprawda! Nie ma wątpliwości co do tego, Ŝe osoby niewidome ― mimo braku wzroku ― muszą nauczyć się Ŝyć w otaczającym świecie. Świat ten poznają przy pomocy tych samych [email protected] _____________________________________________________ 1 J. Kirenko, P. Gindrich, Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w nauczaniu włączającym, Wydawnictwo Akademickie, Lublin 2007, s. 66. 2 J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. II, Ossolineum, Wrocław 1989, s. 190. 3 Por. J. Kirenko, P. Gindrich, op. cit., s. 67. 4 Za: www.pzn.org.pl 5 Por. J. Kuczyńska-Kwapisz, One są wśród nas. Dzieci niewidome i słabowidzące, CMPP-P, Warszawa 1996, s. 14. strona 29 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Znani mieszkańcy ― niewidomi i słabowidzący: Ray Charles ― piosenkarz i kompozytor Andrea Bocelli ― włoski tenor Stevie Wonder ― piosenkarz, kompozytor Homer ― poeta grecki Edgar Degas ― malarz Claude Monet ― malarz impresjonista Horacy Nelson ― brytyjski admirał John Milton ― poeta Hellen Keller ― amerykańska pisarka i filantropka, osoba głuchoniewidoma www.klanza.org.pl Nieliczne ksiąŜki, z których korzystali niewidomi uczniowie, były drukowane powiększonymi literami alfabetu łacińskiego, pisanymi wypukłą linią ciągłą. Technika przygotowywania ich w specjalnych prasach umoŜliwiała niewidomym czytanie, ale nie było mowy o samodzielnym pisaniu. Idea pisma punktowego zrodziła się w umyśle Braille’a pod wpływem alfabetu, który przygotowywał dla niego ojciec, Szymon Braille (kształty liter powstały z wbijanych w deski gwoździ z zaokrąglonymi główkami), oraz w wyniku wizyty w instytucie kapitana królewskiej artylerii, Charlesa Barbiera. Barbier przyjechał do szkoły z wykładami na temat opracowanego przez siebie „nocnego pisma”. Ten, oparty na 12 punktach, alfabet miał pomóc Ŝołnierzom w bezsłownym przekazywaniu informacji między okopami. Okazał się jednak zbyt trudny i wycofano go z uŜycia. 12-letni wówczas Braille, zafascynowany wynalazkiem, postanowił go uprościć. Po miesiącach eksperymentów opracował swój, oparty na sześciopunkcie, alfabet w wersji „podstawowej”, dodając do niego w ciągu kolejnych lat notację matematyczną, muzyczną, fizyczną czy chemiczną. Pierwszą ksiąŜkę w brajlu wydano w 1827 roku. Wynalazek, choć genialny, nie od razu zyskał popularność; w kręgach władz oświatowych zabraniano publicznie uczyć niewidomych brajla. Na szczęście dostrzeŜono jego zalety ― niewidomi mogli nie tylko, jak do tej pory, samodzielnie czytać, ale równieŜ przy pomocy tabliczki i dłutka pisać. LUDWIK BRAILLE Mówiąc o znanych osobach niewidomych, naleŜy więcej miejsca poświęcić Ludwikowi Braille’owi, twórcy najbardziej znanego, uznawanego za genialny, alfabetu dla niewidomych. W bieŜącym roku obchodzimy akurat okrągłą, 200. rocznicę urodzin tego, który ― jak głosi napis na jego podparyskim domu ― „otworzył niewidomym bramy wiedzy”. Ludwik Braille urodził się 4 stycznia 1809 roku w miasteczku Coupvray. Jako mały chłopiec często bawił się w warsztacie rymarskim swego ojca. W czasie jednej z nieostroŜnych zabaw w wieku 3 lat Ludwik zranił się w oko, uszkadzając je całkowicie. Na domiar złego zakaŜenie wdało się w drugie oko i mimo starań rodziców oraz lekarzy, nie udało się pokonać infekcji ― czteroletni wówczas Braille stał się całkowicie niewidomy. Mimo swojej niepełnosprawności uczył się w miejscowej szkole, ciesząc się sympatią nauczycieli i kolegów. Gdy miał 10 lat, został przyjęty do Królewskiego Instytutu dla Młodych Niewidomych w ParyŜu. Nikt nie przypuszczał, Ŝe spędzi w murach tej szkoły aŜ 33 lata, początkowo jako uczeń, później ― nauczyciel. Zgłębiał nie tylko wiedzę ogólną, ale równieŜ, jak pisze Zofia Krzemkowska, „uczył się następujących czynności zawodowych: robić na drutach, kręcić powrozy, prząść, tkać, pleść koszyki, naprawiać buty, wyplatać krzesła. Był jednym z najzdolniejszych uczniów Instytutu ― otrzymał liczne nagrody, m.in. za prace trykotarskie, wykonanie pantofli z materiału i ze sznurka, za wyniki w gimnastyce, historii, geografii, atletyce, retoryce, kompozycji, logice, algebrze, grze na wiolonczeli i fortepianie”6. [email protected] Ludwik Braille nie doŜył czasu, kiedy jego alfabet upowszechniono na całym świecie, zmarł w 1852 roku na gruźlicę. Sto lat później, w uznaniu zasług dla świata, jego ciało zostało przeniesione z cmentarza w Coupvray do Panteonu, gdzie spoczywa wraz z innymi francuskimi zasłuŜonymi. „Na cmentarzu w rodzinnej wiosce pozostały jego ręce, te, które umoŜliwiały milionom niewidomym dostęp do czarodziejskiego kraju słowa pisanego”7. Język ― alfabet Braille’a Pismo Braille’a jest pismem wypukłym, ortograficznym, opartym na sześciopunkcie. NiŜej przedstawiony prostokąt, złoŜony z 6 punktów, jest tzw. znakiem tworzącym, podstawą całego systemu: 1 ●● 4 2 ●● 5 3 ●● 6 Poszczególne litery składają się z określonej kombinacji punktów (moŜliwe są 63 kombinacje), które wytłaczane są przy pomocy dłutka i tabliczki brajlowskiej lub pisane na maszynie, dostosowanym komputerze, itp. Wszystkie litery ułoŜone są w 7 uporządkowanych seriach; wystarczy zapamiętać pierwszą z nich oraz zasady dodawania punktów do liter w kolejnych rzędach. Cały alfabet Braille’a znajdziecie Państwo, na przykład, na stronach Wikipedii (http://pl.wikipedia.org/wiki/Alfabet_Braille%27a) czy na stronie www.braille.pl w zakładce System. Natomiast z zasadą ułoŜenia poszczególnych serii moŜna zapoznać się na stronie poświęconej obchodom 200. rocznicy urodzin Braille’a: www.brajl.pzn.org.pl. ____________________________________________________ 6 Z. Krzemkowska, Ludwik Braille i jego dzieło, http://www.brajl.pzn.org.pl/ 7 TamŜe. strona 30 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA I tak, dla przykładu, litera A to punkt 1.: www.klanza.org.pl adresem: http://www.braille.pl/ na stronie informacyjnoedukacyjnej, poświęconej pismu punktowemu. ● ○ ○ ○ ○ ○ W natomiast to układ punktów 2., 4., 5., 6.: Święto: 15 października obchodzony jest Międzynarodowy Dzień Białej Laski (Międzynarodowy Dzień Niewidomych), która jest nie tylko nieodzowną pomocą osobom niewidomym, ale równieŜ symbolem osób z uszkodzonym wzrokiem. ○ ● ● ● ○ ● Układ Słoneczny: 9969 Braille ― odkryta 27 maja 1992 roku planetoida, poświęcona, w uznaniu zasług dla ludzkości, Ludwikowi Braille’owi. Aby zapisać znaną nam dobrze nazwę Klanza, stawiamy znak wielkiej litery (w brajlu uŜywa się wielkich i małych liter, ale nie róŜnią się one ani kształtem, ani wielkością ― chcąc uŜyć wielkiej litery, przed kombinacją punktów odpowiadających danej literze stawiamy znak wielkiej litery, który symbolizują punkty 4. i 6.), a następnie wytłaczamy kolejne litery ― „puste” punkty w naszym przykładzie zaznaczone są tylko orientacyjnie, po to, by widzieć połoŜenie poszczególnych punktów: Warto poszperać: ciekawe strony internetowe, zawierające róŜnorodne informacje o osobach z niepełnosprawnością wzroku: http://www.oko.info.pl/ http://www.pzn.intertele.pl/ar.php ― w zakładce SŁOWNIK ― przydatne i podane w przystępnej formie definicje i wyjaśnienia pojęć dotyczących zaburzeń widzenia http://www.brajl.pzn.org.pl/ □ ● ● □ ● □ ● □ ● ● ● □ ● □ □ □ □ □ ● □ □ □ □ ● □ ● □ □ □ ● ● □ ● □ □ □ ● □ ● ● □ □ K l a n z a www.pzn.org.pl ― strona Polskiego Związku Niewidomych www.niewidomi.pl www.tecza.org.pl ― strona Stowarzyszenia Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza” http://pl.youtube.com/watch?v=INCGzuehIL0 ― film o brajlowskim… graffiti http://aftyka.blog.onet.pl/ ― blog relacjonujący walkę małego lublinianina, Adasia z chorobą nowotworową (moŜe ktoś zechce pomóc?). Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS, wolontariusz. Alfabet zawiera litery od a do z, znaki przestankowe i pomocnicze. Ma charakter międzynarodowy, jednakŜe jest dostosowywany do potrzeb poszczególnych języków ― od albańskiego po zuluski. Polska wersja zawiera nasze charakterystyczne Ą, Ę, Ó itd. Zapisu dokonuje się w dwóch rodzajach notacji: integralnej ― wyraz zapisywany jest litera po literze, lub teŜ skrótowej ― poszczególnym znakom brajlowskim odpowiadają określone zbitki liter, co umoŜliwia szybsze i krótsze zapisywanie poszczególnych wyrazów. Wielkość pojedynczej litery jest taka, by zmieściła się pod opuszką palca. Imię i nazwisko twórcy najgenialniejszego alfabetu dla niewidomych, zapisane brajlem, przedstawia się następująco8: Informacje na temat innych systemów pisma dla niewidomych, m.in. dość popularnego pisma Moona, znajdują się pod [email protected] _____________________________________________________ 8 http://www.brajl.pzn.org.pl/ strona 31 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA W klasie, w której uczysz, jest uczeń z zespołem Aspergera. MoŜe rodzi się w Tobie bunt, Ŝe to znowu Ty dostajesz ucznia z problemami, a inni mają takie grzeczne klasy? Jak potraktować tę sytuację jako wyzwanie pedagogiczne i osiągnąć satysfakcję ze skutecznego wspierania swojego ucznia, z obserwowania czynionych przez niego postępów, podpowiada autorka poniŜszego artykułu, pedagog specjalny i terapeutka, Joanna Stefaniak. E.K-N. Uczeń z Zespołem Aspergera w szkole masowej jako wyzwanie pedagogiczne Część II. Jestem nauczycielem ucznia z ZA Dla dziecka ze zdiagnozowanym przez lekarza psychiatrę lub neurologa zespołem Aspergera moŜna ubiegać się ― w zaleŜności od potrzeby i wieku ― o orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego lub o opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego powinien posiadać kaŜdy uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera, gdyŜ dzięki niemu szkoła, do której uczęszcza, dostaje specjalną pulę pieniędzy na dodatkową liczbę godzin zajęć terapeutycznych. Orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego zawiera adnotację o konieczności włączania ucznia z zespołem Aspergera w zajęcia klasowe, poniewaŜ właśnie ta forma jest dlań najkorzystniejsza. Dzięki takiemu zapisowi uczeń nie traci cennego kontaktu z klasą, chodząc na wybrane zajęcia lekcyjne. Na opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju mogą liczyć wszystkie dzieci z zespołem Aspergera, które nie rozpoczęły jeszcze nauki szkolnej. Owa opinia daje szansę na dodatkową terapię w ramach tzw. wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. W skład jej wchodzi pomoc psychologiczna, pedagogiczna, logopedyczna i Integracji Sensorycznej. Wymienione dokumenty moŜe wydać funkcjonująca na terenie danego województwa poradnia psychologiczno-pedagogiczna, specjalizująca się w zakresie danej niepełnosprawności, lub poradnia specjalistyczna. Poradnie, które mam na uwadze, wydają orzeczenia lub opinie dla wszystkich dzieci z tak zwanego spektrum autyzmu, czyli dla dzieci ze zdiagnozowanym autyzmem, zespołem Aspergera lub całościowymi zaburzeniami rozwojowymi. Informacje moŜna uzyskać w kuratorium oświaty bądź w poradni opiekującej się szkołą czy przedszkolem. Orzeczenie wydaje się zazwyczaj na wniosek rodziców dziecka bądź jego opiekunów prawnych. W skład zespołu orzekającego wchodzą: przewodniczący (jest to zazwyczaj dyrektor lub wicedyrektor poradni), psycholog, pedagog, logopeda i lekarz medycyny. Orzeczenie wydaje się na czas określony, czyli do rozpoczęcia nauki szkolnej, na okres pierwszego etapu edukacji, na okres klas IV―VI szkoły podstawowej, na czas gimnazjum itd. W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego bądź nauczania indywidualnego musi pojawić się diagnoza. Zespół przedstawia diagnozę, w tym informacje o moŜliwościach rozwojowych i potencjale dziecka. Następnie zespół badający określa indywidualne zalecenia do kształcenia, czyli praktyczne wskazówki dla szkoły, wskazuje [email protected] www.klanza.org.pl zalecane warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych moŜliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a takŜe najkorzystniejsze dla dziecka formy kształcenia specjalnego (w przedszkolu ogólnodostępnym, w tym z oddziałami integracyjnymi, integracyjnym albo specjalnym, w szkole ogólnodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, w szkole specjalnej lub oddziale specjalnym, w ośrodku rewalidacyjno-wychowawczym albo w szkole zorganizowanej w młodzieŜowym ośrodku wychowawczym, w młodzieŜowym ośrodku socjoterapii lub w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym). Z własnego doświadczenia wiem, Ŝe zdecydowanie najkorzystniejszą formą kształcenia, bez względu na wiek ucznia i oczekiwania samego dziecka z zespołem Aspergera i jego rodziców, jest kształcenie realizowane w formie przedszkola lub szkoły integracyjnej lub z oddziałami integracyjnymi. Jest to forma, powiedziałabym, najbardziej bezpieczna. W przedszkolu lub szkole ogólnodostępnej zazwyczaj formy pomocy bezpośredniej, mam tu na myśli pedagoga szkolnego, reedukatora, terapeutę, logopedę czy psychologa, są zazwyczaj niewystarczające, szczególnie w małych miastach lub na wsiach. Tak więc dziecko ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera mogłoby nie mieć wystarczającej opieki ze strony specjalistów. Szkoły specjalne natomiast teŜ są nie najlepszą formą kształcenia dla tych dzieci, poniewaŜ uczęszczają do nich uczniowie w większości znacznie bardziej zaburzeni, z róŜnego rodzaju niepełnosprawnościami. W takich warunkach dziecko z zespołem Aspergera nie rozwijałoby się prawidłowo, poniewaŜ nie widziałoby na co dzień odpowiednich wzorców do naśladowania. Integracja to z całą pewnością najlepsze rozwiązanie dla takiego dziecka, poniewaŜ wzrasta ono w towarzystwie zdrowych dzieci, a terapia i fachowa pomoc bezpośrednia są dostosowane indywidualnie, w odpowiedniej liczbie godzin. Ponadto na kaŜdej lekcji towarzyszy takiemu uczniowi nauczyciel wspomagający (jest on do dyspozycji wszystkich dzieci, ale, oczywiście, w szczególności dzieci z orzeczeniami). Bardzo często spotykam się z obawami rodziców dziecka z zespołem Aspergera przed posłaniem go do przedszkola lub szkoły integracyjnej. Mówią, Ŝe ich dziecko zbyt dobrze radzi sobie „jak na taką szkołę”. „Taką”, czyli jaką? ― pytam. A, na taką, w której ― mówią rodzice ― uczą się dzieci niepełnosprawne, gdzie jest niski poziom nauczania. Takie wypowiedzi świadczą jedynie o nieświadomości naszego społeczeństwa, poniewaŜ naleŜy zdawać sobie sprawę z tego, Ŝe, po pierwsze: w integracji uczą się w większości dzieci zdrowe, pełnosprawne (dzieci tak zwanych orzeczeniowych, czyli tych z róŜnego rodzaju niepełnosprawnościami, moŜe być ― według polskich przepisów prawa oświatowego ― maksimum do pięciorga w klasie, przy czym kaŜde dziecko powinno mieć innego rodzaju niepełnosprawność), po drugie: integracja nie równa się obniŜonemu poziomowi nauczania. W tego rodzaju szkołach realizuje się tę samą podstawę programową, jaka obowiązuje w kaŜdej szkole masowej. O dostosowaniu wymagań programowych decyduje opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej lub specjalistycznej, wydana dla konkretnego dziecka po przeprowadzonej diagnozie. strona 32 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl Kryteria oceny dziecka z zespołem Aspergera nie powinny odbiegać od oceny kaŜdego innego, zdrowego dziecka. Trzeba bowiem pamiętać, Ŝe dziecko takie jest w normie intelektualnej (jego iloraz inteligencji jest w normie), zazwyczaj jest dość zdolne i utalentowane, co widać szczególnie na przedmiocie lub przedmiotach, które go najbardziej interesują. NaleŜy wspierać te zainteresowania i uzdolnienia ucznia, dawać moŜliwość wykazania się na forum klasy. Oczywiście naleŜy pamiętać, aby, odwołując się do mocnych stron ucznia, rozwijać teŜ te słabsze. Trzeba teŜ przez cały rok szkolny podbudowywać sferę emocjonalno-motywacyjną dziecka, a ocenę z zachowania wystawiać, mając na uwadze specyfikę zespołu Aspergera, czyli wiedzieć, Ŝe nie kaŜde niegrzeczne, wręcz aroganckie zachowanie jest skutkiem złego wychowania, lecz normalną reakcją takiego dziecka na nową, niezrozumiałą sytuację. Dla ucznia z zespołem Aspergera szkoła jest swoistym labiryntem, z którego trudno niekiedy znaleźć drogę wyjścia, drogę, której nie widać końca: ciekawą, intrygującą, nieodgadnioną, czasem trudną. Niestety, tak jak w labiryncie, tak i w realnym Ŝyciu nigdy nie wiadomo, w którą stronę skręcić, jak znaleźć wyjście z wielu trudnych sytuacji, czyhających na zostawione same sobie dziecko z zespołem Aspergera. Chaos korytarzy, róŜnych przejść, dobiegające głosy dzieci ćwiczących na boisku, ciągła zmiana sal lekcyjnych i nauczycieli budzą w nim niepokój. Przedstawię zatem wskazówki, które pomogą nauczycielowi skutecznie zaplanować pracę z dzieckiem z zespołem Aspergera oraz opanować jego niepokój w szkolnym chaosie: 1. Zaplanuj swoją pracę, zapoznaj ucznia z konkretnym planem, aby oswoił się z tym, co go czeka; unikaj niespodzianek, nagłych zmian, zamieszania. Na przykład nigdy nie doprowadzaj do takiej sytuacji, Ŝe nagle zdecydowałaś o zabraniu klasy poza teren szkoły i wyjściu na lekcję przyrody na świeŜe powietrze. To wyjście musi być zaplanowane dzień wcześniej, aby uczeń z zespołem Aspergera mógł się oswoić z tym, Ŝe dzisiejsza lekcja przyrody będzie wyglądać nieco inaczej niŜ zwykle. JeŜeli nie jesteś w stanie zaplanować tego wcześniej, to przynajmniej tuŜ przed wyjściem ze szkoły wyjaśnij uczniowi, dokąd się wybieracie, dlaczego i co będzie się dziać w trakcie spaceru. To bardzo waŜne, poniewaŜ dziecko z zespołem Aspergera nie lubi, nie toleruje wręcz zmian, źle czuje się w nowych warunkach. 2. Zwracaj się do dziecka prostym, niedwuznacznym językiem. Jeśli chcesz uŜyć przenośni, metafory, frazeologizmu, np. „zamurowało go ze strachu”, „pęknie mi chyba głowa od tego hałasu” czy „chyba odpadną mi uszy od tego mrozu”, dokładnie objaśnij, o co ci chodzi. Dla tych dzieci zdarzenia, sytuacje czy sformułowania brzmiące fantastycznie, nierealnie są czymś zupełnie nieodgadnionym, nie do zrozumienia. Te dzieci są realistami, liczy się tu i teraz, liczą się fakty. 3. Eliminuj z otoczenia elementy rozpraszające: hałas na korytarzu, szmer w klasie, dźwięk włączonego komputera czy zapalonej lampy jarzeniowej. Kolorowa, fruwająca dekoracja, draŜniące zapachy ― te wszystkie niepotrzebne bodźce mogą bardzo dekoncentrować takie dziecko. Powinno ono pracować w pomieszczeniu, gdzie będzie naraŜone na minimum bodźców zewnętrznych. [email protected] 4. Jasno ustalaj granice, reguły obowiązujące w grupie, objaśniaj, jakie zachowanie jest dobre, a jakie złe. To bardzo waŜne, gdyŜ dziecko z ZA ma duŜe problemy z przestrzeganiem norm społecznych, panujących w określonej społeczności, np. klasowej. Często nie zdaje sobie sprawy z tego, Ŝe to, co mówi, to, jak się zachowuje, moŜe kogoś ranić. Nie wystarczy powiedzieć, czego nie wolno robić, ale takŜe, co naleŜy zrobić, np.: „Nie wyrywaj koledze kredek z ręki; weź te, które leŜą na stoliku”. 5. Pracuj nad emocjami: rozpoznawaniem i nazywaniem emocji dziecka oraz innych ludzi, zachęcaj do obserwacji mowy niewerbalnej. Ćwicz z dzieckiem na obrazkach, a potem na sobie; pokazuj jak wygląda człowiek, który jest zadowolony, zły, smutny, zamyślony itp. Ucz znaków mowy niewerbalnej, poniewaŜ dziecko z ZA prawie nigdy się nimi nie posługuje. 6. PomóŜ dziecku opracować sposoby postępowania w sytuacjach dla niego trudnych, radzenia sobie ze stresem, opanowywania złości. W miarę moŜliwości wycofuj się z udzielania precyzyjnych instrukcji, wyjaśniania czegoś krok po kroku; stwarzaj sytuacje problemowe, aby dziecko mogło samo podejmować decyzję i dokonywać wyboru, Ŝeby mogło uczyć się na błędach, uczyć się dostrzegać poraŜki i budować racjonalne wyjścia z trudnych sytuacji. 7. Przy kaŜdej okazji wzmacniaj pozytywne myślenie dziecka o sobie, podnoś jego samoocenę, poniewaŜ często moŜe ono przechodzić z jednego stanu emocjonalnego w drugi, być bardzo labilne emocjonalnie, mieć skłonności depresyjne, wręcz schizofreniczne. Pomoc naleŜy ukierunkowywać (zgodnie z zaleconymi w orzeczeniu warunkami realizacji potrzeb edukacyjnych) m.in. na strukturalizację czasu, działania i przestrzeni. strona 33 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Strukturalizacja czasu to tworzenie graficznych planów dnia, zawierających obrazki lub opisy kolejnych czynności, planowanie wraz z dzieckiem czynności, uczenie go samodzielnego układania harmonogramów i korzystania z nich. Plan dnia musi uwzględniać przejawianą przez dziecko potrzebę rutynowych, przewidywalnych czynności. Po pewnym czasie warto stopniowo rezygnować z części sztywnych modeli zachowań i wprowadzać niewielkie zmiany. NaleŜy uprzedzać ― w miarę moŜliwości ― o zmianach planów, aby dziecko mogło się z nimi oswoić i je zaakceptować (zalecenie dotyczy sytuacji i osób) zgodnie z zasadą indywidualizacji i zespołowości. Plany dostosowujemy do potrzeb i moŜliwości dziecka zgodnie z zasadą przystępności. Strukturalizacja działania polega na określaniu celu, zakresu, kolejności czynności i przewidywanych skutków konkretnego działania. MoŜemy to ułatwiać przy bardziej złoŜonych zadaniach, tworząc albumy czynności lub ksiąŜeczki tematyczne. Pomocne jest teŜ tworzenie organizacji wizualnych, konkretnie przedstawiających czynności i ich oczekiwany efekt. Strukturalizację przestrzeni zapewniamy poprzez określenie stałego miejsca wykonywania danej czynności oraz wprowadzanie symboli graficznych, ułatwiających orientację w przestrzeni i organizację konkretnych czynności. Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych do dysfunkcji w funkcjonowaniu poznawczym i komunikacji dziecka osiągniemy poprzez: – udzielanie krótkich, konkretnych komunikatów; – wprowadzanie alternatywnych sposobów komunikacji; – unikanie zadawania otwartych lub niejasnych pytań; – sprawdzanie, czy dziecko usłyszało i właściwie zrozumiało komunikat; – stosowanie schematów graficznych, rysunkowych lub tabel jako instrukcji; – uŜywanie nieskomplikowanych struktur gramatycznych; – dookreślanie dziecku poleceń otwartych; – pomijanie w komunikacji z dzieckiem sarkazmu, idiomów, podwójnych znaczeń; – unikanie treści opartych na abstrakcji; – do sprawdzania wiadomości stosowanie testów wyboru; – uwzględnianie trudności dziecka w pracy z lekturą ― w zrozumieniu i zinterpretowaniu kontekstu społecznego, treści emocjonalnych, wielowątkowości, kilku perspektyw opisywanych wydarzeń oraz zmiennego czasu akcji; – wykorzystywanie konkretnych pomocy, pozwalających na wielozmysłowe poznanie i zrozumienie tematyki zajęć; – zwracanie się do ucznia indywidualnie za kaŜdym razem (uczeń moŜe nie zdawać sobie sprawy z tego, Ŝe polecenia, wydawane całej klasie, dotyczą równieŜ jego; zwracanie się do niego po imieniu i mówienie: „chcę, byś mnie wysłuchał, powiem teraz, co masz zrobić” jest formą, która prędzej trafi do takiego ucznia); – przyzwalanie na opuszczanie niektórych zajęć lub przynajmniej pojedynczych ćwiczeń (jak zajęcia wychowania fizycznego i gry/zabawy), których uczeń moŜe nie rozumieć lub nie lubić, a wspieranie ucznia w twórczych i grupowych zadaniach. www.klanza.org.pl problemy z kontrolą i wyraŜaniem emocji czy nieadekwatność reakcji do siły bodźca (mogąca się przejawiać w irracjonalnych wybuchach lęku, złości i agresji). NaleŜy mieć na uwadze, Ŝe nie kaŜde niegrzeczne zachowanie dziecka musi wiązać się z tym, Ŝe jest ono nietaktowne, niewychowane, Ŝe nie szanuje nauczycieli, koleŜanek i kolegów; przyczyny mogą być zupełnie inne ― niegrzeczne zachowanie, upór mogą być dla dziecka jedynym znanym sposobem proszenia o pomoc, zwracania na siebie uwagi, ucieczki od stresujących sytuacji, zdobywania poŜądanych przedmiotów, okazywania braku zrozumienia, wyraŜania sprzeciwu, poniewaŜ w wielu sytuacjach nie umie ono inaczej okazywać swoich uczuć, emocji. KaŜde poprawne zachowanie naleŜy zaś wzmacniać poprzez pochwałę, uśmiech czy miłe słowo. Problemy społeczne, które naleŜałoby uwzględnić w pracy pedagogicznej, to: – nieumiejętność odczytywania komunikatów niewerbalnych (mimika, gestykulacja); – słaba umiejętność przewidywania przyczyn i konsekwencji określonych działań innych ludzi; – trudności w nawiązywaniu relacji międzyludzkich, szczególnie z większą, niezbyt przewidywalną dla dziecka grupą osób; – trudności w empatycznym postrzeganiu innych ludzi. NaleŜy zwrócić uwagę na problemy z przyłączaniem się do zajęć grupowych, gier i zabaw. Dzieci takie nie lubią lub nie rozumieją rywalizacji, która nierozerwalnie łączy się z wszelkiego rodzaju, grami lub zawodami i sztafetami na zajęciach z wychowania fizycznego. Źle się w nich czują, nie umieją pogodzić się z przegraną; to z kolei wiąŜe się z ich często niską samooceną. Mimo trudności powinno się stosować zasady panujące w społeczeństwie (zabieranie głosu, dystans społeczny, zasady dobrego wychowania i odraczania reakcji) i uczyć ich dziecko. NaleŜy teŜ pamiętać, Ŝe dzieci z ZA mogą zupełnie nieświadomie obrazić kogoś jakimś stwierdzeniem, powiedzieć coś nietaktownie czy przekląć (jest to czasami silniejsze od nich samych). JeŜeli w klasie, w której jest dziecko z autyzmem lub zespołem Aspergera, stosowany jest system pomocy koleŜeńskiej, to moŜna poprosić kolegę z ławki, aby przypominał dziecku niepełnosprawnemu o powrocie do zadania lub słuchaniu lekcji. Konieczność dostosowania oddziaływań edukacyjnych narzucają teŜ dysfunkcje w funkcjonowaniu emocjonalnym oraz społecznym dziecka. Wymaga to uwzględniania w pracy pedagogicznej problemów emocjonalnych ucznia, takich jak: [email protected] strona 34 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Dostosowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych do zaburzeń Integracji Sensorycznej u dziecka z zespołem Aspergera sprowadza się do uwzględniania w pracy zaleceń terapeuty SI oraz stworzenia mu moŜliwości odreagowania po nadmiarze bodźców, które mogą być zbyt silne dla niego, nawet gdy wywołały je sytuacje, z którymi inne dzieci dobrze sobie radzą. MoŜna rozwaŜyć moŜliwość wskazania cichego, bezpiecznego miejsca, gdzie dziecko mogłoby odpocząć i wyciszyć emocje. W pracy z dzieckiem z ZA wskazane są metody słowne i oglądowe, zalecane grupowe i indywidualne formy pracy (wraz z wprowadzaniem formy zespołowej). Taki dobór metod i form pozwala na dostosowanie oddziaływań edukacyjnych i wychowawczych do nieharmonijnego rozwoju poszczególnych umiejętności dziecka. Jakie są zadania wychowawcy klasy i nauczycieli przedmiotu w stosunku do dziecka z zespołem Aspergera? Przede wszystkim na początek zapoznaj się z treścią orzeczenia do kształcenia specjalnego i ustosunkuj się do zaleceń w nim zawartych. Warto zapoznać się równieŜ z inną dokumentacją medyczno-psychologiczną, np. z aktualnymi badaniami dziecka, z opinią wydaną przez lekarza psychiatrę lub neurologa o stanie zdrowia dziecka, opiniami psychologa, pedagoga, terapeuty i logopedy prowadzącego dziecko (o tym, co zostanie w szkole przedstawione, decyduje rodzic); warto porozmawiać ze specjalistą znającym dziecko; warto zaopatrzyć się w niezbędną literaturę, aby poznać specyfikę ucznia z ZA i móc słuŜyć mu pomocą1. www.klanza.org.pl nym i całym zespołem nauczycielskim uczącym w danej klasie (tzw. spotkania superwizyjne), aby móc wymienić się doświadczeniami, dotyczącymi funkcjonowania ucznia z zespołem Aspergera i całej jego klasy. Staraj się utrzymywać stały kontakt z rodzicami dziecka z zespołem Aspergera; nie obawiaj się zapytać ich, jak daną sytuację, z którą Ty sobie nie radzisz, oni rozwiązują w warunkach domowych. Pamiętaj, Ŝe rodzice takiego dziecka to skarbnica wiedzy na jego temat, bo któŜ moŜe je lepiej znać. Wspierajcie się wzajemnie; w miarę moŜliwości z pomocą psychologa i/lub pedagoga szkolnego stwórzcie grupę wsparcia w celu wymiany doświadczeń, wspólnego, konstruktywnego rozwiązywania na bieŜąco problemów nauczania i wychowania, pojawiających się u takiego dziecka. Pamiętaj, Ŝe dzieci z zespołem Aspergera bardzo szybko przyswajają sobie pewne treści edukacyjne, mało tego, nauka zazwyczaj nie przysparza takiemu dziecku większych trudności. Natomiast zupełnie moŜe gubić się ono w gąszczu relacji społecznych, konwenansów, reguł, nakazów i zakazów. MoŜesz wspomóc swojego ucznia, jeśli go chwalisz, szanujesz i jeśli stworzysz sytuację, w której będzie mógł docenić siebie i swoje decyzje. śyczę Ci z całego serca powodzenia! Do zadań nauczyciela wychowawcy naleŜy dbałość o integrację dziecka z całą klasą, uwraŜliwianie uczniów pełnosprawnych i ich rodziców na potrzeby dziecka niepełnosprawnego, budowanie integracji pomiędzy rodzicami dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, prezentowanie i popieranie postawy przyjaznej integracji. Sprzyja temu wprowadzanie na zajęciach lekcyjnych metod aktywizujących ucznia z zespołem Aspergera, podkreślanie i docenianie jego starań, zachęcanie go do aktywnego uczestnictwa w konkursach oraz imprezach klasowych i szkolnych. Joanna Stefaniak, Systematycznie staraj się podnosić samoocenę dziecka z ZA w celu zwiększenia poczucia jego wartości, efektywności pracy i moŜliwości osiągania sukcesów. Włączaj wszelkie znane ci metody aktywizujące na lekcjach wychowawczych, staraj się na bieŜąco omawiać z całą klasą w obecności ucznia z zespołem Aspergera wszystkie problemy natury wychowawczej. MoŜesz wykorzystywać do tego celu historyjki społeczne. Niech wybrane dzieci, w tym uczeń z zespołem Aspergera, po wcześniejszym omówieniu przez Ciebie problemu wychowawczego, zaistniałego w waszej klasie i podaniu prawidłowego rozwiązania danego konfliktu, „przerobią” to na sobie poprzez odegranie inscenizacji z podziałem na role. Ten sposób rozwiązywania konfliktów klasowych jest bardzo czytelny dla dziecka z zespołem Aspergera. W kaŜdej chwili, kiedy pojawią się wątpliwości, jak dany problem rozwiązać, czy jakiekolwiek, nawet, zdawałoby się, błahe pytanie, kontaktuj się z psychologiem i/lub pedagogiem szkolnym. Stwarzaj raz w miesiącu moŜliwość spotkania się w szerszym gronie: z psychologiem i/lub pedagogiem szkol- [email protected] magister pedagogiki (specjalizacja: diagnostyka i terapia pedagogiczna), pedagog specjalny (studia podyplomowe z zakresu oligofrenopedagogiki), choreoterapeutka i trenerka tańca (studia podyplomowe z zakresu kształcenia muzyczno-ruchowego); aktualnie przygotowuje się do zdobycia IV stopnia (trenerskiego) z zakresu metody Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Pracowała w szkole integracyjnej jako nauczyciel wspomagający i w przedszkolu jako pedagog terapeuta. Od ponad dwóch lat zatrudniona jest jako pedagog specjalny w poradni psychologiczno-pedagogicznej, gdzie prowadzi terapie dla dzieci zdrowych i z dysfunkcjami, jest członkiem zespołu wydającego orzeczenia do kształcenia specjalnego dla dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, autyzmem i zespołem Aspergera. _____________________________________________________ 1 Polecam ksiąŜkę Matta Wintera, Zespół Aspergera, co nauczyciel wiedzieć powinien, Warszawa 2006. strona 35 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Publikacja „Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej” to propozycje ćwiczeń w 11 obszarach poznawczo-językowych, bliskich dziecku: barwy, dom, dorośli, ja, pory roku, przybory szkolne, w plenerze, owoce i warzywa, wesołe miasteczko, zoo, zwierzęta domowe. Z całą pewnością zainspiruje wielu terapeutów, dzieci i ich rodziców, oraz przyczyni się do lepszych efektów wspólnej pracy. Autorki stworzyły własny plan terapeutyczny, odwaŜnie deklarują otwartość na nowe eksperymenty terapeutyczne, do czego zachęcają teŜ odbiorców programu „Mowa i zabawa”. D.O. gdyŜ nie lubi zbyt jasnego światła. Fioletowy się spóźnił, zleciał z nieba ostatni. Z melancholią patrzy na swoje wiaderko z farbą i myśli, co tu pomalować. Spomiędzy traw zaszemrały ku niemu ciche głosiki: Fioletowy, nachyl się ku nam! To my, pierwsze wonne fiołki. Czekamy na Ciebie. Na tym opowieść się kończy. Błyszczący most tęczy zniknął z nieba. A pracowite duszki uleciały jak ptaki. Pozostały po nich kolory, które upiększają nam świat. 3. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeuta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez niej. 4. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca, dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć. BARWY Obszar poznawczo-językowy Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzicami na temat: • Dlaczego bajki opowiadane przez rodziców relaksują dziecko i zacieśniają rodzinne więzi? SESJA 1. Tęcza Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: ilustracja nr 1, kolorowe waciki. Cele: • • • • • www.klanza.org.pl Bank pomysłów: dziecko dziecko dziecko dziecko dziecko nazywa i rozróŜnia barwy, doskonali tor oddechowy, aktywnie słucha historyjki, poddaje się nastrojowi, udziela informacji zwrotnej. 1. Zabawa „Piłka parzy” polega na płynnym nazywaniu kolorów i łapaniu piłki. Na hasło CZARNY nikt nie łapie piłki, bo ona „parzy”. Drugi wariant tej zabawy polega na wymienianiu róŜnych rzeczy i określaniu ich kolorów, np. niebo — niebieskie, serce — czerwone, chmury — białe, trawa — zielona, węgiel — czarny. Nie łapiemy piłki wtedy, gdy wymieniamy rzeczy, które są koloru czarnego. Plan terapeutyczny: 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta opowiada dziecku historyjkę „Siedem duszków tęczy”. W opowiadaniu posługuje się kolorowymi wacikami (duszkami), nazywa barwy: czerwona, pomarańczowa, Ŝółta, zielona, błękitna, indygo, fioletowa. Zadaniem dziecka jest rozpoznawanie barw przez wskazanie, współnazywanie bądź nazywanie ich, dmuchanie na waciki mocno lub słabo, zgodnie z dramaturgią słowa. M. Castoldi, Siedem duszków tęczy Wiał silny wicher, błyskało i grzmiało, w końcu burza ucichła. Na niebie zabłysnął nagle cudowny most w siedmiu kolorach. To tęcza. Nagle na jej krawędzi pojawiło się kilka cieni. To siedem skrzydlatych stworzeń. Ześlizgują się z błyszczącego pomostu i lecą w dół na swoich skrzydłach. Kim one są? — pyta łąka wiosennego wiatru. — To siedem duszków tęczy. A wiesz jak one się nazywają? Duszek Czerwony, Pomarańczowy, śółty, Zielony, Błękitny, Indygo i Fioletowy. Czerwony duszek na wiosennej trawie pomalował czerwoną farbą maki i poziomki. Pomarańczowy duszek pomalował na pomarańczowo pomarańcze i mandarynki, potem polakierował marchewki w ogródku warzywnym. śółty pryska na łąkę Ŝółtą farbą, a z trawy wychylają się Ŝółte jaskry i pierwiosnki, Ŝółcą się cytryny i słoneczniki. Z nieba nadleciał Zielony. Maluje źdźbła trawy, łodygi kwiatów i miliony liści. Znów słychać trzepot skrzydeł — to Błękitny. On często bywa nad morzem, maluje fale, ale teŜ strumyki, chabry i niebo. Indygo bardzo przypomina swojego braciszka Błękitnego. Po niebie lata dopiero wtedy, kiedy słońce juŜ zachodzi, [email protected] 2. Zabawa „Tęcza”. Terapeuta i dziecko recytują razem wierszyk: Pada deszcz i świeci słońce, tęcza rośnie juŜ na niebie. Tysiąc widać w niej kolorów, jeden kolor jest dla Ciebie... (Leszek Gęca) Terapeuta podaje kolorowe paski, a dziecko wyciąga z zamkniętymi oczami jeden pasek, otwiera oczy i mówi, jaki to kolor, np. Ŝółty. strona 36 Ilustracja nr 1 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl SESJA 2. Kolorowe motyle Bank pomysłów: Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: płyta „Elalala”1, magnetofon, apaszki, ilustracja nr 2. 1. Zabawa „Kolory” polega na odpowiadaniu na pytania i nazywaniu kolorów, np. Jaki kolor ma jajecznica ze szczypiorkiem (Ŝółto-zielony), twaróg z miodem, pomidor z solą, ogórek z pieprzem, lody truskawkowe z bitą śmietaną? Cele: • • • • • • • dziecko odreagowuje napięcie psychiczne, dziecko poznaje nazwy motyli, dziecko nazywa barwy, dziecko poszerza terytorium ruchu, dziecko uruchamia zrytmizowanie, łagodne ruchy ciała, dziecko twórczo bawi się tekstem, dziecko udziela informacji zwrotnej. 2. Zabawa „Kompozytor” polega na wymyślaniu niby nowych tekstów piosenek, np. w piosence „Kolorowe motyle” samogłoska [e] zastępuje wszystkie inne samogłoski: kelerewe metele krece sie wekełe. Plan terapeutyczny: 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta odtwarza płytę z utworem „Kolorowe motyle”2 i melodeklamuje wiersz: Kolorowe motyle kręcą się wokoło i mówią cichym głosem: Jak tu ślicznie, jak wesoło, oooo, jak tu ślicznie, jak wesoło. To jest bielinek kapustnik, a to paź królowej. Piękne są te motyle błękitno–kolorowe, oooo, błękitno–kolorowe. / x2 (ElŜbieta Chilińska-Karpowicz) 3. Dzieci, trzymając w rękach kolorowe apaszki, naśladują ruchy terapeuty: w rytm muzyki obracają się, wirują, unoszą na palcach i opadają, kołyszą się. 4. Dzieci rozróŜniają juŜ refren i zwrotkę. W czasie refrenu nucą i wydłuŜają samogłoskę [o]. 5. Terapeuta prezentuje dzieciom ilustrację, oczekuje spontaniczności słownej dzieci, wskazuje na związek ilustracji z piosenką, nazywa barwy: biała, Ŝółta, brązowa; nazywa motyle: paź królowej, bielinek kapustnik. Ilustracja nr 2 6. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeuta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez niej. 7. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć. Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzicami na temat: • Dlaczego dzieciom łatwiej uczyć się mowy podczas zajęć muzyczno–ruchowych? [email protected] _____________________________________________________ 1 Płyta CD „Elalala. Mowa i zabawa” (muz. i aranŜacja Krzysztof Szczerbuk) została wydana razem z ksiąŜką ElŜbiety Chilińskiej-Karpowicz i Agnieszki Jaworskiej, Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2005. Do nabycia w sklepie internetowym KLANZY. 2 „Kolorowe motyle”, słowa: E. Chilińska-Karpowicz, muz. K. Szczerbuk. Utwór pochodzi z płyty „Elalala. Mowa i zabawa”. Został on dołączony do tego numeru jako oddzielny plik. strona 37 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl SESJA 3. Noc i dzień Zobaczyły go szczupaki: Kto to taki? Kto to taki? KsięŜyc na to odrzekł szybko: Jestem sobie złotą rybką. Słysząc taką pogawędkę, rybak złowił go na wędkę. Forma: indywidualna lub grupowa. Pomoce: ilustracja nr 3. Cele: • dziecko nazywa kolory: złoty, srebrny, • dziecko rozróŜnia pory dnia: dzień, noc, • dziecko generalizuje pojęcia: jasno, ciemno. Dusił całą noc w śmietanie i zjadł rano na śniadanie. Plan terapeutyczny: rysujemy znak zapytania rysujemy księŜyc nad głową pokazujemy, jak płynie rybka przykładamy dłoń do ucha wykonujemy gest zarzucania wędki do wody dusimy „na niby” wykonujemy gest jedzenia noŜem i widelcem 1. Terapeuta nawiązuje kontakt z dzieckiem. Empatia. 2. Terapeuta pokazuje dzieciom ilustrację, porusza temat pory dnia. 3. Dzieci i terapeuta obserwują przez okno niebo. Powtarzają nazwy: niebo, słońce, chmury. 4. Terapeuta recytuje wierszyk: Gdy wieczór juŜ zapada, złote słońce „dobranoc” powiada. Wtedy wychodzi księŜyc zza chmury: srebrny, okrągły, ponury. PołóŜcie się na kanapie i zobaczcie, czy jest księŜyc na mapie? (ElŜbieta Chilińska-Karpowicz) 5. Terapeuta opisuje dzieciom wygląd nieba nocą. 6. Terapeuta i dzieci powtarzają nazwy: księŜyc, gwiazdy. 7. Terapeuta recytuje wiersz, a dziecko, które jest „słońcem”, unosi rękę w górę, gdy jest mowa o słońcu. Dziecko, które jest „księŜycem, unosi rękę, gdy mowa o księŜycu. 8. Terapeuta uświadamia dziecku wartość relaksu. Terapeuta i dziecko relaksują się, oddychają spokojnie, odpoczywają przy muzyce lub bez muzyki. 9. Na zakończenie zajęć w radosnym klimacie terapeuta i dziecko pracują z ilustracjami według schematu 5P (popatrz, porównaj, pokoloruj, potnij, poukładaj). Terapeuta zachęca dziecko do udzielenia informacji zwrotnej na temat zajęć. Szkoła dla rodziców: Na zakończenie sesji terapeuta moŜe porozmawiać z rodzicami na temat: • Jak wygląda rytuał związany z zasypianiem dziecka? Bank pomysłów: Ilustracja nr 3 Tekst został zaczerpnięty z ksiąŜki: ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, Agnieszka Jaworska, Mowa i zabawa. Pedagogika zabawy w pracy logopedycznej, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2005, ss. 11–17. Ilustracje: Dorota Tomaszewicz. 1. Zabawa „paluszkowa” pt. „Czarowanie”. Terapeuta wydaje krótkie polecenia, demonstrując ich wykonanie, np.: ułóŜ rączki w księŜyc, zrób paluszkowe słoneczko. Dzieci naśladują. 2. Zabawa z piosenką do wiersza Jana Brzechwy „KsięŜyc”. Dziecko razem z terapeutą śpiewa i ilustruje gestem słowa. KsięŜyc raz odwiedził staw, bo miał wiele róŜnych spraw. [email protected] rysujemy księŜyc nad głową pokazujemy na palcach liczbę spraw strona 38 ElŜbieta Chilińska-Karpowicz, neurologopeda; posiada Certyfikat Zawodowy Logopedy; pracuje w zespole Placówek Edukacyjnych w Olsztynie; trener PSPiA KLANZA, członek Polskiego Towarzystwa Logopedycznego oraz Stowarzyszenia Wspomagania Rozwoju Dziecka. Agnieszka Jaworska, pedagog specjalny, tyflopedagog, trener PSPiA KLANZA. www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA ― Czy masz juŜ pomysł na artykuł do następnego numeru? ― zadzwoniła do mnie nasza redaktor naczelna, Ela Kędzior-Niczyporuk. ― Nie miałam. ― A czy znasz ksiąŜkę Anny Kalinowskiej „Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem Twardowskim”? ― Nie znałam. ― To spróbuj się z nią zapoznać i niech w drugim numerze będzie wiosennie, zielono, przyrodniczo i ekologicznie. Najpierw bieg po paru lubelskich bibliotekach oraz telefony do zaprzyjaźnionych bibliotekarek. Niestety, bezskutecznie. Nikt nie ma tej ksiąŜki. W końcu okazuje się, Ŝe Ela jest szczęśliwą posiadaczką jednego egzemplarza i w ten oto sposób zaczęłam „zapoznawać się” z nową przyrodniczą lekturą. A.G. Wiosennie i zielono Zaczyna się, Ŝe babcia Halszka w sztruksowych spodniach, z plecaczkiem, na górskim rowerze jedzie, chwilami „bez trzymanki”, na swoją działkę, która jest blisko miasta („zaczarowany, tajemniczy ogród, Puszcza Białowieska i wiśniowy sad w jednym”). Zna wszystko, co na niej rośnie, skacze, łazi i kopie norki. Nazywa to po polsku i po łacinie, bo poznawała przyrodę „przez głowę”, czyli studiowała biologię. Wcześniej pracowała w szkole, a teraz jest na emeryturze. No nie, nie myślicie chyba, Ŝe… Ja nie znam Anny Kalinowskiej, a zresztą nie mam wnuków! A babcia Halszka zabiera po szkole swoje wnuki z gromadką ich przyjaciół i wziętym ze schroniska psem Kiciusiem na działkę, gdzie „zawsze jest coś do zrobienia albo zobaczenia”, ciągle coś się dzieje, moŜna poznawać wciąŜ nowe rośliny i zwierzęta, a po intensywnie spędzonym dniu wypić ziołową herbatkę z babcinymi konfiturami, zjeść kanapki i posłuchać wierszy, które czyta babcia lub działkowy sąsiad, „bardzo mądry, ale całkiem niepraktyczny” teolog, pan Karol. Na działce u babci Halszki jest równieŜ ekologiczny warzywnik, na którym rosną zdrowo ― „od nasionka do słoiczka” ― róŜne warzywka: ogóreczki, marcheweczki, groszki czy buraczki. Nie ma tu grządek obsianych jednakowo, tylko „nie wiadomo czemu” w krzaczkach truskawek rośnie czosnek, marchewkę otacza cebula, między ogórkami króluje koper, a w rogach zagonków posadzono krzaki gorczycy. Babcia nie wydaje pieniędzy na sztuczne nawozy, tylko podlewa roślinki nalewką z pokrzyw, a w tym zajęciu chętnie pomagają jej wnuki. Nie stosuje środków chemicznych do zwalczania szkodników roślin uŜytkowych, tylko liczy na pomoc straŜników ogrodu: ptaków, Ŝab, nietoperzy, pająków, a nawet nieszczęsnych kretów oraz całej armii podziemnych robotników: dŜdŜownic, Ŝuków i innych organizmów, które opadłe liście i martwe szczątki zamieniają na poŜywienie dla roślin. Jeśli nie zatruwa się owadów, to ptaki mają co jeść i czym nakarmić swoje małe. Dzięki temu jest ich na działce bardzo duŜo: sikory, wróble, mazurki, zięby, wilgi, kraski, sowy i puszczyki, a nawet trznadel „co śpiewa od marca do lipca” i nigdy nie jest smutno, i wiosna nigdy nie jest milcząca. A jeśli nawet trafi się na robaka w jabłku, to lepsze „jabłko nadziewane robakiem niŜ chemią”. [email protected] www.klanza.org.pl W sadku rosną drzewa owocowe, a wśród nich stara śliwa, której sadzonkę babcia dostała jeszcze od swojej mamy. Nikt w okolicy nie ma takich pysznych powideł jak te z babcinej spiŜarni, ale babcia mówi, Ŝe to zasługa tej starej odmiany, bo te nowe, modne odmiany nie mają juŜ tak pysznych owoców. Ludzie w porę zorientowali się, Ŝe warto zachować stare odmiany róŜnych drzew i niektóre ogrody botaniczne chronią je i kolekcjonują, jak my znaczki pocztowe. Wnuczki wraz z kolegami zawiązały w swojej zielonej świetlicy Klub NiepowaŜnych Przyrodników Babci Halszki. Wspólnie poznają tu takie trudne pojęcia, jak recykling, łańcuch pokarmowy, sukcesja, globalne ocieplenie, dowiadują się co ma węgiel do klimatu i jak dbać o Ziemię, którą „poŜyczyliśmy od swoich wnuków i musimy im ją oddać w nienaruszonym stanie”, oraz to, Ŝe w przyrodzie nie ma lepszych i gorszych, Ŝe kaŜda Ŝywa istota ma do spełnienia jakieś zadanie. Inaczej wtedy moŜna spojrzeć na wilka, stadko wron czy chwasty w trawie, z których moŜna zrobić pyszną „wiosenną sałatkę prosto z trawnika”. Podać przepis? Oto on: „młode listki mleczu, uskubane z samego środka rozetki, oraz młode liście komosy. Do tego zielona natka pietruszki, która przezimowała pod śniegiem, oraz szczypiorek”. Trzeba „te wszystkie listki porwać na kawałki, nie uŜywając noŜa, Ŝeby nie traciły witamin”. Na koniec dodać młodziutką sałatę, wymieszać z oliwą i sokiem z cytryny i gotowe, tylko „palce lizać”! W trawniku moŜna teŜ znaleźć rośliny lecznicze, np. rumianek czy szałwię, a zresztą juŜ w XVI wieku Paracelsus, zwany ojcem nowoŜytnej medycyny, mówił, Ŝe „cała przyroda przypomina jedną wielką aptekę pokrytą dachem nieba”. Rumianek Rumianek do mycia głowy do płukania gardła Ŝeby cię grypa nie zjadła i daleko i blisko dobry zawsze na wszystko Szałwia Szałwia czerwona szalona ma dla nas jednak względy nie całując gęby leczy nam dziąsła i zęby A sama trawa? Piękne są góry i lasy i róŜe zawsze ciekawe lecz z wszystkich cudów natury jedynie powaŜam trawę Bo ona deptana niziutka bez Ŝadnych owoców, bez kłosa trawo ― siostrzyczko moja karmelitanko bosa strona 39 www.klanza.org.pl [email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Domyślacie się juŜ pewnie, Ŝe właśnie wiersze księdza Jana Twardowskiego czytają dzieciom babcia Halszka i pan Karol. Bo właśnie czytając te wiersze sama, babcia zaczęła poznawać przyrodę „przez serce” i miłość do niej chce zaszczepić dzieciom. Poezja księdza, jak sam siebie nazywa, „Jana od biedronki”, wprowadza czytelnika w zaczarowany świat przyrody pełen roślin i zwierząt obdarzonych często ludzkimi cechami, czasem dobrych i pięknych, wzbudzających śmiech i radość, a czasem brzydkich, budzących współczucie i przez to nam bliskich: Który stworzyłeś pasikonika jak szmaragd z oczami na przednich nogach czerwoną trajkotkę z wąsami na głowie bociana gimnastykującego się na łące kruka niosącego brodę z dłuŜszych piór barana znającego tylko drugą literę łacińskiego alfabetu kolibra lecącego tyłem (...) kowalika chodzącego do góry ogonem www.klanza.org.pl cięcego Zespołu Wokalnego „Ziarenko”. W komplecie jest teŜ poradnik metodyczny dla nauczycieli, głównie nauczania początkowego, religii i przyrody. Poradnik zawiera scenariusze inspirowane poezją księdza Jana Twardowskiego, ułoŜone zgodnie z porami roku i podzielone na moduły: katechetyczne i przyrodnicze, a takŜe scenariusze uzupełniające. Zainteresowani znajdą teŜ pokaźną bibliografię dotyczącą tych zagadnień. To, czego nie udało mi się na pewno oddać w tym krótkim tekście, to piękno poezji księdza „Jana od biedronki”, tego musicie doświadczyć sami! Ale na koniec pozwolę sobie jeszcze zacytować jeden z wierszy, który jest mi bardzo bliski: Bałem się Bałem się oczy słabną ― nie będę mógł czytać pamięć tracę ― pisać nie potrafię drŜałem jak obora którą wiatr kołysze Wiersze uczą miłości do kaŜdej Ŝywej istoty, uczą „patrzeć na przyrodę jak na wielką księgę mądrości BoŜej” ― „Tylko sześć pór roku / a tyle się zmieści”, uczą miłości do przyrody, która jest nieustającym źródłem radości Ŝycia, a nie tylko źródłem wartości materialnych. Człowiek, który w młodości pokocha przyrodę, zrozumie, Ŝe on i przyroda to jedno, i nie będzie jej krzywdził: Nie tylko my Czytamy ― Bóg tak umiłował świat… a więc nie tylko ludzi (...) a my tak czulimy się do Boga jakby On miał nas tylko kochać na świecie Bóg zapłać Panie BoŜe bo podał mi łapę pies co ksiąŜek nie czyta i wierszy nie pisze. Anna Kalinowska, Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem Twardowskim, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 2004. Łaskotani chrabąszcza wąsami. Po zielonym świecie z księdzem Janem Twardowskim. Poradnik metodyczny, praca zbiorowa pod redakcją Anny Kalinowskiej i Zbigniewa Barcińskiego, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 2004. Poezja Jana Twardowskiego poprzez obserwację świata stworzonego przez Boga próbuje tłumaczyć to, co w istocie jest niepojęte. MoŜna podziwiać świat, zachwycać się nim, ale nie moŜna wszystkiego pojąć i zrozumieć: „Bóg jest tak wielki Ŝe jest i Go nie ma / tak wszechmogący Ŝe potrafi nie być”, „Pan Bóg się ukrył dlatego by świat było widać / gdyby się ukazał to sam byłby tylko / kto by śmiał przy nim zauwaŜyć mrówkę”, „miłości której nie widać / nie zasłania sobą”. No, to pozostało mi jeszcze tylko wyjaśnić, kto i dlaczego jest łaskotany chrabąszcza wąsami. Odpowiedź znajdziemy w wierszu „Suplikacje”: „BoŜe po stokroć święty, mocny i uśmiechnięty” „teologów łaskoczesz chrabąszcza wąsami”, Ŝeby byli mniej powaŜni, Ŝeby za bardzo nie mędrkowali, bo: „doktoraty na zimno chrupie mysz pod progiem”, bo „gdyby starczyło wiedzieć / byłaby tylko Nauka”. Mam nadzieję, Ŝe zainteresowałam tą piękną (bo jeszcze pięknie ilustrowaną przyrodniczymi fotografiami i ilustracjami) i mądrą ksiąŜką nie tylko nauczycieli przyrody czy katechezy. MoŜe ona teŜ zainspirować rodziców i dziadków, którzy uczą swoje dzieci i wnuki w parkach, lasach i ogrodach i lubią im czytać. Do ksiąŜki dołączona jest równieŜ płyta CD. Maciej Rayzacher czyta wiersze, a młodziutka Milena Kołodziejczyk fragmenty ksiąŜki; moŜna z niej teŜ usłyszeć głos samego księdza Jana Twardowskiego. Płytę ubarwiają występy Dzie- [email protected] strona 40 Anna Gaca, nauczycielka klas młodszych i biologii w szkole podstawowej, doradca metodyczny. Od 10 lat na emeryturze. www.klanza.org.pl
