Kultura jako przestrzeń edukacyjna

pod redakcją
WITOLDA JAKUBOWSKIEGO
Kultura
jako przestrzeń edukacyjna
WSPÓŁCZESNE OBSZARY UCZENIA SIĘ
OSÓB DOROSŁYCH
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012
Recenzent:
prof. dr hab. Elżbieta Kowalska-Dubas
Redakcja wydawnicza:
Aleksandra Bylica
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
Opracowanie typograficzne:
Andrzej Augustyński
Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez
Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego
ISBN 978-83-7850-140-4
Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]
Wydanie I, Kraków 2012
Spis treści
Wstęp .........................................................................................................................
Peter Jarvis
Osobowe uczenie się: uczenie się w działaniu .............................................
7
9
Martyna Pryszmont-Ciesielska
(Nie)uchwytne mikroświaty uczących się dorosłych –
ujęcie teoretyczno-metodologiczne ................................................................. 27
Joanna Golonka-Legut
Indywidualne doświadczenie życiowe obszarem uczenia się
człowieka dorosłego ............................................................................................. 45
Marek Podgórny
Coaching – nowa przestrzeń edukacji dorosłych ........................................ 63
Aleksander Kobylarek
Media jako przestrzeń uczenia się – wyzwania edukacji dorosłych
w świecie czwartej fali .......................................................................................... 77
Maria Jabłońska
Doświadczanie sztuki jako przestrzeń całożyciowego
uczenia się ludzi dorosłych ................................................................................. 93
Witold Jakubowski
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się ....................................................... 111
Anna Brzezińska
Edukacyjny kontekst kultury popularnej – pozytywne oblicza
starości we współczesnym polskim filmie fabularnym ............................. 127
Edyta Zierkiewicz, Joanna Anioł
Media jako instrument polityki społecznej państwa? Serial telewizyjny
w służbie edukacji dorosłych – analiza Głębokiej wody ............................ 145
Autorzy ...................................................................................................................... 171
Wstęp
C
ywilizacja jest produktem uczenia się ludzi” – podkreśla Edward
Thorndike (1990, s. 31). Jego zdaniem uczenie się polega na zmianach
w naturze i zachowaniu się istot ludzkich. „O zmianach w naturze
wnioskujemy dzięki zmianom w zachowaniu” (1990, s. 32). Pozytywistycznie
zorientowane badania nad edukacją starały się niejako „wydestylować” z kultury proces uczenia się, który miał mieć uniwersalny charakter i w podobnym
wymiarze dotyczyć wszystkich. Ów proces zwyczajowo kojarzony był z powołanymi do tego celu instytucjami. To w nich „zdeponowano” wiedzę, a zadaniem
pedagogów było poznanie najlepszych sposobów jej przekazywania, przez co
można było kierować rozwojem ludzi i „zmieniać świat na lepszy”. Tymczasem – jak zauważa Jerome S. Bruner – edukacja nie jest zwykłym technicznym
przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarządzaniu przetwarzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania „teorii uczenia się” w klasie szkolnej.
„
To złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz
jej członków i rodzajów ich wiedzy do potrzeb kultury (Bruner, 2006, s. 69).
Rola kultury, jako czynnika formującego ludzkie tożsamości, została zauważona już dawno. Klasyk pedagogiki kultury zwraca uwagę, że uczą nas
także doświadczenia życiowe, stosunki z ludźmi, zajęcia zawodowe, pomyłki,
zwycięstwa, nieszczęścia.
Takie uczenie się ma charakter wewnętrznego rozwoju, polega na kształceniu naszej osobowości. [...] Ten proces uczenia się nie posiada wyraźnych
granic i nie kończy się określonymi osiągnięciami. Jego rezultaty nie są zdobyczami, które by posiadały charakter zewnętrzny i dodatkowy w stosunku
do nas samych. Są w nas, stanowią naszą historię (Suchodolski, 1947, s. 249).
Zdaniem Jerzego Kerschensteinera uczy nas kultura, która dostarcza „pokarmu umysłowego”. „Czerpie go z zawartych w niej systemów nauki, sztuki,
religii, techniki, moralności, obyczajów i prawa” (1970, s. 106). Kultura to zbiór
tekstów, w których zawarty jest opis naszego świata. To właśnie tam jednostka
8
Wstęp
uczy się wzorów zachowań, ról społecznych oraz możliwych scenariuszy własnej biografii. Jak zauważa Peter Jarvis:
Proces uczenia lokuje się pomiędzy biografiami ludzi i społeczno-kulturową przestrzenią, w której oni żyją i w której kształtuje się ich doświadczenie
(Jarvis, 1992, za: Illeris, 2006 s. 131).
Warto zatem spróbować uważniej patrzeć na kulturę jako przestrzeń,
w której zachodzą różnorodne procesy edukacyjne.
Niniejsze opracowanie pomyślane zostało jako próba spojrzenia na kulturowe konteksty uczenia się ludzi dorosłych. Wypełniają je teksty będące rezultatem badań prowadzonych przez pracowników Zakładu Edukacji Dorosłych
i Studiów Kulturowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego
oraz osób współpracujących. Zawarte w tomie artykuły są głosem w debacie
nad nowymi zadaniami oraz możliwościami edukacji dorosłych, jakie wyłaniają
się z przestrzeni kultury.
Witold Jakubowski
Bibliografia
Bruner J.S. (2006), Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Universitas.
Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne
ramy współczesnej teorii uczenia się, tłum. A. Jurgiel i in., Wrocław: Wyd.
Nauk. DSWE TWP.
Jarvis P. (1992), Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society, San
Francisco: Jossey-Bass.
Kerschensteiner J. (1970), Pojęcie szkoły pracy. Podstawowy aksjomat procesu
kształcenia, tłum. B. Nawroczyński, Wrocław: Ossolineum.
Suchodolski B. (1947), Uspołecznienie kultury, Warszawa: Trzaska, Evert i Michalski.
Thorndike E. (1990), Uczenie się ludzi, tłum. S. Mika, Warszawa: PWN.
Witold Jakubowski
Sztuka filmowa
jako miejsce uczenia się
Lubimy takie opowieści i nigdy nie tracą one popularności,
bo powtarzają wciąż od nowa historię nabierania
doświadczeń i wrastania w ludzką wspólnotę,
czyli historię, którą każdy z nas na swój sposób przeżywa,
niezależnie od miejsca i roli, jakie mu los wyznaczy.
(Jarzębski, 2008, s. 361)
K
ojarzenie filmu z uczeniem się może dziwić. Wszak film – pomijając
dokument oraz filmy szkoleniowe – to popularna rozrywka, a zdaniem niektórych andragogów „w życiu dorosłych rozrywka nie ma
na ogół żadnych walorów edukacyjnych” (Jankowski, 1996, s. 79). Warto jednak
spojrzeć na ten fragment współczesnej kultury pod kątem jego edukacyjnego
potencjału.
Wedle Johna Deweya (1963, s. 5–14) wychowanie to dzielenie się doświadczeniem. To klasyczne rozumienie jednego z podstawowych pojęć nauk o edukacji nie straciło wiele ze swej aktualności. Rola doświadczenia w konstruowaniu
tożsamości jest stale dostrzegana w badaniach edukacyjnych. Ewa Solarczyk-Ambrozik (2009) zwraca uwagę, że w refleksji andragogicznej zauważalny jest
wzrost zainteresowania uczeniem się z doświadczenia i przez doświadczenie.
W trakcie naszego życia zdobywamy wiedzę o świecie, w którym żyjemy, tworząc jednocześnie własną biografię. Jest to ilustracją całożyciowego procesu
uczenia się. „Szczególne miejsce zajmuje doświadczenie i refleksja nad nim,
określające granice własnego »ja«” (Solarczyk-Ambrozik, 2009, s. 21).
112
Witold Jakubowski
Jak zauważa Peter Jarvis (1992, s. 17, za: Malewski 2006, s. 37)
[...] proces uczenia się lokuje się w ludzkiej biografii i społeczno-kulturowym
środowisku życia, a ich krzyżowanie się prowadzi do wytwarzania się doświadczenia.
Właśnie owo „społeczno-kulturowe środowisko życia”, które obecnie nabrało odmiennego wymiaru niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu, jest wyjątkowo
ciekawym obszarem dla refleksji nad uczeniem się. Trudno nie zauważyć, że
współcześnie tożsamości – indywidualne i zbiorowe – formowane są w nowych
przestrzeniach społecznych, które często powstają na gruncie nowoczesnych
mediów (Jakubowski, 2011). Tam również zachodzą istotne procesy edukacyjne, choć nie koniecznie związane ze szkołą. Jak zauważa Jerome S. Bruner
(2006, s. 39), w zachodniej tradycji pedagogicznej nauczanie jest dopasowane
do wzorca, w którym jeden, przypuszczalnie wszystkowiedzący, nauczyciel
przekazuje uczniom coś, o czym oni prawdopodobnie nie wiedzą. Tymczasem
jedynie bardzo niewielka część edukacji odbywa się w sposób tak jednostronny – i jest prawdopodobnie jedną z najmniej skutecznych. Zdaniem andragogów
większość kształcenia dorosłych ma miejsce poza formalną edukacją.
Ten proces uczenia się, oparty na doświadczeniu, zwykle nazywany edukacją nieformalną, zbliżony jest do procesu akulturacji i uspołecznienia (Dominicé, 2006, s. 22–23).
Zdaniem P. Coombsa nieformalna edukacja jest całożyciowym procesem,
podczas którego zdobywamy wiedzę, umiejętności, codzienne doświadczenie.
Ów proces trwa nieustannie: w domu, w pracy, w trakcie zabawy. Tak więc uczymy się zarówno podczas wakacyjnych podróży, jak i czytania prasy oraz książek
czy oglądania telewizji i filmów. Zasadniczo nieformalna (informal) edukacja
jest niezorganizowana, niesystematyczna i nieintencjonalna (za: Tight, 1996,
s. 68–70).
Warto podkreślić, że miejsca, w których zdobywamy obecnie doświadczenie, są odmienne od tych sprzed lat. Nasza tożsamość nie jest już kształtowana
wyłącznie na podstawie przestrzeni określonej przez granice geograficzne.
Wielu badaczy podkreśla, że w społeczeństwie sieci zamiast prostego otrzymywania tożsamości, która „naturalizuje” arbitralne klasyfikacje o korzeniach
rasowych, geograficznych czy płciowych, ludzie mają możliwość jej technologicznego kontrolowania (zob. Barney, 2008, s. 178). Jak zauważa John B. Thompson (2006, s. 213), wiedza lokalna jest uzupełniana i ciągle zastępowana przez
nowe formy wiedzy pozalokalnej, które są tworzone na podłożu językowym,
technicznie przetwarzane i transmitowane przez media. Jakkolwiek nie można
demonizować oddziaływania mediów, trudno zaprzeczyć, że poszerzają one
zakres naszego doświadczenia. Doświadczenie medialne nie jest identyczne
z tym, jakie zdobywamy w trakcie życia, jednak w znaczny sposób kształtuje
naszą refleksyjność. Zdaniem wspomnianego autora można wskazać cztery
aspekty różnicy między doświadczeniami medialnymi a przeżytymi.
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
113
Po pierwsze, są to doświadczenia, z których większość jest odległa w przestrzeni i czasie od praktycznych kontekstów życia codziennego; nie zdarzają się
one każdemu w życiu codziennym. Jednostki, które doświadczają wydarzeń za
pośrednictwem mediów, nie mają na nie wpływu.
Po drugie, doświadczenia medialne są nabywane w kontekstach różnych
od kontekstów, w jakich rzeczywiście one występują. Doświadczenie medialne
jest zawsze doświadczeniem ponownie skontekstualizowanym z życiem codziennym odbiorcy.
Trzeci aspekt doświadczenia medialnego jest związany ze „strukturą
odniesienia”. Jednostka, budując „ja”, ma priorytety, które określają ważność
doświadczeń. Te priorytety są częścią obranej przez nią drogi życiowej. Z punktu widzenia jednostki kształtowanie doświadczenia zależy od znaczenia wydarzeń dla własnego „ja” tejże jednostki. Doświadczenie przeżyte jest ciągłe
i tworzy środowisko naszego „ja”, doświadczenie medialne „uzupełnia” luki
w doświadczeniu przeżytym.
Ostatni aspekt doświadczenia medialnego Thompson nazywa „wspólnotą
oderwania od przestrzeni”. Doświadczenie rzeczywiste dzieliliśmy z jednostkami zamieszkującymi tę samą przestrzeń. W odróżnieniu od doświadczenia
przeżytego doświadczenie medialne nie wiąże się z bliskością przestrzenną. To,
czy jednostki mają podobne doświadczenia medialne, nie wiąże się z bliskością
zamieszkiwania, lecz podobnym dostępem do medialnych form komunikowania (Thompson, 2006, s. 225–228).
Wiele z tego, co wiemy o sobie i świecie, dowiadujemy się „z kultury”,
z przekazów zawartych w jej tekstach. Konfrontujemy nasze doświadczenie
przeżyte z historiami, o których czytaliśmy, które oglądaliśmy w mediach. Bardzo ważne w konstruowaniu współczesnych tożsamości staje się doświadczenie zapośredniczone (zob. Giddens, 2001). Media wzbogacają naszą przestrzeń
edukacyjną i są zarazem istotnym czynnikiem socjalizacyjnym, umożliwiają
bowiem dziś jednostkom dostęp do środowisk dawniej zupełnie dla nich niedostępnych. Istotnym elementem budującym naszą wiedzę są historie opowiadane w mediach.
Zdaniem badaczy, opowieści o tak zwanym świecie rzeczywistym konstruujemy tak jak opowieści fikcyjne, opierając się na tych samych regułach
tworzenia, tych samych strukturach narracyjnych.
Po prostu nie wiemy i nigdy się nie dowiemy, czy uczymy się narracji od
życia, czy życia z narracji: zapewne jedno i drugie (Bruner, 2006, s.134).
Innymi słowy, kultura dostarcza nam struktur narracyjnych, wokół których organizujemy nasze życie i tym samym tworzymy naszą kulturę (Benton,
Craib, 2003, s. 121–122). Jak zauważa Chris Barker – teksty kultury są formami
narracji, a więc uporządkowanymi opisami, będącymi zapisem wydarzeń. Narracje to opowieści, które stanowią próbę wyjaśnienia funkcjonowania społecznej rzeczywistości.
114
Witold Jakubowski
Dostarczają nam struktur rozumienia i reguł odniesienia dotyczących sposobu konstrukcji świata społecznego, udzielając tym samym odpowiedzi na
pytanie, jak mamy żyć (Barker, 2005, s. 32).
Wielu badaczy sądzi, że rzeczywistość jest często rozumiana przez ludzi
w postaci historii, narracja bowiem stanowi próbę pozbierania różnych elementów historii życia po to, aby pomóc w nadaniu temu życiu sensu (Dominicé,
2006). Nasz umysł narzuca na rzeczywistość formę opowiadania.
Inaczej mówiąc – umysł interpretuje dziejące się zdarzenia jako określone
historie. Narracje, czyli umysłowe formy rozumienia świata, strukturalizują
nasze doświadczenia w kategoriach ludzkich intencji oraz problemów, które
wynikają z komplikacji tworzących się na drodze realizowania tych intencji
(Trzebiński, 2002, s. 22).
Jerzy Trzebiński zwraca uwagę, że rozumiemy i zapamiętujemy rzeczywistość – głównie rzeczywistość rozciągniętych w czasie faktów – w wyniku
jej interpretacji, za pomocą procedur zawartych w schematach narracyjnych.
Schematy te pełnią dwie zasadnicze funkcje: są reprezentacją określonej sfery
rzeczywistości oraz są systemem procedur interpretowania danych z niej pochodzących.
Można powiedzieć, że jako struktura reprezentująca rzeczywistość, schemat narracyjny jest dramaturgicznym modelem określonej sfery świata,
takiej jak życie rodzinne, koleżeńskie, sąsiedzkie, zawodowe czy polityczne
(Trzebiński, 2002, s. 22–23).
Schemat narracyjny modeluje kilka elementów: bohaterów historii dziejącej się w danej sferze, ich wartości (pozytywne i negatywne dla bohaterów
stany tej sfery świata), repertuary intencji bohaterów, możliwe komplikacje
tych intencji oraz szanse przezwyciężenia trudności i realizacji intencji (Trzebiński, 2002, s. 23).
Mieczysław Malewski (1998), odwołując się do koncepcji kulturowych
scenariuszy rozwoju ludzi dorosłych Petera G. Heymansa, zauważa, że można
wskazać cztery podstawowe narracje opisujące nasz świat: romans, komedię,
tragedię i ironię. Owe rodzaje narracji „zamknięte są” w utworach literackich,
podaniach ludowych, a także tekstach kultury audiowizualnej – serialach telewizyjnych i filmach.
[...] jako teksty naszej codzienności są one kosmologiami definiującymi świat
i miejsce, jakie może zająć w nim jednostka. Są rodzajem kulturowych „szablonów na życie” i źródłem postaw przyjmowanych przez ludzi wobec własnego losu (Malewski, 1998, s. 104).
Ciekawym obszarem dla rozważań nad kulturą jako miejscem uczenia się
jest film – sztuka powstała w wyniku zmian cywilizacyjnych wywołanych „drugą falą”. Ekspansja infosfery, rozwój przemysłu oraz przemiany w strukturze
społecznej sprawiły, że film stał się sztuką codzienną, a zarazem powszechną
rozrywką. Jak wspomniano na początku niniejszego tekstu, rozrywka nie jest
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
115
jedynym aspektem sztuki filmowej. Wydaje się, że najciekawszą z pedagogicznego punktu widzenia cechą filmu jest właśnie fakt, iż jest to sztuka narracyjna,
sztuka, która opowiada historie, jak bowiem chce J.S. Bruner –
[...] jedynie w trybie narracyjnym możemy konstruować własną tożsamość
i odnajdywać swoje miejsce we własnej kulturze (2006, s. 68).
Walory poznawcze sztuki były częstym tematem rozpraw pedagogicznych.
Katarzyna Olbrycht (1987) wskazuje na kilka sposobów traktowania relacji, jakie zachodzą między wychowaniem i sztuką w zależności od poziomu ogólności rozumienia obu kategorii. I tak na najniższym poziomie (wąskie rozumienie
wychowania) sięga się po sztukę głównie w sensie dzieł oraz arcydzieł i jest
ona „środkiem wychowania, najczęściej występującym w funkcji ilustracji”
(Olbrycht, 1987, s. 18). Na poziomie najwyższym (szerokie rozumienie wychowania) sztuka i wychowanie są związane z ideą „wychowania przez sztukę”
[...] jako wielostronnego oddziaływania na człowieka przez specyficzne znaki
i wartości [...] oraz – rzadziej – z ideą „wychowania dla sztuki”, mieszczącego
się w zakresie tzw. wychowania do kultury, w tym kultury symbolicznej [...]
(Olbrycht, 1987, s. 18).
Jak zauważa wspomniana autorka, pierwsza z relacji jest w ocenie praktyków wychowania relacją wzorcową i umożliwia
[...] formułowanie konkretnych reguł o charakterze metodycznym, np. jakiej
sztuki (których dzieł) „użyć” w konkretnej sytuacji wychowawczej czy dydaktycznej [...] (Olbrycht, 1987, s. 18).
Można też mówić o trzecim wariancie, w którym mamy do czynienia z rozumieniem wychowania w sensie szerokim i sztuki w sensie wąskim. U źródeł
tej relacji leży założenie, że
[...] kontakt z „dobrą sztuką” [podkr. – W.J.] ma pozytywny wpływ na każdego człowieka, a więc zapewnienie takiego właśnie kontaktu jest wychowawczo korzystne i wskazane. Kryterium wyboru „dobrej sztuki” stanowi
najczęściej fakt umieszczenia jej w programach szkolnych i szerokiego upowszechniania w społeczeństwie (Olbrycht, 1987, s. 19).
Wspomniane przez K. Olbrycht kryterium nie jest idealne i w najmniejszym
stopniu nie gwarantuje sukcesu w zamierzonych działaniach (zob. Jakubowski,
2010). Wszelkie listy utworów „wartościowych” i „szkodliwych” wychowawczo
znacznie więcej mówią o ich autorach, niż o rzeczywistym potencjale edukacyjnym tych tekstów. Trudno tu bowiem nie zauważyć tendencji do instrumentalnego traktowania sztuki, w tym filmu jako fenomenu kultury audiowizualnej.
Być może należy tłumaczyć to (w pewnym sensie „naturalną”) skłonnością pedagogów do poszukiwania nowych możliwości oddziaływań wychowawczych oraz
sposobów „kształtowania osobowości wychowanka”, kierowania „właściwym”
rozwojem człowieka. Historie opowiadane w filmach miały „podpowiadać” pożądane wzory osobowe, przez co często uwidaczniały się ideologiczne uwikłania
116
Witold Jakubowski
pedagogiki. Stanowisko to można wiązać z dominacją w myśleniu pedagogicznym modelu komunikacyjnego sztuki, który składa się z trzech zasadniczych
elementów:
nadawcy –> medium –> odbiorcy.
Ów model zakłada, że zasadnicza aktywność polega na tym, by przekaz zapośredniczyć przez dane medium (np. język, obraz, znaki Morse’a), które powinno
pełnić funkcje praktyczne, a jego skuteczność oceniana jest podług tego, jak
dokładnie i jasno przekazuje wiadomość. W takim ujęciu modelu komunikacji
dominuje struktura monologu, a więc jednokierunkowego przekazu informacji
płynących od nadawcy do odbiorcy. Jacek Ostaszewski (1999) zauważa, że często w rozważaniach na temat sztuki za punkt wyjścia przyjmuje się, iż sztuka
komunikuje w podobny sposób.
Sugeruje to, że dzieło sztuki powinno się oceniać podług tego, jak dobrze
przenosi ono znaczenia. Ponadto uznaje się, że dzieło z reguły powinno być
użyteczne w bezpośrednim, praktycznym wymiarze naszego życia, ponieważ komunikacja przedstawia, najogólniej rzecz biorąc, działalność praktyczną. W konsekwencji, dzieła sztuki często uznawane są za wartościowe,
gdy poruszają ważne tematy lub dotyczą idei filozoficznych. Dzieła „czysto
rozrywkowe” są mniej „wartościowe” i nie wydają się pełnić żadnej użytecznej służby. Z tego zasadniczego założenia wywodzi się tradycyjny podział na
sztukę „wysoką” i „niską” (Ostaszewski, 1999, s. 102–103).
Trafnym komentarzem powyższych słów są spostrzeżenia Marcusa Banksa, że spora część prac naukowych na temat filmu czy w ogóle sztuk pięknych
z dużą dozą pewności przypisuje obrazom „znaczenia” oparte zwykle na ich
odczytaniu przez samego badacza, bez pytania odbiorców, co obrazy te znaczą
dla nich (2009, s. 73). Takie traktowanie filmu jako „środka dydaktycznego” jest
dość naiwne, lecz na szczęście nie jest jedynym z możliwych. W czym zatem
można upatrywać edukacyjnego potencjału sztuki filmowej? Czego i jak uczymy
się z filmów?
Dla rozważań wynikających z postawionych wyżej pytań szczególnie cenne
są badania teoretyków filmu, a w szczególności kognitywna teoria filmu. Choć ma
ona swoich krytyków w kręgach filmoznawców (zob. Zalewski, 2003), to jednak
wydaje się interesującym teoretycznym tłem dla refleksji nad edukacyjnym potencjałem sztuki filmowej. Charakteryzując wspomnianą koncepcję, J. Ostaszewski (1999) podkreśla, że dla neoformalistów sztuka jest obszarem artefaktów
kulturowych, wyodrębnionych z innych, ponieważ stawia ona naszej percepcji
jedyne w swoim rodzaju wymagania. Jest oddzielona od codzienności, w ramach
której używamy naszego aparatu percepcyjnego do celów praktycznych.
W przeciwieństwie do percepcji powszedniej, filmy i inne dzieła sztuki
wikłają nas w niepraktyczne formy interakcji, formy oparte np. na grze. A ponieważ zabawowe, rozrywkowe filmy mogą stanowić wyzwanie dla naszej
percepcji, w podobnie złożony sposób jak te, które podejmują poważne i trudne tematy, neoformalizm, w odniesieniu do filmu, nie przeprowadza podziału
na sztukę „wysoką” i „niską” (Ostaszewski, 1999, s. 103).–
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
117
Tak więc widz w stosunku do dzieła sztuki jest aktywny. Poszukuje on
w dziele wskazówek i reaguje na nie zdolnościami poznawczymi, które nabył
przez kontakt z innymi dziełami sztuki i w życiu codziennym (Ostaszewski,
1999, s. 104). Jak zauważa Maryla Hopfinger (2003), czytelnik książki, słuchacz
koncertu czy widz kinowy nie mają wpływu na sam przekaz, który w postaci
skończonej wchodzi w społeczny obieg.
Mają jednak wpływ na swój odbiór, a odbiór ten może być aktywny w sferze intelektualnej, skierowany na płodne intertekstualne skojarzenia, na wieloaspektową interpretację (Hopfinger, 2003, s. 28).
Bardzo interesujące dla pedagogicznej refleksji nad filmem są poglądy
amerykańskiego teoretyka filmu Davida Bordwella (1993). Jego zdaniem można wskazać cztery typy znaczeń, które widz tworzy w trakcie odbioru formy
filmowej.
Pierwszy z nich nazywa znaczeniem referencyjnym, które wynika z formy filmowej. Polega ono na tym, że odbiorca, tworząc sens filmu narracyjnego,
buduje pewne wersje diegezy czy czasowo-przestrzennego świata oraz kreuje
rozwijającą się w nim historię (fabułę). Podczas konstruowania filmowego świata
widz korzysta nie tylko z wiedzy o filmowych i pozafilmowych konwencjach,
lecz także z pojęć przyczynowości, przestrzeni, czasu i pewnych konkretnych informacji. Innymi słowy – rekonstruuje fabułę na podstawie obejrzanego sjużetu.
Widz może się wznieść na poziom abstrakcji, nadać pojęciowe znaczenie
lub zakotwiczyć je w konstruowanej fabule, tworząc tym samym znaczenie
eksplicytne. Znaczenie eksplicytne może być potraktowane jako „uogólniona
wymowa utworu”, morał wynikający z fabuły.
Znaczenie referencyjne i znaczenie eksplicytne tworzą to, co zwykle określane jest jako znaczenie „literalne” (Bordwell, 1993, s.14).
Odbiorca może także konstruować znaczenia implicytne (domniemane).
Przyjmuje się wtedy, że film „mówi pośrednio”. W tym wypadku odbiorca angażuje się w proces interpretacji obejrzanej fabuły, uwzględniając w niej własną
perspektywę.
Znaczenia symptomatyczne są konstruowane na drodze tego, co film
„stara się” ukryć. Te „ukryte” znaczenia mogą być traktowane jako przejaw indywidualnej ekspresji artysty, jego obsesji, lub jako przejaw zmian społecznych.
Znaczenie symptomatyczne może wskazywać na ekonomiczne, polityczne czy
ideologiczne procesy, które film „komentuje”.
Bordwell zakłada, że aktywność procesu rozumienia tworzy znaczenie referencyjne i eksplicytne, podczas gdy proces interpretacji konstruuje znaczenia
implicytne i symptomatyczne. Nie twierdzi on jednak, że para pojęć rozumienie/interpretacja wiąże się z podziałem pomiędzy „niewinnym spojrzeniem”
naiwnego widza a wyspecjalizowanym czytaniem widza „aktywnego” czy
„twórczego”.
Widz oglądający film po raz pierwszy w warunkach „normalnych” może
pokusić się o tworzenie znaczeń implicytnych i symptomatycznych, podczas
118
Witold Jakubowski
gdy interpretujący krytyk po upływie pewnego czasu od projekcji nadal
będzie odszukiwał znaczenia referencyjne i eksplicytne (Bordwell, 1993,
s. 14–15).
Wspomniany autor podkreśla, że wszystkie cztery kategorie konstruowania znaczenia są funkcjonalne i heurystyczne, a nie substancjalne i niezależne.
Używane w procesie rozumienia i interpretacji, tworzą one podziały w zależności od tego, z czym percypujący przystępuje do filmu – są one przypuszczeniami, tworzącymi hipotezy na temat poszczególnych znaczeń (Bordwell,
1993, s. 14–15).
W takiej perspektywie to nie struktura dzieła czy jego „zawartość” decydują o jego rzeczywistych wartościach. Istotniejsze staje się zaangażowanie odbiorcy w filmowy tekst i sposób jego odczytania. Tak więc edukacyjny potencjał
utworu nie „tkwi w dziele”, to odbiorca decyduje o jego „poziomie”.
Wydaje się, że tradycyjnie upatrywano możliwości wykorzystania sztuki
filmowej w działaniach edukacyjnych w umiejętności konstruowania znaczeń
referencyjnych i na ich podstawie znaczeń eksplicytnych, a więc „zrozumienia”
utworu. Autorytety wskazywały utwory „wartościowe” i „szkodliwe” z edukacyjnego punktu widzenia. W takiej perspektywie „przygotowany” widz, to taki,
który potrafi odczytać zawarty przez autora w utworze przekaz. Należało mu
dostarczyć wiedzy umożliwiającej zrozumienie, „co autor chce powiedzieć”. Nie
dotyczyło to zresztą wyłącznie filmu. Edukacja kulturalna skupiała się przeważnie na transmisji kryteriów oceny fenomenów estetycznych związanych
z obiegiem sztuki wysokiej, charakterystycznych dla elit. Sztuka popularna
nie przedstawiała tu większych wartości, a pedagogiczna refleksja nad nią była
dość ograniczona. Film stawał się medium przenoszenia treści zgodnych z kulturą dominującą. W pewnym sensie przypominał tablicę, na której wykładano
zasady obowiązującej ideologii1.
Łatwo zauważyć, że przedstawione stanowisko zakłada pasywność odbiorcy w zakresie konstruowania znaczeń tekstu, gdyż o nich decyduje nadawca
(autor). Bliskie mi jest jednak stanowisko Wiesława Godzica, którego zdaniem
współczesny widz bierze udział w semiotycznym dyskursie, w „dialogu” z obecnym tekstem fikcjonalnym i sytuuje go w innym miejscu i przestrzeni, niż on
sam się przedstawia (Godzic, 1996, s. 48). Takie założenie widać w poglądach badaczy związanych ze studiami kulturowymi. Jackie Stacey (1994) spróbowała
odejść od determinizmu tekstowego, który określa widownię jako pasywnego
odbiorcę. Nie poprzestawała na analizie samego tekstu filmowego, lecz raczej
badała procesy i praktyki rzeczywistego odbioru utworu przez widzów. Zaproponowała ona porównanie przeciwstawnych paradygmatów filmoznawstwa
i studiów kulturowych.
1
Właśnie owe propagandowe możliwości filmu zdecydowały, że nazwany został przez Włodzimierza I. Lenina „najważniejszą ze sztuk”.
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
119
Filmoznawstwo
Studia kulturowe
Określenie widza
Analiza tekstu
Znaczenie jako wynik produkcji
Widz bierny
Nieświadomy
Pesymistyczny
Odczytania audytorium
Metody etnograficzne
Znaczenie jako wynik konsumpcji
Widz aktywny
Świadomy
Optymistyczny
Źródło: Storey, 2003, s. 68.
W perspektywie badawczej studiów kulturowych tekst nie jest rozumiany
po prostu jako napisane słowa, pojmowane w swoich sensach, lecz wszystkie
możliwe ich znaczenia. Włączane są w to znaczenia wytworzone przez obrazy,
dźwięki, przedmioty (np. ubrania) i różnego rodzaju aktywność (tak jak taniec
i sport). Ponieważ zarówno obrazy, dźwięki, jak i obiekty są systemami znaków,
które posiadają pewną wymowę, podobnie jak język, można je traktować jak
teksty kulturowe. Biorąc więc pod uwagę to, że odczytywanie tekstów kulturowych może być każdorazowo inne, znaczenia nadawane im przez krytyków nie
muszą być identyczne z tymi, które są tworzone przez aktywną publiczność.
Innymi słowy, krytycy są tylko „specyficznie wychowanymi czytelnikami”. Ponadto teksty są polisemiczne, a więc zawierają możliwości przekazywania różnych znaczeń, jakie mogą być powołane przez aktywnego odbiorcę w obrazach
i słowach. W tej perspektywie istotne wydaje się badanie sposobów, w jakich
tekst funkcjonuje w przestrzeni społecznej, gdyż nie można po prostu „odczytać” (przez jego analizę) znaczenia, jakie zostanie mu nadane przez publiczność. Tworzone są one bowiem w wyniku gry, jaka ma miejsce między tekstem
a czytelnikiem (Barker, 2005, s. 11). Znaczenia powstają w wyniku interakcji
tekstu z odbiorcą. Można tu przywołać dokonane przez Rolanda Barthes’a rozróżnienie między dziełem i tekstem. Jego zdaniem dzieło jest materialne, a tekst
pozamaterialny, w związku z czym tekst staje się jakby czystym przekazem,
czymś, co może być przenoszone przez różne nośniki, bo nie ma materialności.
Dzieła mają autorów, natomiast teksty ich nie mają – teksty są strumieniami
znaczeń, przepływającymi i łączącymi się z innymi znaczeniami, które mogą
być dowolnie komponowane (Dziamski, 1997, s. 266).
Aktywność odbiorcy to istotny przywilej współczesnego uczestnika kultury. Ów aspekt jest niezwykle ważny z pedagogicznego punktu widzenia. Paul
Willis (1990) podkreśla, że właśnie „tworzenie (nie przyjmowanie) informacji
i znaczeń” jest edukacją w najszerszym rozumieniu tego słowa (1990, s. 137, za:
Grossberg, 1994, s. 11). Znacznie ważniejsza staje się tu interpretacja, a więc
zgodnie z ujęciem Bordwella umiejętność konstruowania znaczeń implicytnych i symptomatycznych.
Na czym polega edukacyjny wymiar tworzenia wspomnianych znaczeń?
W budowaniu ich ważne staje się konfrontowanie ukazanych w utworach sytuacji i konfliktów z innymi tekstami, a także doświadczeniami odbiorców.
Istotniejsza staje się umiejętność refleksji nad nim. Należy zaznaczyć, że nie ma
120
Witold Jakubowski
w tym wypadku jednego „właściwego” odczytania tekstu. W pewnym sensie
własna biografia odbiorcy staje się tu punktem odniesienia do historii opowiadanej w filmie. Knud Illeris zwraca uwagę, że biograficzność
[...] to coś, co dotyczy sposobu, w jaki postrzegamy i interpretujemy nasze
życie w odniesieniu do szans, które mamy, i wyborów, których dokonujemy.
Z tego powodu biograficzność może być rozumiana jako ogólna rama dla
uczenia się poprzez refleksyjność, która po rozpadzie zewnętrznych, tradycyjnych ram zorientowanych na normy, podtrzymuje i spaja rozumienie
siebie i własnej tożsamości jednostki (2006, s. 105).
W takiej perspektywie ważniejsze staje się to, „z czym” odbiorca „przychodzi” do filmu, jakie są jego doświadczenie życiowe, zaplecze intelektualne,
wrażliwość emocjonalna, oraz czas (moment) projekcji. Zdaniem Krystyny
Pankowskiej
[...] samo wchodzenie w świat fikcji, dokonujące się dzięki wyobraźni, jest jednym z koniecznych warunków rozwoju człowieka. Możliwość przeskakiwania
nad znanymi układami w celu łączenia ich i tworzenia nowych układów jest
według psychologów podstawą wszelkiego twórczego działania. Tutaj świat
irracjonalny nakłada się harmonijnie na istniejącą rzeczywistość, stąd baśń
[...] przez kontrast pozwala lepiej rozumieć świat rzeczywisty i porządkować
zdobyte w nim doświadczenie (1999, s. 91).
Podczas zajęć z dorosłymi studentami prowadzonych w ramach studiów
podyplomowych próbowałem wspólnie z nimi ustalić, co decyduje o tym, że
dany utwór filmowy jest przez nas pamiętany, które jego cechy uznajemy za
wartościowe. Poprosiłem studentów o pisemne wypowiedzi, w których mieli
przedstawić swój najważniejszy film i uzasadnić, dlaczego ten właśnie obraz
uznają za ważny. Zebrany w ten sposób materiał ilustruje sposób wykorzystywania filmu jako elementu konstruującego doświadczenie i tym samym
tożsamość dzisiejszego uczestnika kultury. Czego poszukują w filmach dorośli
odbiorcy?
Cenię teksty stawiające pytania, na które nie ma jednoznacznych odpowiedzi.
[...] (Plac Zbawiciela) pozostawił we mnie wiele pytań. Między innymi – kto
jest winny tej całej tragedii? Jak zbudować dobre relacje w małżeństwie? Kiedy w sprawy małżeńskie włączyć dzieci, aby z jednej strony nie żyły w świecie ułudy, z drugiej nie miały traumatycznego dzieciństwa? Jak wychować
szczęśliwe, a jednocześnie samodzielne i odpowiedzialne dziecko? W którym
momencie rodzic powinien wycofać się życia syna, córki? Jak przekazać cenione wartości? Ile winy w tym, jacy jesteśmy, ponoszą rodzice? Ile jest ich
zasług? Gdzie jest granica odpowiedzialności za dziecko? Jak zbudować dobre
relacje z teściami? A ponadto, jaki wpływ na nasze życie ma środowisko? Jaka
jest odpowiedzialność państwa za losy obywateli? W jaki sposób zmienić
system edukacji, aby kształcić przygotowanych do życia ludzi? Jak nauczyć
młodzież myśleć?
Agnieszka (o filmie Plac Zbawiciela)
Wypowiedź uwypuklająca pytania, jakie stawia filmowy tekst, nie była
odosobniona. Często zwracano uwagę, że pamięta się nie tyle „akcję”, której
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
121
szczegóły zacierają się z upływem czasu, ile raczej stany emocjonalne pozostające po projekcji. Pojawiały się także odwołania do innych tekstów kultury.
Ważne filmy, to takie, które prowokują do refleksji nad życiem, umożliwiają
postawienie pytań dotyczących egzystencji.
To film o śmierci bez zbędnego patosu. [...] Znajoma pielęgniarka natomiast
uświadomiła mi, że badania wskazują na to, że bliskość przygotowania kogoś
do śmierci, zwłaszcza bliskiej nam osoby, umożliwia szybsze pogodzenie się
ze stratą. Ze zjawiskiem śmierci obcujemy więc pośrednio. Tu w filmie jesteśmy świadkami profesji, która od zawsze, jak już wcześniej wspomniałam,
stanowi nieprzekraczalne tabu niezależne od religii i szerokości geograficznej, zaś wykonujący ją określani są potocznie mianem „niedotykalnych”. Kiedyś zastanawiałam się, dlaczego tak jest – może przyczyn tego należy szukać
u źródeł? „Tylko przeklęci przez bogów i zbrodniarze zbiegli przed władzami przyjmowali pracę obmywaczy zwłok, gdyż obmywaczy czuć było
z daleka, cuchnęli odorem soli i sody, i trupów, którym nasiąkali w Domu
Śmierci, i nie wpuszczano ich do winiarń ani do domów uciechy” – pisał
Mika Waltari na kartach powieści Egipcjanin Sinuhe. Podobnie do pewnego
czasu wygląda codzienność głównego bohatera Pożegnań.
Jeszcze jedno okazało się dla mnie w tym filmie bardzo intrygujące, a mianowicie to, że główny bohater ostatecznie dociera do głęboko ukrytych w sobie znaczeń. Przez lata skrywał wspomnienia o ojcu, ucząc się powoli trudnej
sztuki zrozumienia i przebaczenia. W ostatniej scenie widzimy, jak nasz bohater przygotowuje swego ojca do ostatniej drogi. Myśląc, że więź ich łącząca
dawno już wygasła, odnajduje w jego zaciśniętej dłoni mały, gładki kamień,
który przywołuje na zasadzie retrospekcji wspomnienia. Tu doszukujemy się
ukrytych sensów [podkr. – W.J.].
Izabela (o filmie Pożegnania)
W filmie pokazane było, jak niewiele potrzeba, aby przekroczyć granicę pomiędzy dobrem a złem. Zło dawkowane powoli i systematycznie nie pozwala
człowiekowi na refleksję. To tak, jakbyśmy chodzili po ruchomych piaskach,
najpierw nic się nie dzieje, a potem nie możemy się uwolnić z matni. A jeśli już
przekroczyliśmy, to jak trudno jest wrócić na właściwą ścieżkę. Tak niewiele
potrzeba, aby człowiek, zaspokajając swoją ambicję, próżność, sprzymierzył
się ze złem. Z dobrem jest trudniej, trzeba się trochę pomęczyć, zrezygnować
z łatwych sukcesów i nagroda jest odroczona w czasie, nic nie przychodzi
łatwo. W konsekwencji jednak można przegrać swoje życie.
Alina (o filmie Adwokat diabła)
Filmy będące tekstami kultury odzwierciedlają pewne aspekty życia społecznego. Opowiadane w filmach historie nie tylko opisują rzeczywistość, lecz
także „wpisują się” w świat uczestników życia kulturalnego. Pozwalają na konfrontację ich własnych doświadczeń z sytuacjami przedstawianymi w fabułach.
Relacjonując koncepcję uczenia się transformatywnego Jacka Mezirowa, Knud
Illeris podkreśla, że obejmuje ona również zmieniające się wzory działań jednostki, w których ważne jest przekształcanie struktur poznawczych (2006, s. 67).
Filmy dostarczają doświadczenia zapośredniczonego, które często ułatwia
wspomniane przekształcanie struktur poznawczych. Dorośli odbiorcy często
podkreślali, że właśnie opowiedziane historie pomagały zrozumieć egzystencjalne dylematy.
122
Witold Jakubowski
Film, poprzez ukazanie drogi Alwina, może pozwolić zrozumieć nie tylko
problem starości jako podsumowania swojego życia, ale również kwestię życiowego doświadczenia. Alwin, posługując się przykładami z własnego życia,
pomaga napotkanym osobom. Jego doświadczenie zostało zbudowane nie bez
błędów, które w życiu popełnił, a na które z perspektywy czasu może spojrzeć
i wyciągnąć z nich naukę nie tylko dla siebie, ale i dla innych [podkr. – W.J.].
Niekiedy ta nauka bywa bolesna i niełatwo jest spojrzeć za siebie:
„W moim wieku, widziałem mniej więcej wszystko, co życie może ofiarować. Potrafię oddzielić ziarno od plew, nie przejmować się głupstwami. [...]
Najgorsze w starości, są wspomnienia z młodości”.
Łukasz (o filmie Prosta historia)
Kontakt z filmem w pewnym sensie przypomina sytuację uczenia się w terapii, o której wspomina Carl R. Rogers (2002). Jego zdaniem w procesie terapii
sztywne postrzeganie przez klienta siebie samego i innych się rozluźnia i staje
się bardziej otwarte na rzeczywistość.
Sztywny sposób postrzegania znaczeń własnego doświadczenia ulega
zrewidowaniu i klient podaje w wątpliwość wiele „faktów” ze swojego życia,
odkrywając, że pozostawały „faktami” tylko dlatego, że je za takie uważał
(Rogers, 2002, s. 349).
Tu podobnie odbiorca odkrywa często uczucia, których sobie wcześniej
nie uświadamiał, przeżywa zarówno te emocje, których się boi, jak i te, które
akceptuje. Istotna staje się jego interakcja z przekazem.
Ilekroć oglądam sceny z mojego ulubionego filmu, osiągam niezwykły stan
wewnętrznego wyciszenia, nabieram właściwego dystansu do pozornie ważnych wartości i celów miraży. Uświadamiam sobie także, jak nieuważnie
żyję, podobnie jak Wiktor Ruben, któremu „miłość przelała się przez palce,
ale nie teraz, lecz kiedyś tam”. Wajda wraz z Iwaszkiewiczem uczą mnie dojrzałego pogodzenia [podkr. – W.J.].
Anna (o filmie Panny z Wilka)
Film pokazuje, jak wielkie marzenia mogą doprowadzić do upadku, kiedy
najważniejszym celem życia stanie się ich spełnienie. Moment, w którym zaczynamy działać zgodnie z tytułowym hasłem „za wszelką cenę”, może przybrać dwie skrajne formy. Z jednej strony może dać nam satysfakcję i poczucie
spełnienia, z drugiej jednak może nas zniszczyć i doprowadzić do samozagłady, tak jak stało się z Maggie. Nie oznacza to oczywiście, że należy porzucić
marzenia, ale uświadamia nam, że wszystko w życiu ma swoją cenę, niejednokrotnie zbyt wysoką.
Ponadto film przedstawia sytuację wybitnej kobiety, której talent zostałby zaprzepaszczony z powodu konwenansów, przyzwyczajeń i stereotypów.
Uświadomiłam sobie, jak bardzo jesteśmy zależni od innych, jak bardzo
potrzebujemy mistrza, aby rozwijać swoje zdolności [podkr. – W.J.].
Anna (o filmie Za wszelką cenę)
Jak zauważa cytowany już wielokrotnie w tym tekście J.S. Bruner (2006,
s. 190), zaludniamy nasz świat postaciami z gatunków narracyjnych, pojmuje-
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
123
my sens zdarzeń przez nadawanie im formy komedii, tragedii, ironii i romansu.
Często nie uświadamiamy sobie, jak bardzo oglądane w filmach historie pomagają nam rozumieć naszą przeszłość i planować przyszłość. Innymi słowy,
opisując i komentując nasz świat, jednocześnie pomagają nam konstruować
naszą własną tożsamość. Uczymy się z nich życia. Zatem często „zwykły film”
może prowokować do refleksji, wykraczających poza prostą rekonstrukcję fabuły, stanowić początek pokonywania skomplikowanej drogi labiryntu sensu.
Warto się w tym miejscu zastanowić nad współczesnym odbiorcą filmowym.
Jaki jest, jaki może być?
Przed laty w sposób niezwykle przejrzysty Alicja Helman (1988) przeanalizowała, będące zmiennymi historycznie hipostazami, modele odbiorcy kinowego. Tak więc u początku kina można wskazać widza biernego. Tej postawie
teoretycznej patronowało przekonanie, że film nie oczekuje od widza żadnej
umiejętności poza zdolnością widzenia. Ambicje miłośników kina, by uczynić
zeń sztukę nieustępującą sztukom innym, skutkowały koncepcją widza kontemplującego, konesera przybierającego postawę estetyczną. Andre Bazin jest
uważany za ojca koncepcji widza niezaprogramowanego. Ów autor stawiał na
pierwszym miejscu poznawcze właściwości aparatu filmowego. Obraz poświadcza istnienie rzeczywistości, nie artysty, dysponuje on bowiem narzędziem penetrującym świat, a nie instrumentem kreacji bądź autoekspresji. Edgar Morin
doświadczenie kina traktował w kategoriach partycypacji mitycznej, rytuału,
obrzędu magicznego. Widz uczestniczący w spektaklu filmowym jest więc nie
tyle widzem, co uczestnikiem magicznego spektaklu. Teoria semiotyczna traktowała odbiorcę jako widza dekodującego przekaz, który musiał odczytywać
znaki, integrując kumulatywnie przekazywane mu znaczenia i dokonując ostatecznej transkrypcji. Psychoanalityczna koncepcja kina wychodziła z założenia,
że odbiorca podczas seansu w specyficzny sposób cofa się do okresu dzieciństwa, a sam seans uruchamia typ relacji przedmiotowo-podmiotowej charakterystyczny dla najwcześniejszej fazy rozwoju podmiotu – poprzedzającej dyferencjację ego. Model „psychoanalityczny” ujmował widza jako podmiot w stanie
regresji. Ostatnim modelem odbiorcy charakteryzowanym przez Helman jest
model pragmatyczny Casettiego. Widz w modelu pragmatycznym jest interlokutorem, aktywnym partnerem. Widz pomyślany jako interlokutor to ktoś,
[...] do kogo adresuje się propozycje, od którego można oczekiwać zrozumienia, żywo reagujący współudziałowiec tego, co dzieje się na ekranie, partner,
który podejmuje działania własne. Do tego, by widz mógł wykonać przewidziane dlań zadanie musi dysponować nie tyle znajomością kodów ( jak
w modelu semiotycznym), ile pewną rozumiejącą wiedzą, która może być
rozpatrywana w kategoriach kompetencji (Helman, 1988, s. 22).
Autorka zwraca uwagę, że wymienione modele koegzystują ze sobą w kulturze współczesnej i najczęściej mamy do czynienia z odbiorcą „mieszanym”.
Ostatni z wymienionych wydaje się najbardziej interesujący dla refleksji nad
edukacyjnym potencjałem sztuki filmowej.
124
Witold Jakubowski
Mieczysław Malewski podkreśla, że metodą edukacji krytycznej jest dialog.
Nauczyciel dorosłych jest krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Bywa empatycznym przyjacielem, intelektualnym prowokatorem, skutecznym doradcą,
spolegliwym opiekunem. Wybór odpowiedniej roli i sposób jej „odgrywania”
jest zawsze sztuką, pozwalającą kreować jedyny i niepowtarzalny spektakl
edukacyjny (Malewski, 2001, s. 57).
Film może być jednym z aktorów w tym „edukacyjnym spektaklu”. Może
prowokować do krytycznej refleksji nad doświadczeniem, co – zdaniem Mezirowa – jest kluczem do uczenia się transformatywnego (zob. Merriam, 2004).
Poszukując sposobów wykorzystywania filmu w działaniach edukacyjnych,
warto odejść od opisywanego wcześniej modelu komunikacyjnego, traktującego
odbiorcę jak naiwne dziecko. Pewną alternatywą dla traktowania sztuki filmowej jako „nośnika” przekazu pożądanych treści jest tu próba podejścia hermeneutycznego, w którym filmowy tekst jest „partnerem” w dialogu (zob. Jakubowski, 2006). Andrea Folkierska zwraca uwagę, że wejście w dialog z tekstem
oznacza, iż przyjmujemy wobec tekstu taką samą postawę, jak w bezpośrednim
dialogu:
[...] tekst jest jakimś „ty”, który mówi do mnie. Tak samo jak w bezpośrednim
dialogu to, co tekst mówi, jest odpowiedzią na jakieś pytanie. Rozumienie
tekstu polega na tym, że rozumiemy to pytanie. Jednak w dialogu z tekstem,
inaczej niż w dialogu bezpośrednim, to my sami musimy zrekonstruować
pytanie, na które tekst jest odpowiedzią. Rozumienie tego pytania, tzn. jego
rekonstrukcja, jest możliwa właśnie dzięki temu, że tekst jest odpowiedzią na
to pytanie (Folkierska, 1995, s. 172).
Podjęcie dialogu z dziełem sprzyja wspomnianemu wcześniej „uczeniu się
w terapii”. Ów dialog może ilustrować taki schemat:
tekst
odbiorca
interpretacja
Trawestując myśl Johna Wagnera: „Patrzenie na fotografie może być przedsięwzięciem równie twórczym, co ich wykonywanie” (za: Sztompka, 2005, s. 8),
można powiedzieć, że oglądanie filmów może być zajęciem równie twórczym,
co ich realizacja.
Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się
125
Bibliografia
Banks M. (2009), Materiały wizualne w badaniach jakościowych, tłum. P. Tomanek, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.
Barker C. (2005), Studia kulturowe. Teoria i praktyka, tłum. A. Sadza, Kraków:
Wyd. UJ.
Barney D. (2008), Społeczeństwo sieci, tłum. M. Fronia, Warszawa: Sic!.
Benton T., Craib I. (2003), Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, tłum. L. Rasiński, Wrocław: Wyd. DSWE TWP.
Bordwell D. (1993), Tworzenie znaczenia, tłum. W. Godzic [w:] W. Godzic (red.),
Interpretacja dzieła filmowego. Antologia przekładów, Kraków: Wyd. UJ.
Bruner J.S. (2006), Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Universitas.
Dewey J. (1963), Demokracja i wychowanie, tłum. Z. Bastgen, Warszawa: KiW.
Dominicé P. (2006), Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych,
tłum. M. Korytowska, Łódź: Wyd. WSHE.
Dziamski G. (1997), Przyszłość sztuki i estetyczna anestezja [w:] S. Krzemień-Ojak
(red.), Kultura i sztuka u progu XXI wieku, Białystok: Trans Humana.
Folkierska A. (1995), Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna
[w:] J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków: Impuls.
Giddens A. (2001), Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej
nowoczesności, tłum. A. Szulżycka, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.
Godzic W. (1996), Oglądanie i inne przyjemności kultury popularnej, Kraków:
Universitas.
Grossberg L. (1994), Introduction: Bringin’ It All Back Home – Pedagogy and Cultural Studies [w:] H. Giroux, P. McLaren (eds.), Between Borders. Pedagogy
and the Politics of Cultural Studies, New York – London: Routledge.
Helman A. (1988), Modele odbiorcy, „Kino”, nr 3.
Hopfinger M. (2003), Doświadczenia audiowizualne. O mediach w kulturze współczesnej, Warszawa: Sic!.
Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne
ramy współczesnej teorii uczenia się, tłum. A. Jurgiel i in., Wrocław: Wyd.
Nauk. DSWE TWP.
Jakubowski W. (2006), Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków: Impuls.
Jakubowski W. (2010), Wychowanie estetyczne vs. edukacja przez sztukę, czyli
kilka refleksji o edukacyjnym potencjale sztuki popularnej [w:] D. Hejwosz,
W. Jakubowski (red.), Kultura popularna – Tożsamość – Edukacja, Kraków:
Impuls.
Jakubowski W. (2011), Media, tożsamość i edukacja [w:] W. Jakubowski, S. Jaskulska (red.), Kultura mediów, ciało i tożsamość – konteksty socjalizacyjne
i edukacyjne, Kraków: Impuls.
Jankowski D. (1996), Aktywność kulturalna i autoedukacja [w:] D. Jankowski,
K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak, Podstawy edukacji dorosłych, Poznań:
Wyd. Nauk. UAM.
Jarvis P. (1992), Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society, San
Francisco: Jossey-Bass.
Jarzębski J. (2008), Pirx i sekrety człowieczeństwa [w:] S. Lem, Opowieści o pilocie
Pirxie, Warszawa: Agora.
126
Witold Jakubowski
Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny
naukowej, Wrocław: Wyd. UWr.
Malewski M. (2001), Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 1.
Malewski M. (2006), W poszukiwaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 2.
Merriam S.B. (2004), The Role of Cognitive Development in Mezirow’s Transformational Learning Theory, „Adult Education Quarterly”, 55, 1.
Olbrycht K. (1987), Sztuka a działania pedagogów, Katowice: UŚ.
Ostaszewski J. (1999), Film i poznanie, Kraków: Wyd. UJ.
Pankowska K. (1999), Pedagogiczna problematyka fikcji, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 1.
Rogers C.R. (2002), O stawaniu się osobą. Poglądy terapeuty na psychoterapię,
tłum. M. Karpiński, Poznań: Rebis.
Solarczyk-Ambrozik E. (2009), Perspektywa biograficzna w badaniach andragogicznych, „Studia Edukacyjne”, nr 9.
Stacey J. (1994), Star Gazing: Hollywood and Female Spectatorship, London:
Routledge.
Storey J. (2003), Studia kulturowe i badania kultury popularnej. Teorie i metody,
tłum. i red. tomu J. Barański, Kraków: Wyd. UJ.
Sztompka P. (2005), Socjologia wizualna. Fotografia jako metoda badawcza, Warszawa: PWN.
Thompson J.B. (2006), Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, tłum.
I. Mielnik, Wrocław: Astrum.
Tight M. (1996), Key Concepts in Adult Education and Training, London – New
York: Routledge.
Trzebiński J. (2002), Narracyjne konstruowanie rzeczywistości [w:] J. Trzebiński
(red.), Narracja jako sposób rozumienia świata, Gdańsk: GWP.
Willis P. (1990), Common Culture, Boulder, CO: Westview Press.
Zalewski Z. (2003), Film i nie tylko. Kognitywizm, emocje, reality show, Kraków:
Universitas.
Autorzy
171
Autorzy
Joanna Anioł – studentka, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego.
Anna Brzezińska – mgr, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego,
doktorantka.
Joanna Golonka-Legut – mgr, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, doktorantka.
Maria Jabłońska – dr, adiunkt, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych.
Witold Jakubowski – dr hab., profesor, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu
Wrocławskiego, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych.
Peter Jarvis – Professor of Continuing Education, University of Surrey U.K.,
Dept. of Adult Education, University of Georgia USA.
Aleksander Kobylarek – dr, adiunkt, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych.
Marek Podgórny – dr, adiunkt, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych.
Martyna Pryszmont-Ciesielska – dr, adiunkt, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych.
Edyta Zierkiewicz – dr, adiunkt, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, Zakład Poradoznawstwa.