Dr hab. Judy A. Alston Efektywne szkolnictwo i przywództwo

Dr hab. Judy A. Alston Efektywne szkolnictwo i przywództwo

Dr hab. Judy A. Alston
Efektywne szkolnictwo i przywództwo transformacyjne dla osiągnięć ucznia XXI wieku.
Abstrakt
Szkoły, aby być efektywne potrzebują grup transformacyjnych liderów edukacyjnych, którzy
stanowczo i bezpardonowo podchodzą do kwestii kształcenia dzieci. Teoria “przywództwa
transformacyjnego” Burnsa (1979) opiera się na założeniu, że czynniki niesprawiedliwości są
zapłonem dla potrzeby zmiany społecznej oraz na twierdzeniu, że przywódcy transformacyjni
wewnętrznie motywują uczących się do funkcjonowania jako kolektyw w celu osiągnięcia
wspólnych celów. Ponadto, bardzo istotnym jest fakt, że wspólny cel jest z natury etycznej
dążeniem do społecznej zmiany i sprawiedliwości, będąc zakotwiczony w moralnym
zobowiązaniu do wprowadzenia reformy społecznej. W tym też kontekście Avolio, Waldmen
oraz Yammarino (2002) wypracowali teorię czterech “Ja” składającą się z: transformacyjnego
wyidealizowanego wpływu, transformacyjnej motywacji inspirowanej, transformacyjnej
stymulacji intelektualnej oraz transformacyjnego rozważania zindywidualizowanego.
Efektywne szkolnictwo i przywództwo transformacyjne dla osiągnięć ucznia XXI wieku.
Jak kształcenie różni się dzisiaj? Czym różni się dzisiejsze przywództwo w szkole od
tego z 1999r.?, z 1989r.? z 1979r.? z1969r.? z 1959r.? z 1949r.? itd. Dlaczego nadal opieramy
nasze funkcjonowanie o kalendarz agrarny? Kiedy byłam doktorantką na Uniwersytecie
Stanowym Pensylwania współpracowałam z Wyższą Szkołą Rolniczą. Opracowywaliśmy
programy letnie dla młodzieży z miast (głównie dla dzieci afroamerykańskich z Filadelfii
i Pittsburga), aby pokazać im różne dziedziny rolnictwa. Większość z nich nie miało pojęcia,
że hamburgery tak naprawdę pochodzą od krów; ich teorie poznania oparte były o własne
życie w wielkich miastach oraz robienie zakupów w supermarketach lub pobliskich
sklepikach. Agrarne życie (i kalendarz) nie miały znaczenia dla tych dzieci i innych osób
w tej kwestii. Pozwólcie więc, iż przysiądę nad tą kwestią, tak jak to mamy skłonność do
zasiadania na wielu spotkaniach komisji, w zespołach zadaniowych, konferencjach, itp.
w celu dyskutowania o naszych problemach. Dla celów dzisiejszego przemówienia, skupię się
na naszym przywództwie edukacyjnym i na tym, co powinniśmy robić i jak musimy
przygotować nowych przywódców edukacyjnych.
Kontekst edukacyjny XXI wieku
Czy kiedy wchodzisz dzisiaj do szkoły różni się ona o tej, kiedy ty do niej
uczęszczałeś/ -aś? Kształcenie? Administracja? Pracownicy? Uczniowie? Chciałabym Wam
zreasumować, że jedyną stałą w tym równaniu powinna być kwestia komu to ma służyć –
dzieciom. Nic na świecie nie jest nowe i bez względu na to, jak chcielibyśmy pokolorować
określony obraz, zwany systemem edukacji, to dzieci pozostają takie same jak zawsze – po
prostu dziećmi. Problemy jakie obecnie mają są tylko bardziej widoczne, gdyż w naszej
kulturze współdzielenia, upubliczniania, mediów, itp. wiemy teraz więcej. Jednak w środku są
to te same dzieci, jakimi my byliśmy, z którymi chodziliśmy do szkoły, z którymi
mieszkaliśmy i na które patrzyliśmy w lustrze i widzieliśmy oraz nadal widzimy.
Pedagodzy w szkołach w Stanach Zjednoczonych są coraz bardziej świadomi tego jak
zawiódł system szkolnictwa publicznego w kwestii najbardziej zagrożonych grup uczniów,
włączając kobiety, mniejszości rasowe i etyczne, uczniów o niższym poziomie społecznoekonomicznym, osób dla których język angielski nie jest językiem macierzystym oraz grup
młodych
LGBTQ
(lesbijek,
gejów,
biseksualistów,
transseksualistów,
osób
nieheteroseksualnych, osób niepewnych swojej orientacji seksualnej oraz poszukujących),
a także dzieci niepełnosprawnych, itp. Obecnie, pomijając zwiększoną świadomość,
rozwiązania tych problemów sprawiają wrażenie, iż są mniej liczne i są bardziej
bezkompromisowe. W dużej mierze założenia, pomijane w piśmiennictwie i przy burzy
mózgów, że pedagodzy tworzą w dużym stopniu charakter kształcenia oraz szkoły.
Pedagodzy w swoim dążeniu do poprawy jakości kształcenia, zamiast starać się określić na
nowo instytucję kształcenia w celu dostosowania różnych perspektyw, mają tendencję do
wzmacniania istniejącej struktury pozytywistycznej. Jednak aby pobudzić znacząco zmiany
w szkolnictwie publicznym (oraz ogólnie w oświacie) pedagodzy muszą najpierw przejrzeć
ramy wspierające podstawę kształcenia opartą na wiedzy, a następnie znaleźć alternatywne
i globalne paradygmaty, aby nakreślić ścieżkę swojej działalności.
Przywództwo edukacyjne a różnorodność
W świetle nauki dot. przywództwa edukacyjnego niewielu spiera się z podglądem, że
dziedzina ta pozostaje nadal w powijakach, jeśli chodzi o podejście filozoficzne. W tym
kontekście liderzy edukacyjni wysunęli miliony teoretycznych aspektów, aby ułatwić
ukształtowanie kierunku polityki i praktyki administracyjnej. Pomimo tego, iż jest to
fascynujący czas dla tej dziedziny, gdyż powstają nowe interpretacje praktyk, jak i jest to czas
przepływu wywołanego odmiennymi podejściami koncepcyjnymi. Ponadto, ideologiczne
rozwidlenie doprowadziło do braku możliwości stworzenia bazy wiedzy praktyk lub
uniemożliwiło skuteczne wytyczenie kursu rozwoju dyscypliny w przyszłości. Badania
wykazały, że efektywne szkoły charakteryzują się zdecentralizowanym zarządzaniem,
wspólnym podejmowaniem decyzji, dużym zaangażowaniem rodziców, przywództwem
instruktażowym, wysokimi oczekiwaniami co do poziomu nauczania oraz atmosferą ładu,
zarówno na poziomie klasy, jak i całej instytucji (Fitch, 1992). Mimo rysowania się portretu
szkoły sukcesu wraz z osiągnięciami naukowymi uczniów, to powstaje pytanie: dla kogo będą
te szkoły efektywne oraz którzy uczniowie zmaksymalizują swój potencjał naukowy (Alston,
2004).
Obecna i przyszła dyrekcja szkoły musi być dostrojona do złożoności zmian
demograficznych, a także do potrzeb tych osób, które dotychczas były wyłączane na margines
z istoty kształcenia (Capper, 1993) a domagają się teraz równego traktowania. Jednorodność
nie jest już akceptowalną normą młodzieży w wieku szkolnym. Nie jest też normą dla tych,
którzy są tam w celu nauczania i przewodzenia tej młodzieży. Od roku 1990 do teraz, do
początku tego tysiąclecia, większość z wkraczających zasobów pracy, to ludzie o innym
kolorze skóry, białe kobiety oraz imigranci. Zmiana warty powinna mieć efektywny charakter
dla tego zjawiska programów i stanowisk przywództwa edukacyjnego.
Organizacje muszą teraz być bardziej skuteczne, aby lepiej przygotować się do
różnorodności. Z marketingowego punktu widzenia zmiana demograficzna tworzy nowe
grupy konsumenckie. Szanse nadal rozwijają się dla marketingu niszowego skierowanego na
grupy etniczne, społeczne i inne (National Multicultural Institute [NMI], 1997). Organizacje
oświatowe powinny teraz przygotowywać swoje strategie rynkowe, aby lepiej służyć
potrzebom tych nadchodzących różnorodnych populacji młodzieży. Różnorodność ta nie
sprowadza się wyłącznie do nadchodzącej populacji dzieci w wieku szkolnym, ale także do
tych, którzy będą ją uczyć i pracować z nią na co dzień. Dlatego też, liderzy edukacyjni będą
mieli za zadanie zapewnić wykwalifikowane jednostki w celu zapewnienia bardziej
innowacyjnych metod rozwiązujących zarówno problemy organizacyjne o podłożu
kulturowym, jak i zaspokoić potrzeby szkoleniowe kadry w zakresie mniejszości jednostek
i grup (Martin i Ross-Gordon, 1990). Z niniejszego punktu widzenia będą konieczne bieżące
szkolenia administracyjne dostosowujące do zmian uwzględniających element różnorodności,
nie tylko jako „dodatek”, ale także jako element sedna treningu na to nowe stulecie.
Rosnące zapotrzebowanie na kadrę liderów do pracy na rzecz społeczności z grup
o ciemny kolorze skóry oraz innych zmarginalizowanych grup, staje się naglące w edukacji
(Jennings, 1994). Programy przygotowujące do pełnienia funkcji przywódczych prowadzone
przez uczelnie wyższe i uniwersytety w całej Ameryce nie zapewniają przygotowania do
pracy jako liderzy ze względu na zróżnicowanie pod względem kulturowym, etycznym, itp.
Ameryki (Maxcy, 1998). Liderzy edukacyjni w tym nowym czasie muszą uwzględniać
wołania także tych zazwyczaj wykluczanych i zepchniętych na margines głosów. Tak więc,
wraz z wieloparadygmatyczną podstawą teoretyczną, programy przygotowujące w zakresie
przywództwa muszą uwzględniać te głosy i odpowiednio szkolić nowych liderów
edukacyjnych, aby byli wrażliwi i podchodzili z szacunkiem do nowej młodzieży i docelowo
posiadali efektywne szkoły oraz zwiększone osiągnięcia uczniów. Powstaje zatem pytanie,
jakie zmiany mogą być przeprowadzone, aby osiągnąć sukces w kształceniu w przyszłości.
Pogląd ten obejmuje wyjście naprzeciw wyzwaniom i czerpanie korzyści z naszej
różnorodności; uzyskując to wszystko w oparciu o wielkoparadygmatyczne podstawy
teoretyczne zaszczepione dzięki programom przygotowującym w zakresie przywództwa.
Przywództwo powinno ulegać transformacji aby wdrażać ten pogląd wielokulturowości,
ponieważ tacy liderzy są związani wspólnymi wartościami i celami ze swoimi zwolennikami
(Burns, 1978). Zapotrzebowanie na wykreowanie osoby zarządzającej o cechach nowej
generacji, która będzie posiadała wiedzę i umiejętności do sprostania nowym wyzwaniom
w społeczeństwie wielokulturowym (Capper, 1993).
Przywództwo transformacyjne
Szkoły i system kształcenia potrzebują grup liderów edukacyjnych, którzy odważnie
i bezkompromisowo podchodzą do kwestii kształcenia dzieci. Nadszedł czas, aby zakończyć
pogrywanie z życiem tych osób, które podlegają naszej opiece. Block (1993) stwierdził
wyraźnie, że w przywództwie chodzi o zarządzanie i aby zasadniczo zmienić organizację
musimy zapewnić rzeczywiste organy. Stanowi to podstawową przesłankę przywództwa
służebnego (Greenleaf, 1977): aby przewodzić najpierw należy służyć, przedłożyć potrzeby
„tych najmniejszych” nad swoje potrzeby. W przypadku kształcenia „najmniejsi z nich” to
dzieci. Aby stać się liderem służebnym wymaga to transformacyjności na wielu platformach.
Często mówi się o istnieniu liderów transformacyjnych, jednak koncepcja ta powinna być
wprowadzona w życie w naszych programach przygotowujących w zakresie przywództwa –
od początku do końca, w taki sposób, że gdy ukończą nasze programy uczniowie będą mieli
solidne podłoże i wiedzę o tym, co to naprawdę znaczy.
Teoria Burnsa (1978) nt. “przywództwa tranformacyjnego” opiera się na założeniu, że
podłoże niesprawiedliwości jest zapłonem potrzeby zmiany społecznej, oraz opiera się na
twierdzeniu,
że
liderzy
transformacyjni
wewnętrznie
motywują
zwolenników
do
funkcjonowania jako kolektyw, w celu osiągnięcia wspólnych celów. Ponadto, bardzo
istotnym jest, aby wspólny cel był spójny z dążeniem etycznym do zmiany społecznej
i sprawiedliwości, zakotwiczonym w moralnym zobowiązaniu do wprowadzenia reformy
społecznej. Początek nie usprawiedliwia zakończenia; liderzy transformacji “obciążeni” są z
etycznego punktu widzenia postępowaniem moralnym (s. 202). Alston i McClellan (2011)
zauważyli, że rola lidera transformacyjnego jest niezbędna do utrzymania silnych norm
etycznych, jak również pełni funkcję pokornego sługi. „Moralne przywództwo wyłania się
i zawsze wraca do zasadniczych pragnień i potrzeb, aspiracji i wartości zwolenników … ten
rodzaj przywództwa, który może wytworzyć zmianę społeczną, która zaspokoi prawdziwe
potrzeby zwolenników (s. 4). Tak też, nawiązując do tego, Avalio, Waldman i Yammarino
(1991) stwierdzili oni, że przywództwo transformacyjne składa się z czterech wymiarów: a)
wyidealizowanego wpływu (Charyzmy), b) inspirującej motywacji (Inspiracji), c) stymulacji
intelektualnej oraz d) zindywidualizowanej uwagi.
Przywódcy, którzy wykazują wyidealizowany wpływ mają zdolność zachęcania
zwolenników do zaakceptowania radykalnej zmiany. Przywódców tych określa się jako
charyzmatycznych, posiadających charyzmatyczne wizje i działających z wigorem, który
zachęca innych do naśladownictwa. Tacy indywidualiści zazwyczaj mają silne morale
i podejście etyczne oraz wykazują dobre wzory. Jak Northouse (2007) zauważył, Nelson
Mandela jest przywódcą tego typu, gdyż “jego cechy charyzmatyczne oraz odpowiedź tłumu
na jego działania przekształciły cały naród: (s. 183). Po drugie, liderzy mogą działać
z motywacją inspirowaną do zachęcania zwolenników, aby zdobywali nowe szczyty.
Posiadają oni zdolności motywowania innych do poświęcania się wizji. Antonakis i House
(2002) opisywali liderów inspirujących jako osoby “które inspirują i motywują zwolenników
do osiągania ambitnych celów, które wcześniej wydawało by się, że są nieosiągalne, poprzez
podnoszenie oczekiwań zwolenników oraz pewność komunikowania się, że zwolennicy mogą
osiągnąć ambitne cele tworząc proroctwo samospełniające się (ss. 9-10). Gdy występuje
stymulacja intelektualna, porusza ona i motywuje zwolenników ku innowacji i kreatywności
opartych na autorefleksji. Northouse (2007) stwierdził, że przywództwo intelektualne
wspierają zwolennicy, którzy podejmują nowe rozwiązania i rozwijają innowacyjne sposoby
radzenia sobie z problemami natury organizacyjnej. Wreszcie, zwolennicy przeprowadzają
indywidualne rozeznanie występujące przy analizie lidera. Przywódcy ci działają jako
trenerzy dla konkretnych potrzeb zwolenników. Obejmuje to możliwość diagnozowania
potrzeb, wartości i umiejętności zwolenników. Dla przykładu, Antonakis i House stwierdzili:
“Przywódcy dostarczają oczekiwane społeczno-gospodarcze wsparcie zwolenników poprzez
jednoczesny ich rozwój i wzmocnienie. Wynik ten uzyskiwany jest przy użyciu coachingu
oraz doradztwa dla zwolenników, utrzymując częsty kontakt z nimi oraz pomagając im w
samo-urzeczywistnianiu (ss. 9-10).
Tak więc, biorąc pod uwagę przywództwo transformacyjne oraz 4 „ja” zastanów się:
jakiego rodzaju zmiana i postęp mogą być osiągnięte w otoczeniu szkoły miejskiej? A jakie
w otoczeniu wiejskim? A jakie w otoczeniu podmiejskim? W życiu dzieci, okresie
dziecięcym?
Czy liderzy edukacyjni i wychowawcy, począwszy od przedszkoli kończąc na
szkołach policealnych, są gotowi do ponownego określenia instytucji szkoły, oraz do tego jak
“dokonują” kształcenia, to czy będą w stanie działać nad łagodzeniem długotrwałych
problemów napotykanych przez uczniów zmarginalizowanych. Do czasu, kiedy są w stanie to
zrobić, problemy te będą nadal traktowane jako deficytowe w obrębie populacji, aniżeli jako
niedociągnięcia instytucjonalne. Gdy zachodzą te zmiany, szkoły mogą wtedy zacząć
funkcjonować jako środowiska kształcenia, wspólnie łagodząc problemy stojące przed ich
zróżnicowanymi odbiorcami. Przywództwo w szkole nie jest łatwe, zwłaszcza w szkołach
XXI wieku, bez względu na miejsce na świecie w którym się znajdują, które nazywa się
Ziemia. Przywódcy szkół muszą radzić sobie ze zmianami polityki oraz oczekiwań
politycznych, takich jak narodowe programy nauczania oraz umowy partnerskie, jak
i z wyzwaniami ciągłych zmian technologicznych, a także możliwości pedagogicznych oraz
wpływu narodowych i międzynarodowych systemów sprawdzających. W tym środowisku
nauczyciele polegają na przywództwie, które może dostarczyć dobrze przemyślane, wspólne
poczucie kierunków działania dla nauczycieli, uczniów i rodziców; optymizm, wsparcie które
promuje poczucie kierunku, osiągnięć i realizacji zawodowej nauczycieli.
Efektywne kształcenie
W istocie skuteczne kształcenie to takie, które zapewnia przestrzeń, taką by wszystkie
dzieci miały możliwość uczenia się i zdobywania osiągnięć. Przełomowe badania
przeprowadzone w końcu lat 70-tych (Edmonds, 1979; Brookover i Lezotte, 1979) i na
początku 80-tych (Eubanks i Levine, 1983, 1984; Goodlad 1984) potwierdziły, że większość
szkół nie było skutecznych. Do pierwotnych siedmiu korelatów zaliczyć należy: przywództwo
instruktażowe, jasno określona i skoncentrowana misja, bezpieczne i pozytywne środowisko,
wysokie oczekiwania co do wszystkich uczniów, regularny monitoring postępów uczniów,
maksymalizowanie możliwości kształcenia, pozytywna komunikacja – szkoła, dom,
społeczność. Wilson (2011) wskazuje, że aby przywództwo w szkole na miarę XXI wieku
było efektywne powinno:
1. Być rozpowszechniane – wśród grona pedagogicznego, a także w szkołach
osiągających dobre wyniki, formalni przywódcy w szkole (np. dyrektor) wkładają
wiele wysiłków w dopasowywanie strategicznych potrzeb szkół do możliwości
personelu na każdym szczeblu, tak by mogli sprawować znaczące przywództwo
nieformalne. Wynikiem tego jest pojawienie się wspólnot uczniowskich, które
przynoszą, zarówno nauczycielom, jak i uczniom silne poczucie posiadania.
2. Krytycznie sprawować efektywne przywództwo pedagogiczne, mające za podstawę
dobrą znajomość programu nauczania i pedagogiki oraz wiedzy o tym co dobrze
funkcjonuje przy angażowaniu i stawianiu wyzwań uczniom, a także możliwość
zapewnienia konstruktywnego pedagogicznego opisu lub historii dla nauczycieli
w szkole. Dyrektorzy XXI wieku nie mogą już być wyłącznie bardzo skutecznymi
menedżerami, którzy są odłączeni od klasy. Będą mieli zobowiązania wobec uczniów
zaangażowanych i osiągających wyniki w nauce, które idealnie umiejscowią uczniów
w centrum kształcenia. Będą zaangażowani w innowację programów nauczania oraz
działania badawcze, które podkreślają wartość organizacyjnego kształcenia, wymiany
oraz świętowanie sukcesu.
3. Uwzględniać wysokie oczekiwania uczniów, nauczycieli, rodziców oraz możliwości
komunikacji i wykazywania tych oczekiwań oraz dzięki nim wpływania na efekty
kształcenia.
4. Posiadać
zdolność
do budowania
i
podtrzymywania
autonomicznych
i odpowiedzialnych zespołów, które napędzają innowację oraz uczniów i kształcenie
organizacyjne w szkole.
5. Posiadać zobowiązanie do
kierowanego na podstawie danych strategicznego
planowania i strategicznego planu poprawy, oraz ogłaszać wszystkim wynik lepszego
zaangażowania, kształcenia uczniów i efektów kształcenia, co jest podstawową miarą
sukcesu. W szkołach XXI w. nie jest już wystarczającym odczucie, że coś dobrze
funkcjonuje – potrzebujemy dostępu do wszelkiego rodzaju danych, oraz zachować
biegłość przy tworzeniu dowodów z tych danych o swoich osiągnięciach.
6. Być celebrowane – celebracja jest bardzo istotna. Świętowanie przywództwa oraz
osiągnięć wszystkich pracowników jest ważne. Jako aktywistka i kobieta biznesu
Anita
Roddick
kiedyś
powiedziała,
powinniśmy “uczynić
bohaterami
tych
pracowników, którzy uosabiają to, jak [my] chcemy widzieć organizację”.
Podsumowanie
Nastała nowa era kształcenia na całym świecie. Conley (1996) stwierdził, że pomimo
tego, że sam dyrektor ponosi odpowiedzialność za osiągnięcie celów szkoły oraz poprawę
wyników osiąganych przez uczniów, to najlepszym sposobem poprawy jakości pracy szkoły
jest zaangażowanie osób, które wykonują pracę określając co zrobić, aby poprawić jakość
szkoły. Ogranicznikiem jest kwestia czasu, którego jest niewiele, aby móc wykonywać przez
cały czas rzeczy tak, jak zawsze to robiliśmy. Funkcjonujemy już prawie 12-lat w tym XXI
wieku. Kto będzie gotowy do radzenia sobie z przyszłością, jeśli my, jako liderzy edukacyjni,
nie kształcimy i nie szkolimy nowej kadry przywódców. Jedynym sposobem, aby to osiągnąć
jest zapewnienie bezpiecznego, solidnego i efektywnego kształcenia dzieci współcześnie.
Bobliografia
1. Alston, J. A. (2004). The many of faces of schooling: Effective schools research and
border-crossing in the 21st century. American Secondary Education, 32(2), ss. 79-93.
2. Alston, J. A., & McClellan, P. A. (2011). Herstories: Leading the lessons of the lives
of Black women activists. Nowy Jork: Wyd. Peter Lang.
3. Antonakis, J., & House, R. J. (2002). An analysis of the full-range leadership theory:
The way forward. In B. J. Avolio & F. Yammarino (Eds.). Transformational and
charismatic leadership: The road ahead. (pp. 3-33). Nowy Jork: Wyd. Elsevier
Science.
4. Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). The four I’s of
transformational leadership. Journal of European Industrial Training, 15(4), ss. 50-58
5. Block, P. (1993). Stewardship: Choosing service over self-interest. San Francisco:
Wyd. Berrett-Koehler.
6. Brookover, W., & Lezotte, L. (1979). Changes in school characteristics coincident
with changes in student achievement. East Lansing, Uniwersytet Stanowy Michigen,
College Rozwoju Miast.
7. Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
8. Edmonds, R.(1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 6,
ss. 273-296.
9. Eubanks, E. E., & Levine, D. U. (1983). A first look at effective school projects in
New York City and Milwaukee. Phi Delta Kappan, 64, ss. 697-702.
10. Eubanks, E. E., & Levine, D. U. (1984). Effective inner city elementary schools.
Social Policy 15, ss. 4-29.
11. Capper, C. (Ed.). (1993). Educational administration in a pluralistic society. Nowy
Jork: Wyd. SUNY Press.
12. Fitch, C. E. (1992). School site-based management in Chicago and the Unites States.
In J. S. Kaiser (red.). Educational administration. (pp. Greenleaf, R. (1977). Servant
leadership. Mahwah, New Jersey: Wyd. Paulist Press.
13. Goodlad, J.I. (1984). A place called school. New York: Wyd. McGraw-Hill.
14. Martin, L.G. & Ross-Gordon, J.M. (Wyd.). (1990). Serving culturally diverse
populations. San Francisco, CA: Jossey Bass.
15. National
Multicultural
Institute
(1997).
Facts
about
diversity.
[Publikacja
elektroniczna]. dostępna na stronie: http://www.nmci.org
16. Northouse, P. G. (2007). Leadership: Theory and practice (wyd. 4.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
17. Wilson, S. (2011). The centrality of leadership in 21st century schools. Dostępne na
stronie: http://learning21c.wordpress.com/2011/07/24/the-centrality-of-leadership-in21st-century-schools/