docWilliam F. Morrison, Mary Rizza: Indywidualizacja metod
download 
Reklamacja Transkrypt
William F. Morrison, Mary Rizza: Indywidualizacja metod
William F. Morrison, Mary Rizza: Indywidualizacja metod pracy z uczniami w celu spełniania potrzeb edukacyjnych wszystkich uczniów William F. Morrison, Mary Rizza Indywidualizacja metod pracy z uczniami w celu spełniania potrzeb edukacyjnych wszystkich uczniów Abstrakt Biorąc pod uwagę coraz większe różnicowanie się populacji uczniów w ramach jednej klasy, pedagodzy muszą opracowywać bardziej skuteczne metody nauczania i dążyć do podnoszenia wyników osiąganych przez uczniów. Ważne egzaminy końcowe wymagają od szkół wysokiego poziomu nauczania, co wiąże się z potrzebą stosowania empirycznych metod uczenia programu obowiązkowego. Istnieje wiele dowodów na to, że adaptacja/modyfikacja programu nauczania jest z korzyścią dla uczniów o specjalnych potrzebach. Badania w zakresie indywidualizacji metod pracy prowadzone od pod ponad czterech dekad w ramach edukacji specjalnej potwierdzają, że jest ona skutecznym narzędziem służącym poprawie wyników nauki. Indywidualizacja idealnie nadaje się do pracy w klasach o profilu ogólnym i zróżnicowanym poziomie, ponieważ pozwala na opracowanie takiego programu nauczania, który uwzględnia potrzeby każdego ucznia w klasie, niezależnie od jego możliwości, zainteresowania czy profilu uczenia się. William F. Morrison, Mary Rizza Wprowadzenie W XXI w. klasy różnią się znacznie od tego, jak wyglądały w przeszłości. W dzisiejszych czasach uczniowie przychodzą do szkoły z różnym stopniem gotowości, zainteresowaniami, motywacją do nauki i stylami uczenia się (Singer & Donlan, 1989). W klasach integracyjnych, do których uczęszczają uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, jak problemy z uczeniem się, niepełnosprawność intelektualna, zaburzenia emocjonalne czy zachowania, metody uczenia i oczekiwania wobec uczniów stały się bardzo złożoną kwestią (Lawrence-Brown, 2004). Każdego dnia nauczyciel musi modyfikować metody pracy stosownie do możliwości poszczególnych uczniów, zarówno tych, których poziom jest powyżej średniej, jak i tych, którzy osiągają gorsze wyniki od reszty klasy. Haager & Klinger (2005) twierdzą, że nauczyciele „równają do środka” (str. 19), czyli do poziomu reprezentowanego przez większość uczniów w klasie. George (2005) omawia zmiany zachodzące we współczesnych klasach, które z jednorodnych grup stają się coraz bardziej złożonym środowiskiem stającym w konfrontacji z problemem integracji rasowej, różnych możliwości i różnych chęci do pracy. W efekcie jednolity, uniwersalny program nauczania nie spełnia potrzeb wszystkich uczniów. Opracowanie i realizacja programu nauczania wymaga od nauczyciela zastanowienia i uwzględnienia różnych możliwości poszczególnych uczniów. I chociaż zindywidualizowane plany lekcji byłyby ideałem, dzisiejsza rzeczywistość wyklucza taki szczytny cel. Co więcej, taki plan mógłby spowodować kolejne problemy, jeśli lekcje nie byłyby odpowiednio dobrane do potrzeb uczniów. Z drugiej strony, uczniowie, dla których lekcje są powyżej ich możliwości, mogą stracić motywację i chęć do nauki, a z kolei zbyt proste zadania powodują znudzenie i obniżają poziom uczniów przeciętnych i zdolniejszych. Ponieważ wszyscy się zgodzą, że celem edukacji nie są słabe wyniki lub negatywne oceny, nauczyciele potrzebują modelu nauczania dostosowanego do zróżnicowanych potrzeb uczniów w XXI w., a jednym z nich jest indywidualizacja metod pracy. Definicja indywidualizacji metod pracy Hall (2002) definiuje indywidualizację metod pracy, jako „... podejście do nauczania i uczenia się z uwzględnieniem różnych możliwości uczniów w ramach tej samej klasy. Celem jest maksymalizacja rozwoju i indywidualnych osiągnięć każdego ucznia, uwzględniając jego możliwości ... i nie oczekując, że to uczeń ma się dostosować do programu nauczania” (str. 5). Indywidualizacja metod pracy wynika z przekonania, że William F. Morrison, Mary Rizza uniwersalny program nauki dla całej klasy nie jest skuteczny i że trzeba brać pod uwagę potrzeby poszczególnych uczniów (Tomlinson, 2005). Tomlinson, (2000), mówiąc o wyobrażeniu indywidualizacji metod pracy z uczniami w jednej klasie, twierdzi, że nie należy jej postrzegać jako „recepty na nauczanie” ani "strategii uczenia", ale raczej jako „sposób myślenia o nauczaniu i uczeniu się, jako filozofię” (str. 6). U podstaw tej filozofii leżą następujące zasady: 1) uczniowie w tym samym wieku mają różny stopień gotowości do nauki, różne zainteresowania, style uczenia się, doświadczenia i przeżycia; 2) różnice te mają wpływ na potrzeby ucznia, tempo uczenia się oraz konieczną pomoc w nauce; 3) przy pewnym wsparciu uczniowie osiągają najlepsze wyniki, jeśli stawiane wobec ich oczekiwania są nieco powyżej ich obecnego poziomu; 4) wyniki nauki są lepsze, jeśli program nauczania odnosi się do zainteresowań i doświadczeń uczniów; 5) naturalistyczne uczenie się sprzyja lepszym wynikom; 6) uczniowie w klasie powinni mieć poczucie wspólnoty i szacunku; 7) nadrzędnym obowiązkiem szkoły jest umożliwienie uczniom maksymalnego wykorzystywania posiadanych zdolności. Realizacja indywidualizacji metod pracy Tomlinson i Kalbfleisch (1998) twierdzą, że indywidualizacja metod pracy w klasie jest „odpowiedzią na różne poziomy gotowości, zainteresowania i profile uczenia się poszczególnych uczniów” (str. 54). W związku z tym Allan i Tomlinson (2000) określają, co należy ocenić i co trzeba wiedzieć o każdym uczniu: (1) gotowość do nauki, (2) zainteresowanie nauką i (3) profil uczenia się, aby móc opracować zindywidualizowane metody pracy. Po pierwsze gotowość dotyczy poziomu rozwoju, na którym dziecko jest w stanie przyswoić dany materiał. Gredler (1992) określił cztery podejścia do idei określania gotowości ucznia do nauki w danej klasie, biorące pod uwagę odpowiedni wiek chronologiczny, stopień dojrzałości, posiadanie niezbędnych umiejętności lub połączenie rozwoju, dojrzałości i doświadczeń społecznych. Omawiając znaczenie tych aspektów, Gredler (1992) twierdzi, że: Tam, gdzie kryterium jest stopień dojrzałości, dziecko musi czekać do czasu, aż zostanie uznane za gotowe do przyswojenia programu nauczania. W przypadku opóźnionego rozpoczęcia nauki w szkole dzieci są kierowane do klas zerowych lub grup przedszkolnych. Z drugiej strony pozostałe modele polegają na planowaniu i wdrażaniu metod pracy dostosowanych do indywidualnych różnic. Innymi słowy, w pierwszym podejściu dziecko musi dostosować się do programu nauczania, podczas gdy w pozostałych perspektywach to pogram nauczania dostosowuje się do dziecka (str. 18). William F. Morrison, Mary Rizza Allan i Tomlinson (2000) cytują pracę Wygotskiego w odniesieniu do gotowości ucznia do uczenia się oraz zdolności jednostki do uczenia się i wykorzystują tę pracę jako podstawę do indywidualizacji metod pracy. Czego uczeń ma się nauczyć, jak ma się tego nauczyć i jak ma wykazać, że przyswoił wiedzę - to wszystko bezpośrednio wiąże się z poziomem rozwoju jednostki w każdym z wyżej omówionych obszarów. Uczenie się jest naturalnym wynikiem interakcji z programem nauczania dostosowanym do potrzeb uczniów w miarę ich rozwoju, Program nauczania powinien wspierać ucznia i powinien motywować go do pracy nieco powyżej poziomu posiadanych umiejętności. Po drugie znaczenie zainteresowania nauką zostało zauważone przez Johna Deweya już w 1913 r. Okazuje się, że ćwiczenia budzące zainteresowanie uczniów odgrywają kluczową rolę w zachęcaniu do brania aktywnego udziału w lekcjach (Xiang, Chen i Bruene, 2005), nauki i osiągania dobrych wyników: Chen i Ennis, 2004; Chen i Shen, 2004; Hidi i Harackiewicz, 2000). Ponadto Hidi i Renninger (2006) zauważają, że poziom zainteresowania uczniów ma bezpośredni wpływ na naukę, a Xiang, et al., (2005) dowodzą, że zainteresowanie jest najważniejszym wewnętrznym motywatorem do dalszej nauki. Trzecim podstawowym obszarem jest profil lub styl uczenia się. Levy (2008) podkreśla, że sposoby uczenia się mogą być tak różne, jak różne są osobowości występujące w danej klasie. Najczęstszy podział stylów uczenia się ma związek z rodzajami pamięci: uczniowie zapamiętują informacje wzrokowo, słuchowo lub dotykowo/kinestetycznie. Mimo że część uczniów może wykorzystywać jeden styl uczenia się, uważa się powszechnie, że najbardziej typowe jest łączenie dwóch lub trzech stylów. Jest również prawdopodobne, że używany rodzaj pamięci zależy od danego ćwiczenia. Levy (2008) posuwa się do stwierdzenia, że mimo rozlicznych poglądów i teorii na temat stylów uczenia się, wszyscy zgadzają się co do tego, że dzieci uczą się w różny sposób. Program nauczania i zadania należy więc planować w taki sposób, aby odpowiadały różnym stylom uczenia się, w ten sposób maksymalizując doświadczenia uczniów w klasie. Indywidualizacja metod pracy a ujednolicony program nauczania W USA kierunek rozwoju szkolnictwa wyznacza jednolity program nauczania i duże znaczenie egzaminów. Wprowadzenie ujednoliconego programu nauczania było odpowiedzią na potrzebę zapewnienia wszystkim dzieciom równego poziomu edukacji. Mimo że wydaje się oczywistym, że potrzebny jest program nauczania oparty na tych samych standardach, problemem jest uzgodnienie, na czym polega wysoki poziom. Wielu nauczycieli, chcąc przygotować lekcje, które pomogą uczniom zdać egzaminy okręgowe i stanowe, zwraca uwagę na potrzebę określenia zakresu wymaganej wiedzy. William F. Morrison, Mary Rizza Tomlinson (2000) uważa, że indywidualizacja metod pracy i ujednolicony program nauczania idą ze sobą w parze. „Program mówi, czego należy uczyć, a indywidualizacja metod pracy - jak uczyć”. Poprzez indywidualizację metod nauczania nauczyciel może na nowo przemyśleć, jak przekazać ten sam materiał uczniom na różnym poziomie, korzystając z różnego rodzaju metod dydaktycznych. McTighe i Brown (2005), omawiając praktyczny związek pomiędzy ujednoliconym programem nauczania a indywidualizacją metod dydaktycznych, stwierdzili, że „ujednolicony program nauczania i indywidualizacja metod edukacyjnych nie tylko mogą ze sobą współistnieć, ale muszą funkcjonować jednocześnie, jak dwie strony tej samej monety odpowiedzialności” (str. 235). Kluczem do skutecznej indywidualizacji metod dydaktycznych jest zrozumienie, czego należy nauczyć i stworzenie możliwości obejmujących konkretny obszar wiedzy. Standardy i punkty odniesienia są podstawą tego, co należy różnicować. Badania sugerują, że program nauczania należy różnicować w zakresie treści, procesu i produktu (Tomlinson, 2000). Celem różnicowania treści jest poszerzenie zakresu zdobywanej wiedzy. Nauczyciel musi przede wszystkim określić wiedzę, informacje i umiejętności niezbędne do nauczenia się danego tematu. Jeśli chodzi o treść, należy sprawdzić, jaka wiedza ma być nauczona, na ile podstawowe są te informacje i przejść do bardziej kreatywnego zgłębiania tematu. Kolejnym aspektem do rozważenia jest poziom abstrakcji, przechodząc w sposób ciągły od konkretnych faktów, definicji i opisów do bardziej abstrakcyjnych idei zawartych w kluczowych pojęciach i uogólnieniach. Tomlinson (1995) proponuje szereg pytań pozwalających na różnicowanie treści, procesów i produktów. Oceniając gotowość do indywidualizacji metod dydaktycznych, nauczyciel powinien rozważyć poniższe kwestie: Czy wie, co chce, żeby uczeń: o wiedział (fakty, informacje), o rozumiał (zasady, uogólnienia, pojęcia) o potrafił zrobić w wyniku lekcji? Czy wybierając treść, rozważył i uwzględnił: o różne źródła/zasoby, o różne pomoce dydaktyczne (pomoc w uczeniu się czytania, nagrania, streszczenia, wykłady, segregatory, materiały dodatkowe) o zróżnicowane plany pracy? William F. Morrison, Mary Rizza Proces dotyczy sposobu, w jaki uczniowie dochodzą do zrozumienia treści lekcji. Modyfikacje procesów mają na celu stymulowanie doświadczeń uczniów z wykorzystaniem wiedzy i umiejętności wchodzących w zakres danego przedmiotu. Wiedza procesowa polega na stosowaniu myślenia, przechodząc od prostszych do bardziej złożonych zadań. Różnicowanie procesów używanych przez uczniów do uczenia się i wykorzystywania informacji może obejmować szereg kroków lub być całkiem schematyczne. Poziom złożoności myślenia uczniów zależy od danego zadania i ich dotychczasowych doświadczeń. Pytania, które, zdaniem Tomlinsona (1995), kierują różnicowaniem procesów, pozwalają nauczycielom dzielącym uczniów na grupy stwierdzić, czy: wszystkie wymagają myślenia? wszystkie wydają się być w równym stopniu interesujące dla uczniów? jeśli opierają się na gotowości, to poziom wzrasta w sposób ciągły? jeśli opierają się na zainteresowaniach, to uczniowie mogą wybierać sposób zastosowania umiejętności i wiedzy lub sposób ich wyrażania? zostały uwzględnione różne metody dydaktyczne stosownie do różnych profilów uczenia się? każde zadanie skupia się na jednym (lub niewielkiej liczbie) kluczowych pojęć i uogólnień? każde ćwiczenie wymaga od wszystkich uczniów zrozumienia (samodzielnego) kluczowych pojęć/uogólnień? wybór uczniów został zmaksymalizowany w ramach parametrów określonych przez nauczyciela, koniecznych do skupienia uwagi i rozwoju? ćwiczenia uwzględniają odpowiednie umiejętności? zostały wyraźnie określone oczekiwania wobec uczniów odnośnie wykonania zadań na wysokim poziomie? nauczyciel ma plan bieżącej oceny uczniów na podstawie William F. Morrison, Mary Rizza wykonanych zadań? nauczyciel ma plan/sposób na wyjaśnianie i podsumowywanie wykonywanych zadań? Celem różnicowania produktów jest umożliwienie uczniom zaprezentowania, czego się dowiedzieli, co zrozumieli i czego się nauczyli po pewnym okresie nauki. Dawanie uczniom różnych możliwości wymaga głębszego zrozumienia programu nauczania niż to się wydaje większości nauczycieli. Skuteczne różnicowanie produktów nie jest możliwe bez dogłębnej znajomości celów lekcji i dobrego zrozumienia indywidualnych stylów uczenia się. Właściwe zróżnicowanie produktów pozwoli uczniom na różnym poziomie umiejętności wykazać, na ile przyswoili dany materiał. Produkt nie jest efektem pojedynczej lekcji ani jednego czy dwóch zadań. Zróżnicowany produkt jest szeroką, kulminacyjną oceną wymagającą od ucznia zastosowania i poszerzenia tego, czego nauczyli się w dłuższym czasie. Tomlinson (1995) proponuje uwzględnienie poniższych kwestii przy opracowywaniu zadań dla oceny zróżnicowanych produktów: Czy ich poziom zmienia się w sposób ciągły stosownie do gotowości uczniów? Czy wymagają od wszystkich uczniów stosowania kluczowych pojęć, uogólnień, idei i umiejętności w celu rozwiązania problemu, lepszego zrozumienia tematu i stworzenia sensownego produktu? Czy oferują uczniom maksymalny wybór w ramach parametrów koniecznych do wykazania niezbędnej wiedzy i umiejętności? Czy obejmują jasno określone i odpowiednio wymagające oczekiwania co do treści produktu (jaką wiedzę i umiejętności należy wykazać, z jakich zasobów powinno się korzystać itp.), procesy wymagane do osiągnięcia produktu (planowanie, wyznaczanie celów, ramy czasowe, korzystanie z dziennika procesu, samoocena, wersje wstępne/etapy itp.) oraz wymogi dotyczące formy produktu (jak powinno wyglądać dobre nagranie wideo, prezentacja, czy praca)? William F. Morrison, Mary Rizza Czy zostały uwzględnione dodatkowe kryteria oceny określane przez uczniów lub nauczycieli dla poszczególnych uczniów? Czy jest plan oceny kształtującej (formatywnej) i modyfikacji produktu? Czy jest plan oceny podsumowującej (sumatywnej) dokonywanej przez nauczyciela, ucznia, rówieśników i innych (np. rodziców, publiczność) stosownie do kryteriów produktu? Czy rodzice zostali powiadomieni lub zaangażowani, jeśli wymaga tego produkt? Wnioski Ponieważ tradycyjny model nauczania, w którym nauczyciel jest źródłem wiedzy, a klasa stanowi całość, przestaje odpowiadać potrzebom współczesnych uczniów, a sprowadzanie edukacji do najniższego wspólnego mianownika przestało być akceptowaną praktyką, konieczne są zmiany. Ociągnięcia uczniów zeszły na drugi plan w ocenie odpowiedzialności szkoły w związku z koniecznością przygotowania do egzaminów, co jest kolejnym argumentem za wprowadzeniem zmian. George (2005) zaleca wdrożenie indywidualnych metod pracy z uczniami jako rozwiązanie dla szkół, twierdząc, że jest to niezbędne, aby zachęcić do nauki uczniów w klasach o zróżnicowanym poziomie. Indywidualizacja metod nauczania uwzględnia potrzeby poszczególnych uczniów w zakresie gotowości do nauki, zainteresowania nauką i stylów uczenia się. Na podstawie profilów uczniów możliwe jest modyfikowanie programu nauczania w zakresie treści, procesów i produktów stosownie do indywidualnych potrzeb. Badania osiągnięć uczniów pokazują, że zróżnicowane strategie pracy pozwalają zmniejszyć liczbę uczniów dostających niskie i negatywne oceny. Mimo, że indywidualizacja metod dydaktycznych William F. Morrison, Mary Rizza nie jest panaceum na wszystkie problemy, powinna być jednym z narzędzi stosowanych przez nauczycieli pracujących z uczniami o różnych poziomach umiejętności. Bibliografia Allan, S.D., & Tomlinson, C.A. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms, Alexandria, VA: ASCD. Chen, A., & Ennis, C. D. (2004). Goals, interests, and learning in physical education. The Journal of Educational Research, 97, 329-338. Chen, A., & Shen, B. (2004). A web of achieving in physical education: Goals, interest, outside-school activity and learning. Learning and Individual Differences, 14, 169-182 Dewey, J. (1913). Interest and effort in education. New York: Houghton Mifflin. George, P.S., (2005). A rational for differentiating instruction in the regular classroom. Theory Into Practice, 44(3), 185-193. Gredler, G. R. (1992). School readiness: Assessment and educational issues. Brandon, VT: Clinical Psychology Publishing. Haager, D., & Klingner, J. K. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. Columbus, OH: Merrill. Hall, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST. www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127. Lawrence-Brown, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefits the whole class. American Secondary Education, 32(3), 34-62. Levy, H.M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated William F. Morrison, Mary Rizza instruction: Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164. McTighe, J., & Brown, J.L. (2005). Differentiated instruction and educational standards: Is Détente possible? Theory Into Practice, 44(3), 234-244. Singer, H., & Donlan, D. (1989). Reading and learning from text. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Tomlinson, C, (2005). Grading and differentiation: Paradox or good practice? Theory Into Practice, 44(3), 262-269. Tomlinson, C. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and differentiation. Educational Leadership, September, 6-11. Tomlinson, C. A. (August, 2000). Differentiation of Instruction in the Elementary Grades. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C., & Kalbfleisch, M.L. (1998, November). Teach me, teach my brain: A call for differentiated classrooms. Educational Leadership, 52-55. Xiang, P., Chen, A., & Bruene, A. (2005). Interactive impact of intrinsic motivators and extrinsic rewards on behaviour and motivation outcomes. Journal of Teaching in Physical Education, 24, 179-197.
