PODRĘCZNIK METODYCZNY

Transkrypt

Projekt „PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich,
miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego”, współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
PODRĘCZNIK METODYCZNY
DLA NAUCZYCIELI KLAS VI
Strona 1
SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa
ul. gen. Tadeusza Kutrzeby 10, 61-719 Poznań
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Podręcznik został opracowany w ramach projektu pt. „PI: Innowacyjny program
rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV – VI z
terenów wiejskich, wiejsko-miejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa
wielkopolskiego”.
Projekt realizowany jest w ramach Priorytetu IX „Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach” Działania 9.3 „Upowszechnienie formalnego kształcenia
ustawicznego w formach szkolnych”.
Realizator projektu:
ul. gen. T. Kutrzeby 10
Strona 2
61-719 Poznań
Poznań 2014
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 3
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Spis treści
Przedmowa
Część I. Niezbędne minimum teorii – psychoterapia a edukacja
Rozdział 1. Styl terapeutyczny w edukacji
1.1 Wychowanie, nauczanie – uczenie się, edukacja – rozumienie znaczeń
1.2 Pojęcie psychoedukacji
1.3 Kompetencje i ich rodzaje
1.4 Psychoedukacja a rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczniów
Rozdział 2. Wizja i misja szkoły przyszłości – relacje w niej panujące
2.1 „Kompetentny Wychowanek” – człowiek uczący się przez całe życie
2.2 „Nowy Nauczyciel” – kompetencje nauczyciela przyszłości
2.3 Sokratejski model relacji między nauczycielem a uczniem
Część II. Praktyczny wymiar działań dydaktyczno-wychowawczych o charakterze
terapeutycznym
Rozdział 1. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego
1.1 Umiejętności dydaktyczno-wychowawcze nauczycieli o charakterze terapeutycznym
1.2 Organizowanie przestrzeni uczenia się
1.3 Cele realizacji zajęć
1.4 Metody i techniki realizacji zajęć
1.5 Formy realizacji zajęć
1.6 Dobór treści realizacji zajęć
1.7 Zasady i strategie nauczania – uczenia się
1.8 Struktura zajęć
Strona 4
1.9. Ewaluacja i monitorowanie pracy uczniów
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Rozdział 2. Materiały do realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych rozwijających
psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów klas VI
2.1 Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Co to są bariery komunikacyjne?
2.2 Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej, czyli w jedności siła
Temat: Razem damy radę
2.3 Trening nabywania pewności siebie
Temat: Jestem wyjątkowy
2.4 Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany
Temat: Podejmujemy rozważne decyzje
2.5 Warsztaty sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Temat: Wiem, co jest ważne
2.6 Trening rozwijania kompetencji poznawczych, czyli nieznane jako znane – słów
kilka o konstruowaniu wiedzy i logicznym myśleniu
Temat: Uczymy się razem
2.7. Warsztaty budowania motywacji, czyli chcieć to móc
Temat: W grupie siła
2.8. Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych, czyli o istnieniu w
kulturze
Temat: Tworzymy język uniwersalny
2.9 Trening innowacyjności i twórczego myślenia, czyli jak zrobić z igły widły?
Temat: Mamy świetne pomysły
2.10 Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału ludzkiego,
czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Strona 5
Temat: Zrobiliśmy to razem
Część III
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Rozdział 1. Materiał uzupełniający do samodzielnej pracy uczniów
Zadanie I, czyli „Wiedza – lampką pośród ciemności”
Zadanie II i III, czyli „O uczniu wszechmogącym: być świetnym, czyli jakim?”
Rozdział 2.
1. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców
2. Słowniczek pojęć kluczowych
Rozdział 3. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli jedność
myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel

Proces sądowy Jana Niezgody, czyli konflikt pokoleń czy zwykłe
niedomówienia
2. Inspiracje twórcze – wspólne dążenia: rodzic – uczeń – nauczyciel
Część IV. Załącznik ze scenariuszami zajęć dla uczniów klasy VI
Część V. Aneks
Uwagi do realizacji programu, wynikające z sugestii nauczycieli testujących
wstępną wersję innowacyjnego programu rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje
interpersonalne u uczniów klas IV-VI
Strona 6
Przykładowe rozwiązania programowe, uwzględniające sugestie nauczycieli
testujących wstępną wersję innowacyjnego programu rozwijającego psychoedukacyjne
kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Przedmowa
Podręcznik niniejszy obejmuje najważniejsze informacje dotyczące pracy
dydaktyczno-wychowawczej o charakterze terapeutycznym w edukacji dzieci klas VI.
Założeniem tego opracowania jest ograniczenie stosowania formy podającej – wykładowej
w procesie dydaktyczno-wychowawczym, a tym samym podkreślenie wagi działań
poznawczych, aktywizujących osobę ucznia, opartych na jego doświadczaniu,
przeżywaniu i poszukiwaniu oraz odkrywaniu rzeczywistości, a tym samym konstruowaniu
wiedzy warunkującej sprawność funkcjonowania we współczesnym świecie.
W podręczniku zwrócono również uwagę na wartość stawiania pytań jako drogowskazów
w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy i holistycznym ujęciu szeroko rozumianego
człowieczego rozwoju.
W prezentowanym tutaj podręczniku uwzględniono również osiągnięcia nowej
dziedziny psychologii, a mianowicie psychologii pozytywnej, która zwraca uwagę na
mocne strony jednostki, koncentruje się zarówno na wywoływaniu pozytywnych emocji, jak
i na kształtowaniu jej zalet i cnót, ulepszaniu działalności instytucji, które sprzyjać powinny
pozytywnemu rozwojowi człowieka – a wszystko po to, by podnieść jakość jego życia
w poczuciu pełnego spełnienia i szczęścia.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 7
Przedstawiona tutaj propozycja podręcznika metodycznego do realizacji programu
psychoedukacyjnego jest przykładem działań dydaktyczno-wychowawczych wpisujących
się w nurt tzw. pedagogiki psychologicznej. Oznacza to, że wszelkie zaprojektowane
w ramach niniejszego podręcznika działania wynikają z założeń konkretnych koncepcji
psychologicznych, którymi w tym przypadku są:
 koncepcja humanistyczna – która w centrum swoich zainteresowań stawia osobę
ludzką, jej tożsamość, kształtującą się pod wpływem subiektywnych i świadomych
doświadczeń; kategorią charakterystyczną dla tej psychologii jest kategoria
„rozumienia”, która oznacza możliwość dowolnego odtwarzania i przetwarzania
własnego życia duchowego,
 koncepcja psychospołeczna – zgodnie z którą całe dorosłe życie człowieka
związane jest z budowaniem obrazu własnej osoby, czyli własnego „ja”. Inaczej
mówiąc, „ja” od najmłodszych lat kształtuje się w oparciu o ciągłe dynamiczne
działanie jednostki ludzkiej, mające na celu unikanie odrzucenia i uzyskanie
aprobaty ze strony innych ludzi. Człowiek zachowuje się tak przez całe swoje życie,
szukając aprobaty przez swoje zachowanie, wykształcenie, pozycję społeczną
i zawodową, ubiór itp. Każdy chce usłyszeć kilka słów pochwały, która jest właśnie
wyrazem aprobaty,
 koncepcja transgresyjna człowieka – w myśl której każdy człowiek zdolny jest do
wychodzenia poza to, kim jest aktualnie, poza to, co już osiągnął, co ma, co jest mu
znane. Jest zdolny do zrobienia czegoś więcej niż dotychczas, chce, może i potrafi
zmieniać otaczającą go rzeczywistość i samego siebie.
Innymi koncepcjami pedagogicznymi, których założenia stały się podstawą
teoretyczną konstruowania niniejszego podręcznika metodycznego, są:
 personalizm – według którego wychowanie jest zarówno sposobem, jak
i procesem, pozwalającym istocie ludzkiej odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.
Celami tak rozumianego wychowania są natomiast uzdalnianie podmiotu –
wychowanka do przejęcia kontroli nad swoim procesem rozwoju oraz wzbudzenie
poczucia własnego „ja” w wychowanku,
 progresywizm pedagogiczny – zwracający uwagę na konieczność uwzględnienia
zasad doboru treści i metod kształcenia wyznaczonych psychicznymi
właściwościami dziecka, jego potrzebami, możliwościami i zainteresowaniami.
Podręcznik składa się z czterech części. W części I – teoretycznej – dokonano
przeglądu wybranych pozycji literatury przedmiotu poświęconej kluczowym zagadnieniom
niniejszej pracy, a więc: wychowaniu, nauczaniu, uczeniu się, edukacji, psychoedukacji,
kompetencjom, nauczycielom, uczniom (wychowankom) i szkole. Za jedno z kluczowych
zadań uznaliśmy potrzebę zebrania w jednym miejscu podstawowych pojęć i treści
związanych z szeroko pojętą psychoedukacją, tak by maksymalnie ułatwić dostęp do tej
wiedzy zainteresowanym nauczycielom.
Podręcznik ten kierowany jest do tych wszystkich nauczycieli wychowawców, którzy
lubią wyzwania i są otwarci na przełamywanie edukacyjnych stereotypów, a przede
wszystkim zależy im na tym, by ich wychowankowie sprawnie funkcjonowali w tej
nieustannie zmieniającej się rzeczywistości, a co najważniejsze – odnosili sukcesy we
wszystkich obszarach swojego życia, by chętnie podejmowali pracę, w tym pracę nad
sobą, i wytrwale dążyli do wyznaczonych sobie celów. Każdy z trzech proponowanych
programów i podręczników jest tak skonstruowany, że pozwala zarówno na kompletne
trzyletnie działanie, jak i na alternatywne wykorzystanie wybranych części w zależności od
potrzeb uczniów i możliwości szkoły.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 8
Część I stanowi podbudowę dla treści ujętych w części II niniejszego opracowania.
Części II i III posiadają wymiar praktyczny. Omówione w nich zostały kwestie związane
z procesem organizacji i realizacji zajęć psychoedukacyjnych rozwijających kompetencje
interpersonalne uczniów klas VI, a także podane dwa przykładowe zestawy scenariuszy
przeprowadzania tego typu zajęć. Pierwszy zestaw organizuje pracę nauczyciela, drugi
zaś przeznaczony jest do samodzielnej (lub pod kierunkiem nauczyciela) pracy uczniów
oraz ma inspirować do dalszej pracy nauczyciela. Obydwa te zestawy poruszają tę samą
problematykę, a więc ćwiczenia rozwijające kompetencje komunikacyjne, współdziałania,
motywacyjne, poznawcze, adaptacyjne, kulturalne i aksjologiczne, innowacyjne
i twórczego myślenia, poczucia pewności siebie, związane ze sprawnym zarządzaniem
sobą i budowaniem kapitału ludzkiego. Zamieszczono tu również przykłady działań
warsztatowych mających na celu angażowanie rodziców w proces wychowawczy. Część
IV jest zbiorem przykładowych rozwiązań metodycznych zajęć, pozwalających kształtować
ważne kompetencje kluczowe.
Strona 9
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część I. Niezbędne minimum teorii – psychoterapia a edukacja
Rozdział 1. Styl terapeutyczny w edukacji
Anna Janus-Sitarz w jednym ze swoich tekstów napisała: „określenie stylu
nauczania w znacznej mierze zdeterminowane jest nie tyle cechami osobowości
nauczyciela (autorytarny, partnerski, inspirujący…), ile celami kształcenia, jakie on sobie
stawia”1.
Zatem wybór przez nauczyciela odpowiedniego dla siebie stylu pracy podyktowany
jest jego indywidualnymi przesłankami oraz prezentowaną przez niego wizją edukacji.
W kontekście tym rodzi się zatem pytanie: czy siłą sprawczą wyboru przez nauczyciela
stylu nauczania nie powinien być uczeń – jego potrzeby, możliwości, zainteresowania
i problemy?
Odpowiedzi na powyższe pytanie znajdujemy chociażby w pracach L. Wygotskiego
i J. Brunera czy też C. Junga, C. Rogersa, H.S. Sullivana i B. Neville’a. Mimo iż każdy
z nich przedstawiał inny nurt psychologiczny i pedagogiczny, łączyło ich wspólne
rozumienie edukacji, której celem powinno być:
 uruchomienie u uczniów procesu odkrywania,
 rozumienie, a nie wykonanie,
 motywowanie do podejmowania przez uczniów własnego wysiłku poznawczego,
 wyposażenie uczniów w umiejętności tworzenia samych siebie lub raczej
wspomaganie tworzenia samego siebie.
Powyższe stwierdzenia są potwierdzeniem, że to nie nauczyciel i jego wizja
edukacji, lecz dziecko i jego rozwój powinny stać się determinantami wyboru przez
nauczyciela stylu nauczania.
Janus-Sitarz A.: “Nauczyciel –przyjaciel-terapeuta, (w:) Włodarczyk A. (red.): Styl reapeutyczny w pracy
nauczyciela polonisty, Kraków 2007, s. 59
1
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 10
Przyjmując zatem, że w centrum zainteresowań współczesnej edukacji znajduje się
uczeń, a działaniem umożliwiającym mu jego rozwój jest nie suche przekazywanie wiedzy,
lecz tworzenie sytuacji, w których on sam ją zdobywa, zaś rola nauczyciela sprowadzona
jest jedynie do niesienia mu pomocy, wsparcia, opieki, ukierunkowywania czy doradzania,
najlepszym dzisiaj stylem edukowania wydaje się być styl terapeutyczny, wynikający
z założeń teoretycznych psychoterapii, psychologii i pedagogiki humanistycznej oraz
filozofii egzystencjalnej. Nauczyciela posługującego się w swej pracy tym stylem cechuje
głęboka empatia. Nastawiony jest on przede wszystkim na umożliwianie swoim uczniom
osiągnięcia wyższego szczebla samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. W centrum
swoich zainteresowań stawia on osobowość ucznia i podejmowanie wszelkich działań,
które umożliwiają harmonijny jej rozwój. Celem jego pracy jest wyposażenie ucznia w
potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdolną
z własnej nieprzymuszonej woli ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do
samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory. W stylu tym nauczyciel wspiera
ucznia i ukierunkowuje go tak, by stawał się człowiekiem autentycznym2.
Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela wychowawcy
Naczelnym celem pracy nauczyciela preferującego w swej działalności
dydaktyczno-wychowawczej styl terapeutyczny jest odkrywanie w uczniach ich osobistego
potencjału. Na potencjał ten składają się przede wszystkim umiejętności indywidualnego
postrzegania siebie, przekonania na swój temat i swojej wartości. Ideą nauczyciela –
terapeuty organizującego proces nauczania-uczenia się jest więc przede wszystkim
stwarzanie swoim wychowankom jak najwięcej sytuacji kształtujących ich własne poczucie
tożsamości. Sytuacji, w których uświadamialiby sobie, kim są, kim się stają i dokąd w tym
stawaniu się zmierzają Wychodzi on bowiem z założenia, że im większe rozumienie
samego siebie, tym łatwiejsze staje się postrzeganie osobistych celów, pragnień, intencji,
założeń i podstawowych wartości, którymi się w życiu kierujemy, a tym samym
przejmowanie na siebie odpowiedzialności za własne zachowania, postępowania
i działania, które są powiązane w jakiś sposób z tymi celami, pragnieniami, intencjami,
założeniami i podstawowymi wartościami3.
Nauczyciel – terapeuta w podejmowanych przez siebie działaniach edukacyjnych
dąży do tego, by jego uczniowie, zdobywając wiedzę o świecie, konsekwentnie budowali
system wiedzy o samym sobie, czyli zdobywali tzw. samowiedzę, odkrywali swoje „ja”,
a w konsekwencji poznawali własną osobowość.
Najważniejsze zatem dla nauczyciela – terapeuty jest budowanie relacji z uczniami
(wychowankami) w oparciu o poczucie godności własnej i innych oraz szacunek dla
człowieka i wiarę w jego człowieczeństwo.
1.1
Wychowanie, nauczanie – uczenie się, edukacja – rozumienie znaczeń
Aby właściwie realizować działania psychoedukacyjne ukierunkowane na
rozwój kompetencji interpersonalnych, stanowiących w przyjętym tutaj założeniu podstawę
skuteczności edukacji i podnoszenia jej jakości, konieczne jest uświadomienie sobie (z
pewnością nauczyciele wychowawcy robią to po raz kolejny) znaczenia pojęć, które
konstytuują sens podejmowania jakichkolwiek działań kształtujących, formujących,
ukierunkowujących, wspomagających czy wspierających rozwój ucznia w przestrzeni
szkoły.
Por. Fenstermacher G.D., Soltis J.F.: Style nauczania. Warszawa 2005.
Odkryj TOP. Twój Osobisty Potencjał, http://wup-krakow.pl/uslugi-rynku-pracy/poradnictwozawodowe/centrum-informacji-i-planowania-kariery-zawodowej/inne/poradniki-centrum-pliki/TOP37.pdf (data
pobrania: 2014-12-24).
3
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 11
2
Wychowanie
Wyjaśniając pojęcie „wychowanie”, spojrzeć można na nie przez pryzmat dwóch
aspektów:
1. Zakres pojęciowy:
 szeroki – obejmujący wszystkie zabiegi wychowawcze zmierzające do
rozwijania wychowanka w ujęciu holistycznym,
 wąski – skupiony przede wszystkim na osobowości wychowanka.
2. Kategoria pojęciowa:
 wychowanie – jako proces, w ramach którego podejmowane są czynności
wychowawcze sprowadzające się do wychowywania,
 wychowanie – jako efekt czynności wychowawczych.
Zatem najprościej rzecz ujmując, wychowaniem nazwiemy oddziaływanie jednej
osoby na drugą w celu wywołania w niej pożądanych zmian osobowościowych,
umożliwiających jej sprawne funkcjonowanie w otaczającej nas rzeczywistości.
Bardziej rozbudowaną definicję tego pojęcia podaje W. Okoń, dla którego
wychowanie jest „świadomie organizowaną działalnością społeczną, opartą na stosunkach
wychowawczych między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie
zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę
poznawczo-instrumentalną, związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętnością
oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na
kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu
wartości i celu życia”4.
W psychologii na pojęcie „wychowania” spojrzeć można przez pryzmat różnych jej
koncepcji. Ze względu na przyjęte w niniejszej pracy zasadnicze kwestie określające jej
specyfikę problem wychowania przedstawiony tutaj zostanie jedynie z punktu widzenia
psychologii humanistycznej i psychospołecznej5. Dla psychologów humanistycznych
wychowanie jest więc postępowaniem niedyrektywnym:


mającym stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki sprzyjające
samorealizacji wychowanków;
mającym wspomagać wychowanków w ich rozwoju;
mającym dopomóc stać się każdemu osobą w pełni funkcjonującą, otwartą na nowe
doświadczenia, niepoddającą się mechanizmom obronnym i kierującą się w swym
postępowaniu także emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi;
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1995, s. 319.
psychologiczne i pedagogiczne wychowania. Materiał internetowy: www.szkolnictwo.pl (data
pobrania: 2013-08-13).
4
5Koncepcje
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 12


mającym ukształtować twórczą i oryginalną osobowość wychowanka, cechującą
się:
o
nieschematycznym postrzeganiem ludzi,
o
pozytywną samooceną,
o
spontanicznością,
o
skoncentrowaniem na problemach, a nie na własnym „ja”,
o
umiejętnością przebywania w samotności,
o
umiejętnością przeżywania uniesień, zdumienia, grozy, bezradności
i zagubienia,
o
tym, że interesuje się społeczeństwem, nie żywi wrogości do ludzi,
o
umiejętnością nawiązywania kontaktów z niewieloma ludźmi, ale za to
w oparciu o głębokie relacje,
o
zadowoleniem z samego dążenia do celu,
o
poczuciem humoru,
o
-nieoderwaniem od kultury, lecz także niezależnością od niej.
Natomiast w myśl koncepcji psychospołecznej, której przedstawicielem jest H.S.
Sullivan, definiowaniu pojęcia „wychowanie” towarzyszy przekonanie o tym, że:
 na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne,
ile uwarunkowania społeczne,
 lęk jest wytworem interakcji społecznych,
 człowiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich
w dużej mierze zależną,
 o zachowaniu człowieka decyduje sytuacja społeczna,
 jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich,
 decydującym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne z innymi
ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie,
 od stopnia zażyłości lub dezintegracji tych stosunków zależy sposób widzenia przez
jednostkę zarówno innych ludzi, jak i siebie samej,
 charakter interpersonalny mają nawet takie zjawiska (procesy) jak spostrzeganie,
myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlają z innymi
ludźmi – charakter taki przysługuje szczególnie interakcjom werbalnym,
 istnieje konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas
wzajemnego porozumiewania się,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 13
Warunki realizacji celów wychowania w myśl psychologii humanistycznej
sprowadzają się natomiast do:
 stwarzania atmosfery pozbawionej lęku, frustracji i stresu,
 wychowawcy pełniącego raczej funkcję animatora,
 okazywania akceptacji i rozumienia empatycznego oraz przyjmowania postaw
autentyzmu,
 koncentrowania się na wychowanku jako na osobie ludzkiej.





niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu prowadzi do
wzajemnych konfliktów,
poczucie bezpieczeństwa jest nieodzownym warunkiem prawidłowego rozwoju
każdego człowieka,
zachowania ludzkie są wytworem interakcji społecznych,
nie sposób jest poznać bliżej człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi ludźmi,
jakie nawiązał w przeszłości i w jakich wciąż pozostaje,
osobowość zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonalnych.
Zatem w myśl powyższej koncepcji wychowanie polegać ma przede wszystkim na
podejmowaniu odpowiednich starań wychowawczych zmierzających do wyrobienia w
wychowankach umiejętności właściwego współżycia i współdziałania zarówno wśród
dzieci i młodzieży, jak i wśród dorosłych. Takie wychowanie domaga się od wychowawców
zaangażowania w działania budujące poprawne stosunki międzyludzkie.
Nauczanie – uczenie się
Według W. Okonia, „nauczanie jest planową i systematyczna pracą nauczycieli
z uczniami, mająca na celu wywołanie pożądanych trwałych zmian w ich postępowaniu,
dyspozycjach i całej osobowości. (…) Nauczanie jest działalnością intencjonalną, co
znaczy, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych
uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się.
Jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania”6. Zdaniem
autora, tymi cechami są m.in.:


„obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami a uczniem –
umożliwiający opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswajanie w
gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień,
działalność
praktyczna
uczniów,
odpowiednio
zharmonizowana
7
z opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości” .
Dzięki nauczaniu, a tym samym nabywaniu wiedzy o świecie, uczeń:
 staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do
rzeczywistości, w której funkcjonuje,
 poznając liczne wartości moralne, estetyczne i społeczne oraz przeżywając je,
kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości.
6
7
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1995, s. 184.
Tamże, s. 184.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 14
Wspomniany W. Okoń podaje także rozszerzoną definicję uczenia się – otóż, jego
zdaniem, „uczenie się jest procesem, w którego toku na podstawie doświadczenia,
poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianie
formy wcześniej nabyte. Uczenie się jest jedną z podstawowych form działalności ludzi”8.
Istnieją różne poglądy na temat teorii uczenia się. Na potrzeby niniejszej pracy
odwołano się do koncepcji wielostronnego kształcenia W. Okonia, teorii dynamicznie
integrującego się w swej wielostronności procesu kształcenia B. Neville’a oraz
socjokulturowej koncepcji L. Wygotskiego i J. Brunera.
Koncepcja wielostronnego kształcenia W. Okonia uwzględnia dwa zintegrowane
wymiary procesu kształcenia, tj. nauczania i uczenia się, prowadzonego czterema
komplementarnymi drogami – przez poznanie, odkrywanie, działanie i przeżywanie.
Z kolei B. Neville, przestrzegając przed nadmiernym zauroczeniem pojedynczymi
metodami i technikami, zachęca do stosowania w edukacji jak największej liczby
(oczywiście, w miarę możliwości i potrzeb) znanych w świecie metod i technik
dydaktyczno-wychowawczych, a szczególnie tych „wykorzystujących władzę ludzkiej
psyche, która przez wieki była ukryta, niezbadana, a aktualnie często niedoceniana i nie
zawsze przez uczonych wszechstronnie zbadana, chociaż praktyka psychologiczna
sugeruje znaczną jej wartość, tj: emocji, wyobraźni i nieświadomości”9.
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1995, s. 299. – czy to są na pewno dwa różne źródła,
różnićą się rokiem wydania? Te słowniki? BK
9 Tamże, s. 11.
8
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 15
Natomiast perspektywa socjokulturowa wg Wygotskiego i Brunera pozwala na
efektywne zaprojektowanie ścieżki rozwojowej dzieci i młodzieży w aspekcie ich
skutecznej edukacji, bowiem uczenie się – nauczanie:
 „jest aktywnością zarówno ucznia, jak i nauczyciela w strefie rozwoju (chodzi tutaj
przede wszystkim o zaangażowane uczestnictwo, nauczanie i uczenie się
z poczuciem sensu);
 jest procesem opanowywania narzędzi kulturowych, spośród których specyficzną
rolę (w rozwoju i uczeniu się) odgrywają język i umiejętności korzystania z niego;
 jest zmianą w relacjach umysł – świat;
 jest procesem społecznym (interakcje w środowisku nauczania są istotną częścią
doświadczeń edukacyjnych i przyczyniają się zasadniczo do powstania
indywidualnych konstrukcji opartych na wiedzy);
 jest negocjowaniem znaczeń (podzielanych z innymi) w środowisku kultury klasy;
 ma zawsze miejsce w kontekście (jest procesem osadzonym w kulturze);
 ma charakter sytuacyjny – zachodzi w specyficznej sytuacji, która jest znacząca
zarówno dla natury uczenia się, jak i dla jego wyników; ważna jest rama
organizacyjna sytuacji, w której zachodzi proces uczenia się;
 jest procesem mającym intymną naturę, której istotnymi elementami są:
- poczucie sprawstwa,
- współpraca,
- refleksja,
- kultura;
 jest mediowaniem znaczeń, a w konsekwencji przyjęciem specyficznych strategii
nauczania – uczenia się, czyli:
- budowaniem rusztowania,
- upośrednianiem uczenia, czyli negocjowaniem doświadczeń naukowych – pomoc
dzieciom w zdobywaniu wiedzy na drodze współpracy w sytuacji rozwiązywania
problemu,
- organizowaniem wrażliwego nauczania (strategie te zostaną omówione w części II
tejże pracy);
 jest procesem wymagającym wskazania dróg zdobywania wiedzy. Najlepszą jest
tutaj ścieżka zdobywania wiedzy w trakcie działania. Wiedza tak zdobyta osadzona
jest bowiem w kontekście, który nadaje jej sens. Jest to ścieżka odnosząca się do
monitorowania procesów metapoznawczych ucznia, czyli: „Jak myślę?”, „Jak doszło
do tego, że wiem, umiem, potrafię?”. Wiedzę taką zdobywa się w akcji i nie jest ona
otrzymywana z zewnętrznego źródła;
 przebiega poprzez działanie, poprzez uczestniczenie w praktyce;
 jest procesem porównywania nowego doświadczenia z wiedzą pochodzącą z
dotychczasowych doświadczeń w wyniku wzmocnienia lub dostosowania tej
wiedzy”10.
W myśl powyższej perspektywy proces nauczania – uczenia się jest szczególną
aktywnością zarówno ucznia, jak i nauczyciela – (współ)uczestników spotkania
edukacyjnego11.
Edukacja
Europejska Komisja ds. Edukacji w dniu 20 listopada 2012 r., po posiedzeniu
w Brukseli, wydała komunikat prasowy dotyczący strategii nowego podejścia do
edukacji12. Wynika z niego, że dotychczasowa edukacji nie spełnia kryteriów otaczającego
nas świata i wymaga szeregu zmian, w tym ustalenia jej nowych priorytetów.
Z kontekstu przedstawionych w tym komunikacie stwierdzeń wynika, że priorytetami
tymi powinno być:
Filipiak E. (red.): Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy. Bydgoszcz 2008, s. 1735.
11 Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, s. 24.
12Komisja
prezentuje strategię dotyczącą nowego podejścia do edukacji. Materiał internetowy:
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_pl.htm (data pobrania: 2013-08-13)
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 16
10
1) położenie większego nacisku na rozwój umiejętności o charakterze
ogólnym oraz umiejętności podstawowych na wszystkich etapach edukacji
(odnosi się to szczególnie do umiejętności w zakresie przedsiębiorczości
i kompetencji informatycznych),
2) przyjęcie nowego benchmarku (modelu, wzorca, punktu odniesienia)
w zakresie nauki języków obcych,
3) zainwestowanie w stworzenie światowej klasy systemu kształcenia
i szkoleń zawodowych oraz zwiększyć wykorzystanie uczenia się poprzez
praktykę,
4) zwiększenie stopnia uznawalności kwalifikacji i umiejętności, łącznie z tymi,
które nabyto poza formalnymi systemami edukacji,
5) pełne wykorzystywanie rozwiązań technologicznych, w szczególności
Internetu; szkoły, uczelnie wyższe i inne instytucje oświatowe muszą
zwiększyć dostęp do kształcenia za pomocą otwartych zasobów
edukacyjnych,
6) przyjęcie, że nauczyciele muszą być dobrze wyszkoleni, zmotywowani
i przedsiębiorczy,
7) odpowiednie ukierunkowywanie finansów przeznaczanych na edukację,
8) podejście partnerskie w edukacji jest; pobudzanie innowacji i zacieśnianie
współpracy pomiędzy światem nauki i biznesu.
Por. Neville B.: Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu.
Kraków 2009.
14 Tamże, s. 175.
13
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 17
Taka wizja edukacji jednoznacznie ukazuje, że pojęcie tradycyjnie rozumianej
edukacji uległo dezaktualizacji. Wymaga ono zatem redefinicji, czyli nadania terminowi
„edukacja” nowego znaczenia, wynikającego z kontekstów współczesności
i prognozowanej przyszłości. Jest to trudne zadanie, jednakże na potrzeby niniejszej pracy
przyjęto, że edukacja to ogół procesów, których celem jest zmiana wynikająca:
 ze wspomagania tworzenia samego siebie,
 z tworzenia samego siebie,
 z odtwarzania wzorców kulturowych w samym sobie,
 z poznania samego siebie,
 z rozwijania kreatywności,
 z ćwiczenia zdolnego i krytycznego umysłu,
 z tworzenia sytuacji doświadczania „jedności” wspólnoty,
 z tworzenia sytuacji doświadczania „jedności” myślenia13,
co w ostateczności powinno doprowadzić do ukształtowania u uczniów elastyczności
zachowań i wyposażenia ich w umiejętności pełnienia różnorodnych funkcji życiowych.
Umiejętność ta bardziej jednak powinna wypływać z działania płynącego z „centrum”
osobowości niż być jedynie odgrywaniem różnych ról14.
1.2 Pojęcie psychoedukacji
Jak wynika z literatury przedmiotu, jeszcze do niedawna pojęcie „psychoedukacja”
związane było przede wszystkim z naukami medycznymi. Terminem tym, określano
bowiem metodę edukowania ludzi cierpiących na zaburzenia psychiczne. Celem
psychoedukacji w ujęciu medycznym jest lepsze zrozumienie przez pacjenta swojej
choroby. Jej użycie rozwija mocne strony pacjenta i jego własne zasoby w radzeniu sobie
z chorobą i jej przebiegiem oraz w zapobieganiu jej nawrotom. Dzięki psychoedukacji
pacjenci odczuwają podwyższenie swojego dobrostanu w długiej perspektywie czasowej.
U podstaw takich oddziaływań leży założenie, że z większą wiedzą na temat swojej
choroby pacjent może lepiej sobie z nią radzić. Po psychoedukacji pacjent jest
skłonniejszy trzymać się zaleceń lekarskich i lepiej rozumie sens podejmowanych wobec
niego procedur medycznych. Zwiększa się także wiara w lekarza prowadzącego oraz
zaangażowanie pacjenta i jego rodziny w leczenie, a ponadto psychoedukacja chroni
przed bazowaniem na informacjach dotyczących choroby, które pochodzą z nierzetelnego
źródła.
Podobne założenia przyjęto, przenosząc metodę psychoedukacji na grunt szkoły.
Uznano bowiem, że może być ona pomocna przy wszelkiego typu trudnościach
wychowawczych czy też trudnościach w kontaktach społecznych. Może być również
przydatna przy realizacji celów edukacyjnych, np. jako postępowanie wspomagające
rozwój. Psychoedukacja jest zwykle prowadzona w formie zajęć grupowych przy
wykorzystaniu aktywnych technik uczenia się, takich jak warsztaty, treningi i dyskusje.
Według H. Gumowskiej15, psychoedukacja jest uczeniem prawidłowego
zastosowania metod psychologicznych w swoim życiu osobistym i zawodowym w celu
nabycia nowych zachowań w sytuacjach społecznych, prowadzących do korzyści obu
stron. Psychoedukacja jest również kształtowaniem umiejętności:
 negocjacji w sytuacjach z bliskimi osobami,
 rozumienia swoich (a także innych osób) intencji i potrzeb,
 określania granic emocjonalnych w kontaktach z ludźmi,
 szanowania bezpieczeństwa swojego i innych,
 bezpiecznego zbliżania się do ludzi,
 dystansowania w sytuacjach konfliktu po to, by odczuwać coraz więcej satysfakcji
z życia osobistego i sytuacji zawodowych.
Gumowska H.: Psychoedukacja. Materiał internetowy: www.psychoedukacja.cba.pl (data pobrania: 201308-10).
15
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 18
Przywoływana powyżej autorka stwierdza również, że zajęcia psychoedukacyjne nie są
sesjami psychoterapeutycznymi. Różnica dotyczy chociażby sposobów definiowania tych
dwóch pojęć. „Psychoterapia”, najogólniej rzecz ujmując, jest przede wszystkim metodą
leczenia zaburzeń psychicznych, „psychoedukację” zaś możemy potraktować jako
działania profilaktyczne, zapobiegające powstawaniu trudności psychicznych,
przejawiających się np. złym, niezgodnym z przyjętymi normami zachowaniem
krzywdzącym innych, albo też jako działania wspierające, uczące nowych zachowań
ułatwiających uczniom sprawne funkcjonowanie w różnych sytuacjach życiowych. Jednym
słowem, psychoedukacja jest działaniem wspierającym ludzką psychikę i dostarczającym
ludziom psychologicznych narzędzi umożliwiających samopoznanie, autoakceptację i
samorealizację.
Na potrzeby niniejszego opracowania przyjęto, że psychoedukcja jest sposobem
postępowania wykorzystującym metody i techniki zaczerpnięte z różnych koncepcji
psychoterapeutycznych służących nauczaniu – uczeniu się młodych ludzi, a więc
umożliwiających im zdobycie wiedzy i umiejętności oraz właściwe ukształtowanie ich
postaw.
Zajęcia psychoedukacyjne mają formę spotkań, a kierunek pracy grupy określa
temat spotkania. Czas pracy na tego typu spotkaniach wynosi od 8 do 12 godzin.









Zajęcia psychoedukacyjne skierowane są przede wszystkim do osób, które:
są ciekawe świata i swoich możliwości,
pragną rozwijać się i poprawiać swoje relacje z ludźmi,
chcą zbudować pozytywną i świadomą postawę życiową,
chcą rozwijać swoją osobowość,
chcą nauczyć się pokonywania swoich ograniczeń,
chcą znacząco podnieść jakość swojego życia i komunikacji,
chcą zdobyć nowe umiejętności życiowe i narzędzia do radzenia sobie w trudnych
sytuacjach,
chcą nauczyć się dokonywania dobrych zmian,
pragną własną, właściwie ukształtowaną postawą życiową oddziaływać na postawy
innych.
1.3 Kompetencje i ich rodzaje
Cyt. za: Walkowiak R.: Model kompetencji menedżerskich organizacji samorządowych. Olsztyn 2004, s.
17.
16
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 19
Termin „oompetencje” pojawił się na początku lat 80. XX w., kiedy to Boyatzis
w opracowaniu dla Amerykańskiego Stowarzyszenia Zawodowego wymienił podstawowe
cechy efektywnego kierownika, wśród których zamieścił kompetencje jako „różnicę
poziomu między średnim a najlepszym wykonawcą”16. Według Boyatzisa, „Kompetencja to
taka dyspozycja danej osoby, która prowadzi do zachowań zgodnych z wymogami
stanowiska pracy, określonymi przez parametry środowiska organizacyjnego, co z kolei
przynosi pożądane wyniki”17. Inna definicja podaje, że kompetencje to „(...) predyspozycje
w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw, zapewniające realizację zadań zawodowych na
poziomie skutecznym i (lub) wyróżniającym, stosownie do standardów określonych przez
organizację dla danego stanowiska”18.
Pojęciu kompetencji przypisuje się na ogół dwa znaczenia. Przyjęło się rozumieć je
jako:
1) zdolność skutecznej realizacji określonych zadań związanych z pracą lub osiągania
pożądanych, wymiernych rezultatów,
2) zdolność realizacji konkretnych wzorcowych zachowań19.
Zdaniem R. Walkowiaka20, należy odróżnić kompetencje od kompetencyjności.
Pierwszy termin odnosi się do konkretnych osób i ich zachowań w miejscu pracy, chodzi
tutaj o zachowania pożądane, które prowadzą do kompetentnych działań (analiza
behawioralna), drugie znaczenie zaś wynika z analizy funkcjonalnej i nakierowane jest na
pracę, funkcje, w których wykonywaniu dana osoba jest kompetentna. Na ten sam
problem zwracają uwagę autorzy książki „Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami
ludzkimi”, którzy jednak stwierdzają, że dwoma podstawowymi elementami wspólnymi dla
większości definicji kompetencji są:
1) przedstawienie kompetencji w formie opisu zadań lub oczekiwanych efektów
działań związanych z określonym stanowiskiem pracy,
2) przedstawienie kompetencji w formie opisu behawioralnego, czyli opisu cech danej
osoby21.
1.4 Psychoedukacja a rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczniów
W literaturze przedmiotu terminem tym określa się „umiejętności społeczne, które
wykorzystujemy w relacjach z innymi ludźmi w celu:
 osiągnięcia oczekiwanej skuteczności (podejście związane z potrzebą władzy
i statusu),
 inicjowania i podtrzymywania pozytywnych relacji z innymi ludźmi (podejście
związane z potrzebą aprobaty i akceptacji)”22.
Kompetencje interpersonalne stanowią element tzw. kompetencji miękkich, czyli
umiejętności psychospołecznych. Są one ściśle związane z naszą osobowością,
a szczególnie z siedmioma jej głównymi cechami, którymi są: kreatywność, dynamizm
działania, komunikatywność, elastyczność, inicjatywa, współpraca w grupie oraz
Amstrong M.: Zarządzanie zasobami ludzkimi. Warszawa 2011, s. 191.
Król H.: Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi [w:] Król H., Ludwiczyński A. (red.):
Zarządzanie zasobami ludzkimi. Warszawa 2006, s. 82.
19 Whiddett S., Hollyforde S.: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków 2003, s. 15.
20 Walkowiak R.: Model kompetencji menedżerskich organizacji samorządowych. Olsztyn 2004, s. 16.
21 Whiddett S., Hollyforde S.: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków 2003, s. 13.
22
Definicja
umiejętności
interpersonalnych.
Materiał
internetowy:
http://wneiz.umk.pl/_upload/Dolna/definicja_umiejtnoci_interpersonalnych.html (data pobrania: 2013-08-11).
17
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 20
18
zarządzanie czasem23, a także z przekonywaniem innych do swoich racji, motywowaniem,
inspirowaniem i zarządzaniem sobą oraz zespołem.
Nieco inaczej brzmiącą definicję kompetencji interpersonalnych czytamy na portalu
edukacyjnym edux.pl24, który podaje, że „kompetencje interpersonalne można określić
jako umiejętność efektywnego funkcjonowania w sytuacjach społecznych. Są to złożone
umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonych sytuacjach
społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego (naturalnego bądź
sztucznego)”.
W pojęciu umiejętności interpersonalnych mieszczą się następujące
zdolności:
 pewność siebie,
 budowanie autorytetu,
 asertywność,
 perswazja,
 obrona przed manipulacją,
 empatia i inteligencja emocjonalna,
 umiejętność rozwiązywania konfliktów,
 umiejętność radzenia sobie ze stresem,
 umiejętność realizacji celów społecznych,
 umiejętność negocjacji,
 umiejętność prowadzenia grupy,
 konsekwencja w działaniu.
Dla nauczycieli wychowawców czy pedagogów posiadanie wysokich kompetencji
interpersonalnych jest szczególnie ważne, ponieważ pracują oni z drugim człowiekiem
i praca ta polega głównie na budowaniu interakcji społecznych.
Wiercicki P.: Kompetencje miękkie. Materiał internetowy: http://www.edu.edu.pl/porady/kompetencjemiekkie/7090 (data pobrania: 2013-08-11).
24
Umiejętności interpersonalne nauczyciela, pedagoga, wychowawcy. Materiał internetowy:
http://www.edukacja.edux.pl/p-1205-umiejetnosci-interpersonalne-nauczyciela.php (data pobrania: 2013-08-11).
23
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 21
Zatem wysokie kompetencje społeczne mogą pomóc nauczycielom wychowawcom
i pedagogom w:
 łatwiejszym motywowaniu zarówno siebie, jak i podopiecznych do podejmowania
różnych rodzajów aktywności,
 podnoszeniu odporności na stres,
 podnoszeniu poziomu asertywności,
 budowaniu autorytetu (osoby posiadające wysokie umiejętności interpersonalne
odbierane są jako pełne charyzmy i są zwykle autorytetem w swoim środowisku i w
środowisku podopiecznych),




inspirowaniu innych do działań zgodnych z założonymi celami (nie chodzi tu
o manipulację, a raczej o umiejętność egzekwowania wymagań),
zachowaniu dyscypliny w klasie i grupie,
rozwijaniu takich umiejętności u uczniów, jakimi sami nauczyciele wychowawcy
i pedagodzy dysponują (na zasadzie modelowania),
niemalże we wszystkich dziedzinach życia zawodowego, ale także osobistego.
Rozdział 2. Wizja i misja szkoły przyszłości – relacje w niej panujące
Szkoła przyszłości powinna być budowana w oparciu o zrozumienie istoty zmian,
które już się dokonały, dokonują i będą dokonywały. Szkoła przyszłości więc to szkoła
nadążająca za duchem zmian, szkoła uwzględniająca w swej istocie już nie dokonujący
się stopniowo postęp cywilizacyjny, ale mający miejsce skok cywilizacyjny. Skok ten jest
wynikiem niebywałego tempa i zakresu rozwoju technologii informatycznych, które
zrewolucjonizowały nasze życie i spowodowały, że przebiega ono teraz niemalże
równolegle w dwóch wymiarach: realnym i wirtualnym. Fakt ten stał się znaczący w
tworzeniu wizji przyszłości szkoły i pozwolił podjąć próbę wyznaczenia czterech filarów, na
których wizja ta powinna się oprzeć:
 pierwszy filar – to stworzenie teleinformatycznego środowiska nauczania – uczenia
się,
 drugi filar – to określenie kryteriów „Nowej Wiedzy” – na bieżąco odkrywanej,
tworzonej, przetwarzanej i pozyskiwanej, aktualizowanej,
 trzeci filar – to redefinicja nauczyciela na rzecz zdefiniowania „Nowego
Nauczyciela”,
 czwarty filar – to redefinicja ucznia na rzecz zdefiniowania „Kompetentnego
Wychowanka”.
Z wizji szkoły wynika jej misja, czyli przesłanie dotyczące tego, czym będziemy się
kierować w codziennych działaniach, prowadzących do urzeczywistnienia wizji. Misja
konkretyzuje ogólny cel działania szkoły.
W myśl powyższego stwierdzenia misją szkoły przyszłości jest:
przygotowanie młodych ludzi do bycia obywatelami świata,
wspieranie uczniów w ich indywidualnym rozwoju, wzbogacaniu ich potencjału
i faktycznych dyspozycji,
 wyposażenie młodych ludzi w uniwersalną wiedzę naukową umożliwiającą
funkcjonowanie w nieustannie zmieniającym się świecie,
 wyposażenie młodych ludzi w umiejętności przystosowawcze do wciąż
zmieniających się warunków życia,
 wyposażenie młodych ludzi w umiejętności kierowania swoim rozwojem,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 22



wyposażenie młodych ludzi w umiejętności modyfikowania swoich zachowań
i wprowadzania w nie nowych i twórczych aspektów,
 ukształtowanie postawy uczenia się przez całe życie,
 rozwijanie zdolności uczenia się,
 podejmowanie działań kształtujących tożsamość indywidualną i społeczną uczniów,
 wyposażeni młodych ludzi w umiejętność twórczego rozwiązywania problemów,
 wyposażenie uczniów w umiejętności współpracy z innymi,
 wyposażenie uczniów w poczucie pewności siebie w oparciu o samoświadomość
i autoakceptację.
Powyżej sformułowana wizja i misja szkoły determinują obraz jej absolwenta, czyli osoby:
 świadomie sterującej swoją aktywnością, dynamicznej, twórczej i kreatywnej,
 świadomie stawiającej sobie cele i zgodnie z nimi organizującej swoją
rzeczywistość,
 która w oparciu o swój intelekt potrafi planować, programować, diagnozować,
opracowywać strategie dochodzenia do wyznaczonych sobie celów,
 elastycznie dopasowującej się do zmieniających się warunków życia, reagującej na
nowe fakty, otwartej na nowe informacje,
 refleksyjnej, świadomej swojej tożsamości kulturowej,
 która w harmonijny sposób łączy „życie w miłości” ze skutecznym działaniem
i „ucieczką do przodu”25,
 zarządzaniem sobą i swoim czasem.
2.1 „Kompetentny Wychowanek” – człowiek uczący się przez całe życie
„Kompetentny Wychowanek” – to już nie dzisiejszy uczeń, który uważnie słucha,
powtarza, uczy się na pamięć i w pełni podporządkowany jest woli nauczyciela
i narzucanym przez niego wzorom, ale świadoma siebie osoba, która uczy się i zdobywa
wiedzę zgodnie z własnym indywidualnym stylem, jest skoncentrowana na swoich
mocnych stronach, posiada właściwą motywację do nauki i wysokie poczucie własnej
wartości, potrafi współpracować z innymi, jest kreatywna, twórcza i innowacyjna, ma
poczucie własnej tożsamości, potrafi odnaleźć się w każdej sytuacji życiowej i w nowym
środowisku, uznaje wartości i kieruje się nimi w swoim życiu, jest konsekwentna,
odpowiedzialna i wytrwała, jest człowiekiem sukcesu na miarę swoich potrzeb i
możliwości, często wyznacza im nowe granice.
Jakubowski J.: Budowanie przyszłości (czyli żyjemy w zmianie). Materiał internetowy:
http://www.grupatrop.pl/stara_strona/index.php/publikacje/141-budowanie-przyszlosci-czyli-zyjemy-wzmianie (data pobrania: 2013-08-10).
25
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 23
2.2 „Nowy Nauczyciel” – kompetencje nauczyciela przyszłości
„Jedno jest pewne: nauczyciel dziś to zupełnie ktoś inny niż kiedyś. Nie sama wiedza jest
tym, czego oczekuje się od nauczyciela. Tę łatwo przyswoić z różnych dostępnych źródeł.
To, co jest dziś potrzebne, to mądrość i umiejętność stymulowania rozwoju uczniów. (…)
Ta nowa pozycja jest źródłem wielu wyzwań. Żadna szkoła nie przygotowywała do tak
rozumianego procesu nauczania i wychowywania. Dlatego trzeba samodzielnie
poszukiwać najlepszych dróg i doskonalić siebie pod kątem stawania się liderem. To praca
nad własnym charakterem i własnym szczęściem”26
„Nowy Nauczyciel” to taki nauczyciel, który:
 potrafi pracować z młodzieżą otwartą na nowe wyzwania, aktywnie i w każdej
dziedzinie życia korzystającą z technologii cyfrowej, ceniącą sobie wysoką
jakość życia i wykształcenie, ale nie intensywną, systematyczną pracę,
nieszukającą autorytetów, niepozwalającą sobie czegokolwiek narzucić,
 potrafi planować, organizować i oceniać własny poziom wiedzy i uczenia się,
 skutecznie porozumiewa się w różnych sytuacjach,
 efektywnie współdziała w zespole,
 rozwiązuje problemy w sposób twórczy, innowacyjny,
 sam sprawnie posługuje się i korzysta z technologii informatycznych,
 potrafi motywować innych,
 jest pewny siebie i potrafi efektywnie zarządzać sobą i swoim czasem,
 jest profesjonalistą w swojej dziedzinie,
 jest otwarty, spontaniczny, elastyczny, potrafi wyjść z każdej sytuacji, w której
się znajdzie, posiada zmysł „kontrolowanej improwizacji”.
2.3 Sokratejski model relacji między nauczycielem a uczniem
Analizując literaturę przedmiotu, rozważając jej najnowsze strategie, przyglądając
się jej określonym filarom, odnosi się wrażenie, że historia zatoczyła koło… Powróciliśmy
bowiem do szkoły, której prekursorem był sam Sokrates. Stawiać pytania i szukać na nie
odpowiedzi, prowokować i zaskakiwać, ironizować i rozmawiać. Prowadzić dialogi,
sięgając daleko w głąb swojej duszy… I myśleć, myśleć, myśleć…
Majewska-Opiełka I. [w:] Kołodziejczyk W.: Edukacja przyszłości. Materiał internetowy:
http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/search/label/Jako%C5%9B%C4%87%20edukacji%20czy%2Fi%20j
ako%C5%9B%C4%87%20ewaluacji (data pobrania: 2014-12-24).
26
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 24
Zatem przyjęta w niniejszym opracowaniu wizja szkoły przyszłości jest wizją szkoły
sokratejskiej, czyli takiej:
 w której człowiek prowadzony jest drogą mądrości i prawdy ku dobru czyniącemu
życie ludzkie wartościowym,

w której postępowanie dydaktyczno-wychowawcze opiera się na sztuce zadawania
pytań krzyżowych, zbijania argumentów i wskazywania błędów oraz sztuce
prowadzenia dyskusji, której celem jest wspólne dochodzenie do wiedzy,
w której podstawową metodą pracy jest dialog – prowadzony tak, by rozmówca sam
sobie zdał sprawę ze swego stanu wiedzy lub niewiedzy.
Strona 25

tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część II. Praktyczny wymiar działań dydaktyczno-wychowawczych o charakterze
terapeutycznym
Rozdział 1. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego
Przyjęty model edukacji terapeutycznej nawiązuje do modelu psychoterapii
zintegrowanej (eklektycznej) – poznawczej, humanistycznej i transgresyjnej oraz
pozytywnej, co wyznacza kierunek organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego
o charakterze terapeutycznym.
Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole zapewnia każdemu
uczniowi szansę rozwoju. Na efektywność procesu nauczania – uczenia się ma wpływ
wiele czynników, a w przypadku niniejszego opracowania jest to przede wszystkim
odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji terapeutycznych,
w których:
 nauczyciel okazuje zrozumienie i empatię, daje wsparcie, wzmacnia poczucie
odpowiedzialności, niesie pomoc w ćwiczeniu nowych umiejętności
i zachowań, ukierunkowuje poszukiwanie wsparcia społecznego poza szkołą
i klasą szkolną, wzmacnia zdolności ucznia w poleganiu na sobie,
 uczeń „otwiera się” na tłumione i nieakceptowane dotąd stany emocjonalnopoznawcze, odreagowuje je w relacji z nauczycielem; asymiluje dawne
doświadczenia poprzez lepsze rozumienie ich przyczyn, przez zmianę oceny
siebie i zmianę oceny otoczenia; zajmuje się teraźniejszością z nastawieniem
na własną przyszłość i przyszłość otoczenia, w którym będzie żył i które będzie
współtworzył, pozbywa się zniekształceń percepcyjnych, uczy cię dokonywania
wyborów, zdobywa nowe doświadczenia emocjonalne i nową wiedzę oraz uczy
się nowych wzorów reagowania i zachowań,
 relacje uczeń – nauczyciel i inne osoby tworzące środowisko szkolne
ucznia budowane są na zasadzie przymierza terapeutycznego (tutaj
przymierza edukacyjnego), czyli umowy pomiędzy podmiotami edukacji,
dotyczącej realizacji celów i zadań oraz budowania więzi.
1.1
Umiejętności
dydaktyczno-wychowawcze
nauczycieli
o
charakterze
terapeutycznym
Współczesny nauczyciel spotyka się w szkole z problemami, których rozwiązywania nigdy
go nie uczono, w związku z tym uczniowie bardzo często nie otrzymują od niego
potrzebnej im pomocy. Zatem coraz częściej podkreśla się dzisiaj potrzebę wyposażenia
nauczycieli w takie umiejętności, które umożliwiły by im udzielanie swoim uczniom
wszechstronnej pomocy. Do umiejętności takich należą umiejętności terapeutyczne, które
każdy nauczyciel winien posiadać, nie po to jednak, by leczyć czy doradzać, ale po to, „by
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 26
Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego umożliwia pełną realizację
zadań szkoły oraz zmierza do osiągnięcia celów edukacji i realizacji treści programowych
zawartych w programie nauczania.
móc skutecznie realizować cele wychowawcze i umieć rozpoznawać uczniów, którzy
potrzebują udzielenia im pomocy specjalistycznej”27.
Innym powodem, dla którego nauczyciele powinni być wyposażeni przynajmniej w
podstawowe umiejętności terapeutyczne jest fakt, że jest on pierwszą profesjonalnie
przygotowaną do pracy wychowawczej osobą, od której pomocy i wsparcia mogą
oczekiwać nie tylko uczniowie, ale też ich rodziny.
Nabywanie umiejętności terapeutycznych jest też korzystne dla samego
nauczyciela. Stawanie się nauczycielem wychowawcą o charakterze terapeuty pozwala
samemu nauczycielowi lepiej zrozumieć fakt, że:
 służy on przede wszystkim dobru swojego wychowanka,
 dąży do rozpoznawania uczuć, myśli i zachowań swojego wychowanka, by mu
pomóc, wesprzeć go i go ochronić,
 uczeń jest przede wszystkim człowiekiem, któremu – tak jak wszystkim innym
ludziom – należny jest szacunek, dla wyznawanych przez niego wartości,
 by odnosić sukcesy wychowawcze, powinien uświadomić sobie własne
uprzedzenia, wewnętrzne konflikty i stereotypy w myśleniu oraz zadbać o to, by
nikogo nie dyskryminować,
 by zdobyć zaufanie wychowanków, trzeba bezwzględnie przestrzegać zasady
poufności.
Wbrew pozorom, nie są to łatwe czynności, składa się na nie bowiem szereg
elementów wymagających koordynacji. W przypadku umiejętnego słuchania są to m.in.:
- zapamiętywanie,
- wsłuchiwanie się w ukryte emocje,
- odczytywanie komunikatów niewerbalnych, towarzyszących
stanowiących komunikat sam w sobie,
- słuchanie siebie, czyli „słuchanie trzecim uchem”,
- stosowanie krótkich przerw i chwil milczenia28.
wypowiedziom
lub
Nabywanie umiejętności terapeutycznych przez nauczycieli sprowadzić można tak
naprawdę do opanowania przez nich dwóch czynności:
 umiejętnego słuchania,
 umiejętnego reagowania.
King G.: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk 2003, s. 14.
Patrz King G.: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk 2003, s. 21-36.
29 Tamże, s. 37.
27
28
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 27
Natomiast umiejętne reagowanie sprowadza się na ogół „do dyskretnego
zasygnalizowania, że to, co zostało powiedziane, zostało też wysłuchane i zrozumiane”29.
Do umiejętności właściwego reagowania należą m.in.:
- odzwierciedlenie uczuć,
- empatyczne rozumienie,
- stawianie pytań,
- minimalna zachęta,
- parafrazowanie,
- unikanie osądzania i uwag zabarwionych emocjonalni,
- powiązanie doświadczeń,
- trzymanie się tematu,
- mówienie nie za często i nie za długo,
- podsumowanie rozmowy,
- zawężenie tematu,
- wyjaśnienia,
- konfrontacja,
- udzielanie informacji i odpowiadanie na pytania30.
Jak można zauważyć, nawet wyrobienie podstawowych umiejętności
terapeutycznych nie jest prostą sprawą i wymaga treningów oraz pokonywania przy tym
swoich wewnętrznych oporów i barier.
Innymi czynnikami warunkującymi skuteczność działań wychowawczych opartych
na postępowaniu o charakterze terapeutycznym są:
 związek terapeutyczny – między nauczycielem wychowawcą/terapeutą a uczniem,
w którym musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji,
 osobowość nauczyciela wychowawcy/terapeuty – empatia, życzliwość,
wyrozumiałość,
 atmosfera zajęć – bezpieczeństwo, tolerancja, serdeczność,
Działania psychoedukacyjne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznowychowawczym przez cały czas trwania zajęć w szkole. W pierwszym okresie działania
psychoedukacyjne powinny być dominujące i pełnić funkcje profilaktyczne – chroniące
przed negatywnymi następstwami różnego typu porażek szkolnych.
1.2 Organizowanie przestrzeni uczenia się
Miejscem przeprowadzania zajęć jest klasa szkolna, stanowiąca naturalne
środowisko uczenia się uczniów. Wymaga ona jednak pewnego, bardzo istotnego dla
przebiegu tego typu zajęć, zaaranżowania:
30
Tamże, s. 31- 66.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 28
Preferowanym miejscem realizacji proponowanego w niniejszym projekcie
innowacyjnego modelu psychoedukacji są odbywające się raz w tygodniu lekcje
wychowawcze uczniów klas VI.

ustawienia ławek – tworzących ramy kształtujące interakcję między nauczycielem
a uczniami oraz umożliwiające koncentrację na zadaniach w sytuacji pracy
indywidualnej, zespołowej bądź grupowej, prowadzenia dyskusji lub prezentacji
wykonanych zadań. Ławki te mogą być ustawione w kręgu, półkręgu, w rzędach lub
„wyspowo” – zsunięte po dwie lub cztery,
 usytuowanie biurka,
 zaplanowanie miejsca do prezentacji wykonanych zadań,
 zaplanowanie miejsca do działań ruchowych,
 zaplanowanie miejsca do indywidualnych poszukiwań,
 zaplanowanie miejsca do pracy zespołowej,
 zaplanowanie miejsca na materiały źródłowe,
 zaplanowanie miejsca na sprzęt multimedialny31.
Innym istotnym elementem organizacji przestrzeni uczenia się poprzez
wykorzystanie metod i technik postępowania psychoedukacyjnego jest stworzenie
odpowiedniego klimatu tych zajęć, a więc:
 ustalenie wzorców porozumiewania się w klasie szkolnej, w tym stylu interakcji
uczniowskich oraz między nauczycielem a uczniami,
 wybranie stylu kierowania klasą – terapeutycznego, wyzwalającego,
 stworzenie atmosfery wzajemnego zrozumienia i akceptacji,
 zorganizowanie klasy jako zespołu32.
1.3
Cele realizacji zajęć
Realizacja wszelkich działań edukacyjnych (i nie tylko), zwłaszcza tych o
charakterze
psychoedukacyjnym,
ukierunkowanych
na
rozwój
kompetencji
psychospołecznych, którymi są kompetencje interpersonalne, wymaga wyznaczenia
celów, którym powinna ona służyć. W tym przypadku są to:
31
32
Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, s. 132.
Tamże, s. 134.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 29
 cel główny – rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczennic i uczniów klas VI –
jest to cel dokonujący się w wyniku podejmowanych przez nauczycieli wychowawców
działań psychoedukacyjnych.
 cele szczegółowe:
1) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców siebie i swoich
uczniów,
2) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców sytuacji, w której
zarówno oni, jak i ich uczniowie funkcjonują jako współuzależnione od siebie
podmioty,
3) rozwijanie mocnych stron uczniów,
4) wspieranie zasobów uczniów w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych,
5) wspieranie poczucia komfortu psychicznego uczniów w procesie nauczania –
uczenia się,
6) rozwijanie zdolności nauczania – uczenia się,
7) kształtowanie umiejętności rozumienia swoich (a także innych osób) intencji
i potrzeb,
8) budowanie pewności siebie u uczniów,
9) rozwijanie empatii i inteligencji emocjonalnej,
10) rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, sytuacjami trudnymi
i porażkami,
11) rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania w grupie,
12) kształtowanie konsekwentnego postępowania w działaniu.
W wyniku realizacji tegoż programu uczennice i uczniowie klas VI:













Metody i techniki realizacji zajęć
Korzystając z metod i technik aktywizujących w procesie dydaktycznowychowawczym, należy pamiętać głównie o jednej z naczelnych zasad ich doboru, a
mianowicie o zasadzie: „uczmy się i wychowujmy – robiąc to!”. Zatem metody
aktywizujące, stosowane w niniejszym programie, są to metody, które umożliwiają
przede wszystkim:
 wgląd w daną sytuację czy zjawiska,
 uruchomienie intuicji,
 wykazanie się kreatywnością,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 30
1.4
wiedzą, czym jest psychoedukacja i czemu ona służy,
wiedzą, czym są kompetencje i jaką pełnią funkcję w naszym życiu,
potrafią poprawnie komunikować się z innymi,
potrafią motywować siebie i innych do podejmowania różnych
rodzajów aktywności,
potrafią współdziałać i współpracować z innymi,
potrafią przystosować się do nowych warunków,
potrafią sprawnie funkcjonować w sytuacji zmiany,
potrafią logicznie myśleć i działać,
są świadomi siebie i swoich możliwości,
mają poczucie swojej tożsamości i przynależności kulturowej,
są elastyczni, kreatywni, twórczy,
potrafią planować i realizować swoje cele,
potrafią ustalać swoje priorytety i odróżniać rzeczy ważne od pilnych.

wykazanie się spontanicznością i oryginalnością
i realizowaniu działań kształcąco-wychowawczych.
w
podejmowaniu
Przedstawione tutaj metody i techniki mają charakter niedyrektyny, co oznacza, że
wyzwalają swobodę twórczą u dzieci i dają im poczucie wolności w edukacyjnym
działaniu.
2.
Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
1. siła sugestii – pomagać, dając nadzieję, że będzie lepiej, oraz sugerując
postępującą poprawę: skuteczna autosugestia oparta na działaniu wyobraźni –
wizualizacje,
2. medytacje – aktywność umysłowa polegająca na odwróceniu się od świata
zewnętrznego i skupieniu się na świecie przeżyć wewnętrznych, stłumieniu
aktywności umysłu oraz przyjęciu bardziej receptywnej niż asertywnej postawy
wobec rzeczywistości. Wprowadzenie osób w stan medytacji możliwe jest także
dzięki zastosowaniu biofeedbacku,
3. treningi – „stan zatopienia się w sobie”; przejście od pozytywnego nastawienia do
skutecznej, efektywnej sugestii (efekt placebo).
3.
Treningi doświadczania pozytywnych emocji
 performance – sytuacja artystyczna, w której twórca jest zarówno przedmiotem,
jak i podmiotem działań. Jest to sztuka żywa rozumiana dwojako: z jednej strony
jako osobisty, personalny pokaz artystyczny przed publicznością i bezpośredni
z nią kontakt, z drugiej – jako sprzeciw wobec tego, co skonwencjonalizowane,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 31
Zatem
metodami stanowiącymi
podstawę
omawianych
tutaj
działań
psychoedukacyjnych są:
 burza mózgów z fazą jej weryfikacji,
 drzewko decyzyjne,
 metoda przypadków,
 mikronauczanie,
 praca z fiszką,
 mapy mentalne.
1.
Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
 koncentracja na doświadczaniu – interpretacja dzieł sztuki w akcie
sugestywnego wyrażania siebie poprzez podobną twórczość (interpretację
tematu dzieła będącego obiektem interpretacji) i uchwycenie towarzyszących
temu aktowi ulotnych odczuć i wrażeń,
 metody oparte na ekspresji – drama i psychodrama – sugestywne wyrażanie
siebie,
 metody oparte na impresji – wyrażanie chwilowych odczuć i wrażeń: „Co
czujesz, widząc, słysząc, doznając?”.


metody symulacyjne – umożliwiają uczniom stworzenie modelu pewnej
rzeczywistości. Odgrywając w niej określone role, starają się oni osiągnąć
wytyczony cel. Symulacja w znacznym stopniu upraszcza przedstawioną
rzeczywistość. Jest to zabawa na „niby” – uczniowie odgrywają bohaterów
symulowanego wydarzenia. Symulacje mogą obejmować takie umiejętności jak
rozmowa telefoniczna, zabawa w sklep czy w lekarza,
sukces osiągnięty w wyobraźni.
4.
Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
 wejście – samodzielne zbieranie informacji,
 opracowanie informacji – przetwarzanie danych,
 wyjście – wyrażanie (umotywowane) i zastosowanie najlepszego rozwiązania,
 skupienie na doświadczaniu – całościowe odczucie sensu świata, w tym swojego
działania,
 skanowanie – czyli wizualizacja receptywna (za pomocą wzroku),
 trening intuicyjnego myślenia.
5.
Zabawa – tworzenie takich sytuacji, w których uczestnicy mogliby rozwijać swoje
najlepsze cechy, w oparciu o wiarę w człowieka i jego potencjał twórczy oraz
zdolność uczenia się przez własne doświadczenia. Uczeń traktowany jest tutaj w
sposób holistyczny (jako niepodzielna całość) – ważne są jego myśli, uczucia,
doznania i doświadczenia.
6.
Techniki dialogowe, analizy i interpretacji, oporu, przepracowania,
modelowania
 dyskusje, debaty, rokowania,
 mediacje, negocjacje,
 rozmowy kontrolowane (z nauczycielem i przez niego moderowane)
i niekontrolowane (spontaniczne – tak jakby przy okazji, pomiędzy uczniami,
z udziałem nauczyciela jako partnera w rozmowie – bez tonu moralizatorskiego),
 snucie opowieści,
 dialog z wyimaginowanymi postaciami,
 mandala.
8.
8 kroków ku szczęściu – tworzenie listy sytuacji, w których czujemy się szczęśliwi,
a następnie przygotowanie uniwersalnego planu czy uniwersalnej strategii, która:
 doprowadzałaby do poczucia szczęścia,
 pozwalałaby to szczęście utrzymać.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 32
7.
Dziennik „wyrażania wdzięczności” – codzienne zapisy tego, za co jesteśmy
wdzięczni oraz tego, jak i komu to okazaliśmy.
9.
1.5
Inne aktywne metody nauczania – uczenia się, które mogą stanowić dla
nauczycieli alternatywne możliwości pracy
 uczenie się od siebie – uczeń w roli nauczyciela – samopomoc kształcącowychowawcza – wzajemne uczenie się od siebie na podstawie określenia
swoich mocnych i słabych stron oraz określenia strategii niesienia sobie pomocy
(analiza SWOT),
 uczenie się międzypokoleniowe – działania warsztatowe, których „mistrzami”
byliby np. dziadkowie posiadający niepopularne dzisiaj umiejętności. Natomiast
dzieci uczyłyby swoich dziadków np. obsługi telefonów komórkowych czy
tabletów, obsługi komputerów i pracy w sieci.
Formy realizacji zajęć
Mówiąc o formach realizacji zajęć przyjęto dwa kryteria – jedno dotyczący form
nauki, drugie zaś form organizacyjnych. W kontekście pierwszego kryterium mówić
będziemy o spotkaniach dydaktyczno-wychowawczych i zajęciach warsztatowo-sesyjnych,
natomiast w kontekście drugiego kryterium – o zajęciach grupowych, zespołowych
i indywidualnych.
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze – na spotkania (nie lekcje!) nauczyciela
z uczniami ten pierwszy musi odpowiednio się przygotować. Oznacza to, że
powinien podjąć działania umożliwiające mu poznanie siebie, swojej osobowości.
Jest to ważne ze względu na to, że wychowanie ma realizować ideę
intersubiektywności, która jest „(…) postrzeganiem i pojmowaniem ucznia, dziecka
jako integralnej wewnętrznie i pełnowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej jako
takiej. Taka praktyka wychowawcy wobec wychowanka powinna dać mu poczucie
bezpieczeństwa, wspomagać go i odkrywać jednocześnie z nim samym jego
możliwości rozwojowe i osobowości”33. W ramach spotkań dydaktycznowychowawczych (a nie lekcji!) nauczyciel wychowawca powinien stwarzać uczniom
sytuacje uczenia się na zasadzie „tu i teraz”, ale także „zawsze i wszędzie”, w taki
sposób, aby to oni zaczęli odpowiadać za swoje nauczenie się. Zapraszając ich do
uczenia się, powinien zapewnić bezpieczeństwo, solidną wiedzę, przyjaźń i
otwartość; towarzyszyć uczniowi jako partnerowi.
33
34
Śliwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków 1998, s. 162.
Tamże, s. 166.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 33
Uczeń zatem odkrywa wiedzę, która jest mu potrzebna i z tej właśnie potrzeby uczy
się. Jest on postrzegany jako jedność ciała – psychiki – duszy – zachowania – uczuć –
myślenia34, dlatego też pożądane są wyrazy jego odczuć i subiektywnych osądów.
Dziecko traktowane jest również w szkole jako całokształt wszystkich swoich
społecznych ról, czyli ucznia, dziecka, rodzeństwa, kolegi, chłopca czy dziewczynki,
hobbysty itp. Wchodzi więc ono w interakcje nie tylko z nauczycielem, ale też
z rodzicami, innymi dorosłymi i dziećmi; te interakcje mają na niego przeogromny wpływ
i dlatego wychowawca musi mieć ich świadomość i starać się jak najdokładniej je
poznać. „Rolą zaś wychowawcy – jak postulują twórcy pedagogii wychowania
integralnego – jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich rozwoju, animowanie
konkretnych sytuacji do procesu uczenia się, umożliwianie im refleksyjnego ich
opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania procesu introjekcji wartości i
współuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobrać najbardziej efektywne
metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego wzrostu. Sam
też bierze udział w tym procesie, nawiązując do własnych, minionych doświadczeń
z określonymi wartościami i ujawniając we wzajemnych interakcjach własną
autentyczność”35.
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne – metoda działań praktycznych, realizowana
w grupie osób, które przy pomocy nauczyciela wychowawcy, pełniącego tutaj
funkcję doradcy, wspólnie analizują zagadnienia związane z rozwiązaniem danego
problemu, swoją osobistą i zespołową skutecznością po to, by podejmować
efektywne działania, w które będą w przyszłości zaangażowani i w których będą
odnosić sukcesy. Na formę tę należy również spojrzeć przez pryzmat zajęć
praktycznych, doskonalących dane umiejętności, w tym przypadku kompetencje
miękkie uczniów klas VI, sprowadzające się do umiejętności interpersonalnych
i osobistych.
3. Zajęcia grupowe – realizowane powinny być w grupach 10- lub maksymalnie 12osobowych. Zajęcie te opierają się na budowaniu relacji z innymi, grupa wytwarza
pewien rodzaj więzi społecznej, w której wszyscy są ważni, wszyscy są sobie równi,
określają zasady, na których opiera się grupa, wzajemnie wpływają na swoje
zachowania, a czasem, zgodnie z dynamiką grupy, wyznaczane są w niej role.
Tamże, s. 180-181.
Cyt. za Pawlak M.: Zarządzanie projektami (fragment książki). Materiał
http://czytelnia.pwn.pl/zarzadzanie_projektami/zespol.php (data pobrania: 2013-08-11).
37 Tamże.
35
36
internetowy:
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 34
4. Zajęcia zespołowe – zespół (team) jest czymś więcej niż tylko grupą ludzi
dostrzegających, że mają wspólny cel. Zespół jest zbiorem ludzi, którzy muszą
polegać na skumulowanej wiedzy, umiejętnościach i talentach każdego
z wzajemnie zależnych członków zespołu. Każdy zespół jest grupą, jednak nie
każda grupa jest zespołem36. Trzeba uwzględnić wiele ważnych czynników, aby
przekształcić dowolną grupę w zespół. Po pierwsze, grupa musi mieć statut (akt
powołania) lub przyczynę, aby pracować wspólnie. Członkowie grupy muszą
dostrzegać, że potrzebują wzajemnie swoich doświadczeń i możliwości, aby
wspólnie osiągnąć cele. Muszą być także przekonani do idei, że ich wspólna praca
jako zespołu prowadzi do lepszej analizy ryzyka i podejmowania decyzji niż praca
w izolacji37.
5. Zajęcia indywidualne – przeznaczone są dla każdego ucznia, który odczuwa
potrzebę skorzystania z indywidualnej pomocy, gdyż sam nie radzi sobie
z istniejącymi problemami. Spotkanie odbywać się powinno w miejscu intymnym,
najlepiej w gabinecie pedagoga lub psychologa szkolnego, i przebiegać
w atmosferze zaufania, spokoju i poczucia bezpieczeństwa. Powinno mieć
charakter rozmowy pomiędzy nauczycielem wychowawcą a uczniem, w trakcie
której wychowawca, poprzez pytania, stara się dotrzeć do źródeł i przyczyn
pojawiających się problemów. Ponadto w trakcie takiego spotkania uczeń może
mówi o wszystkim, co mu przyjdzie do głowy. Zasadniczym celem wychowawcy jest
natomiast skupienie uwagi na treści, ale również na uczuciach i skojarzeniach,
które wówczas się pojawiają, a przy codziennym pośpiechu mogą być
niezauważane. Po spotkaniu uczeń może otrzymać tzw. zadanie domowe
(ćwiczenie), które ma pomóc mu w rozwiązaniu istniejącego problemu38.
1.6
Dobór treści realizacji zajęć
Dobierając treści do realizacji zajęć psychoedukacyjnych rozwijających
kompetencje interpersonalne uczniów klas VI, przyjęto, że treści te powinny być tak
dobrane, żeby:
 pomagały uczniom w rozwoju,
 dostarczały wiedzy typu: „wiem, że; wiem, jak i wiem, dlaczego”,
 przejawiały tendencję do korelacji, koncentracji i integracji treści,
 umożliwiały poszukiwanie problemów w świecie i ich rozwiązywanie,
 uwzględniały istotne zmiany – zarówno pozytywne, jak i negatywne – które niesie
za sobą skok cywilizacyjny.
Uogólniając, dobór treści uwzględnia przede wszystkim potrzeby, możliwości
i zainteresowania uczniów klas VI.
Układ treści dla danej klasy jest układem liniowym, co oznacza, że ważna jest tutaj
systematyczność. Natomiast w kontekście całego etapu II w szkole podstawowej,
obejmującego naukę w klasach IV-VI, jest to układ koncentryczny – oznacza to, że
powracamy do tego samego zagadnienia, ale w rozszerzonym nieco zakresie 39.
1.7
Zasady i strategie nauczania – uczenia się
Por. Terapia indywidualna. Materiał internetowy: http://www.terapia-rodzinna.pl/terapia-indywidualna/ (data
pobrania: 2013-08-11).
39 Treści kształcenia. Materiał internetowy: http://www.dydaktyka.info/tresci-ksztalcenia-3.htm (data pobrania:
2013-08-14).
38
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 35
Program realizowany będzie w oparciu o cztery główne strategie edukacyjne
typowe dla modelu wielostronnego kształcenia W. Okonia oraz o strategie nauczania –
uczenia się ujęte z perspektywy socjokulturowej, a wypracowane przez L. Wygotskiego
i J. Brunera, czyli:
1. Strategie wynikające z koncepcji wielostronnego kształcenia W. Okonia:
 strategia A – asocjacji wiedzy, oparta na jej przekazywaniu. Strategia ta
stosowana będzie jedynie wtedy, gdy prowadzący uzna, że samodzielne
dochodzenie do wiedzy będzie dla uczniów zbyt długie lub za trudne; także
wtedy, gdy zdobycie informacji na dany temat jest dla nich niemożliwe,
 strategia P – problemowa, służąca uczeniu się poprzez twórcze
rozwiązywanie problemów na drodze samodzielnych poszukiwań i odkryć.
Strategia ta – obok omówionych poniżej strategii O i E – stanowić będzie
podstawę realizacji niniejszego programu. Posłuży ona kształtowaniu
osobowości uczniów i nabyciu przez nich umiejętności formułowania sądów,
przyswajaniu wartości i zapamiętywaniu,
 strategia O – operacyjna, służąca rozwijaniu umiejętności i nawyków poprzez
aktywne formy działalności dydaktyczno-wychowawczej, takie jak warsztaty,
treningi, laboratoria i ćwiczenia,
 strategia E – emocjonalnych przeżyć, której naczelnym celem jest
wzbudzenie u uczniów motywacji do uczenia się, działania poprzez
uaktywnianie ich sfery emocjonalnej. Podobnie jak strategia P, strategia ta
służy rozwijaniu osobowości uczniów poprzez kształtowanie sądów,
wychowanie ku wartościom i skuteczne zapamiętywanie.
2. Strategie pracy nauczyciela z uczniem w ujęciu socjokulturowym wg Wygotskiego
i Brunera:
Proponowane strategie, wynikające z koncepcji nauczania – uczenia się
przyjętych przez wyżej wspomnianych autorów, nastawione są na przejście w pracy
z dzieckiem od etapu uczniowskiego działania wymagającego wsparcia ze strony
dorosłych (tutaj nauczyciela wychowawcy) do samodzielnych poczynań uczniów.
40
41
Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, s. 49.
Tamże, s. 50.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 36
„Zagadnienie strategii pracy nauczyciela z dzieckiem w perspektywie rozwijania
zdolności uczenia się obejmuje także rozwijanie metody naukowego myślenia
i poznawania rzeczywistości”40.
 Budowanie rusztowania – oznacza proces uczenia się pod kierunkiem, który
przebiega według „podzielanych wspólnie programów działania”. Strategia ta
polega na tworzeniu specyficznych sytuacji, w których dzieci, wspierane
przez nauczyciela, mogą rozszerzać swoje aktualne umiejętności i wiedzę.
Budując rusztowanie, tutor (nauczyciel) odwołuje się do wiedzy uprzedniej
ucznia, i właściwie formułując instrukcje, pozwala mu wykonać zadanie41.
 Wrażliwa kontrola nauczania – jej celem jest zmiana polegająca na przejściu
od kontroli (regulacji) przez innych do samokontroli (samoregulacji).


Regulacja
wymaga
właściwej
(wrażliwej)
kontroli
ze
strony
dorosłego/nauczyciela w odniesieniu do każdego działania ucznia. Sukces
bowiem implikuje zwiększenie pola własnej kontroli, niepowodzenie zaś –
większą pomoc, większą kontrolę działania, mającą na celu niedopuszczenie
do błędu. Strategia ta powinna wzbudzać refleksję edukacyjną i poprzez
transfer powinna być elementem innych metod i technik pracy z dzieckiem42.
Sterowane (ukierunkowane) uczestnictwo – jest to procedura, dzięki której
dorośli pomagają dzieciom w uzyskiwaniu wiedzy na drodze współpracy w
sytuacji rozwiązywania problemów. Określenie to obejmuje przestrzeń tego,
„co się dzieje w Sferze Najbliższego Rozwoju (SNR) dziecka. Ukierunkowane
uczestnictwo zwraca uwagę na specyfikę interakcji dorosłego z dzieckiem
w SNR, a zwłaszcza na: wzajemność procesu uczenia się; rolę dziecka, jako
»praktykanta« u mających większą wiedzę i bardziej od niego kompetentnych
osób (…)”43.
Przejście od cudzej pomocy do autopomocy – wrażliwy dorosły odpowiednio
dobiera zadania i formułuje wyzwania intelektualne, tak aby nie wykraczały
dalej niż o „jeden krok” poza to, co uczeń już potrafi zrozumieć czy też
samodzielnie wykonać. Zadania te określić można jako zadania typu:
możliwości – „chcę; potrafię z twoją pomocą”; kompetencje – „wiem, jak;
spróbuję sam”; poczucie kompetencji – „wiem, jak; potrafię sam”44.
Innymi strategiami, do których odwołuje się niniejszy program, są strategie
charakterystyczne dla podejmowania działań profilaktycznych i terapeutycznych.
Strona 37
Z sześciu stosowanych w profilaktyce strategii program uwzględnia trzy:
 informacyjną – dostarczającą rzeczowych i precyzyjnych informacji na temat
złych, ryzykownych zachowań i ich skutków, pozbawionych zapędów
moralizatorskich;
 edukacyjną – rozwijającą umiejętności psychospołeczne poprzez uczenie dzieci
m.in. komunikowania się z innymi, radzenia sobie ze stresem i różnego rodzaju
porażkami, odmawiania, samodzielności myślenia, odpowiedzialności za swoje
czyny i ich skutki,
 działań alternatywnych – służących stymulowaniu osobistej aktywności twórczej
i motywujących do ich podjęcia. Są to wszelkie działania, na podjęcie których
dzieci mają autentyczną ochotę. Nie można ich do niczego zmuszać. W ramach
tej strategii uczniom proponowane są zatem różnorodne działania artystyczne,
sportowe, informatyczne itp. Zasada jest jednak jedna – to dziecko musi podjąć
decyzję, czym tak naprawdę chce się zająć.
Tamże, s. 55-56.
Tamże, s. 57.
44 Tamże, s. 59-61.
42
43
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Natomiast dobór strategii terapeutycznych uwzględnionych w niniejszym programie
uwarunkowany był przyjętymi tutaj koncepcjami psychologicznymi, stanowiącymi
podstawę konstruowania tegoż programu. Są one następujące:
 Jungowska strategia „oswajania”,
 Ericksonowska strategia terapii „szytej na miarę”,
 Rogersowska strategia rozumienia i redukowania dystansu w relacjach terapeuta
– pacjent/„ułatwiający” – klient (uczeń).
1.8
Struktura zajęć
Organizacja zajęć psychoedukacyjnych mających charakter spotkań dydaktycznowychowawczych o charakterze terapeutycznym zaplanowana została zgodnie z etapami
przebiegu sesji psychoterapeutycznych:
Etap I – odreagowanie emocji:
- uwolnienie stanów emocjonalnych aktualnie przeżywanych,
- zmniejszenie napięcia.
Etap II – osiąganie wglądu:
- korektywne doświadczanie stanu wiedzy i umiejętności oraz emocji im towarzyszących:
uwolnienie nieakceptowanych stanów poznawczo-emocjonalnych, uświadomienie sobie
stanów braków edukacyjnych i negatywnych doświadczeń z tym związanych, uwolnienie
się od danych doświadczeń,
- przekształcanie schematów poznawczych: zmiana oceny dotychczasowych
doświadczeń, zmiana oceny siebie, zmiana oceny otoczenia,
- doświadczenie nowych relacji (z sobą, nauczycielem, uczniami w klasie, otaczającym
nas światem przyrody i ludzkich wytworów).
Etap III – przygotowanie do zmian zachowania:
- poszukiwanie alternatywnych wzorców – wzorców reagowania i myślenia o sobie
i otoczeniu,
- wypróbowanie nowych wzorców zachowań – kontrola konsekwencji własnych zachowań
i zachowań otoczenia,
- zdobywanie nowej wiedzy i uczenie się nowych umiejętności.
Strona 38
Etap IV – utrwalanie i rozszerzanie zmian:
- formułowanie planów na przyszłość,
- analiza strategii radzenia sobie z przewidywanymi trudnościami,
- plan dalszego postępowania psychoedukacyjnego.
1.9. Ewaluacja i monitorowanie pracy uczniów
Monitoring i jego rola
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Istotą monitoringu jest niedopuszczenie do powstawania błędów w toku realizacji
danego przedsięwzięcia. Monitoring w szkole sprowadza się przede wszystkim do
obserwowania zachowań uczniów, by zapobiec jakimś nieoczekiwanym trudnym
sytuacjom. Monitoring stanowi jedną z procedur mierzenia jakości pracy szkoły, daje
bowiem odpowiedź na pytanie, jak przebiega rozwój dziecka, a wszystko po to, by
każdego ucznia doprowadzić do sukcesu na miarę jego możliwości.
Na potrzeby niniejszego programu przyjęto, że najlepszą techniką monitorowania
jego przebiegu będzie posłużenie się naturalnymi metodami diagnozy wstępnego
przygotowania poznawczego, takimi jak rozmowa z uczniami, samoocena i praca
artystyczna na wybrany temat.
Przykład:
Badanie jednego z aspektów kompetencji adaptacyjnych: inicjowanie rozmowy –
uczniowie oglądają fragment filmu, przedstawiającego sytuację ucznia, którego rodzice
zmieniają miejsce zamieszkania. W związku z tym musi on zmienić szkołę i wejść w nowe,
obce mu środowisko.
Zadanie
1. Uczniowie opowiadają o tym, jak zachowaliby się w takiej sytuacji lub, opowiadając,
kończą historię bohatera filmu.
2. Uczniowie przenoszą sytuację z filmu na siebie i przedstawiają scenkę dramową,
opowiadają o swoich emocjach, które im towarzyszyły, a następnie omawiają różne
inne możliwości rozwiązania takiej sytuacji.
3. Uczniowie piszą list do bohatera obejrzanego fragmentu listu, radząc mu, jak ma
się zachowywać i postępować.
4. Uczniowie opracowują plan przekonania klasy, by zaakceptowała nowego kolegę.
5. Uczniowie prowadzą dyskusję na temat tego, dlaczego tak trudno jest nam
otworzyć się na innych.
Procedura ewaluacyjna
45
Strona 39
Istotą ewaluacji jest staranne rozważanie tego, jak dalece użyteczna lub
wartościowa jest pewna działalność, jej plan lub pomysł, zwłaszcza by zdecydować, czy ją
podjąć, czy nie albo czy ją kontynuować45. Oznacza zbieranie, analizę i interpretację
danych związanych z oceną efektywności przedsięwzięć edukacyjnych. Ewaluacja polega
na wszechstronnej analitycznej ocenie programu, jego przebiegu i efektów, porównywaniu
nakładów i zamierzeń z rezultatami i poniesionymi kosztami.
Niemierko B.: Ewaluacja dydaktyczna
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Rozwinięciem powyższej definicji jest fragment rozprawy Astina i Panosa
„Ewaluacja programów edukacyjnych”: „Ewaluacja obejmuje zbieranie informacji
dotyczącej oddziaływania programu edukacyjnego. Tego rodzaju informacja ma wiele
zastosowań, więc przyjmuje się, że głównym celem ewaluacji jest zdobycie informacji,
która może być wykorzystana do podejmowania decyzji edukacyjnych. Te decyzje mogą
dotyczyć kontynuacji, zamknięcia lub modyfikacji istniejącego programu lub zaplanowania
i ewentualnego rozpoczęcia jakiegoś nowego programu. Bez względu na charakter danej
decyzji, ewaluacja najpewniej dostarczy użytecznej informacji, gdy jest oparta na
zrozumieniu natury procesu podejmowania decyzji edukacyjnych”46 .
Ze względu na fakt, że większość efektów wychowawczych ma charakter
jakościowy, zastosowane tutaj metody i techniki ewaluacyjne powinny mieć taki charakter.
W związku z powyższym proponowane jest tutaj zastosowanie podmiotowych standardów
ewaluacji, wyrażających się w postrzeganiu i traktowaniu siebie jako źródła swego
postępowania, a otoczenia jako szansy ujawniania swoich możliwości 47. Zatem przyjęto,
że podstawą ewaluacji staną się tutaj werbalne i niewerbalne metody projekcyjne.
Przykład:
Badanie jednego z aspektów kompetencji innowacji i twórczego myślenia:
1. Krzesło Nie, to samochód!
Mając do dyspozycji:
- krzesło,
- stertę starych gazet (dzienników)
- sznurek,
stwórz z nich jak największą liczbę przedmiotów przypominających przedmioty
codziennego użytku.
Uwaga!
Możesz zmieniać ustawienie krzesła.
Rozdział 2. Materiały do realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych
rozwijających psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic i
uczniów klas VI
46
47
Tamże
Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993, s. 9.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 40
O potrzebie dobrze przemyślanego programu wychowawczego w szkole nie trzeba
nikogo przekonywać. Jako nauczyciele doskonale zdajemy sobie sprawę z tego, że
środowisko szkolne odgrywa kluczową rolę w rozwoju psychospołecznym młodego
człowieka, a odpowiednio przez nas realizowana praca wychowawcza może mieć istotny
wpływ na wzmocnienie podstawowych kompetencji społecznych uczniów. Kim będą
w przyszłości, jak sobie poradzą z wyzwaniami, które postawi przed nimi coraz szybciej
modernizujące się otoczenie, czy będą potrafili skutecznie się komunikować z innymi,
rozwiązywać konflikty, tworzyć dobrze prosperujące zespoły, kreatywnie rozwiązywać
problemy i wreszcie – doceniać różnorodność oraz akceptować wielorakość punktów
widzenia? Czy będą potrafili rozpoznać swoje mocne i słabe strony, zidentyfikować
podstawowy katalog wartości, według których trzeba tworzyć własny kodeks
postępowania? I wreszcie, czy będą umieli rozpoznawać i kontrolować swoje emocje,
a dzięki temu lepiej funkcjonować w relacjach interpersonalnych? Rozwój osobisty to
proces, któremu – jako wychowawcy – możemy nadać odpowiedni kształt, prowadząc
naszych uczniów przez trudny labirynt emocji, relacji i autorefleksji.
Zaproponowane w tym rozdziale scenariusze zajęć wychowawczych zostały
zaprojektowane specjalnie z myślą o uczniach klas IV-VI szkoły podstawowej, a więc
dzieciach w wieku 9-12 lat. Ich podstawowym walorem jest zastosowanie najbardziej
skutecznej metody w pracy z młodym człowiekiem, jaką jest nauka przez działanie
i interakcje w grupie. Zawarte tu ćwiczenia nie tylko dają nauczycielom ważne narzędzie
metodologiczne, ale także stanowią źródło dobrej zabawy dla dzieci. Warto też podkreślić,
że ich selekcja na potrzeby niniejszej publikacji nie była przypadkowa. Jest to owoc
wieloletniej pracy wychowawczej i psychologicznej autorów tego skryptu, którzy mogli
wykorzystać swoje doświadczenie, zdobyte podczas pracy w charakterze trenerów
i instruktorów w szeregu projektach i programach dla młodzieży. Dzięki temu niniejsze
scenariusze mają wymiar bardzo praktyczny, dając nauczycielom proste narzędzie do
wykorzystania podczas lekcji wychowawczej.
Oddając ten skrypt w ręce nauczycieli i wychowawców, mamy nadzieję, że
udostępniamy nie podręcznik, ale raczej przewodnik, który ułatwi przejście przez
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 41
Każdy scenariusz składa się ze wstępu, w którym wskazane są konkretne
kompetencje będące przedmiotem zajęć, oraz opisu ćwiczeń i szacunkowego czasu
potrzebnego na ich przeprowadzenie. Dodatkowo podana jest także instrukcja do
ćwiczenia wraz z pytaniami podsumowującymi, które są ważnym elementem
ewaluacyjnym każdych zajęć. Ponadto wszystkie ćwiczenia są uzupełnione o konieczne
załączniki, komentarze oraz uwagi, które mają ułatwić nauczycielom przygotowanie do
zajęć. Także kolejność zaproponowanych scenariuszy nie jest przypadkowa. Zajęcia są
bowiem tak opracowane, aby w ich toku uczniowie mogli stopniowo rozwijać swoje
kompetencje, zaczynając od radzenia sobie z emocjami, poprzez umiejętności komunikacji
interpersonalnej, współpracy w grupie, organizacji i planowania oraz wspólnego
realizowania projektów grupowych, na wykorzystaniu wszystkich kompetencji kluczowych
kończąc. Tematyka zajęć oraz poziom trudności ćwiczeń są dostosowane do wieku
uczestników.
nierzadko trudną tematykę zajęć oraz będzie stanowił źródło dodatkowej inspiracji do
pracy z młodymi ludźmi.
2.1 Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Co to są bariery komunikacyjne?
Świadomość bycia rozumianym i umiejętność rozumienia innych są nie do
przecenienia w relacjach z innymi ludźmi. Są to jednak umiejętności, które wymagają
ciągłego doskonalenia za pomocą wielu ćwiczeń, najlepiej pod okiem specjalisty od
komunikacji, którym powinien być każdy nauczyciel. Pierwszym krokiem do mistrzostwa
jest uświadomienie uczniom, że nadawane przez nich komunikaty mogą być odbierane
niezgodnie z intencją nadawcy.
2.2 Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej, czyli w jedności siła
Temat: Razem damy radę
Bycie członkiem grupy nie zawsze bywa satysfakcjonujące. Dlaczego? Może
okazać się, że rola, jaka została mi wyznaczona, nie spełnia moich oczekiwań. Skąd
jednak bierze się uczucie rozczarowania, a co za tym idzie, zniechęcenia i wyalienowania?
Być może czujemy się niedostatecznie docenieni przez innych, a może nie do końca
wysłuchani? Może to być też konsekwencją niewłaściwej komunikacji oraz problemów z
identyfikacją z grupą. Jednym z warunków utożsamiania się z grupą jest wspólny język,
kod, który nierzadko jest zrozumiały wyłącznie dla członków danej grupy. Doskonałym
tego przykładem jest język slangowy, tworzony specjalnie na potrzeby określonych
subkultur. Dodatkowym spoiwem cementującym grupę jest współudział w tworzeniu tych
specyficznych form komunikacji, które stają się swoistym „braterstwem krwi”. Innymi
słowy, jeśli chcesz czuć się integralną częścią zespołu, musisz znać obowiązujący w nim
kod komunikacji lub, jeśli to możliwe, mieć realny wpływ na jego formę i treść.
Zaproponowane w niniejszym scenariuszu ćwiczenia uczą współdziałania w grupie
w celu pokonywania trudności i osiągania wspólnego celu oraz budowania zaufania
w grupie, będącego warunkiem skutecznej komunikacji.
2.3 Trening nabywania pewności siebie
Na początku swojego życia dziecko uzależnia poczucie pewności siebie od
obecności w jego środowisku osób bliskich, dających poczucie bezpieczeństwa, potem
następuje pełna identyfikacja z grupą rówieśniczą i przekonanie, że o jego wartości
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 42
Temat: Jestem wyjątkowy
stanowi bycie podobnym do innych. Na najwyższym szczeblu rozwoju poczucia własnej
wartości stoi pewność, że jestem wartościowy w swojej niepowtarzalności i oryginalności.
2.4. Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany
Temat: Podejmujemy rozważne decyzje
Podejmowanie rozsądnych decyzji wymaga wielu umiejętności prospołecznych.
Człowiek w procesie decyzyjnym powinien zdawać sobie sprawę z istnienia alternatyw,
następnie musi rozważyć konsekwencje poszczególnych rozwiązań. Ważne jest również,
aby zdawał sobie sprawę z czynników utrudniających podejmowanie decyzji, takich jak
emocje, presja czasu lub wpływ innych osób. Korzystne zmiany są następstwem
podejmowania dobrych decyzji.
2.5 Warsztaty sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Temat: Wiem, co jest ważne
Aby dokładnie wiedzieć, dokąd zmierzamy, konieczna jest orientacja w świecie
wartości swoich i innych ludzi. To właśnie wartości stoją na straży naszych wyborów,
wartości bywają też przyczyną wielu przeżywanych na co dzień dylematów moralnych.
W świecie relatywizmu moralnego i niszczenia wielu ważnych dla ludzkości wartości
konieczna jest dyskusja z dziećmi o tym, co ważne i ważniejsze.
2.6 Trening rozwijania kompetencji poznawczych, czyli nieznane jako znane – słów
kilka o konstruowaniu wiedzy i logicznym myśleniu
Temat: Uczymy się razem
Umiejętność jasnego przekazywania swoich myśli i jednocześnie aktywnego
odbierania informacji jest kluczowa w procesie nabywania wiedzy. W świecie
komunikatorów i globalnej społeczności internetowej jest oczywiste, że komunikacja
w procesie uczenia się jest jeszcze bardziej dostępna. Ważne więc jest to, aby była
również skuteczna.
2.7. Warsztaty budowania motywacji, czyli chcieć to móc
Nic tak nie motywuje jak grupa rówieśnicza. Jeśli uda się spotkać osoby, które są
zaangażowane, pełne chęci i zapału, nie trzeba nic więcej, aby podjąć się nawet
najtrudniejszego zadania. Na zajęciach przygotowanych w ramach warsztatów taki
właśnie młodzieńczy entuzjazm i zapał staną się źródłem świetnych pomysłów
i spektakularnych efektów.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 43
Temat: W grupie siła
2.8. Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych, czyli o
istnieniu w kulturze
Temat: Tworzymy język uniwersalny
To, kim jesteśmy, jak się porozumiewamy, jak rozumiemy przekazywane nam przez
innych komunikaty werbalne i niewerbalne, zależy od kontekstu kulturowego, w którym się
wychowaliśmy. Jesteśmy w nim tak głęboko zanurzeni, że czasami trudno jest nam
zrozumieć ludzi reprezentujących inne kręgi kulturowe. To skłania nas też do narzucania
swojej interpretacji rzeczywistości, a stąd już niedaleko do szufladkowania i odrzucania
wszystkiego, co nie pasuje do naszego kontekstu kulturowego. Dlatego też wzbudzanie
w dzieciach otwartości na „inność”, tolerancji oraz chęci poznania i zrozumienia, bez
oceniania, jest niezwykle ważne, ponieważ jest też warunkiem lepszego rozwoju
i twórczego myślenia.
Zaproponowane tutaj ćwiczenia uczą rozumienia różnic wynikających z kultury, ale
też z percepcji tego, co widzimy, akceptacji „inności”. Dają także możliwość
skonfrontowania własnych odczuć z emocjami innych osób w sytuacji nieporozumienia lub
błędnej interpretacji.
2.9. Trening innowacyjności i twórczego myślenia, czyli jak zrobić z igły widły?
Temat: Mamy świetne pomysły
W proponowanym warsztacie uczniowie są stawiani w nietypowych sytuacjach,
które wymagają od nich stosowania niestandardowych rozwiązań, ale przede wszystkim
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 44
Twórcze myślenie jest warunkiem sine qua non postępu, zaś jego tłumienie, przez
stosowanie schematów, ułatwia nam życie, ale nie rozwija i nie stwarza możliwości
wykreowania nowej jakości. Po co Thomas Alva Edison spędził żmudne godziny, pracując
nad wynalazkami, które początkowo wydawały się być fanaberią naukowca, choć dzisiaj
nikt nie podważa ich przydatności? Wiemy, że nie potrafił się odnaleźć w XIX-wiecznej
szkole, która nauczała metodą zapamiętywania definicji i stosowania modelowych
rozwiązań. A jak wygląda nasza szkoła? Czy jesteśmy otwarci na stawianie przez uczniów
niestandardowych pytań? Czy uczymy ich przełamywania schematów, stawiając ich
w nietypowych sytuacjach? Warto pamiętać, że Thomas Alva Edison podjął kilkaset prób,
zanim wynalazł żarówkę. Na szczęście dla nas, nie wycofał się mimo kolejnych
niepowodzeń. Obawa przed porażką jest najczęstszym powodem, dla którego wycofujemy
się z podejmowania kolejnych prób. Niepowodzenie to w gruncie rzeczy kluczowy
moment, który może zadecydować o tym, czy dziecko podejmie kolejne starania, czy
raczej się wycofa, czekając na gotowe rozwiązania, które zaserwują mu dorośli. Dlatego
też od naszego nastawienia i postępowania zależy, czy będziemy naszą kreatywność
pielęgnowali, czy raczej ją tłumili.
uczą ich otwartości na zmianę, która jest warunkiem przełamywania schematycznego
myślenia.
2.10 Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Temat: Zrobiliśmy to razem
Funkcjonowanie w zespole klasowym dla wielu uczniów oznacza nierzadko bycie
zepchniętym na margines lub nieustanną walkę o swoją pozycję w grupie, ale zdarza się
też, że bardzo ambitni uczniowie rozumieją zaangażowanie w życie klasy jako dominację,
za którą idzie branie na siebie zbyt wielu obowiązków. Tego typu postawy często rodzą
konflikty, które nierzadko przeradzają się w spiralę niechęci i agresji. Dobrze „zgrana”
klasa powstaje w wyniku procesu, w trakcie którego uczniowie poznają siebie, swoje
zainteresowania, umiejętności, ale też słabości, uczą się komunikować, rozwiązywać
konflikty, ale przede wszystkim wspólnie realizują różne cele.
Strona 45
W proponowanych ćwiczeniach uczniowie sprawdzają swoje umiejętności
i podejmują wspólne działania. Warunkiem osiągnięcia jak najlepszego wyniku jest jednak
prawidłowe rozpoznanie umiejętności członków zespołu, podział zadań i współdziałanie.
Pamiętać należy, że – bez względu na osiągnięty wynik – prowadzący ćwiczenie lub
wychowawca zawsze po zakończeniu ćwiczenia powinien udzielić pozytywnej informacji
zwrotnej, wzmacniając poszczególnych członków zespołu oraz grupę jako całość.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część III
Rozdział 1. Materiał uzupełniający do samodzielnej pracy uczniów
Zadanie I, czyli „Wiedza – lampką pośród ciemności”
Czy komuś z Was ktoś kiedyś powiedział: „Jesteś ciemny jak tabaka w rogu” albo
bardziej obraźliwie: „Ty ciemnoto, nie wiesz takich prostych rzeczy” lub „Nie potrafisz tego
zrobić, bo jesteś w tych sprawach ciemny”? Słyszeliście może przysłowie: „Ciemnota
gorsza od zbrodni”? Wszystkie te zwroty i powiedzenia świadczą o tym, że wiedza jest
nam niezbędna do życia. Jest jak jasne światło słońca, które rozprasza ciemność
i powoduje, że wszystko wokoło staje się zrozumiałe, oczywiste, proste – takie, jakie
rzeczywiście jest. Nie zawsze jednak jest tak, że prawdziwa wiedza przychodzi przez
oświecenie. Czasem zdarza się tak , że wiemy o istnieniu czegoś, odczuwamy to coś,
doświadczamy tego czegoś, ale pozostaje t dla nas niewidoczne i nieuchwytne, tak jak
powietrze czy wiatr. Nie posiadamy zatem takiej szerokiej wiedzy o powietrzu czy wietrze,
ale czujemy ich życiodajną obecność. Może też być odwrotnie: widzimy daną rzecz czy
zjawisko, ale jest nam ono tak dalekie i obce, że pomimo posiadanej o nim wiedzy nic dla
nas nie znaczy. Przykładem mogą tu być gwiazdy na niebie – widzimy je, a więc wiemy,
że są i że są piękne, ale czy możemy je wziąć do ręki, przytulić, doświadczyć tego, jakie
są naprawdę? Niestety, nie.
Tak czasem w życiu bywa, że ucząc się, doświadczamy czegoś bez wiedzy albo
posiadamy wiedzę, nie mogąc jej doświadczyć.
Jedna i druga wiedza jest nam niezbędna. Rozwija nas, kształtuje, powoduje, że
stajemy się coraz mądrzejsi i coraz lepiej potrafimy sobie radzić w codziennym życiu.
Zadania:
II. Przygotuj scenkę dramową, w której:
1) przedstawisz sytuację doświadczania czegoś bez posiadanej wiedzy,
2) przedstawisz sytuację, w której posiadasz o czymś wiedzę, ale nie możesz jej
doświadczyć.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 46
I. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytania:
1. Czy potrafisz powiedzieć, z których przedmiotów posiadasz największą wiedzę?
2. Czy potrafisz powiedzieć, z których przedmiotów posiadasz najmniejszą wiedzę?
3. Czy potrafisz wytłumaczyć, dlaczego jest tak, że z jednych przedmiotów posiadasz
większą, a z innych mniejszą wiedzę?
4. Czy uważasz, że wiedza ze wszystkich przedmiotów jest tak samo ważna, czy też
nie?
5. Z których przedmiotów wiedza jest dla Ciebie mniej, a z których bardziej ważna –
i dlaczego?
Polecenie:
Wspólnie zastanówcie się, która sytuacja dostarcza trwalszej i łatwiej przyswajalnej
wiedzy, a następnie podejmijcie dyskusję nad tym, czy jeśli nie możemy wszystkiego
osobiście doświadczyć i uczyć się tylko w ten sposób, to jest sens uczyć się czegoś tylko
ze słuchania, mówienia czy czytania o tym.
III. Opracuj własną definicję: wiedzy ogólnej, wiedzy przedmiotowej, wiedzy potocznej,
sposobów zdobywania wiedzy, samowiedzy, samopoznania, autoakceptacji.
IV. Podaj słownikową definicję: wiedzy ogólnej, wiedzy przedmiotowej, wiedzy potocznej,
sposobów zdobywania wiedzy, samowiedzy, samopoznania, autoakceptacji.
POJĘCIA DO WYJAŚNIENIA:
1. Wiedza ogólna
2. Wiedza przedmiotowa
3. Wiedza potoczna
4. Sposoby zdobywania wiedzy
POGŁĘBIANIE WIEDZY:
1. Samowiedza
2. Samopoznanie
3. Autoedukacja
Czy ktoś z Was zastanawiał się nad tym, czy „ja” to rzeczywiście „ja”? Bo przecież
zobaczmy, że w różnych sytuacjach, w różnych miejscach, w towarzystwie różnych osób
często zachowujemy się zupełnie inaczej. Ale nie martwcie się, że coś jest z Wami nie tak,
wręcz przeciwnie – jest to zupełnie normalne i wręcz oczekiwane. Świadczy to o tym, że
każdy z nas posiada umiejętności dostosowywania się do zmieniającej się rzeczywistości.
Dzieje się tak dlatego, że jako ludzie jesteśmy też istotami wielowymiarowymi. Ta nasza
wielowymiarowość oznacza, że jako „całość” jesteśmy zbudowani z krwi i kości,
posiadamy umysł i ciało, myślimy, czujemy, pragniemy, żyjemy wśród ludzi i z ludźmi.
Jesteśmy niepowtarzalni i nie można nas wymienić na kogoś lub coś innego. Mamy swój
świat wewnętrzny, taki tylko nasz – nasze uczucia, emocje, przeżycia, coś, o czym
możemy powiedzieć, że jest tylko nasze, i nikt inny nie ma do tego prawa. Mamy również
świat zewnętrzny – taki, do którego wszyscy – zapraszani lub nie – mogą wejść i być
w nim. Jest to świat, w którym jesteśmy widzialni, w którym żyjemy, uczymy się,
pracujemy. Świat ten wymaga od nas, by zachowywać się w nim tak, jak on tego od nas
wymaga. Czasem tam, w „środku”, buntujemy się przeciwko tym jego zakazom i nakazom.
Ale, niestety, tak już jest, że dorośli są powołani do tego, by uczyć nas, jak dobrze żyć, być
szczęśliwym, odnosić sukcesy, a przy tym nie robić krzywdy sobie i nikomu innemu.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 47
Zadanie II i III, czyli „O uczniu wszechmogącym: być świetnym, czyli jakim?”
Dorośli – lepiej lub gorzej – starają się przekazać nam wiedzę, wyposażyć
w umiejętności, ukształtować nas jako osoby w taki sposób, by każdy z nas, dostrzegając
tę swoją niezwykłą wielowymiarowość, potrafił wykorzystać ją dla ulepszania świata,
w którym żyjemy.
Zadanie II
I. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytanie:
1. Co oznacza dla ciebie bycie: człowiekiem, uczniem, synem/córką, bratem/siostrą,
wnukiem/wnuczką, kolegą/koleżanką, przyjacielem/przyjaciółką itp.?
II. Przygotuj scenkę dramową, w której:
1) przedstawisz to, jak zachowujesz się w szkole,
2) przedstawisz to, jak zachowujesz się w domu,
3) przedstawisz to, jak zachowujesz się w teatrze czy filharmonii,
4) przedstawisz to, jak zachowujesz się w kinie,
5) przedstawisz to, jak zachowujesz się u lekarza,
6) przedstawisz to, jak zachowujesz się na ulicy,
7) przedstawisz to, jak zachowujesz się wśród kolegów i koleżanek,
8) przedstawisz to, jak zachowujesz się wśród osób starszych.
Polecenie:
Wspólnie zastanówcie się, od czego zależą różnice w Waszym zachowaniu
i z czego one wynikają?
III. Podaj słownikową definicję: własnego „ja”, „ja” jako istoty i „ja” jako osoby, człowieka
jako całości (holizm), człowieka wielowymiarowego, świata wewnętrznego i zewnętrznego
człowieka.
1. „Ja”, czyli kto – istota, osoba
2. Człowiek jako całość – holistyczna koncepcja człowieka
3. Człowiek wielowymiarowy
4. Świat wewnętrzny człowieka
5. Świat zewnętrzny człowieka
1. Kultura zachowania
2. Budowanie relacji międzyludzkich
Strona 48
Być świetnym, czyli jakim?
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Kompetencje to, najprościej rzecz ujmując, Twoja wiedza, umiejętności i postawa,
którą określają m.in. Twoje zachowania wobec osób, rzeczy czy sytuacji, wygłaszane
przez Ciebie opinie, wystawiane komuś lub czemuś oceny. Zatem za kompetentną można
uznać taką osobę, która posiada odpowiedni poziom wiedzy i umiejętności z danej
dziedziny nauki, np.: z matematyki czy którejś z dziedzin sztuki, oraz postawę, która
świadczy o tym, że osoba ta kocha to, czym się zajmuje, jest całkowicie zaangażowana
w to, co robi i ciągle chce się rozwijać w tym kierunku. O takich osobach możemy również
powiedzieć, że posiadają one tzw. kompetencje „twarde”, czyli takie, które wymagane są,
by wykonywać dany zawód – np. lekarz musi posiadać wiedzę o chorobach, znać budowę
człowieka, wiedzieć, do czego służą różne aparaty medyczne i jak się nimi posługiwać. Są
również takie kompetencje, które nazywane są kompetencjami „miękkimi”. Kompetencje te
określają nam to, jak mamy się zachować, by osiągnąć sukces, bez względu, czym się
zajmujemy. Na kompetencje te składają się m.in.:
 umiejętności związane z mówieniem, wypowiadaniem się, komunikowaniem
się z innymi,
 umiejętności związane z zachęcaniem do podejmowania różnych działań,
skłaniania do tego, by czymś się zająć, mobilizowania kogoś do zrobienia
czegoś,
 umiejętności związane ze współpracą z kimś, ze współdziałaniem ze sobą,
 umiejętności związane z tworzeniem czegoś nowego, innego,
niepowtarzalnego, zmieniającego coś, co jest nam znane, udoskonalającego
świat, w którym żyjemy,
 umiejętności związane z docenianiem wartości sztuki i kultury, reguł
postępowania, tradycji i zwyczajów,
 umiejętności związane z naszym spostrzeganiem, uwagą, pamięcią
i myśleniem,
 umiejętności związane z przystosowywaniem się do nowych sytuacji,
dopasowaniem się do innych czy zaaklimatyzowaniem się w nowych
warunkach,
 umiejętności związane z budowaniem wiary we własne siły i możliwości,
z przekonaniem o własnej mocy sprawczej, doświadczaniem siebie i swoich
możliwości w różnych sytuacjach,
 umiejętności związane z polepszaniem rozumienia swoich pragnień,
ustalaniem swoich celów i planowaniem dróg ich osiągania, dawaniem sobie
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 49
Coraz częściej jest tak, że bez względu na to, ile mamy lat, czy chodzimy jeszcze
do szkoły, czy też już nie, wszyscy wymagają od nas bycia świetnym i byśmy w tej swojej
świetności odnosili sukcesy. Świetny jest bowiem właśnie ten, kto odnosi sukcesy. Mogą
to być sukcesy w nauce, pracy, w sporcie, artystyczne itp., gdzie tylko chcesz i gdzie tylko
możesz. Twoja świetność, mierzoną wielkościa sukcesu, zależy jednak od tego, co teraz
tak mądrze nazywa się kompetencjami.
czasu na ich realizację, a w konsekwencji stawaniem się „szefem samego
siebie”,
 umiejętności związanych z podejmowaniem ciągłej pracy nad sobą, nad
rozwojem swoich zdolności, talentów i zainteresowań, nad zdrowiem,
nastawieniem do życia i otoczenia.
ZATEM DO DZIEŁA:
MASZ SZANSĘ JUŻ TERAZ STAĆ SIĘ ŚWIETNYM, CZYLI KOMPETENTNYM,
A SUKCES PRZYJDZIE SAM!!!
Zadanie III
I. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytania:
1. W jakiej dziedzinie wiedzy (przedmiocie) jesteś kompetentny i dlaczego tak
uważasz?
2. W jakiej dziedzinie wiedzy (przedmiocie) nie jesteś kompetentny i co powinieneś
zrobić, by stać się w niej kompetentnym?
3. Które z wyżej wymienionych umiejętności składających się na kompetencje
„miękkie” już posiadasz?
II. Podaj słownikową definicję: kompetencji, kompetencji miękkich, kompetencji twardych,
kompetencji kluczowych, interpersonalnych i społecznych.
1. Kompetencje
2. Kompetencje miękkie
3. Kompetencje twarde
4. Kompetencje kluczowe
1. Kompetencje interpersonalne
2. Kompetencje społeczne
Ro
zdz
iał 2.
1. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców
Wzorując się na powyższych przykładach, opracuj dalsze tematy do pracy
samokształceniowej Twoich dzieci – uczniów – wychowanków.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 50
Drogi nauczycielu wychowawco/terapeuto!
Życzymy powodzenia!
Przykładowe tematy do dalszej pracy twórczej nauczycieli:
o
o
o
o
Jak stać się kameleonem?
Jestem super! Eee… chyba nie…
Jestem przywódcą dla samego siebie.
Pamiętaj, że jesteś przyszłością świata!
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
Zadaniem ucznia jest prowadzenie słowniczka, w którym definiowane są wszystkie
ważniejsze pojęcia pojawiające się w toku realizacji zajęć psychoedukacyjnych, zarówno
tych głównych, jak i uzupełniających, realizowanych przez samych uczniów lub uczniów
pod kierunkiem nauczycieli, oraz tych, które przeznaczone są do wspólnej realizacji przez
uczniów, rodziców i nauczycieli.
Pojawiające się nowe dla wychowanków pojęcia powinny być najpierw definiowane
przez samych uczniów – definicje uczniowskie powinny wynikać z kontekstu
funkcjonowania wyrazów lub wiedzy potocznej uczniów – a następnie zestawiane
z definicjami naukowymi.
Rozdział 3. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli
jedność myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel
Istotną rolą nauczyciela wychowawcy jest rola animatora działań integrujących
wszystkie podmioty edukacji: uczniów, ich rodziców/opiekunów i nauczycieli. Starania
nauczycieli wychowawców w tym obszarze powinny zmierzać ku budowaniu atmosfery
wzajemnego zrozumienia, akceptacji i poszanowania, a w konsekwencji prowadzić do
trójstronnego obdarzania się zaufaniem.
Jak to zrobić?
Recepta jest jedna –
rozmawiać, rozmawiać, rozmawiać… A przy tym mówić tak, by być zrozumianym i słuchać
tak, by usłyszeć, co do nas mówią inni.

Proces sądowy Jana Niezgody, czyli konflikt pokoleń czy zwykłe
niedomówienia
Istotne staje się tutaj również przypomnienie dorosłym, że dzieci mają swoje
prawa i że nie powinny stawać się bezwolnym instrumentem w ich rękach. Dzieci
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 51
Celem jest wzajemne uświadomienie sobie przyczyn konfliktów występujących
pomiędzy dziećmi i osobami dorosłymi – rodzicami, dziadkami, opiekunami,
nauczycielami, wychowawcami itp. – oraz sposobów radzenia sobie z nimi, a przede
wszystkim zapobiegania im.
natomiast powinny zdać sobie sprawę z tego, że dorośli nie są ich wrogami, a wszelkie
podejmowane przez nich działania służą ich dobru. Wspólnie zaś – dorośli i dzieci –
powinni wypracować takie priorytety, do których będą razem dążyć. Powinni również
uzgodnić zasady dobrej komunikacji i wyznaczyć sobie wzajemnie takie prawa i obowiązki,
które byłyby respektowane przez obydwie strony.
Ponadto ćwiczenie to pozwala dostrzec, doświadczyć, przeżyć i nazwać rodzaje
więzi, które nas łączą w wymiarze uwarunkowań zarówno rodzinnych – pokoleniowych, jak
i społecznych – historycznych.
I. Wprowadzenie
 Ćwiczenia integrujące i odreagowujące napięcie psychofizyczne, np.: tańce
integracyjne.
 Zatańcz tak, jak Ci zagram – osoby stają w parach. Jedna z nich otrzymuje
instrument perkusyjny, na którym wygrywa różne rytmy w zmieniającym się
tempie. Druga osoba z pary porusza się zgodnie z nim.
 Doping na stadionie – uczestnicy dzielą się na dwie grupy. Każda z nich
dopinguje wyobrażonej sobie drużynie piłkarskiej. Na hasło „start” drużyny
rozpoczynają równoczesny doping. Wygrywa ta drużyna, której doping jest
głośniejszy.
II. Etap I - praca w grupach jednorodnych (rodzice razem i dzieci razem)
Celem jest uświadomienie sobie, co staje się przyczyną konfliktów pomiędzy
dorosłymi a dziećmi i jakie ma to dla nas wszystkich znaczenie.




Rodzice i dzieci, w podzielonych przez nauczyciela grupach, próbują ustalić, co
najbardziej irytuje dzieci w zachowaniach dorosłych, a dorosłych w zachowaniach
dzieci.
W tych samych grupach uczestnicy ustalają, jakie reakcje wywołują w dzieciach
irytujące zachowania rodziców/opiekunów, a w rodzicach irytujące zachowania
dzieci.
W tych samych grupach próbują ustalić, które z tych reakcji są negatywnie
postrzegane przez drugą stronę, a które pozytywnie;
W tych samych grupach próbują dokonać zamiany reakcji negatywnych na
pozytywne i odwrotnie.
Celem jest uświadomienie uczestnikom zajęć różnic i podobieństw we własnych
reakcjach prowokowanych zachowaniem drugiej strony, a wynikających z sytuacji braku
wzajemnego zrozumienia oraz próba wyjaśnienia sobie wzajemnych oczekiwań wobec
siebie i ustalenia, co jest przyczyną nieporozumień między dorosłymi i dziećmi.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 52
III. Etap II – praca w grupach mieszanych

Nauczyciel dokonuje nowego podziału grup. Tym razem dzieli uczestników tak, by
w grupach było tyle samo dorosłych co dzieci – uczestnicy konfrontują swoje
ustalenia, a następnie tworzą listę najczęściej powtarzających się, stawianych sobie
wzajemnie zarzutów.
IV. Etap III – scenka dramowa – sąd nad Janem Niezgodą



Wszyscy uczestnicy zajęć mają przydzielone role:
- sędzia – nauczyciel wychowawca (wspierany przez psychologa lub pedagoga
szkolnego),
- prokuratorzy – dwoje dzieci i dwoje rodziców/opiekunów,
- obrońcy – dwoje dzieci i dwoje rodziców/opiekunów,
- ława przysięgłych – troje dzieci i troje rodziców/opiekunów,
- świadkowie – pozostali uczestnicy.
Sala przygotowana na wzór sali sądowej.
Na ławie oskarżonych zasiada wykonana wspólnie przez uczestników zajęć kukła
(może być lalka) uosabiająca Jana Niezgodę.
Zabawa przebiega w oparciu o zachowanie wszelkich reguł przebiegu procesu
sądowego – łącznie z wydaniem wyroku i ustaleniem kary oraz przebiegiem postępowania
naprawczego (niwelującego problemy).
V. Etap IV – zakończenie
Dziecko i rodzic/opiekun wspólnie tworzą kodeks zapobiegania sytuacjom
konfliktowym, który zobowiązują się wspólnie przestrzegać.
2. Inspiracje twórcze – wspólne dążenia: rodzic – uczeń – nauczyciel
Uwzględniając uwagi nauczycieli testujących wstępną wersję „Innowacyjnego
programu rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas
IV-VI z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa
wielkopolskiego”, należy podkreślić następujące fakty:
1) program został na tyle elastycznie skonstruowany, by nauczyciele mogli samodzielnie
podejmować decyzję co do realizacji proponowanych w nim tematów,
2) elastyczność programu polega również na tym, że nauczyciele, wybierając temat do
realizacji, nie muszą realizować wszystkich przypisanych mu ćwiczeń,
3) tematy i ich forma zostały tak dobrane, by nauczyciele mogli je realizować w dowolnej
konfiguracji miejsca (lekcje wychowawcze, lekcje przedmiotowe, np.: elementy dramy,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 53
○ Wszyscy marzymy o…
○ Pomocna dłoń, czyli możesz na mnie liczyć.
○ Nie zapomnij o mnie, czyli słów kilka o starości i zamianie ról.
Część V. Aneks
Strona 54
przerwa śródlekcyjna, zajęcia świetlicowe, imprezy integracyjne itp.) i czasu – od 10 do 90
minut (w zależności od tego, czy realizowane jest tylko jedno ćwiczenie z danego obszaru
tematycznego, czy też pełny cykl tematyczny),
4) skuteczność programu jest jednak uwarunkowana systematycznością realizacji chociaż
niewielkich jego elementów,
5) najwyższa skuteczność programu uwarunkowana jest natomiast jego systematyczną i
konsekwentną realizacją w toku całego II etapu kształcenia w szkole podstawowej,
począwszy od klasy IV, poprzez klasę V, na klasie VI kończąc.
Przykładowe
rozwiązania
realizacji
zajęć
dydaktyczno-wychowawczych
rozwijających psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów klas VI:
 warsztaty komunikacji interpersonalnej, współdziałania i współpracy
zespołowej,
 warsztaty rozwijania kompetencji adaptacyjnych i pewności siebie,
 warsztaty rozwijania kompetencji poznawczych i twórczego rozwiązywania
problemów,
 warsztaty sprawnego zarządzania czasem i budowania kapitału ludzkiego,
 warsztaty motywacji i kompetencji aksjologiczno-kulturowych.
Powyższa propozycja powstała w wyniku połączenia treści najbliższych sobie zagadnień
tematycznych. Oznacza to, że realizacja np. treści warsztatu komunikacji interpersonalnej
nie wyklucza wykorzystania treści warsztatów współdziałania i współpracy, w których
pojawiają się elementy komunikacji interpersonalnej – i odwrotnie. Zatem zestawienie
treści dwóch warsztatów jest jedynie sugestią dla realizatorów programów i przykładem na
jego elastyczność i dowolność realizacyjną. Wszystko zależy jednak od inwencji twórczej
i zaangażowania samych nauczycieli wychowawców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl

PODRĘCZNIK METODYCZNY

Transkrypt

Podobne dokumenty

PROGRAM SZKOLENIA DLA NAUCZYCIELI

„NIEMCY” W 20 WIEKU Fakty i legendy Prof. Micael Woqfsohn

Magdalena Jarosz, „Autostrada do biznesu”

SCENARIUSZE ZAJĘĆ dla klasy V szkoły podstawowej