współczesna, nieformalna edukacja żydowska w polsce – analiza

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 7/2015,
7/2015 135–149
DOI: 10.5604/00332860.1161592
JOANNA ANTONIK
Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny
WSPÓŁCZESNA, NIEFORMALNA EDUKACJA ŻYDOWSKA
W POLSCE – ANALIZA SWOT
Streszczenie: Celem prezentowanych badań była eksploracja i opis współczesnej
edukacji nieformalnej tworzonej przez
społeczność żydowską w Polsce. W badaniach uczestniczyło osiem osób (sześć kobiet i dwóch mężczyzn). Rozmówcy
i rozmówczynie to osoby aktywne w środowisku żydowskim, wolontariusze/wolontariuszki lub osoby pracujące w instytucjach żydowskich w Polsce. Metodą
badawczą było studium przypadku, technikę stanowiły: narracyjny wywiad ekspercki oraz analiza dokumentacji. Badanie przeprowadzono osobiście na terenie
Krakowa, Warszawy i Szczecina między
majem a październikiem 2013 r. Uzyskane wyniki pozwoliły na ustalenie, kto jest
nadawcą i odbiorcą edukacji nieformalnej, jakie treści są przekazywane w procesie edukacyjnym i w jakich formach to
następuje. Opisano również motywacje organizatorów i uczestników badań, a także
sporządzono analizę SWOT nieformalnej
edukacji żydowskiej, która zostanie szczegółowo omówiona w artykule.
Słowa kluczowe: edukacja nieformalna,
żydowska edukacja nieformalna, nieformalne uczenie się, społeczność żydowska,
tożsamość, analiza SWOT
WPROWADZENIE
Nieformalna edukacja jest tematem, który w polskich opracowaniach naukowych pojawia się od niedawna. Szczególnie mało miejsca poświęcono dotychczas tematyce nieformalnej edukacji mniejszości etnicznych lub narodowych, a zwłaszcza tej żydowskiej. Prezentowany tu artykuł jest skrótowym opisem badań przeprowadzonych
w ramach pracy magisterskiej, których celem była eksploracja i opis problematyki nieformalnej edukacji żydowskiej we współczesnej Polsce. Edukacja nieformalna, zgodnie z definicją przyjętą na potrzeby opisywanego badania, to „kształcenie i wychowanie pozaszkolne, układ placówek wychowania poza szkołą, obejmujący swym
działaniem określoną część dzieci i młodzieży (np. rodzinę i placówki wspomagające
rozwój dzieci i młodzieży). W znaczeniu szerszym edukację równoległą pojmuje się jako całokształt wpływów i oddziaływań, zarówno planowych, jak i samorzutnych
(okazjonalnych, incydentalnych) na dzieci, młodzież i dorosłych w różnych formach
ich życia w warunkach pozaszkolnych” (Trempała, 1993, s. 22–23).
Do badania wybrano edukację nieformalną w związku ze specyficzną sytuacją
społeczności żydowskiej we współczesnej Polsce. Obecnie w naszym kraju znajduje się
AAdres do korespondencji: [email protected]
136
JOANNA ANTONIK
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
zaledwie kilka instytucji szkolnych: przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazjum,
których liczba i charakter nie są rzetelnym odzwierciedleniem tego, jak rozwija się społeczność żydowska w Polsce (Cukras-Stelągowska, 2012). Poruszając temat kondycji,
a zwłaszcza liczebności społeczności żydowskiej w Polsce, trzeba mieć na uwadze bardzo trudną i złożoną historię zarówno naszego państwa, jak i wewnętrznych relacji
polsko-żydowskich (Tomaszewski, 1993; Żbikowski, 1997; Reszke, 2013). Do 1939 r.
wielu Żydów zasymilowało się i to zarówno pod względem religijnym, jak i obyczajowym. W wielu przypadkach był to proces wymuszony, bywało jednak, że asymilacja
wynikała z pobudek humanistycznych, intelektualnych jako odejście od judaizmu
i (lub) tradycyjnego, żydowskiego życia (Tomaszewski, 1993). Mimo zmiany religii
i obyczajowości, wiele osób mających dalekich żydowskich przodków zostało uznanych przez nazistowskie Niemcy za Żydów i w związku z tym – eksterminowanych.
Jest to jeden z powodów, dla których niektórzy Żydzi w Polsce nawet dzisiaj milczą na
temat swojego pochodzenia, nie deklarują go w spisie powszechnym, nie zapisują się
do gminy żydowskiej ani do żadnych żydowskich instytucji. Część osób nie ma świadomości swoich korzeni, dla innych nie jest to istotne z tożsamościowego punktu widzenia. Część nie identyfikuje się z działalnością organizacji żydowskich lub jest do
nich negatywnie nastawiona (Reszke, 2013). Taki stan rzeczy powoduje dużą trudność w jednoznacznym określeniu liczebności społeczności żydowskiej w Polsce.
W świetle wyników najnowszego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań z 2011 r.
Polskę zamieszkuje łącznie ok. 8 tys. osób, które deklarują żydowską przynależność
narodowo-etniczną, w tym 2 tys. osób, które żydowskie pochodzenie deklaruje jako
jedyne, oraz 5 tys. osób, które deklarują tożsamość polsko-żydowską (Nowak, 2012).
Zupełnie inaczej przedstawiają się dane dotyczące liczby osób zapisanych do Związku
Gmin Wyznaniowych Żydowskich w Rzeczpospolitej Polsce, który obejmuje
osiem gmin żydowskich oraz dwie filie. Liczba ta jest znacznie mniejsza niż ta pochodząca ze spisu powszechnego i wynosi 1642 członków i członkiń (Antonik, 2013).
W podanej wartości nie uwzględniono liczby członków gminy w Katowicach, gdyż taka informacja nie została oficjalnie podana. Właśnie w tym przypadku należy mieć na
uwadze, że licząc jedynie osoby, które oficjalnie należą do struktur gminnych, można
niedoszacować właściwej liczby osób pochodzenia żydowskiego w Polsce.
FORMY ŻYDOWSKIEJ EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE
Współczesna społeczność żydowska w Polsce znajduje się obecnie na etapie rozwoju,
na którym nie była nigdy wcześniej. Po latach wojny, krótkim okresie stabilizacji, exodusie z lat 60. XX w. i późniejszych latach zastoju w czasach komunizmu, od 1989 r.
zdaje się odradzać (Reszke, 2013). Jest to temat dyskusyjny, gdyż część osób twierdzi,
że odrodzenie jest pozorne, wyznaczone przez liczbę podejmowanych inicjatyw o tematyce żydowskiej, ale współczesnych, polskich Żydów raczej niedotyczące (Gruber,
2004). Szkolnictwo żydowskie w Polsce jest słabo rozwinięte, od 1990 r. powstały
szkoły w Warszawie i Wrocławiu, większość osób studiujących judaistykę i hebraistykę stanowią nie-Żydzi. Mimo to powstaje coraz więcej żydowskich inicjatyw, które
mają na celu edukację społeczności i jej jak najszerszą integrację. Dla celów prezentowanego badania wybrano następującą definicję żydowskiej edukacji nieformalnej:
„Nieformalna edukacja żydowska jest kształtowana przez wpływy niektórych żydowskich wierzeń, wartości i zachowań, które zostaną uznane za pożądane, zaś edukacja
zakłada planowanie i kształtowanie działań w celu umożliwienia internalizacji tych
przekonań, wartości i zachowań […] Jest to działalność, która jest dowolnie wybrana
przez osobę (lub jej pełnomocnika), a przez to jest bardzo uzależniona od aktywności
osoby zaangażowanej oraz od jej pozytywnej motywacji. Nie przeprowadza się jej
w jakimś szczególnym miejscu, przeciwnie, może się zdarzyć w różnych okolicznościach i przenosić różne wartości, co oznacza, że styl «nauczania» jest wysoce interaktywny i istotny jest przede wysoki stopień zaangażowania osoby «uczącej się» oraz jej
chęć do samodzielnego zdobywania wiedzy” (Chazan, 1991). Oprócz inicjatyw, które
zostaną wymienione dalej, istnieje cała oferta edukacyjna gmin, która w mniejszym
lub w większym stopniu odpowiada na potrzeby społeczności. Podejmowane są również działania na mniejszą skalę, we współpracy z innymi instytucjami nieżydowskimi
i skierowane do wszystkich chętnych. Nie sposób wymienić wszystkich istniejących
przedsięwzięć. W prezentowanym tu artykule zostanie przedstawionych tylko kilka
największych, z których przedstawicielami i przedstawicielkami udało się porozmawiać w ramach prowadzonego badania.
Pierwsza forma edukacji nieformalnej to kolonie letnie, które w ujęciu żydowskim
wyróżniają się tematyką oraz specyficzną organizacją. Forma ta opiera się na tzw. metodzie Brandeis’a opracowanej przez rosyjskiego Żyda Shlomo Bardina (Powell, Aaron,
2007). Życie tego ostatniego było podzielone między Palestynę (później Izrael) a Stany Zjednoczone, których został obywatelem (Gordon, 2007). Pod wpływem nowoczesnych poglądów na syjonizm głoszonych przez sędziego Sądu Najwyższego Louisa
Brandeis’a postanowił stworzyć wakacyjny program edukacyjny, który zapobiegałby
porzucaniu kultury i tradycji żydowskiej przez osoby w wieku studenckim. Program
odzwierciedlał doświadczenia i ideały pedagogiczne Bardina: wspomnienia z życia
w kibucu, znajomość pomysłu Grundtviga – twórcy duńskich uniwersytetów ludowych, a także inspirację formą organizacyjną amerykańskich obozów wakacyjnych, co
razem dało efekt w postaci modelu edukacyjnego nazywanego, jak już wspomniano,
metodą Brandeis’a (Powell, Aaron, 2007). Misją Bardina było „stworzenie Żyda”, czyli praca nad żydowską tożsamością młodych (18–26 lat) ludzi, wprowadzenie ich do
różnorodnego, żydowskiego świata, tak, by poczuli radość i siłę płynące z faktu tożsamości żydowskiej. Na tym opiera się model międzynarodowych kolonii w Szarvas,
który z kolei jest podstawą do organizowania żydowskich kolonii w Polsce. Wychowawca w tradycji nieformalnej edukacji żydowskiej nazywa się madrich (z hebrajskiego
„nauczyciel, lider, wychowawca”) (Howard, 2006), a żeński odpowiednik to madricha. W Polsce kolonie organizowane są głównie przez American Jewish Joint Distribution Comittee. Biorą w nich udział dzieci i młodzież w wieku 7–16 lat. Edycja wakacyjna trwa 12 dni, od niedzieli do piątku; w tym czasie przypada jeden szabat. Podczas
kolonii każdy dzień ma swoje stałe elementy, do których należą: Boker Tov – apel
przed śniadaniem; wspólne odśpiewanie modlitw Modeh Ani i S’hma; hugi – warsztaty tematyczne (plastyczne, muzyczne, kulinarne, fotograficzne, DJ-skie); peula – zajęcia edukacyjne z madrichem, przeprowadzane w grupach wiekowych; madrich time
– ok. dwugodzinne zajęcia wychowawcze i integracyjne z wychowawcą grupy; program wieczorny – podsumowanie całego dnia.
Kolejną formą edukacji nieformalnej, ale skierowaną wyłącznie do młodzieży, jest
Żydowska Ogólnopolska Organizacja Młodzieżowa (ZOOM), która istnieje od
2007 r. Powstała w miejsce Polskiej Unii Studentów Żydowskich (PUSZ), działającej
od 1992 r., która w 2007 r. uległa samorozwiązaniu, m.in. z powodu problemów finansowych. PUSZ była organizacją skupiającą młodzież i młodych dorosłych (osoby
137
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
138
JOANNA ANTONIK
w wieku 15–35 lat). Miała charakter apolityczny i areligijny, jej głównym celem była
integracja oraz szeroko pojęty rozwój młodzieży żydowskiej (Borzymińska, Żebrowski, 2008). Do uznania kogoś za Żyda wystarczyło potwierdzenie, że jeden dziadek
lub jedna babcia był/była Żydem/Żydówką. ZOOM przyjęła wszystkie wspomniane
rozwiązania, jedynie próg wiekowy został podniesiony do 16 lat, zaś do 18. roku życia
członkowie mają jedynie czynne prawo wyborcze. Żydowska Ogólnopolska Organizacja Młodzieżowa działa jako stowarzyszenie, posiada statut, członkowie są przyjmowani po złożeniu deklaracji i zaakceptowaniu jej przez zarząd oraz po opłaceniu składki członkowskiej. Jest organizacją o charakterze ogólnopolskim, jednak w praktyce
większość jej działań odbywa się w Warszawie. Realizuje swoje cele poprzez organizowanie wyjazdów, spotkań, warsztatów, wykładów, ale też poprzez zwykłe, towarzyskie
spotkania. Ważnymi wydarzeniami są również święta żydowskie.
Formą edukacji skierowaną do młodzieży, ale raczej starszej, studenckiej, jest Moi­
she House (MH). Pierwszy Moishe House powstał w 2006 r. w Oakland w Kalifornii,
USA. Ideą tego przedsięwzięcia było zbudowanie miejsca służącego młodym dorosłym w tworzeniu społeczności opartej na doświadczeniu żydowskiego domu (Aviv,
2012).. W MH mieszkają „rezydenci”, którymi są młodzi ludzie żydowskiego pochodzenia; w zamian za możliwość mieszkania w Moishe House są zobowiązani do organizowania wydarzeń związanych z misją tego miejsca. Obecnie na świecie istnieje 57
domów, w tym 40 w Stanach Zjednoczonych, pozostałe zaś m.in. w Melbourne, Bue­
nos Aires, Pekinie, Budapeszcie, Moskwie, Londynie, Jerozolimie, Vancouver i w Warszawie (tamże). Warszawski Moishe powstał pod koniec 2008 r., od tego czasu mieszkało w nim 12 osób, obecnie mieszkańców jest czworo. Moishe stara się zachować
równowagę pomiędzy prywatnym życiem jego mieszkańców a otwartym charakterem
domu. Działalność warszawskiego Moishe, podobnie jak pozostałych, koncentruje się
wokół czterech zagadnień (tamże): żydowskiej tradycji i świąt, żydowskiej nauki, pomagania światu oraz ogólnych zagadnień społecznych. Każda z tych kwestii jest obecna w działalności MH poprzez warsztaty, wykłady, spotkania, organizowane są również szabaty i hawdale, a także obchody świąt żydowskich. Moishe House jest
inicjatywą, która uzupełnia dwie luki istniejące w polskiej społeczności żydowskiej.
Pierwsza z nich to ubogość oferty skierowanej do młodych dorosłych, którzy wyrośli
z kolonii, a są jeszcze przed etapem założenia rodziny. Druga to brak doświadczenia
rodzinnego spędzania żydowskich świąt; tę lukę Moishe House stara się uzupełniać,
oferując młodym ludziom wspólne spędzanie świat w domowej, nieformalnej atmosferze (Reszke, 2013).
Limud (hebr. „uczyć się”) to cykliczna konferencja skierowana do wszystkich
członków i członkiń społeczności żydowskiej, bez względu na wiek, stopień religijności, poglądy ideologiczne czy polityczne. W szczególny sposób do udziału zachęcane są
rodziny. Limud został wymyślony w Wielkiej Brytanii w 1980 r. przez grupę żydowskich edukatorów (Kopelowitz, Ravid, 2010). Jego hasło przewodnie brzmi: „W czasie
Limudu każdy jest uczniem i każdy może być nauczycielem” (Chazan, 1991). Idea tego wydarzenia rozprzestrzeniła się na cały świat i obecnie Limud jest organizowany
w ponad 40 krajach (Kopelowitz, Ravid, 2010). W Polsce pierwsza edycja została zorganizowana przez Joint w 2008 r. i zgromadziła ponad 300 uczestników. Od kilku lat
w konferencji bierze udział coraz więcej osób (w zeszłym roku było ich prawie tysiąc);
zgłoszeń zawsze jest więcej niż miejsc. Limud jest realizowany w jednym lub dwóch
hotelach w okolicach Warszawy, trwa od piątkowego wieczoru do niedzielnego wczesnego popołudnia. Jego program składa się z warsztatów, wykładów, spotkań, poka-
zów filmów, dyskusji, wystaw i pokazów, które są organizowane równolegle w ciągu
całego weekendu. Kilka pierwszych edycji nie miało narzuconej tematyki, jednak od
jakiegoś czasu każdy kolejny Limud ma swój temat przewodni. Tematy zrealizowane
do tej pory to: „Sztuka żydowska” i „O uczeniu”, w zeszłym roku motywem przewodnim była „Przyszłość”, w tym roku zaś „Żyd”. Zagadnienia są na tyle ogólne, by każdy,
kto chce przygotować swój wykład, mógł to zrobić. Limud ma bardzo silny pierwiastek integrujący – dla wielu osób jest to jedyna okazja w ciągu całego roku do spędzenia czasu w żydowskim otoczeniu.
Społeczność żydowska czerpie pełnymi garściami z doświadczeń amerykańskich
społeczności, które zapoczątkowały tworzenie centrów społeczności żydowskiej. W Polsce istnieją dwa centra: w Krakowie i w Warszawie. Centrum Społeczności Żydowskiej
w Krakowie funkcjonuje od 2008 r. jako miejsce spotkań towarzyskich, zorganizowanych zajęć, wykładów, warsztatów, dyskusji. Co tydzień odbywa się również kolacja szabatowa. JCC jest instytucją otwartą również na osoby niemające pochodzenia żydowskiego, ale zainteresowane kulturą żydowską. Podział na wydarzenia przeznaczone dla
społeczności i te otwarte sprawia, że łatwiej jest realizować cele JCC, czyli, z jednej strony, integrację osób ze społeczności żydowskiej, z drugiej zaś – upowszechnianie znajomości tradycji i kultury żydowskiej wśród mieszkańców Krakowa. Programy przygotowane specjalnie dla członków społeczności są podzielone według kryterium wieku, gdyż
każda grupa wiekowa jest wyjątkowa, ma swoje trudności i szanse do wykorzystania.
Dlatego w JCC funkcjonuje szkółka niedzielna dla dzieci, klub studencki, Shmooze –
grupa dla osób w średnim wieku oraz klub seniora. Oprócz tego mężczyźni spotykają się
na meczach koszykarskich, a kobiety w ramach grupy Rosz Hodesz. Ponadto organizowane są cotygodniowe kolacje szabatowe i obchody świąt, co jest okazją do wspólnego
spędzenia czasu przez wszystkich członków społeczności. Centrum w Krakowie w swoim działaniu łączy doświadczenia JCC z całego świata z unikalną historią i potrzebami
społeczności Żydów krakowskich i stara się być miejscem, gdzie społeczność żydowska
może normalnie funkcjonować.
Centrum Społeczności Żydowskiej w Warszawie rozpoczęło swoją działalność jesienią 2012 r. Była to forma JCC without walls (JCC bez ścian), gdyż otwarcie oficjalnej siedziby nastąpiło dopiero 27 października 2013 r. Działalność JCC Warszawa
opiera się na organizowaniu rozmaitych programów, które są dopasowane do różnych
grup odbiorców, głównie ze względu na wiek, zainteresowania, potrzeby religijne i intelektualne. Dla najmłodszych dzieci przewidziane są następujące aktywności: Agada
– spotkania z opowiadaczami bajek i aktorami, którzy przedstawiają dzieciom świat
żydowskich opowieści, legend i historii biblijnych, Moadon (hebr. „klub”), który oferuje pakiet zajęć z nieformalnej edukacji żydowskiej, zapewniając dzieciom opiekę i integrację z żydowskimi rówieśnikami połączoną ze sportem i rekreacją. Dla starszych
dzieci przygotowany jest program Bezalel, który odbywa się głównie w instytucjach
kultury, muzeach i galeriach, jest połączeniem zdobywania wiedzy z zakresu kultury
i sztuki żydowskiej z podejmowaniem samodzielnych prób plastycznych. Kolejny program: Uga (po hebrajsku „ciasto”) jest przeznaczony dla całych rodzin z dziećmi i dotyczy wspólnego gotowania, a przy okazji zdobywania wiedzy o kulturze żydowskiej
z różnych stron świata. Ostatnim zbiorem programów są cykle i warsztaty, które skierowane są raczej do młodzieży i osób dorosłych. Program Hajnt to debata kilku specjalistów i rabinów na wybrany współczesny temat w kontekście judaizmu. Dla miłośników książek przeznaczony jest Daf – Żydowski Klub Książki, który polega na
comiesięcznych spotkaniach i wspólnym czytaniu, a także dyskutowaniu o wybranej
139
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
140
JOANNA ANTONIK
książce. Bereszit – Uniwersytet Otwarty – jest programem na akademickim poziomie,
dla ludzi chcących poszerzyć swoją wiedzę z zakresu historii i kultury Żydów. Bima,
czyli spotkania teatralne, to z kolei program polegający na tym, że raz w miesiącu organizowany jest wyłącznie dla członków JCC Warszawa specjalny spektakl zamknięty, który w jakiś sposób wiąże sięz kulturą żydowską. Wreszcie, Rosz Hodesz to grupa
kobieca, która spotyka się raz w miesiącu i podejmuje różne aktywności intelektualne
i rozrywkowe.
Kolejną formą edukacji nieformalnej jest Chanukowy i Pesachowy Busik. Są to
inicjatywy realizowane przez wolonariuszy Jointu. Specyfika tego przedsięwzięcia polega na tym, że zostało ono stworzone w Polsce w odpowiedzi na potrzeby lokalnej żydowskiej społeczności – ma na celu jeszcze lepsze jej zintegrowanie. Młodzi wolontariusze jeżdżą w czasie Chanuki i Pesach do niewielkich miejscowości, w których
mieszkają Żydzi, a gdzie lokalne społeczności zwykle nie są zbyt aktywne. Przyjazd
busa jest dużym wydarzeniem. Osoby badane zwracały uwagę na to, że często przy tej
okazji w siedzibie gminy czy towarzystwa społeczno-kulturalnego Żydów pojawiają się
nowe osoby, dzieci lub wnuki najstarszych członków.
W Polsce występuje wiele form żydowskiej edukacji nieformalnej. Jeszcze nie
wszystkie zostały zbadane i opisane, jednak już przedstawiony tu wybór pozwala zobaczyć, jak duża różnorodność występuje w tej dziedzinie. Organizatorzy wspomnianych przedsięwzięć zostali w trakcie badania poproszeni o wskazanie mocnych i słabych stron, szans i zagrożeń, jakie charakteryzują nieformalną edukację żydowską
w Polsce. Wszystkie opinie zostały zebrane w ramach analizy SWOT.
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
ANALIZA SWOT ROZWOJU EDUKACJI ŻYDOWSKIEJ
Analiza SWOT jest narzędziem używanym w procesie ewaluacji danego projektu czy
przedsięwzięcia. Można ją zdefiniować następująco: „Polega na analizie atutów i słabości badanego projektu wobec szans i zagrożeń stwarzanych przez otoczenie; skrót
SWOT pochodzi od pierwszych liter angielskich słów: strenghts (mocne strony), weaknesses (słabe strony), opportunities (szanse), threats (zagrożenia); silne i słabe strony
przedsięwzięcia są konfrontowane z czynnikami zewnętrznymi, na które nie mają
wpływu osoby odpowiedzialne za realizację projektu, a które w sposób pozytywny
(szanse) lub negatywny (zagrożenia) mogą oddziaływać na jego wdrażanie” (Pylak,
2009, s. 132). Głównym celem stosowania tej techniki jest ustalenie, jakie czynniki
wpływają na dany projekt, oraz ocenienie, czy przyjęte rozwiązania są słuszne (Pylak,
2009). Za najbardziej istotne należy uznać wyodrębienie tych czynników, które sprawią, że przedsięwzięcie będzie mogło być rozwijane według swoich silnych stron, jego
słabe strony będą zaś niwelowane lub usuwane. Celem jest również uniknięcie zdiagnozowanych zagrożeń poprzez aktywne wykorzystanie pojawiających się szans. Dzięki tej technice analitycznej, a także znajomości podobnych projektów, można stwierdzić, czy dane przedsięwzięcie rozwija się właściwie, a w razie potrzeby – skutecznie
zainterweniować (tamże). Z kolei jej minusem może być subiektywność oceny oraz
uproszczenie analizy sytuacji, przy czym nastawienie na poszukiwanie konkretnych,
skutecznych rozwiązań jest niewątpliwą zaletą (tamże). W przypadku omawianych badań technika ta została zastosowana ze względu na jej koherentność do badanego zagadnienia, które jest złożone i potrzebuje ogólnej analizy. Istotne okazało się również
zestawienie odpowiedzi wszystkich badanych osób i uchwycenie swoistej wizji niefor-
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
141
malnej edukacji żydowskiej wyrażanej przez jej organizatorów. Analiza SWOT może
również pomóc w ogólnym spojrzeniu na współczesne inicjatywy edukacyjne oraz ocenieniu ich skuteczności i zasięgu. Ma być puntem wyjścia do refleksji nad stanem
obecnej edukacji nieformalnej w społeczności żydowskiej w Polsce, tym cenniejszej, że
pochodzącej od osób aktywnie zaangażowanych w tworzenie tego środowiska.
Uczestnicy badania z chęcią dzielili się swoimi przemyśleniami, wnioskami i uwagami na temat współczesnej nieformalnej edukacji żydowskiej. Ich wypowiedzi w niektórych kwestiach były spójne, w innych – uzupełniały się. Zdarzało się, że te same
lub podobne zjawiska były zaliczane zarówno do plusów, jak i minusów – w zależności
od tego, kto dokonywał oceny. Jednakże obraz wyłaniający się z tej analizy jest dość
klarowny. Pierwszym aspektem poddanym ocenie były mocne strony nieformalnej
edukacji żydowskiej w Polsce.
Dostarczanie wiedzy i tworzenie doświadczenia. Osoby badane zwracały uwagę na
to, że dzięki oferowaniu różnorodności zagadnień dotyczących historii i kultury Żydów organizatorzy zapełniają lukę w wiedzy uczestników. Jest to najbardziej widoczne
wtedy, gdy grupę docelową stanowią dzieci. Rozmówcy podkreślali fakt, że zdobywanie wiedzy może służyć konstruowaniu własnej argumentacji w chwilach starcia z osobami negatywnie nastawionymi do Żydów. Dostarczenie wiedzy ma również inspirować uczestników edukacji nieformalnej do samodzielnego poszukiwania informacji.
Edukacja nieformalna – co uwydatniano w wypowiedziach – często jest dla jej uczestników jedynym źródłem wiedzy żydowskiej.
Wyrównanie szans dla dzieci i dorosłych z mniejszych miejscowości. Społeczność żydowska w Polsce zamieszkuje głównie duże ośrodki miejskie, jednak jej członkowie są obecni również w wielu mniejszych miejscowościach, gdzie istnieje niewiele
inicjatyw edukacyjnych czy integracyjnych. Przez to bardzo wiele osób, zwłaszcza
młodych, nie ma okazji do uczestniczenia w żydowskim życiu na co dzień. Dlatego
działania edukacyjne, takie jak kolonie czy ogólnopolskie konferencje, cieszą się
ogromną popularnością i stanowią szansę na zdobycie potrzebnej wiedzy.
Docieranie do osób spoza środowiska żydowskiego. Budowanie społeczności
żydowskiej siłą rzeczy dotyczy również nieżydowskich krewnych, znajomych, bliższego i dalszego otoczenia członków społeczności. Duża część edukatorów uważa, że
udział tych osób w rozmaitych przedsięwzięciach jest plusem edukacji i służy tworzeniu silniejszej, bardziej otwartej społeczności. Osoby badane podkreślały, że obecność
na koloniach nieżydowskich uczestników jest dobrym zjawiskiem, gdyż wyposaża ich
w wiedzę na temat autentycznej społeczności żydowskiej, obala stereotypy, a także pozwala rozwijać postawę tolerancji i edukować kolejne osoby. Również dla Żydów może
być to działanie bardzo pozytywne, gdyż umożliwia traktowanie swojej tożsamości jako pozytywnego, normalnego doświadczenia, które nie istnieje w oderwaniu od ich
codziennego życia.
Integracja i umożliwienie wzajemnego poznania się. Integrowanie środowiska
żydowskiego w Polsce i szukanie wspólnej płaszczyzny porozumienia stanowi pozytywną cechę, która przewijała się w prawie każdym wywiadzie. Dla większości realizowanych programów dotyczących edukacji nieformalnej jest to jeden z podstawowych celów. Przede wszystkim programy te stwarzają „pretekst” i przestrzeń do spotkania
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
MOCNE STRONY
142
JOANNA ANTONIK
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
i rozmowy. Jest to swoista próba odnowienia społeczności żydowskiej w Polsce. Plus
w postaci integrowania ludzi czasami okazuje się nawet ważniejszy niż wiedza czy doświadczenie, które uczestnicy zdobywają w czasie wyjazdu. Oczywiście, kontekst żydowski jest bardzo ważny i stanowi główny powód zgromadzenia takiej grupy uczestników, ale jednak pozostaje on swego rodzaju dodatkiem do całego programu. Edukatorzy
podkreślali, że najważniejsze jest budowanie społeczności i wszystko, co się z tym wiąże.
Przystępność form i treści. Wiele osób zwracało uwagę, że to właśnie możliwość
stosunkowo „łatwego wejścia” w tematykę zajęć jest mocną stroną edukcji nieformalnej, co odpowiada potrzebom grupy polskich Żydów, którzy często mają problemy
z dookreśleniem swojej tożsamości. Edukacja nieformalna ma to do siebie, że jest skierowana do wszystkich i jej uczestnicy są traktowani na równi, co stanowi dużą wartość
w dzisiejszej sytuacji polskiej społeczności żydowskiej, bardzo zróżnicowanej pod
względem światopoglądu, religijności czy wieku. W nieformalnych sytuacjach edukacyjnych ta różnorodność nie jest barierą, przeciwnie – tworzy się atmosfera, w której
te różnice mogą być zaprezentowane na równi lub po prostu pominięte na rzecz realizowania wspólnego celu, jakim jest np. zdobywanie wiedzy. Dzięki tej przystępności
więcej osób może się zdecydować na wejście do środowiska i pozostanie w nim.
Brak sztywnego podziału na organizatorów i uczestników. Cecha ta jest widoczna zwłaszcza w programach typu Limud czy w Moishe House, ale również w organizowaniu kolonii, gdzie idealnym madrichem jest osoba niewiele starsza od swoich
najstarszych podopiecznych. Sprawia to, że uczestnicy tych form aktywności silniej
mogą się utożsamić z ideą edukacji i równości – należą bowiem do społeczności, gdzie
nikt nie ma monopolu na wiedzę i każdy może być dla innych nauczycielem.
Budowanie społeczności opartej na pozytywnych wartościach. Osoby badane
podkreślały, że mocna strona edukacji nieformalnej przejawia się w wysiłku budowania społeczności opartej na pozytywnych wartościach. Napędem dla tego procesu nie
jest strach, pamięć o Holokauście czy poczucie wykluczenia, lecz duma ze swojej tożsamości. Edukatorzy zauważyli, że specyfika nieformalnej edukacji pozwala na wprowadzenie naturalności żydowskiego życia, tworzenie żywej społeczności (ze wszystkimi tego konsekwencjami), funkcjonującej w ramach codziennych relacji, nie zaś
cyklicznych spotkań związanych z kolejnymi obchodami.
SŁABE STRONY
Zbyt duża liczba inicjatyw. Minus ten jest paradoksalny; rozwijając dany rodzaj edukacji, chciałoby się, by prezentował jak najszerszą ofertę. Tymczasem zbyt duża liczba
inicjatyw w porównaniu do niewielkiej liczby potencjalnych chętnych okazuje się cechą negatywną. Istotne jest zwłaszcza to, że edukatorzy obserwują rozleniwienie
uczestników, gdyż mnogość możliwości pozbawia członków społeczności motywacji
do tworzenia własnych działań, jak również chęci uczestnictwa w tych dostępnych.
Zjawisko takie występuje, gdy dostęp do danej formy edukacji jest powszechny i nie
wiąże się z podejmowaniem większego trudu. Nie musi to oznaczać całkowitego odwrócenia się od danej formy edukacji; być może sytuacja po prostu się ustabilizuje
i stworzy się normalnie funkcjonująca społeczność. Niemniej jednak istnienie wielu
inicjatyw oznacza, że instytucje obecne na „rynku” muszą przyciągnąć osoby zainteresowane, konkurencja między nimi może wzrastać, część z nich wskutek nikłego zainteresowania może nie przetrwać. Jest to problematyczne zwłaszcza w grupie z oczywi-
stych powodów dość ogarniczonej liczebnie. W ciągu najbliższych lat nie uda się
ominąć tego czynnika.
Trudność w dotarciu do uczestników. Zagadnienie dostępu do potencjalnych
uczestników jest nieco bardziej złożone. Nie wszyscy organizatorzy dostrzegają tę trudność, nie wszyscy też jej doświadczają. Pojawiają się oczywiście problemy z przyciągnięciem osób akurat do tej, a nie innej inicjatywy, ale trudność w dostępie do potencjalnych
uczestników zadeklarowała jedynie osoba związana z JCC. Specyfiką tej instytucji jest
docieranie do każdej zainteresowanej osoby, stąd potrzeba jak najpełniejszego prezentowania swojej oferty jest bardzo duża. Centrum stanowi często miejsce „pierwszego kontaktu” dla osób, które dopiero odkrywają swoje korzenie. Aby zachować taki status, należy zadbać o jak najszersze dotarcie do potencjalnie zainteresowanych osób, a nie tylko
informowanie tych, które już w środowisku są.
Nierówność w dostępie do edukacji. Wskutek specyficznego rozmieszczenia
mniejszości żydowskiej w Polsce mamy do czynienia z bardzo dużym nagromadzeniem różnych form edukacyjnych w dużych miastach, z niewielkim zaś – w mniejszych miejscowościach. Widać bardzo wyraźnie, że problemem jest także struktura
wiekowa członków społeczności oraz brak impulsów, które sprawiłyby, że społeczności
w mniejszych miastach powiększałyby się o członków rodzin seniorów. Edukatorzy
często podnosili kwestię braku rozmów o żydowskich korzeniach między seniorami
a ich dziećmi czy wnukami. Chociaż starsze osoby są aktywnymi członkami instytucji
żydowskich, stosunkowo rzadko przyprowadzają ze sobą rodzinę. Istotny jest również
problem blokady w psychice starszego pokolenia, które z wielu różnych powodów nie
przekazało i nie przekazuje swoim dzieciom i wnukom tożsamości żydowskiej, przez
co młodzież niejednokrotnie nie ma szansy dowiedzieć się o swoich korzeniach.
Brak specjalistów. Osoby, które zajmują się już planowaniem i organizowaniem
wydarzeń edukacyjnych, zauważały istotny minus, jaki stanowi brak specjalistów
wśród społeczności żydowskiej. Znalezienie osób, które mają talent i warsztat pedagogiczny, a jednocześnie dużą wiedzę i potrafią ją przekazać, zachowując przy tym autentyczność, jest w Polsce niezwykle trudne. W tej sytuacji z reguły wybierani są edukatorzy mający właściwe podejście do osób, z którymi mają pracować, wiedza zaś
nabywana jest na potrzeby konkretnych zajęć lub też już w ich trakcie. Brak specjalistów przejawia się w pewnej „tymczasowości” działań edukacyjnych, w tym, że działania te są przygotowywane w odpowiedzi na bieżące potrzeby, nie są zaś wynikiem
ukierunkowanych, systematycznych szkoleń merytorycznych.
Brak spójnej wizji edukacji nieformalnej. Problem ten jest związany z brakiem
specjalistów, ale jednocześnie wynika z braku centralnej jednostki, która koordynowałaby wszystkie działania edukacyjne w społeczności żydowskiej. Wszystkie formy tejże
edukacji rozwijają się oddzielnie, nie ma jednej instytucji czy miejsca, które mogłoby
być platformą pozorumienia między organizatorami. Wiąże się to również z istotą
edukacji nieformalnej: nie da się przewidzieć przebiegu zajęć, bagażu doświadczeń
i wiedzy, z jaką przyjdą uczestnicy, a czasami nie można nawet zaplanować dokładnej
liczby uczestników. Dlatego też wiedza uczestników jest fragmentaryczna, pełna luk.
Jeden z edukatorów stwierdził, że nieuporządkowanie edukacji i brak spójnej organizacji mogą prowadzić do niemożności zbadania prawdziwych potrzeb społeczności,
a w związku z tym – do opracowania nietrafionej oferty edukacyjnej. Taka sytuacja
jest jedną z trudniejszych w organizowaniu edukacji nieformalnej w ogóle. Dążąc do
sformalizowania tejże edukacji, tracimy z oczu jej specyfikę, czego efektem są niedostatki tej pierwszej.
143
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
144
JOANNA ANTONIK
Brak wsparcia ze strony instytucji gminnych. Edukatorzy zauważają również
problem tkwiący w samych gminach żydowskich, które – ich zdaniem – nie do końca
spełniają swoje funkcje edukacyjne, a na dodatek nie są zbyt chętne, by wspierać inicjatywy oddolne. Część edukatorów uważa, że główny problem polega na tym, iż gminy nie kładą nacisku na edukację i budowanie społeczności, lecz jedynie na celebrowanie rocznic i upamiętnianie przeszłości, co jest ważne, ale nie powinno stanowić
jedynej działalności tych instytucji.
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
SZANSE
Inwestowanie środków i czasu w rozwój dzieci. Wiele osób stwierdziło, że to dzieci
stanowią grupę najważniejszą z punktu widzenia funkcjonowania społeczności, dlatego też szansą na rozwój edukacji nieformalnej jest jeszcze staranniejsze edukowanie
najmłodszych. Badani uważają, że starsze pokolenia są niejako „stracone”, m.in. z powodu bagażu komunizmu i doświadczenia fasadowej działalności instytucji żydowskich; dlatego warto inwestować głównie w nowe pokolenie, które ma szansę zbudować stabilną społeczność.
Wspieranie różnorodności. Według badanych osób jest ona kluczem do budowania zdrowej, prężnej społeczności, złożonej z przedstawicieli różnych nurtów i ideologii. Dzięki temu edukacja będzie mogła się rozwijać, społeczność zaś będzie się
uczyć o różnie pojmowanej tożsamości. Takie działanie sprawi, że społeczność żydowska stanie się wielowymiarowa, różnorodna i otwarta na ludzi z bardziej skomplikowaną tożsamością.
Szkolenie nowej kadry, liderów. Bardzo istotne jest to, by osoby, które obecnie
zajmują się edukacją, miały komu przekazać swoje obowiązki. W tym celu muszą wyszkolić nowych edukatorów, którzy kiedyś będą liderami społeczności, sami będą organizowali rozmaite przedsięwzięcia edukacyjne i społecznościowe. Badani zauważają, że wiele form edukacji nieformalnej, które wypracowano przez ostatnie lata, jest
dobrych, jednak brakuje świeżych pomysłów na wypełnienie tych form treścią. Dlatego też konieczny jest proces zastępowalności pokoleń, ciągłość w wychowywaniu kolejnych roczników.
Wspieranie inicjatyw. Osoby badane duże nadzieje pokładają we wspieraniu powstających inicjatyw, tworzeniu swoistego banku umiejętności i pomysłów, które
w dobrej atmosferze będą mogłby być rozwijane i realizowane. Edukowanie młodych
ludzi jest pierwszym krokiem do stworzenia takiego kapitału społecznego.
Właściwy dobór tematyki. Biorąc pod uwagę dużą konkurencję oraz ograniczoną liczbę osób zainteresowanych, należy stwierdzić, że czynnikiem, który będzie miał
bardzo duży wpływ na wybór danej formy edukacyjnej, będzie poruszana tematyka.
Odpowiedni dobór zagadnień, zgodny z potrzebami społeczności, jest szansą na rozwój określonej formy edukacji, a także na lepsze, skuteczniejsze integrowanie społeczności. Wiąże się to oczywiście z właściwym sondowaniem potrzeb społeczności czy też
konkretnych jej członków. Istotne jest również kreatywne wykorzystywanie stałych
tematów, jak święta żydowskie, i ciekawy sposób ich przedstawiania, wspólnego przeżywania. Liczy się zatem dobór zarówno tematyki, jak i ciekawej formy, która będzie
zachęcać do udziału.
Współpraca między instytucjami przy organizacji świąt i innych wydarzeń.
Istnieje możliwość bardzo dużej konkurencji pomiędzy poszczególnymi instytucjami,
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
145
dlatego większość z nich decyduje się na współpracę, co pozwala zebrać więcej zainteresowanych osób w jednym miejscu, by mogły się zintegrować i nie wprowadzać niepotrzebnej w tym wypadku konkurencji.
Płynne przejście między edukacją nieformalną a formalną. Z całą pewnością edukacja nieformalna nie może zastąpić formalnej. W zasadzie nie leży to w jej
naturze, chociaż bywa, że jest wykorzystywana właśnie jako taka „proteza”, w miejscach, gdzie z różnych powodów nie można zorganizować szkoły czy innej instytucji
formalnej. Kluczem do rozwiązania takiego problemu jest sprawne połączenie edukacji formalnej z nieformalną i płynne przejście między nimi. Obie formy mogą
śmiało koegzystować, rozwój zaś edukacji formalnej może sprawić, że edukacja nieformalna będzie mogła realizować wyłącznie postulaty wynikające z jej natury, a nie
zastępować tę pierwszą.
Aktywizacja gmin w zakresie edukacji. Badane osoby wyrażały nadzieję, że
obecne i przyszłe działania nieformalnych edukatorów sprawią, iż również gminy zaangażują się w organizowanie inicjatyw edukacyjnych dla dzieci i młodzieży, co byłoby dużą szansą na rozwój społeczności i jej normalizację. Działalność edukacji nieformalnej jest tutaj ujęta jako pobudzanie instytucji do organizowania edukacji formalnej.
Nieporozumienia i kłótnie. Zagrożenie to dotyczy konfliktów w społeczności, jak
również wśród organizatorów rozmaitych form edukacji nieformalnej. Na specyfikę
środowiska żydowskiego składa się jego dość duża różnorodność światopoglądowa
i religijna. Często takie zróżnicowanie jest twórcze, ale w niektórych przypadkach może ono prowadzić do niebezpiecznych sytuacji. Zagrożenie to jest szczególnie prawdopodobne w instytucjach takich jak Moishe House, gdzie organizatorzy przebywają ze
sobą wiele godzin dziennie, mieszkają pod jednym dachem i okazji do sprzeczek czy
kłótni jest bardzo dużo.
Powstanie wielu małych społeczności. Dużym zagrożeniem jest potencjalny podział środowiska żydowskiego na mniejsze społeczności, zebranych wokół jakiejś instytucji czy idei. Jest to szczególnie widoczne w przypadku JCC, które są nastawione
na budowanie i umacnianie społeczności, jednak ich celem nie jest tworzenie sztucznej grupy skupionej wyłącznie wokół JCC. Centrum ma być jedynie środkiem do zbudowania tych relacji i więzi, nie zaś ostatecznym celem.
Brak pracy dla młodych ludzi. Jedna z badanych osób zauważyła problem, który
dotyczy większości osób mieszkających w Polsce: trudność w znalezieniu dobrej, stałej
pracy. W przypadku młodych polskich Żydów sytuacja ta jest o tyle trudna, że wyjeżdżając za granicę, zmniejszają oni kapitał ludzki społeczności żydowskiej. Jeżeli świetni edukatorzy emigrują, zabraknie osób, które mogłyby prowadzić zajęcia i wymyślać
programy. Biorąc pod uwagę istniejący problem braku specjalistów, jest to zagrożenie
bardzo poważne.
Brak płynności w przekazywaniu pracy edukatorskiej. Badani zauważyli
problem z przekazywaniem dobrze wypracowanych metod osobom młodym. Istnieje obawa, że nie są one odpowiednio przygotowane, by realizować programy edukacyjne na obecnym poziomie. Podnoszona jest więc kwestia zastępowalności pokoleń, koniecznej do wypracowania, jeśli chcemy mówić o prawidłowo funkcjonującej
społeczności.
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
ZAGROŻENIA
146
JOANNA ANTONIK
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Brak stabilności finansowej. Należy pamiętać, że żydowskie organizacje edukacyjne mają charakter pozarządowy i jako takie muszą stale zabiegać o źródła finansowania. Dlatego też tworzenie długofalowych projektów może się okazać trudne ze
względu na konieczność brania pod uwagę sytuacji, gdy sponsor wycofuje się z dalszego finansowania. Może to zrodzić duże zagrożenie dla działalności organizacji, a nawet spowodować całkowity paraliż danej instytucji.
Schematyczne myślenie organizatorów. Badane osoby zwróciły uwagę na rutynę, która powoduje, że edukatorzy, którzy od wielu lat organizują rozmaite wydarzenia, nie mają świeżych pomysłów, lecz jedynie nieustannie powtarzają sprawdzone
schematy. Może to się wiązać z brakiem chęci eksperymentowania, ale także z zamk­
nięciem się w ramach swojej działalności i brakiem wiedzy na temat zagranicznych dobrych praktyk.
Edukacja nieformalna jako forma zastępcza. Część badanych zwraca uwagę, że
w Polsce luki w edukacji formalnej często próbują być wypełniane edukacją nieformalną, która jest traktowana kompensacyjnie. Działa to na niekorzyść obu tych form
edukacyjnych, gdyż są one komplementarne wobec siebie, ale nie mogą być traktowane zamiennie. Zastępowanie edukacji szkolnej edukacją nieformalną mija się z celem
i nigdy nie będzie udanym pomysłem. Tracą na tym wszyscy, gdyż edukacja nieformalna nigdy nie będzie miała charakteru regularnej nauki w usystematyzowanym środowisku. Próba zamknięcia edukacji nieformalnej w szkole zawsze okaże się fiaskiem.
Stwarzanie iluzji społeczności. Jest to bardzo duże zagrożenie, które – zdaniem
osób badanych – pojawia się przy organizowaniu większości wydarzeń. Tworzenie
bezpiecznego środowiska, w którym tożsamość żydowska jest czymś normalnym
i oczywistym, może się wiązać z bardzo trudną konfrontacją ze światem zewnętrznym,
w którym istnieje antysemityzm. Część edukatorów obawia się, że dzieci i młodzież
mogą być niewystarczająco przygotowane do takiej konfrontacji. Zagrożenie to uwidacznia się najbardziej, gdy porównuje się stan polskiej społeczności do sytuacji w innych krajach, gdzie społeczności żydowskie funkcjonują jako samowystarczalne, wraz
ze wszystkimi potrzebnymi instytucjami i zawodami. Obecnie w Polsce dopiero podejmuje się próby tworzenia takiej tkanki społecznej, jednak nie wiadomo, czy zakończą się one sukcesem.
PODSUMOWANIE
Z całą pewnością mocne i słabe strony, szanse i zagrożenia dotyczące żydowskiej
edukacji nieformalnej są odbiciem specyfiki całej społeczności żydowskiej w Polsce.
Społeczność ta znajduje się w bardzo ciekawym stadium rozwoju, gdyż po latach
wojennych i prawie całkowitym zaniku w czasach komunizmu stoi przed szansą odrodzenia się. Z analizy SWOT jednoznacznie wynika, że budowanie i spajanie społeczności stanowi nadrzędny cel wszystkich nieformalnych działań edukacyjnych.
Jest to zadanie wielowymiarowe i długotrwałe, dlatego eduktorzy podkreślają kluczowość inwestowania czasu i środków w edukację dzieci. Mocnych stron i szans jest
więcej (choć nieznacznie) niż słabych stron i zagrożeń, co daje nadzieję na to, że pojawiające się problemy zostaną mądrze rozwiązane. Bardzo dużą trudnością jest nierówność w dostępie do edukacji ze względu na miejsce zamieszkania. Podejmuje się
próby rozwiązania tego problemu za pomocą programów wyjazdowych, których
koszty są częściowo refundowane.
W zakresie edukacji formalnej pojawiła się e-szkoła Lauder-Morasha, do której
mogą się zapisywać dzieci z całej Polski i za pośrednictwem Internetu uczestniczyć
w zajęciach o tematyce żydowskiej, a także w lekcjach hebrajskiego i innych języków.
Jest to bardzo interesujące rozwiązanie, gdyż zapewnia dostęp do profesjonalnych źródeł wiedzy, a jednocześnie stwarza okazję do poznania się między sobą młodych członków społeczności żydowskiej. W zakresie edukacji nieformalnej za istotne przedsięwzięcie należy uznać działalność Pesachowego i Chanukowego Busika; celem tego
programu jest aktywizacja małych społeczności oraz wzajemne poznanie się młodych
i starszych osób, ludzi z dużych i małych miast oraz wymiana doświadczeń między nimi. Nie rozwiązuje on jednak problemu nierówności edukacyjnych ze względu na
swoją krótkoterminowość. Widać wyraźną potrzebę stałego działania mającego na celu aktywizację mniejszych środowisk oraz dotarcie do rodzin starszych członków
gmin, którzy nie są zaangażowani w życie żydowskie. Jest to jedno z największych wyzwań, jakie obecnie stoją przed organizatorami nieformalnej edukacji żydowskiej.
Paradoksalnie, jako słaba strona wymieniana jest duża liczba inicjatyw, które są
podejmowane w skali ogólnopolskiej oraz dużych miast. Z pewnością może to powodować problemy z przyciągnięciem uczestników, jednak widać wyraźną, korzystną tendencję: instytucje żydowskie o podobnych profilu coraz częściej starają się
współpracować, by razem zorganizować wydarzenia, które zachęcą do udziału więcej osób. Tak duża liczba przedsięwzięć może również wynikać z tego, że społeczność się normalizuje, a jako bardzo różnorodna ma też różnorodne potrzeby, które
mogą być zaspokajane jedynie przez dużą liczbę organizacji. Być może jest to zatem
dobry znak, chociaż niewątpliwie nastręcza on pewnych kłopotów organizacyjnych.
Widoczna jest również pewna trudność ze szkoleniem nowych edukatorów, bo chociaż się to odbywa, ciągle jeszcze nie ma tych osób wystarczająco dużo, a wcześniejsza edukacja ma charakter wyrywkowy, niesystematyczny. Tylko nieliczne osoby nadają się w pełni na edukatorów, gdyż łączą zamiłowanie do pracy z dziećmi
i młodzieżą, wiedzę oraz umiejętność jej przekazywania. Nie znaczy to, że chętnych
jest niewielu – raczej osobom zgłaszającym się należy odpowiednio przydzielić zadania i dopasować role do osobowości osób zaangażowanych. Ważne, by doceniać chęć
do pomocy i starać się zagospodarować siły, które się pojawiają. Niemniej jednak,
pewna chaotyczność edukacji nadal sprawia problemy ze zbudowaniem profesjonalnej, systematycznie przygotowanej kadry. Powoli się to zmienia, widać już w Polsce
przejęcie wielu funkcji w organizacjach międzynarodowych przez osoby ze społeczności lokalnych. Joint podejmuje się szkoleń dla wychowawców, istnieje też coraz
więcej szkoleń liderskich w Polsce i za granicą.
W trakcie badania pojawiały się również wypowiedzi dotyczące całej społeczności,
a nie tylko jej edukacyjnego wymiaru. Jest to nieuniknione, gdyż misję nieformalnej
edukacji stanowi budowanie społeczności, której problemy i cechy naturalnie stają się
również cechami i problemami edukacji. Społeczność to zbiór osób, które w zdecydowany sposób się od siebie różnią; edukacja nieformalna postuluje konieczność pielęgnowania tych różnic, przy wzajemnym szacunku i otwarciu. Niestety dyskusje, zwłaszcza
na tle religijnym czy ideologicznym, mogą przerodzić się w konflikt. Wielkim zadaniem, które stoi przed liderami społeczności żydowskiej w Polsce, ale też przed edukatorami, jest to, by integrować środowisko, by nauczyć się zarządzania sytuacjami kryzysowymi, by korzystać z tego bogatego kapitału ludzkiego i tworzyć porozumienie na
wspólnej płaszczyźnie, jaką jest pochodzenie żydowskie, żydowska tożsamość. Proces
ten jest wyjątkowo trudny, gdyż składa się z wielu zadań, czasami wieloletnich. Polska
147
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
148
JOANNA ANTONIK
społeczność żydowska znajduje się obecnie w bardzo ciekawym stanie przejściowym,
jednak wcale nie jest jeszcze przesądzone, czy wykorzysta szansę na odrodzenie się
i rozwój. Sprawa ta pozostaje otwarta, chociaż obecnie szanse na pozytywny obrót
spraw są zdecydowanie większe niż za czasów komunizmu. Możliwości rozwoju również są większe, a jedną z najważniejszych szans pozostaje edukacja, w tym wszystkie jej
nieformalne postaci. Pozostaje mieć nadzieję, że uda się tę szansę wykorzystać.
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
BIBLIOGRAFIA
Antonik, J. (2013). Współczesna, nieformalna
edukacja żydowska w Polsce. Nieopublikowana praca magisterska, Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Pedagogiczny,
Kraków.
Borzymińska, Z., Żebrowski, R. (2003). Polski słownik judaistyczny. Dzieje, kultura,
religie, ludzie. Warszawa: Prószyński
i S-ka.
Cała, A., Węgrzynek, H., Zalewska, G.
(2000). Historia i kultura Żydów polskich. Słownik. Warszawa: WSiP.
Chazan, B. (1982). What is informal Jewish
education? W: Philosophy of Education
1981. Carbondale: Philosophy of Education Society.
Chazan, B. (1991). What is informal Jewish
education? Journal of Jewish Communal
Service, 67(4).
Chazan, B. (1996). What is Jewish Education
in the JCC? New York: JCC Association.
Cohen, S.M., Chazan, B. (1999). A Jewish
Philosophy for the JCC Movement: An Invitation to a Discussion on Jewish Peoplehood, Pluralism, Living and Learning.
New York: JCC Association.
Cukras-Stelągowska, J. (2012). Tożsamość
w dialogu. Polacy i Żydzi w szkołach Fundacji Ronalda Laudera. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.
Dąbrowski, Z. (1966). Czas wolny dzieci
i młodzieży. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Denek, K. (2011). Edukacja pozalekcyjna
i pozaszkolna. Poznań: Wydawnictwo
Naukowe WSPiA.
Donin, H.H. (2001). To Be a Jew: A Guide to
Jewish Observance in Contemporary Life.
New York: Basic Books.
Gebert, K., Datner, H. (2011). Życie żydowskie w Polsce. Osiągnięcia, wyzwania
i priorytety od upadku komunizmu. Lon-
don: Insytute of Jewish Policy Research.
Goldman, I.M. (1975). Life-long Learning
among Jews: Adult Education in Judaism
from Biblical Times to the Twentieth
Century. New York: Ktav Publishing
House.
Gruber, R.E. (2004). Odrodzenie kultury żydowskiej w Europie. Sejny: Fundacja Pogranicze.
Kargul, J. (2005). Obszary pozaformalnej
i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW TWP.
Kopelowitz, E., Ravid, S. (2010). Best Practices of Organizations that Build Jewish
Peoplehood: A Policy-Oriented Analysis of
a Field in Formation. New York: Jewish
Peoplehood HUB.
Nowak, L. (red.). (2012). Raport z wyników.
Narodowy Spis Powszechny Ludności
i Mieszkań. Warszawa: Główny Urząd
Statystyczny.
Pierścieniak, K. (2009). Nieformalna edukacja dorosłych. Wokół zakresów i znaczeń. Rocznik Andragogiczny.
Powell, B., Aaron, S. (2007). First we touch,
and then we teach: Understanding dr
Shlomo Bardin’s contribution to informal Jewish education. Journal of Jewish
Communal Service, 82.
Pylak, K. (2009). Ewaluacja. Podręcznik
ewaluacji efektów projektów strukturalnych. Czy Twój projekt przyniósł oczekiwane korzyści? Warszawa: Ministerstwo
Rozwoju Regionalnego.
Reszke, K. (2013). Powrót Żyda. Narracje
tożsamościowe trzeciego pokolenia Żydów
w Polsce po Holokauście. Kraków–Budapeszt: Wydawnictwo Austeria.
Schugurensky, D. (2000). The forms of in-
Współczesna, nieformalna edukacja żydowska w Polsce – analiza SWOT
formal learning: Towards a conceptualization of the field. Working Paper, 19.
Tomaszewski, J. (1993). Najnowsze dzieje Żydów w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Trempała, E. (1993). Szkoła a edukacja rów-
149
noległa (nieszkolna). Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy.
Żbikowski, A. (1997). Żydzi. Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskie.
CONTEMPORARY INFORMAL JEWISH EDUCATION IN POLAND –
A SWOT ANALYSIS
2013. The findings made it possible to determine the sender and receiver of informal
education, the contents that were communicated in the educational process and the
forms that were used for this communication. The article also describes the motivations of the study organizers and participants and discusses the SWOT analysis of
informal Jewish education in detail.
Key words: informal education, Jewish informal education, informal learning, Jewish community, identity, SWOT analysis
Psychologia wychowawcza, nr 7/2015, 135–149
Abstract: The purpose of the study was to
explore and describe contemporary informal education created by the Jewish community in Poland. Eight people (six wo­
men and two men) took part in the study.
The interviewees were people who actively participated in the Jewish community,
volunteers or employees of Jewish institutions in Poland. A case study was used as
a research method, and a narrative expert
interview and documentation analysis as
research techniques. The Author conduc­
ted the study herself in Cracow, Warsaw
and Szczecin between May and October