Artykuł

Transkrypt

Artykuł

ISSN 1896-1800
Psychologia Spo eczna
2013 tom 8 1 (24) 96–110
Cechy temperamentu jako predyktory wypalenia
zawodowego u nauczycieli wychowania Þzycznego
Antoni Wontorczyk1, Maria Brudnik2
1
2
Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet Jagiello!ski
Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronis awa Czecha w Krakowie
W pracy przedstawiono wyniki bada! na temat zwi"zków mi#dzy cechami temperamentu rozumianymi
zgodnie z modelem Paw owa a syndromem wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania Þzycznego.
Badania przeprowadzono w roku szkolnym 2006/2007; liczebno$% próby: N = 180 (kobiety: n = 87; m#&czy'ni: n = 93); narz#dzia badawcze: kwestionariusz MBI (Maslach Burnout Inventory), kwestionariusz
temperamentu PTS (Pavlovian Temperament Survey). W$ród nauczycieli wychowania Þzycznego zjawisko
wypalania si# kobiet, w porównaniu do m#&czyzn, w wi#kszym stopniu reguluj" uwarunkowane biologicznie cechy temperamentu. Niska si a procesu pobudzenia (SPP) kobiet sprzyja narastaniu wyczerpania
emocjonalnego (EE) i utracie znaczenia pracy zawodowej (NPA). Zbyt niski poziom ruchliwo$ci procesów
nerwowych nauczycieli mo&e zainicjowa% proces wyczerpania emocjonalnego (EE), sk ania% do depersonalizacji (DP). KonÞguracja cech temperamentu nauczycielek wychowania Þzycznego: wysoka warto$%
si y procesu pobudzenia, przy $rednim poziomie procesu hamowania i ruchliwo$ci procesów nerwowych
mo&e, w kontek$cie wypalania si#, stanowi% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka.
S owa kluczowe: temperament, wypalenie zawodowe, nauczyciele wychowania Þzycznego
CECHY TEMPERAMENTU
JAKO REGULATORY RELACJI SPO ECZNYCH
emocjonalno$ci w regulacji zachowania cz owieka z otoczeniem, skupiano si# na emocjonalno$ci negatywnej.
Uwa&ano, i& jest ona zwi"zana z dra&liwo$ci", frustracj",
l#kiem, niepokojem, tendencj" do przejawiania smutku
i poczucia dyskomfortu jednostki (Bates, 1989; Rothbart,
Bates, 1998; Rothbart i in., 1995). W wielu badaniach
podkre$lano równie&, &e emocjonalno$% to wa&ny czynnik temperamentu w regulacji zachowania jednostki
z otoczeniem spo ecznym (Blair, Denham, Kochanoff,
Whiplle, 2004; Cole, Martin, Dennis, 2004; Eisenberg
i in., 2002; Raver, 2004; Rothbart, Bates, 2006; Rothbart,
Ellis, Posner, 2004; Rothbart, Putnam, 2002; Sanson,
Hemphill, Smart, 2002; Seifer, 2000). Ten aspekt w a$ciwo$ci temperamentu w ostatnich latach eksponuje tak&e
Strelau, wskazuj"c na powi"zania emocjonalno$ci (strachu i niepokoju) z takimi cechami temperamentu, jak
reaktywno$% emocjonalna, perseweratywno$% oraz &wawo$% (Strelau, Zawadzki, 2011).
W obecnej dekadzie oprócz emocjonalno$ci badacze coraz cz#$ciej zwracaj" uwag# na inne – chocia& wyp ywaj"ce z emocjonalno$ci – cechy jako sk adowe temperamentu, spo$ród których wymieni% nale&y przede wszystkim
Temperament cz owieka bardzo cz#sto jest przedmiotem bada! naukowych, jednak badacze ró&nie go
deÞniuj". Spora grupa uwa&a, &e temperament przejawia si# w emocjonalnej sferze zachowania cz owieka
(Bates, 1989; Derryberry, Rothbart, 1988; Eisenberg,
Fabes, Guthrie, Reiser, 2002; Rothbart, Bates, 1998;
Rothbart, Posner, 2006; Rothbart, Posner, Hershey, 1995;
Seifer, 2000). Na emocjonalno$% jako wa&ny czynnik
ró&nicuj"cy ludzi pod wzgl#dem temperamentu wskazywali równie& Allport (1937), Eysenck (1991), Gray
(1991) oraz Mehrabian (1991). Podkre$laj"c znaczenie
Antoni Wontorczyk, Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet
Jagiello!ski, ul. (ojasiewicza 4, 30-348 Kraków,
adres e-mail: [email protected]
Maria Brudnik, Katedra Teorii i Metodyki Wychowania Fizycznego,
Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronis awa Czecha w Krakowie, Al. Jana Paw a II 78, 31-571 Kraków,
adres e-mail: [email protected]
Korespondencj# prosimy kierowa% na adres:
[email protected].
96
Copyright 2013 Psychologia Spo eczna
CECHY TEMPERAMENTU JAKO PREDYKTORY WYPALENIA ZAWODOWEGO U NAUCZYCIELI…
samokontrol# (Compas, Connor-Smith, Jaser, 2004;
Posner, Rothbart, 2007; Rothbart, Ellis, Rueda, Posner,
2003; Rothbart i in., 2004; Rothbart, Rueda, 2005).
Chocia& wspó cze$nie jest to ju& historyczny podzia ,
w literaturze przedmiotu spotka% mo&na i takie spojrzenie na temperament, w którym wykracza si# poza emocje,
traktuj"c go jako znacznie obszerniejsz" struktur# (Buss,
Plomin, 1984; Rothbart, 1991; Strelau, 2006; Thomas,
Chess, 1977). Mówi"c o temperamencie w takim uj#ciu,
wskazywano na kilka jego w a$ciwo$ci, które odró&niaj"
temperament od osobowo$ci. Spo$ród wielu trzy w a$ciwo$ci temperamentu by y najcz#$ciej wyró&niane przez
badaczy jako najbardziej modelowe: (1) ma silne uwarunkowania konstytucjonalne, (2) ujawnia si# w najwcze$niejszym okresie &ycia jednostki, (3) odnosi si# bardziej
do formalnego – takiego jak tempo i wytrwa o$% – ni&
tre$ciowego aspektu zachowania (Angleitner, Riemann,
1991; Kagan, Snidman, 1991; Strelau, 2006; Thomas,
Chess, 1985).
Jednym z modeli temperamentu, który wywar znacz"cy wp yw na rozwój bada! nad temperamentem w XX
wieku, b#d"c inspiracj" do sformu owania kolejnych teorii, by model og oszony przez Paw owa. Model ten bazowa na obserwacji zachowa! i wykrytej prawid owo$ci,
wskazuj"cej, &e jako$% odruchów warunkowych $ci$le
zale&y od ró&nic indywidualnych. Ró&nice indywidualne maj" uwarunkowania w okre$lonych w a$ciwo$ciach
uk adu nerwowego, do których nale&": si a procesu pobudzenia i hamowania, równowaga oraz ruchliwo$% procesów nerwowych. Si a procesu pobudzenia to wydolno$%
komórek nerwowych w radzeniu sobie z bod'cami (zdarzeniami) o du&ej sile. Kolejna cecha uk adu nerwowego
– równowaga procesów nerwowych – jest regulatorem
relacji jednostki z otoczeniem spo ecznym b"d' Þzycznym. Wreszcie ruchliwo$% procesów nerwowych umo&liwia sprawne przetwarzanie kolejnych bod'ców przez
jednostk# (Strelau, 2006). Temperament jest zatem istotnym regulatorem relacji jednostki z otoczeniem spo ecznym i Þzycznym. Jego znaczenie jest szczególnie wa&ne
w sytuacjach trudnych, zmuszaj"cych do wyj"tkowych
dzia a!.
CECHY TEMPERAMENTU JAKO PREDYKTORY
WYPALENIA ZAWODOWEGO U NAUCZYCIELI
Spo$ród cech podmiotowych wp ywaj"cych na model reakcji osoby wobec wymaga! zawodowych istotne
znaczenie przypisuje si# odporno$ci na stres (Kocowski,
1966; Terelak, 1995). Odporno$% psychiczna bywa rozumiana jako naturalna zdolno$% i umiej#tno$% zorganizowanego i sprawnego dzia ania, mimo pobudzenia
emocjonalnego (Terelak, 1995). Stres w pracy nie musi
97
prowadzi% do wypalenia zawodowego, jednak&e z e regulacje jednostki ze $rodowiskiem pracy mog" prowadzi%
do pojawienia si# syndromu.
W literaturze przedmiotu mo&na spotka% ró&ne koncepcje wypalenia zawodowego, wymieniane s" czynniki
chroni"ce oraz stanowi"ce potencjalny czynnik ryzyka,
zagra&aj"c pojawieniem si# syndromu1. Wed ug Maslach
i Jackson, syndrom wypalenia stanowi konsekwencj#
utraty zdolno$ci pracownika do radzenia sobie z obci"&eniami wynikaj"cymi z charakteru profesji szczególnie
w zawodach spo ecznych. Fenomen post#puj"cego wypalenia zawodowego jest przedstawiany jako trójwymiarowe zjawisko, w którym pog #biaj"ce si# wyczerpanie
emocjonalne stanowi pierwszy sygna syndromu. Utrata
poczucia znaczenia wykonywanej pracy oraz sk onno$%
do przedmiotowego traktowania podopiecznych i osób
z najbli&szego otoczenia ujawniaj" si#, zdaniem Maslach,
w nast#pnej kolejno$ci (Maslach, Jackson, 1987). Pines,
twórczyni koncepcji wypalenia w perspektywie egzystencjalnej, uwa&a, &e wypalenie („stan Þzycznego, emocjonalnego i psychicznego wyczerpania wywo any d ugotrwa ym zaanga&owaniem w sytuacje zbytnio obci"&aj"ce
emocjonalnie” – Pines, Aronson, 1988, s. 9) dotyka osoby, które rozpoczyna y karier# zawodow" z siln" motywacj", maj"c równocze$nie wysokie oczekiwania co do
przysz ych efektów pracy. G ównie pracowników, którzy
zamierzali czerpa% ze swojej pracy poczucie znaczenia.
Zdaniem Pines, osoby, które nie maj" na starcie zawodowym takiej motywacji, mog" do$wiadcza% stresu zwi"zanego z prac", ale nie wypalenia (Pines, 1993).
Oprócz piel#gniarek, grup" zawodow", której wiele
miejsca po$wi#cono w badaniach nad wypaleniem zawodowym, s" nauczyciele. Stwierdzono na przyk ad, &e jednym z istotnych predyktorów wypalania si# s" z e relacje
interpersonalne w szkole, mi#dzy innymi brak umiej#tno$ci panowania nad zespo em klasowym czy integrowania
si# z gronem pedagogicznym (Brouwers, Tomic, 2001;
Byrne, 1991, 1994; Friedman, Farber, 1992; Greenglass,
Burke, Konarski, 1997). Wyniki bada! $wiadcz" o tym, i&
do wypalenia prowadz" te& brak wsparcia ze strony $rodowiska nauczycielskiego oraz brak autentycznej przyja'ni
(Brownell, Pajares, 1997; Burke, Greenglass, Schwarzer,
1996; Dignam, West, 1988; Punch, Tuettemann, 1990;
Ross, Altmaier, Russell, 1989). Nie bez znaczenia dla psychicznego funkcjonowania nauczycieli jest tak&e akceptacja dzia a! pedagoga ze strony dyrekcji szko y, której
1
Zob. te&: S. Tucholska (2009). Psychologiczne koncepcje wypalenia. W: S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowo"ciowych uwarunkowa! (s. 19–61). Lublin: Wydawnictwo KUL.
98
ANTONI WONTORCZYK, MARIA BRUDNIK
brak – jak wskazuj" badania – znacznie przyspiesza proces wypalania si# (Bacharach, Bainberger, Mitchell, 1990;
Burke, Greenglass, 1989, 1993; Travers, Cooper, 1993).
W polskich pracach na temat wypalenia zawodowego
– rozumianego zgodnie z koncepcj" Maslach (Maslach,
Jackson, 1987) jako trójwymiarowe zjawisko – poszukuj"c korelatów temperamentalnych, odwo ywano si# mi#dzy innymi do regulacyjnej teorii temperamentu Strelaua
(2006). Korczy!ska (2004), bazuj"c na strukturalnej teorii
temperamentu RTT, zdeÞniowa a konÞguracj# cech temperamentalnych2, która w powi"zaniu ze $rodowiskiem
pracy sprzyja wypaleniu si# pracowników wi#ziennictwa maj"cych bezpo$redni kontakt ze skazanymi. W$ród
zmiennych niezale&nych uwzgl#dni a charakter obowi"zków zawodowych i wynikaj"ce st"d sytuacje, które – generuj"c stres – prowadz" do wypalania si#. „(…) Wyniki
bada! Korczy!skiej (…) pokazuj", i& konÞguracja cech
temperamentu $wiadcz"ca o ma ej mo&liwo$ci przetwarzania stymulacji stanowi temperamentalny czynnik ryzyka dla wypalenia zawodowego w $rodowisku wi#ziennym” (Strelau, 2006, s. 186).
Kli$ i Kossewska (1998), badaj"c nauczycieli traktowanych jako grupa zawodowa zagro&ona wypaleniem,
zauwa&y y3, &e brak zadowolenia z pracy koreluje dodatnio z si " procesu pobudzenia i z ruchliwo$ci" procesów
nerwowych; obie wspomniane cechy uk adu nerwowego koreluj" tak&e dodatnio z depersonalizacj". Goli!ska
i )wi#tochowski (1998)4 stwierdzili natomiast, &e nasilenie depersonalizacji, jak równie& niskie poczucie satysfakcji zawodowej nauczycieli koreluj" ujemnie z si " procesu pobudzenia respondentów. Podobnie wysoka reaktywno$%, du&a ruchliwo$% procesów nerwowych sprzyja
wypaleniu zawodowemu. Nale&y zaznaczy%, &e autorzy
opracowania operowali wynikami standaryzowanymi.
Warto równie& zacytowa% wyniki bada! Górskiej
(2007), która – pos uguj"c si# Kwestionariuszem kontroli emocjonalnej (KKE; Brzezi!ski, 1984) – stwierdzi a
mi#dzy innymi, &e pobudliwo$% emocjonalna ró&nicuje
nauczycieli pod wzgl#dem emocjonalnego wyczerpania,
podczas gdy odporno$% emocjonalna i kontrola emocjonalna wp ywaj" na poziom wyczerpania emocjonalnego
i depersonalizacji oraz ca kowitego wypalenia badanych.
SpecyÞczn" grup" zawodow" s" nauczyciele wychowania Þzycznego. O specyÞce wychowania Þzycznego, przygotowuj"cego uczniów do ca o&yciowej troski
o zdrowie i sprawno$% Þzyczn", przes"dza konieczno$%
2
Zastosowano kwestionariusz temperamentu FCZ-KT (Strelau,
Zawadzki, 1997).
3
Zastosowano kwestionariusz temperamentu KT (Strelau, 1985).
4
Zastosowano kwestionariusz temperamentu KT (Strelau, 1985).
równoleg ej pracy nad cia em i osobowo$ci" ucznia. Ruch
stanowi podstawowy $rodek edukacji Þzycznej, st"d
charakterystyczna dla tego przedmiotu dynamika zaj#%.
Istotne znaczenie ma równie& atmosfera swobody i rado$ci, stworzona przez nauczyciela umiej#tnie motywuj"cego grup# do pracy. Zaj#cia ruchowe wymagaj" przestrzeni: s" prowadzone w sali gimnastycznej, na boisku, p ywalni lub w terenie otwartym, cz#sto w niesprzyjaj"cych
warunkach pogodowych. W niektórych szko ach lekcje
dla kilku grup planowane s" na jednej godzinie lekcyjnej;
cz#$% zaj#% odbywa si# w pomieszczeniach zast#pczych.
Nauczyciel jest aktywny przez ca e zaj#cia: demonstruje %wiczenia, cz#sto bierze czynny udzia w grze (lekcje
w terenie), pracuje g osem, podaj"c komendy. Trudne
elementy %wicze! wykonywanych na przyrz"dach, brutalna gra i niesubordynacja uczniów, a przede wszystkim
brak umiej#tno$ci szybkiego i adekwatnego reagowania
nauczyciela na zmieniaj"ce si# na zaj#ciach sytuacje zagra&aj" wypadkiem lub konßiktem w grupie. Nauczyciele
wychowania Þzycznego s" nara&eni na ha as towarzysz"cy zaj#ciom ruchowym (przyk adowo: koz owanie pi ek,
doping podczas rywalizacji, sygnalizacja gwizdkiem
itp.). Cz#sto o miejscu prowadzenia lekcji dowiaduj" si#
bezpo$rednio przed zaj#ciami.
Muszkieta (2004), analizuj"c sposób oceniania nauczycieli wychowania Þzycznego, stwierdzi mi#dzy innymi,
&e osoby charakteryzuj"ce si# równowag" procesów nerwowych5 w sposób bardziej kompetentny oceniaj" osi"gni#cia ucznia.
Maj"c na uwadze specyÞk# zawodu i warunki pracy
nauczycieli wychowania Þzycznego, interesuj"ce jest
stwierdzenie, czy cechy temperamentu mog" sprzyja%
wypalananiu si# nauczycieli tego przedmiotu. Powstaje
tak&e pytanie, czy istnieje konÞguracja zdeterminowanych biologicznie cech temperamentu w klasycznym
uj#ciu Paw owa, które przyspieszaj" proces wypalenia si#
nauczycieli wychowania Þzycznego.
Problem badawczy
Zawód nauczyciela jest sfeminizowany, dlatego w wielu badaniach nad wypaleniem zmienn" p e% traktowano
jako drugorz#dn" dla wyników bada!. W przypadku nauczycieli prowadz"cych zaj#cia ruchowe zjawisko feminizacji nie wyst#puje; zauwa&ono, i& nauczycielki i nauczyciele wychowania Þzycznego wypalaj"c si#, odmiennie reaguj" na specyÞczny stres podczas pracy w szkole
(Brudnik, 2008).
W prezentowanych badaniach podj#to próby odpowiedzi na pytania badawcze:
5
Wykorzystano kwestionariusz temperamentu KT (Strelau, 1985).
(1) Czy cechy temperamentu: si a procesu pobudzenia,
si a procesu hamowania i ruchliwo$% procesów nerwowych mog" stanowi% czynnik ryzyka w przypadku wypalania si# nauczycieli wychowania Þzycznego?
(2) Czy istnieje konÞguracja cech temperamentu, zagra&aj"ca pojawieniem si# syndromu wypalenia zawodowego?
W oparciu o pytania badawcze sformu owano nast#puj"ce hipotezy:
Hipoteza 1. Niski poziom si y procesu pobudzenia sprzyja u nauczycieli wychowania Þzycznego narastaniu wyczerpania emocjonalnego.
Hipoteza 2. KonÞguracja cech temperamentu: niska si a
procesu pobudzenia wskazuj"ca na ma " mo&liwo$% przetwarzania stymulacji oraz przeci#tny poziom si y procesu hamowania i ruchliwo$ci procesów nerwowych mo&e
stanowi% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka
w przypadku wypalenia si# kobiet prowadz"cych zaj#cia
ruchowe w szkole.
Hipoteza 3. Cechy temperamentalne charakteryzuj"ce
nauczycieli wychowania Þzycznego w sposób odmienny
– z uwagi na p e% – moderuj" proces wypalenia zawodowego w odniesieniu do wyczerpania emocjonalnego.
Metody
W badaniach wykorzystano dwie metody: kwestionariusz MBI (Maslach Burnout Inventory; Maslach, Jackson, 1987) oraz kwestionariusz temperamentu PTS (Pavlovian Temperament Survey; Strelau, Zawadzki, 1998).
Do diagnozy syndromu wypalenia nauczycieli wychowania Þzycznego pos u&y a polska adaptacja kwestionariusza MBI (Noworol, 1994; maszynopis). W uj#ciu
Maslach i Jackson, wypalenie zawodowe jest z o&onym
zjawiskiem z charakterystyczn", trójwymiarow" struktur". Ró&ne kombinacje trzech wymiarów syndromu
wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE), nieadekwatne, negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA)
i sk onno$% do depersonalizacji (DP) – rozumiana jako
przedmiotowe traktowanie osób z najbli&szego otoczenia
– ujawniaj"ce si# u osoby badanej, stanowi" podstaw# do
diagnozy wypalenia. Skala zawiera 22 pozycje testowe
opatrzone siedmiostopniow" skal" cz#sto$ci: od nigdy do
codziennie (0–6 pkt).
Pomiaru cech temperamentu dokonano kwestionariuszem temperamentu PTS (Strelau, Zawadzki, 1998). Narz#dzie, pozwalaj"c prognozowa% funkcjonowanie osób
w sytuacjach trudnych, znajduje zastosowanie równie&
w poradnictwie zawodowym. Osoba badana, ustosunkowuj"c si# do kolejnych stwierdze! (57 pozycji testowych), ma do dyspozycji jedn" z czterech odpowiedzi:
od pe nego potwierdzenia: zdecydowanie zgadzam si#
99
do pe nego zaprzeczenia: zdecydowanie nie zgadzam si#
(1–4 pkt). Na podstawie wypowiedzi respondentów sporz"dza si# bahawioralne charakterystyki podstawowych
cech uk adu nerwowego badanych, wyró&nione przez
Paw owa – im wy&szy wynik surowy, tym wi#ksza si a
procesów pobudzania (SPP), si a procesów hamowania
(SPH) i ruchliwo$% procesów nerwowych (RPN). Wyniki
skal SPP i SPH umo&liwiaj" dodatkowo okre$lenie poziomu równowagi procesów nerwowych (RWN).
Wyniki surowe skal SPP, SPH i RPN przeliczono na
wyniki znormalizowane (steny), co umo&liwia kontrol#
zmiennej wieku. W prezentacji wyników bada!, skal#
RWN pomini#to. Rzetelno$% wewn#trzna poszczególnych skal w polskiej próbie normalizacyjnej kszta towa a si# odpowiednio: si a procesu pobudzenia (SPP)
– $ Cronbacha = 0,80; si a procesu hamowania (SPH)
– $ Cronbacha = 0,71; ruchliwo$% procesów nerwowych
(RPN) – $ Cronbacha = 0,83 (Strelau, Zawadzki, 1998).
Osoby badane
Badania w$ród nauczycieli wychowania Þzycznego
przeprowadzono w roku szkolnym 2006/2007. Liczebno$% próby: N = 180, w tym kobiety: n = 87; m#&czy'ni: n = 93. Badania przeprowadzono w województwach:
mazowieckim, kujawsko-pomorskim, pomorskim (Warszawa, Bydgoszcz, Gda!sk: n = 56; miasta powiatowe:
n = 116; gminy: n = 8).
Respondenci legitymuj"cy si# wykszta ceniem wy&szym prowadzili zaj#cia w szko ach podstawowych:
n = 49; gimnazjach: n = 48; liceach ogólnokszta c"cych
i proÞlowanych n = 42; szko ach technicznych: n = 24.
Pozosta e osoby (n = 17) jako miejsce pracy wskaza y
zespo y szkó ogólnokszta c"cych: II–III i III–IV etap
edukacji. )rednia arytmetyczna wieku i sta&u pracy badanych wynosi odpowiednio: nauczycielki – Mwiek = 39,7
roku (SD = 9,059; Me = 40,00) oraz Msta& = 16,0 lat
(SD = 9,596; Me = 16,00), nauczyciele – Mwiek = 38,0
lat (SD = 8,185; Me = 37,00) oraz Msta& = 13,6 roku
(SD = 8,465; Me = 12,00) przy rozpi#to$ci – wiek: 23–59
i 24–60 lat, sta& pracy: 1–38 i 1–37 lat.
Wyniki
Podczas opracowania wyników wykorzystano: testy
istotno$ci ró&nic Manna – Whitneya i Kruskala – Wallisa,
analiz# wariancji ANOVA, test post hoc Tuckeya, analiz#
skupie! (k $rednich), test korelacji dwustronnej Pearsona,
analiz# regresji krokowej z do "czaniem zmiennych
(wst#puj"ca).
Wypalenie zawodowe nauczycieli wychowania Þzycznego. Statystyki opisowe trzech wymiarów wypale-
100
nia zawodowego nauczycieli wychowania Þzycznego (N
= 180) – wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i nadmierna sk onno$% do depersonalizacji (DP) – zestawiono w tabeli 1.
Zjawisko wypalania si# respondentów na poziomie struktury ró&nicuje zmienna p ci. Nauczycieli m#&czyzn cechuje istotnie wy&sza sk onno$% do przedmiotowego traktowania uczniów (DP) (Mann-Whitney test: Z = –2,663;
p = 0,008), co znajduje potwierdzenie w wynikach wcze$niejszych bada! (Brudnik, 2008).
Korzystaj"c z modelu Noworola i Marka (1993), zak adaj"cego istnienie czterech stopni procesu wypalenia charakteryzuj"cych si# ró&nym nasileniem objawów syndromu (fazy T0–T3), na bazie analizy skupie! wyodr#bniono
– z uwagi na stadium wypalenia – trzy zbiorowo$ci (skupienia) badanych kobiet i m#&czyzn. Kolejne skupienia
grupuj" respondentów jak nast#puje: osoby niewypalone
(T0) – niskie warto$ci wymiarów wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych
(NPA) oraz sk onno$% do depersonalizacji (DP) (N = 24
i N = 28), osoby ujawniaj"ce ró&ne objawy wypalenia
(T1–T2) (N = 52; N = 52) oraz osoby wypalone (T3) –
legitymuj"ce si# wysokimi warto$ciami trzech dymensji
syndromu (N = 11; N = 13) (tabele 2–3.). Podczas grupowania w charakterze kryterium wykorzystano wyniki
$rednie wymiarów EE, NPA, DP, uzyskane podczas ogólnopolskich bada! nauczycieli tego przedmiotu (N = 1563)
(Brudnik, 2009; maszynopis). Nauczycielki wychowania
Tabela 1
Statystyki opisowe wymiarów wypalenia zawodowego nauczycielek (N = 87) i nauczycieli wychowania Þzycznego (N = 93):
wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych (NPA), depersonalizacja (DP)
Wypalenie zawodowe nauczycieli wf
wyczerpanie emocjonalne (EE)
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych (NPA)
depersonalizacja (DP)
P e!
M
Me
SD
kobiety
12,51
10,00
08,202
m"#czy$ni
12,78
10,00
10,453
KM
12,65
10,00
09,407
kobiety
11,83
11,00
07,660
m"#czy$ni
10,10
10,00
06,906
KM
10,93
10,50
07,312
kobiety
03,01
02,00
03,002
m"#czy$ni
04,60
04,00
04,324
KM
03,83
03,00
03,818
*ród o: opracowanie w asne.
Tabela 2
Charakterystyka statystyczna próby nauczycielek wychowania Þzycznego – ró'ne stadia syndromu wypalenia (N = 87)
Wypalenie zawodowe nauczycielek wf
niewypalone
N
wyczerpanie emocjonalne EE
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych NPA
24
27,6%
depersonalizacja DP
ró#ne stadia syndromu
52
59,8%
depersonalizacja DP
wypalone
depersonalizacja DP
11
12,6%
M
Me
SD
06,08
06,00
2,87
05,08
04,00
4,05
00,79
00,50
0,93
12,87
11,00
6,59
13,35
13,00
7,01
03,10
2,00
2,46
24,82
27,00
8,47
19,36
17,00
5,70
07,45
06,00
3,33
101
Tabela 3
Charakterystyka statystyczna próby nauczycieli wychowania Þzycznego – ró'ne stadia syndromu wypalenia (N = 93)
Wypalenie zawodowe nauczycieli wf
niewypaleni
N
28
30,1%
depersonalizacja DP
ró#ne stadia syndromu
52
55.9%
depersonalizacja DP
wypaleni
13
14,0%
depersonalizacja DP
M
Me
SD
05,96
06,50
03,59
05,00
04,50
03,51
01,21
01,00
01,10
13,38
11,00
10,05
11,13
11,00
07,01
04,87
04,00
03,28
25,08
24,00
10,28
16,96
17,00
03,64
10,85
11,00
05,05
Þzycznego, które w pe ni realizuj" si# w pracy, stanowi"
27,6% badanych, niemal 13% kobiet to osoby wypalone;
w przypadku m#&czyzn odpowiednio 30,1% oraz 14,0%
respondentów.
Temperament a wypalanie si! nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego. Szukaj"c odpowiedzi
na pytanie, w jakim zakresie cechy temperamentu decyduj" o zjawisku wypalania si# nauczycielek i nauczycieli
wychowania Þzycznego, w pierwszej kolejno$ci pos u&ono si# analiz" korelacyjn" (tabela 4), nast#pnie przeprowadzono analiz# regresji krokowej z do "czaniem zmiennych (tabele 5 i 6).
Jak wida% w tabeli 4, si a procesu pobudzenia (SPP) jest
istotnie skorelowana zarówno z wymiarem obrazuj"cym
wyczerpanie emocjonalne (EE), jak równie& z wymiarem
wypalenia, ujawniaj"cym sk onno$% osób badanych do
negatywnej oceny w asnych osi"gni#% zawodowych
(NPA). Z kolei si a procesu hamowania (SPH) koreluje
istotnie z wyczerpaniem emocjonalnym (EE) m#&czyzn,
natomiast z wymiarem NPA – podobnie jak w przypadku
si y pobudzenia (SPP). Ruchliwo$% procesów nerwowych
(RPN) koreluje w zasadzie ze wszystkimi wymiarami
wypalenia, wyj"tek stanowi wymiar NPA sygnalizuj"cy
obni&on", nieadekwatn" ocen# dokona! osobistych badanych nauczycieli wychowania Þzycznego (tabela 4).
Analiz# regresji przeprowadzono trzykrotnie, wprowadzaj"c do modelu – w charakterze zmiennych zale&nych
– trzy wymiary syndromu: wyczerpanie emocjonalne
(EE), nieadekwatne, negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i sk onno$% do depersonalizacji (DP).
Zmienne niezale&ne ka&dorazowo stanowi y trzy cechy
Tabela 4
Wypalanie zawodowe nauczycielek (N = 87) i nauczycieli (N = 93) wychowania Þzycznego w powi%zaniu z cechami temperamentu badanych (wspó czynnik korelacji Pearsona)
Wypalenie zawodowe nauczycielek
i nauczycieli wychowania Þzycznego –
wymiary wypalenia
Cechy temperamentu nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego
si a procesu pobudzenia SPP
si a procesu hamowania SPH
ruchliwo&! procesów
nerwowych RPN
kobiety
–0,422***
–0,187**
–0,300***
m"#czy$ni
–0,332***
–0,289**
–0,372***
kobiety
–0,413***
–0,297**
–0,335***
m"#czy$ni
–0,239***
–0,217**
–0,198***
kobiety
–0,055***
–0,067**
–0,238***
***
–0,210**
–0,287***
obni#one poczucie osi%gni"!
zawodowych NPA
depersonalizacja DP
m"#czy$ni
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.
102
temperamentu: si a procesu pobudzenia (SPP), si a procesu hamowania (SPH) i ruchliwo$% procesów nerwowych
(RPN). Wyniki trzech analiz (regresja krokowa wst#puj"ca) przedstawiono w sposób zbiorczy w tabelach 5 i 6,
osobno dla kobiet i dla m#&czyzn, pomijaj"c opis zmiennych wykluczonych.
W oparciu o uzyskane wyniki stwierdzono, &e zjawisko wypalania si# nauczycielek, w porównaniu do
nauczycieli prowadz"cych zaj#cia ruchowe w szkole,
w wi#kszym stopniu regulowane jest przez uwarunkowane biologicznie cechy temperamentu (tabele 4–6).
W przypadku kobiet kluczow" rol# odgrywa odporno$%
psychiczna – obrazowana przez wielko$% si y pobudzenia
SPP. Wielko$% si y pobudzenia wyja$nia 21% zmienno$ci
wyczerpania emocjonalnego kobiet (( = –0,454; F = 20,
104; p < 0,001) oraz 19% zmienno$ci wymiaru wypalenia, ujawniaj"cego si# w negatywnym poczuciu osi"gni#% zawodowych (( = –0,437; F = 20, 082; p < 0,001).
W przypadku m#&czyzn zjawisko wypalania si# mo&e
zainicjowa% nieadekwatny do potrzeb wynikaj"cych
z sytuacji pracy w szkole poziom ruchliwo$ci procesów
nerwowych RPN. Zmienna wyja$nia 10% wariancji wyczerpania emocjonalnego (( = –0,311; F = 9, 619; p =
0,003) i 7% wymiaru depersonalizacji (( = –0,271; F =
7,145; p = 0,009; tabela 6).
Zdaniem Maslach, post#puj"ce wyczerpanie emocjonalne stanowi pierwszy sygna wypalania si# w zawodzie.
W miar# spadku progu pobudzenia (SPP) obni&a si# odporno$% emocjonalna sprzyjaj"ca narastaniu wyczerpania
psychoÞzycznego nauczycielek (21% zmienno$ci; tabela 5). S aba si a procesu pobudzenia upo$ledza zdolno$%
adekwatnego reagowania na bod'ce d ugotrwa e, gdy
praca z uczniami podczas dynamicznie przebiegaj"cych
zaj#% wymaga koncentracji oraz umiej#tno$ci szybkiej interwencji w zale&no$ci od przebiegu lekcji, szczególnie
w sytuacji zagro&enia wypadkiem. Utrzymuj"ce si# stany
emocjonalne przy stresuj"cej pracy w szkole utrudniaj"
rozwi"zywanie sytuacji trudnych i poprawne kontakty
z uczniami. Nauczycielki z niskimi wynikami na skali
SPP gorzej radz" sobie z obci"&eniami Þzycznymi i spo-
Tabela 5
Wielko"& wyja"nianych wariancji – cechy temperamentu kobiet nauczycielek wf (N = 87): si a procesu pobudzenia (SPP),
ruchliwo"& procesów nerwowych (RPN) w odniesieniu do wymiarów wypalenia zawodowego (wyczerpanie emocjonalne,
negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych, sk onno"& do depersonalizacji)
Wymiary wypalenia
(wspó czynnik determinacji)
Cechy temperamentu nauczycielek
wychowania Þzycznego
Wspó czynniki
B
Poziom
istotno&ci
wyczerpanie emocjonalne
R2 = 0,206; F = 20, 104
–1,887
–0,454
p < 0,001
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych
R2 = 0,191; F = 20, 082
–1,696
–0,437
p < 0,001
depersonalizacja
R2 = 0,069; F = 5, 117
ruchliwo&! procesów nerwowych RPN
–0,498
–0,263
p = 0,014
Tabela 6
Wielko"& wyja"nianych wariancji – cechy temperamentu m#'czyzn nauczycieli wf (N = 93): si a procesu pobudzenia (SPP),
ruchliwo"& procesów nerwowych (RPN) w odniesieniu do wymiarów wypalenia zawodowego (wyczerpanie emocjonalne,
negatywne poczucie osi%gni#& zawodowych, sk onno"& do depersonalizacji)
Wymiary wypalenia
(wspó czynnik determinacji)
Cechy temperamentu nauczycieli
wychowania Þzycznego
Wspó czynniki
B
Poziom
istotno&ci
wyczerpanie emocjonalne
R2 = 0,097; F = 9, 619
–2,054
–0,311
p = 0,003
negatywne poczucie osi%gni"! zawodowych
R2 = 0,045; F = 4, 289
–0,837
–0,213
p = 0,041
depersonalizacja
R2 = 0,074; F = 7, 145
–0,742
–0,271
p = 0,009
ecznymi podczas wywi"zywania si# z obowi"zków zawodowych, s" mniej wytrzyma e i mniej odporne na silne
bod'ce Þzyczne. Ni&sza aktywno$% cechuj"ca osoby ze
s abym poziomem si y procesu pobudzenia sugeruje równie& w przypadku nauczycielek wf, od których oczekuje
si# organizowania sportowego &ycia szko y we wspó pracy z gronem pedagogicznym i rodzicami uczniów, s absze
dopasowanie osobowo$ciowo-$rodowiskowe.
W przypadku m#&czyzn wyczerpaniem emocjonalnym
(10% wariancji) poruszanie si# w obr#bie schematów
i brak plastyczno$ci podczas pracy w szkole, o której decyduje poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych (RPN),
zagra&a (tabela 6). W specyÞk# lekcji wychowania Þzycznego jest wpisana z jednej strony mo&liwo$%, z drugiej
konieczno$% prowadzenia zaj#% w ró&nych obiektach lub
w terenie otwartym, cz#sto w salach zast#pczych, na korytarzach szkolnych lub maj"c do dyspozycji wy "cznie
cz#$% sali gimnastycznej, co obliguje do stosowania nietypowych rozwi"za!. Nauczyciel nie zawsze dysponuje
wystarczaj"cym zestawem sprz#tu, co równie& wymaga
od prowadz"cego pomys owo$ci podczas rozpracowywania zada! lekcji.
Niski poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego sprzyja sk onno$ci do depersonalizacji (po 7% zmienno$ci6;
tabele 5–6). Im mniejsza elastyczno$% w post#powaniu,
tym atwiej pojawia si# tendencja do przedmiotowego
traktowania uczniów i charakterystyczna omnipotencja. Znaczenie ruchliwo$ci procesów nerwowych zale&y
przede wszystkim od uwarunkowanej t" cech" atwej
zmiany zachowania i reakcji w odpowiedzi na zmian# warunków. W przypadku nauczycieli b#dzie to m.in. atwo$%
nawi"zywania kontaktów, indywidualizowanie wymaga!
oraz otwarto$% na propozycje i $wiat warto$ci uczniów.
Wymiar wypalenia obrazuj"cy nieadekwatne, negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych kobiet i m#&czyzn wyja$nia si a procesu pobudzenia SPP; odpowiednio – kobiety: 19% zmienno$ci (( = –0,437;
F = 20, 082; p < 0,001), m#&czy'ni jedynie: 4% zmienno$ci (( = –0,213; F = 4, 289; p = 0,041; tabele 5–6).
W przypadku autoreßeksji na temat osi"gni#% w pracy
zawodowej, ni&sza wra&liwo$% na bod'ce, szczególnie
w przypadku kobiet, u atwia odczuwanie satysfakcji
i zadowolenia z pracy pedagogicznej. Zdarzenia podczas
pracy z uczniami i ró&ne sytuacje w szkole podczas kontaktów z dyrekcj" lub rodzicami uczniów s" cz#$ciej oceniane optymistyczne. Niskie wyniki w skali SPP, sprzyjaj" natomiast tendencji do utrzymywania si# stanów
6
Kobiety: ( = –0,262; F = 5, 117; p = 0,014; m#&czy'ni:
( = –0,271; F = 7, 145; p = 0,009.
103
emocjonalnych oraz prze&ywania uczu% strachu i niezadowolenia.
Temperamentalny czynnik ryzyka wypalania si!
nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego.
Poszukuj"c konÞguracji cech temperamentu nauczycielek i nauczycieli wychowania Þzycznego, mog"cej stanowi% potencjalny czynnik ryzyka w przypadku wypalania
si# w zawodzie, zastosowano analiz# skupie!. W zbiorowo$ci kobiet i m#&czyzn wygenerowano po trzy homogeniczne skupienia ró&ni"ce si# konÞguracj" cech temperamentu. Tymczasowe normy odno$nie do wymiarów
wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE), negatywne
poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) i depersonalizacja (DP), okre$lone dla grupy zawodowej nauczycieli wychowania Þzycznego, pozwoli y zdeÞniowa% sproÞlowane pod k"tem cech temperamentu skupienia. Normy ró&nicuje zmienna p ci – kobiety: EE = 12,73; NPA = 11,10;
DP = 3,03; m#&czy'ni: EE = 12,70; NPA = 11,28;
DP = 4,00 (Brudnik, 2009; maszynopis).
Charakterystyk# skupie! utworzonych w zbiorowo$ci
kobiet przedstawiono w tabeli 7. Skupienie I (N = 30) grupuje nauczycielki niewypalone, skupienie II (N = 50) kobiety sygnalizuj"ce ró&ne stadia syndromu, skupienie III
tworz" osoby wypalone. Z uwagi na nisk" liczebno$% skupienia III (N = 7) wyniki dalszych analiz nale&y traktowa%
z nale&yt" ostro&no$ci".
W sproÞlowanych pod k"tem konÞguracji cech temperamentu skupieniach kobiet – w przypadku dwóch
wymiarów wypalenia: wyczerpanie emocjonalne (EE)
i negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) –
zanotowano ró&nice statystycznie istotne, odpowiednio:
)2 = 12,484; p = 0,002; df = 2 oraz: )2 = 14,759; p = 0,001;
df = 2 (Kruskal – Wallis test). W przypadku wymiaru depersonalizacji (DP) natomiast mo&na mówi% o ró&nicy na
poziomie trendu: )2 = 5,957; df = 2; p = 0,051 (tabela 7).
W celu uchwycenia zmienno$ci wymiarów konstytuuj"cych syndrom wypalenia w analizowanych skupieniach, zastosowano jednoczynnikow" analiz# wariancji
ANOVA, nast#pnie test post hoc Tukeya. W przypadku
wymiarów: wyczerpanie emocjonalne (EE) i negatywne
poczucie osi"gni#% zawodowych (NPA) wyst"pi y ró&nice
statystycznie istotne (F = 9, 374 i F = 10, 062; p < 0,001).
Test post hoc Tuckeya pozwoli podczas analizy struktury
pogrupowa% skupienia w dwie grupy jednorodne. W grupie pierwszej dwukrotnie znalaz y si# dwa skupienia:
I (N = 30) i II (N = 50), utworzone przez nauczycielki
niewypalone "cznie z osobami ujawniaj"cymi symptomy
wskazuj"ce na wypalanie si#, w drugiej grupie skupienie
kobiet wypalonych (N = 7). KonÞguracj# cech temperamentu charakterystyczn" dla nauczycielek wychowania
104
Tabela 7
Opis statystyczny skupie! nauczycielek wychowania Þzycznego o zró'nicowanym proÞlu cech temperamentu, ró'ni%cych si#
poziomem wypalenia zawodowego
Skupienia
Temperament
cecha
I.
N = 30
II.
N = 50
III.
N=7
Wypalenie zawodowe nauczycielek wychowania Þzycznego
poziom
wymiary
M
Me
SD
wysoki
EE
09,93
08,00
06,823
wysoki
NPA
08,60
07,50
06,234
&redni
DP
02,27
02,00
02,586
&redni
EE
12,50
10,00
07,635
&redni
NPA
12,42
11,50
07,426
&redni
DP
3,24
02,00
03,198
niski
EE
23,57
21,00
09,343
&redni
NPA
21,43
20,00
06,347
&redni
DP
4,57
03,00
02,699
EE: wyczerpanie emocjonalne;
NPA: negatywne poczucie osi"gni#% zawodowych;
DP: depersonalizacja.
Þzycznego w trzech skupieniach przedstawiono w sposób
graÞczny na rysunku 1.
Otrzymane wyniki bada! ujawniaj" konÞguracj#
cech temperamentalnych nauczycielek wychowania
Þzycznego, która zmniejsza zagro&enie wypalaniem si#.
Maj"c na uwadze niewielk" liczebno$% skupienia III grupuj"cego kobiety wypalone (N = 7), mo&na równie& zdeÞniowa% potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka
Rysunek 1. KonÞguracja cech temperamentu nauczycielek wychowania Þzycznego (N = 87): kobiety niewypalone (N = 30),
ujawniaj"ce ró&ne stadia syndromu (N = 50), kobiety wypalone (N = 7).
zagra&aj"cy pojawieniem si# syndromu w$ród nauczycielek tego przedmiotu (rysunek 1).
Styl dzia ania i poziom odporno$ci na stres uwarunkowany wysokimi wynikami w skali pobudzenia wraz
z wysok" si " procesu hamowania, przy mieszcz"cym
si# w przedziale wyników $rednich poziomie ruchliwo$ci
procesów nerwowych, pozwalaj" w przypadku nauczycielek wychowania Þzycznego dobrze dopasowa% si# do
obci"&e! wynikaj"cych z pracy w szkole. Z kolei s aba
si a procesu pobudzenia, przy wielko$ci si y procesu hamowania oraz ruchliwo$ci procesów nerwowych zawieraj"cych si# w przedziale wyników $rednich, mog" natomiast predestynowa% do wypalania si#.
Przedstawione na rysunku 1 proÞle – konÞguracja cech
temperamentu nauczycielek wypalonych, sygnalizuj"cych ró&ne stadia syndromu oraz niewypalonych – potwierdzaj" kluczow" rol# w procesie wypalania si# si y
procesu pobudzenia osoby badanej: wysoka si a procesu
pobudzenia (8–10 sten) chroni, z kolei niska si a procesu
pobudzenia (1–3 steny) zagra&a pojawieniem si# syndromu. Dodatkowo ujawni a swoje znaczenie – jako cecha
temperamentu – si a procesu hamowania warunkowego,
nauczycielki niewypalone bowiem, niezale&nie od wysokich wyników w skali SPP, cechuje wzmo&ona kontrola zachowania (8–10 sten). Zdolno$% do nieujawniania
swoich emocji, gdy sytuacja tego wymaga, i co wa&ne
brak tendencji do reagowania gniewem sprzyjaj" dobrym
relacjom interpersonalnym z uczniami i gronem pedagogicznym. (atwo$% powstrzymywania si# od zachowa!
niezgodnych z oczekiwaniami ze strony dyrekcji szko y,
sumienno$% i nastawienie zadaniowe cechuj"ce nauczycielki legitymuj"ce si# du&" si " procesu hamowania rokuje pozytywnie w przypadku konieczno$ci wywi"zywania si# z obowi"zków zawodowych. Ruchliwo$% procesów nerwowych, która wyja$nia jedynie 7% zmienno$ci
wymiaru depersonalizacji w przypadku analizy struktury
syndromu wypalenia badanych (tabela 5), w proÞlach
nauczycielek niewypalonych i dotkni#tych wypaleniem
w ró&nym stopniu, ka&dorazowo mie$ci si# w przedziale
wielko$ci $rednich (4–7 stenów).
W przypadku nauczycieli (m#&czyzn) wychowania
Þzycznego nie uda o si# ustali% konÞguracji cech temperamentalnych sprzyjaj"cych lub chroni"cych przed
wypalaniem si#. Powsta y trzy homogeniczne skupienia:
N = 30, N = 53, N = 10 o zró&nicowanym uk adzie cech
temperamentu, przy czym nie stwierdzono statystycznie
istotnych ró&nic w przypadku trzech wymiarów syndromu (wyczerpanie emocjonalne – Kruskal – Wallis test:
)2 = 5,833; df = 2; p = 0,054).
105
PODSUMOWANIE I DYSKUSJA WYNIKÓW
Badania mia y na celu ustalenie wp ywu poszczególnych cech uk adu nerwowego w uj#ciu Paw owa na zjawisko wypalania si# nauczycieli prowadz"cych w szkole
zaj#cia ruchowe. Wypalenie zawodowe – jak podkre$la
Pines – nie jest prost" funkcj" stresu;dotyka g ównie osoby, dla których praca stanowi wysok" warto$%. Pojawia
si# wraz z utrat" idea ów, których pomimo d ugotrwaych stara! i wyt#&onej pracy nie uda o si# zrealizowa%.
Wyniki bada! potwierdzaj", &e w przypadku nauczycieli wychowania Þzycznego sk onno$% do wypalania si#,
traktowanego z perspektywy ró&nic indywidualnych jako
jedna z konsekwencji dzia aj"cego przewlekle stresu specyÞcznego, mo&e by% warunkowana równie& przez cechy
temperamentu.
W oparciu o uzyskane wyniki sformu owano nast#puj"ce wnioski:
(1) W procesie wypalania si# nauczycielek wychowania Þzycznego w przypadku cech temperamentu kluczow" rol# odgrywa wielko$% si y procesu pobudzenia: niski
poziom si y pobudzenia sprzyja narastaniu wyczerpania
emocjonalnego oraz utracie poczucia osi"gni#% zawodowych kobiet.
(2) Zbyt niski poziom ruchliwo$ci procesów nerwowych nauczycieli wychowania Þzycznego mo&e zainicjowa% zjawisko wypalania si# m#&czyzn; pozosta e cechy
temperamentu w niewielkim stopniu wyja$niaj" wyczerpanie emocjonalne i sk onno$% do przedmiotowego traktowania uczniów.
(3) W$ród nauczycielek wypalaj"cych si# konÞguracja
cech temperamentu typu: niski wynik w skali si y procesu
pobudzenia, przy $rednim poziomie hamowania i ruchliwo$ci procesów nerwowych stanowi potencjalny temperamentalny czynnik ryzyka.
Nie potwierdzono natomiast hipotezy o znaczeniu si y
procesu pobudzenia u nauczycieli wychowania Þzycznego m#&czyzn, w przypadku zagro&enia wyczerpaniem
emocjonalnym. Wielko$% si y procesu pobudzenia, charakteryzuj"ca badanych nauczycieli, stanowi wy "cznie
jedn" spo$ród wielu zmiennych warunkuj"cych zjawisko
wypalania si#.
Uzyskane wyniki w badaniach w asnych w pewnym
stopniu uzupe niaj" podobne studia empiryczne, w których wykorzystywano narz#dzie opracowane na podstawie koncepcji Paw owa. W jednym ze wspó czesnych
bada! u studentów wychowania Þzycznego, którzy
osi"gn#li niskie wyniki w skali si y procesu pobudzenia,
stwierdzono tak&e oznaki niedojrza o$ci emocjonalnej
(Singh, Deepika, 2011). Z kolei w innych wykazano, i&
wyczerpanie emocjonalne znacz"co ujemnie koreluje
106
z si " procesu pobudzenia, i to niezale&nie od p ci osób
badanych (Langelaan, Bakker, van Doornen, Schaufeli,
2006).
W kontek$cie dyskusji wyników warto przypomnie%,
&e si a procesu pobudzenia – zdaniem Paw owa – wiele
mówi o przystosowaniu jednostki do wymaga! otoczenia. Ma a wydolno$% uk adu nerwowego (niskie wyniki
w skali SPP) sprawia bowiem, &e osoby takie mog" mie%
trudno$ci z adaptacj" do warunków pracy, zw aszcza
w okoliczno$ciach przeci"&enia stymulacyjnego i wysokich oczekiwa! spo ecznych (Paw ow, 1938/1952;
Strelau, 2006).
Na uzyskane wyniki mo&na równie& spojrze% z perspektywy klasycznych ju& bada! Spence’a (1956), który
w swoich pracach nawi"zywa do teorii wy&szych czynno$ci nerwowych Paw owa. Stwierdzi on bowiem, &e osoby
z wysokim potencja em pop#du (s abym uk adzie nerwowym w rozumieniu Paw owa) reaguj" silnym l#kiem.
Cechy temperamentu mog" by% zatem istotnym moderatorem, ostatecznie prowadz"cym do ujawniania biernego
radzenia sobie ze stresem. Objawia si# to zahamowaniem
podejmowania dzia a! w sytuacjach spo ecznych w efekcie silnej kontroli w asnej aktywno$ci jako odpowiedzi na
silny stres (Eisenberg i in., 2002). W dalszej kolejno$ci
wysoki poziom behawioralnego zahamowania ostatecznie mo&e prowadzi% do wzrostu niepokoju w sytuacjach
spo ecznych (zw aszcza gdy osoba poddaje si# ekspozycji
spo ecznej i ocenie ze strony innych), a nawet depresji
i zaburze! zachowania (Muris, Meesters, Spinder, 2003).
Prawid owo$ci te co prawda zaobserwowano w populacji
dzieci, ale ten wzorzec regulacji emocjonalnej zachowania mo&e by% równie& wykorzystywany przez niektóre
osoby w wieku doros ym.
Trudniej uzyskane wyniki zinterpretowa% w kontek$cie teorii trzech superczynników Eysencka czy Wielkiej
Pi"tki. Eysenck uwa&a bowiem, &e odruch warunkowy
powstaje szybciej u introwertyków ni& ekstrawertyków,
poniewa& tych pierwszych charakteryzuje silniejszy
poziom aktywacji korowej (Eysenck, Eysenck, 2006).
W wielu dotychczasowych badaniach uda o si# ustali%
negatywne zwi"zki mi#dzy wypaleniem zawodowym,
w szczególno$ci za$ wyczerpaniem emocjonalnym,
a ekstrawersj" (Bakker, Van der Zee, Lewig, Dollar,
2006; Eastburg, Williamson, Gorsuch, Ridley, 1994;
Francis, Louden, Rutledge, 2004; Leon, Sugimura, Lakin,
2008; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001; Michielsen,
Willemsen, Croon, De Vries, Van Heck, 2004; Swider,
Zimmerman, 2010), depersonalizacj" a ekstrawersj"
(Bakker i in., 2006; Burisch, 2002; Cano-García, PadillaMu+oz, Carrasco-Ortiz, 2005; De Vries, Van Heck, 2002;
Leon i in., 2008; Swider, Zimmerman, 2010) a nawet
obni&onym poczuciem osi"gni#% (Zellars, Hochwater,
Perrewe, Hoffman, Ford, 2004). Przyjmuj"c za o&enie, &e
si a procesu pobudzenia jako wa&na cecha uk adu nerwowego ma zwi"zki z superczynnikim eysenckowskim – co
on sam podkre$la – uzyskane przez nas wyniki bada! nad
wypalaniem si# nauczycieli wychowania Þzycznego s"
zbli&one do rezultatów uzyskanych przez autorów cytowanych prac. W jakim$ sensie id" nawet dalej, wskazuj"c,
&e mamy do czynienia z pewnym ustrukturalizowaniem,
je$li chodzi o ró&nice p ci.
Warto podkre$li% znaczenie tak&e innych cech. W ostatnich latach w badaniach nad wypaleniem zawodowym nauczycieli coraz cz#$ciej zwraca uwag# kwestia rezyliencji
(resilience) jednostki w relacjach zawodowych. Poj#cie
to wyst#puje w badaniach w dwóch znaczeniach: albo
jako konstrukt psychologiczny, albo wielowymiarowa,
spo ecznie uwarunkowana sk onno$% jednostki do okre$lonego zachowania (Gu, Day, 2007; Patterson, Collins,
Abbott, 2004). Niska elastyczno$%, rozumiana w jednym
b"d' drugim znaczeniu, silnie powi"zana z ekstrawersj"
(Gu, Day, 2007) jest najprawdopodobniej równie& powi"zana z ruchliwo$ci" procesów nerwowych, co – nawi"zuj"c do wyników bada! w asnych – mo&e sprzyja% wyczerpaniu emocjonalnemu m#&czyzn oraz sk ania%, równie&
kobiety, do stosowania mechanizmów obronnych w postaci przedmiotowego traktowania uczniów.
Wypalanie si# nauczycieli wychowania Þzycznego
podczas pracy w szkole, w szczególno$ci m#&czyzn,
mo&e równie& przyspiesza% chwiejno$% emocjonalna
czy poczucie s abej autonomii. W badaniach Michielsen
(Michielsen, De Vries, Van Heck, 2003) uda o si# stwierdzi%, &e ruchliwo$% procesów nerwowych jest mocnym
predyktorem tych dwóch cech osobowo$ci. Z kolei
w przypadku kobiet wyra'ny wp yw si y procesu pobudzenia na wymiar syndromu obrazuj"cy wyczerpanie
psychoÞzyczne (EE) mo&e wynika% dodatkowo z ich
przepracowania oraz konieczno$ci godzenia wielu ról
spo ecznych, co w konsekwencji prowadzi do silniejszego
zm#czenia (Michielsen i in., 2003), a nast#pnie frustracji,
dra&liwo$ci i spadku aktywno$ci. Gdyby zatem odnie$%
uzyskane wyniki w badaniach w asnych do typologii temperamentu, któr" Paw ow próbowa powi"za% z typologi"
Hipokratesa – Galena, to syndrom wypalenia u kobiet
by by najsilniejszy w przypadku melancholiczek. Ten typ
temperamentu zwykle potrzebuje szczególnej dobroci dopasowania $rodowiska spo ecznego, co w zawodzie nauczyciela wychowania Þzycznego mo&e si# okaza% nierealne we wspó czesnym spo ecznie po&"danym modelu tej
roli. Osoby niewypalone to sangwiniczki i ßegmatyczki.
Na koniec nale&a oby wskaza% aplikacyjne walory prezentowanych tu wyników bada!. Prowadz"c nabór na
studia pedagogiczne, trudno selekcjonowa% kandydatów
pod k"tem cech indywidualnych w taki sposób, aby poprzez zapewnienie dobrego dopasowania do wymogów
$rodowiska przysz ej pracy wykluczy% zagro&enie syndromem wypalenia. Wyniki przeprowadzonych bada!
wskazuj" natomiast na mo&liwo$% podejmowania dzia a!
prewencyjnych. Zbyt niska ruchliwo$% procesów nerwowych, szczególnie w przypadku m#&czyzn prowadz"cych
zaj#cia ruchowe, zagra&a wypaleniem. Rysuje si# zatem
konieczno$% przygotowania przysz ych nauczycieli podczas zaj#% kierunkowych oraz w ramach praktyk pedagogicznych do sprawnego dzia ania w warunkach, które
wymagaj" zmiennego reagowania, czyli skutecznego
funkcjonowania w realiach szko y7. M#&czy'ni traktuj"cy
nierzadko podj#cie pracy w szkole jako ostateczno$% – co
znajduje odzwierciedlenie równie& w stosunku studentów
do praktyk pedagogicznych – pracuj"c w wyuczonym
zawodzie, cz#sto czuj" si# zagubieni. W przypadku nauczycielek wychowania Þzycznego do wypalania si# predestynuje s aba si a procesu pobudzenia. Niezale&nie od
przygotowania merytorycznego i metodycznego, zasadne
wydaje si# opanowanie przez kobiety technik relaksacji
u atwiaj"cych radzenie sobie ze stresem zawodowym.
W prezentowanych badaniach uda o si# nakre$li% konÞguracj# cech temperamentu, która w przypadku nauczycielek wychowania Þzycznego mo&e zagra&a% pojawieniem si# pe noobjawowego syndromu wypalenia. Wyniki
bada! nie s" jednoznaczne i wymagaj" ostro&no$ci podczas generalizowania wniosków, szczególny niedosyt budzi niewielka liczebno$% kobiet tworz"cych sproÞlowane
pod k"tem cech temperamentu skupienie nauczycielek
wypalonych (N = 7). Niemniej jednak uzyskane rezultaty
pokazuj" zró&nicowane zale&no$ci pomi#dzy sk onno$ci"
do wypalania si# a cechami temperamentu nauczycielek
i nauczycieli wychowania Þzycznego, sugeruj"c kierunek
dalszych poszukiwa!.
LITERATURA CYTOWANA
Allport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Holt.
Angleitner, A., Riemann, R. (1991). What can we learn from the
discussion of personality questionnaires for the construction of
temperament inventories? W: J. Strelau, A. Angleitner (red.),
7
Reßeksje absolwentów AWF na temat pracy w szkole: „Praca
w szkole to nie jest bajka. Sprz#t jest w op akanym stanie, uczniowie z problemami psychiatrycznymi lub innymi. Pieni#dzy na zaj#cia dodatkowe dla uczniów nie ma, a dyrektor oczekuje sukcesów
sportowych” [nauczycielka]; „Niech przygotuj" si# psychicznie do
zetkni#cia z m odzie&", bo dla wielu mo&e to by% straszny szok”
[nauczyciel]; „Zwróci% uwag# na przyk ady lekcji prowadzonych
w trudnych warunkach (korytarz), Wi#kszy nacisk na praktyk# ni&
teori#” [nauczyciel] (Lisicki, 2003, s. 46 i 48).
107
Explorations in temperament: International perspectives on
theory and measurement (s. 191–204). New York: Plenum
Press.
Bacharach, S. B., Bainberger, P., Mitchell, S. (1990). Work
design, role conßict, and role ambiguity: The case of elementary and secondary schools. Educational Evaluation Policy Analysis, 12, 415–432.
Bakker, A. B., Van der Zee, K. I., Lewig, K. A., Dollard, M. F.
(2006). The relationship between the big Þve personality
factors and burnout: A study among volunteer counselors.
Journal of Social Psychology, 146, 31–50.
Bates, J. E. (1989). Applications of temperament concepts. W:
G. A. Kohnstamm, J. E. Bates (red.), Temperament in childhood (s. 322– 355). Oxford, England: John Wiley & Sons.
Blair, K. A., Denham, A. K., Kochanoff, A., Whipple, B. (2004).
Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social
behavior in preschoolers. Journal of School Psychology, 42,
419–443.
Brouwers, A., Tomic, W. (2001). The factorial validity of scores
on the Teacher Interpersonal Self-EfÞcacy Scale. Educational
and Psychological Measurement, 61, 433–445.
Brownell, M. T., Pajares, F. (1997). Teacher efÞcacy and
perceived success in mainstreaming students with learning
and behavior problems. Paper presented at the annual meeting
of the American Educational Research Association, Chicago.
Brudnik, M. (2008). Proffesional burnout of male and female
physical education teachers: A four-phase typological model.
Book of Abstracts, s. 622. 13th Annual Congress of the ECSS.
Portugal.
Brudnik, M. (2009). Wybrane czynniki modeluj%ce przebieg
makro"cie'ki wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania Þzycznego. Niepublikowany maszynopis.
Brzezi!ski, J. (1984). Tymczasowy podr#cznik do Kwestionariusza kontroli emocjonalnej. Niepublikowany maszynopis.
Burisch, M. (2002). A longitudinal study of burnout: The relative
importance of dispositions and experiences. Work and Stress,
16, 1–17.
Burke, R. J., Greenglass, E. R. (1989). It may be lonely at the
top, but it’s less stressful: Psychological burnout in public
schools. Psychological Reports, 64, 615–623.
Burke, R. J., Greenglass, E. (1993). Work stress, role conßict,
social support, and psychological burnout among teachers.
Psychological Reports, 73, 371–380.
Burke, R. J., Greenglass, E. R., Schwarzer, R. (1996). Predicting
teacher burnout over time: Effects of work stress, social
support, and self-doubts on burnout and its consquences.
Anxiev, Stress, and Coping, 9, 261–275.
Buss, A. H., Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing
personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Byrne, B. M. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary, and
university educators. Teaching and Teacher Education, 72,
197–209.
Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the validity,
replication, and invariance of causal structure across elemen-
108
tary, intermediate, and secondary teachers. American Educational Research Journal, 31, 645–673.
Cano-García, F. J., Padilla-Muñoz, E. M., Carrasco-Ortiz, M. A.
(2005). Personality and contextual variables in teacher
burnout. Personality and Individual Differences, 38, 929–940.
Cole, P. M., Martin, S. E., Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientiÞc construct: Methodological challenges
and directions for child development research. Child Development, 75 (2), 317–333.
Compas, B. E., Connor-Smith, J., Jaser, S. (2004). Temperament,
stress reactivity, and coping: Implications for depression in
childhood and adolescence. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 33, 21–31.
De Vries, J., Van Heck, G. L. (2002). Fatigue: Relationships with
basic personality and temperament dimensions. Personality
and Individual Differences, 33, 1311–1324.
Derryberry, D., Rothbart, M. K. (1988). Arousal, affect, and
attention as components of temperament. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 958–966.
Dignam, J. T., West, S. G. (1988). Social support in the workplace: Tests of six 6 1 5-623. Psychology, 11, 377–400.
Eastburg, M. C., Williamson, M., Gorsuch, R., Ridley, C.
(1994). Social support, personality and burnout in nurses.
Journal of Applied Social Psychology, 24, 1233–1250.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., Reiser, M. (2002).
The role of emotionality and regulation in children’s social
competence and adjustment. W: L. Pulkkinen, A. Caspi
(red.), Paths to successful development: Personality in the life
course (s. 46–70). New York: Cambridge University Press.
Eysenck, H. J. (1991). Dimensions of personality: The biosocial
approach to personality. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.),
theory and measurement (s. 87–103). New York: Plenum
Press.
Eysenck, H. J., Eysenck, S. B. G. (2006). Biological basis of
personality. New Yersy: New Brunswick.
Francis, L. J., Louden, S. H., Rutledge, C. J. F. (2004). Burnout among Roman Catholic parochial clergy in England and
Wales: Myth or reality? Review of Religious Research, 46,
5–19.
Friedman, I. A., Farber, B. A. (1992). Professional self-concept
as a predictor of teacher burnout. Journal of Educational
Research, 86, 28–35.
Goli!ska, L., )wi#tochowski, W. (1998). Temperamentalne
i osobowo$ciowe determinanty wypalenia zawodowego u nauczycieli. Psychologia Wychowawcza, 5, 385–398.
Górska, Z. (2007). Kontrola emocjonalna a wypalanie si# zawodowe nauczycieli. W: J. F. Terelak (red.), Stres zawodowy,
charakterystyka psychologiczna wybranych zawodów stresowych (s. 259–274). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu
Kardyna a Stefana Wyszy!skiego.
Gray, J. (1991). The neuropsychology of temperament. W:
J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations in temperament:
International perspectives on theory and measurement
(s. 102–128). New York: Plenum Press.
Greenglass, E. R., Burke, R. J., Konarski, R. (1997). The impact
of social support on the development of burnout in teachers:
Examination of a model. Work and Stress, 11, 267–278.
Gu, Q., Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23 (8),
1302–1316.
Jachnis, A. (1996). Temperamentalne uwarunkowania efektywno$ci zawodowej stra&aków i sportowców. Przegl%d Psychologiczny, 39 (1–2), 115–125.
Kagan, J., Snidman, N. (1991). Temperamental factors in human
development. American Psychologist, 46, 856–862.
Kli$, M., Kossewska, J. (1998). Cechy osobowo$ci nauczycieli
a syndrom wypalenia zawodowego. Psychologia Wychowawcza, 2, 125–140.
Kocowski, T. (1966). Odporno$% na stres jako cecha osobowo$ci.
Nowa Szko a, 7–8, 28–30.
Korczy!ska, J. (2004). Temperamentalny czynnik ryzyka wypalenia zawodowego na przyk adzie pracowników s u&by
wi#ziennej. W: J. Strelau (red.), Osobowo"& a ekstremalny
stres (s. 317–342). Gda!sk: Gda!skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Langelaan, S., Bakker, A. B., van Doornen, L. J. P., Schaufeli,
W. B. (2006). Burnout and work engagement. Do individual
differences make a difference? Personality and Individual
Differences, 40, 521–532.
Leon, S. C., Sugimura, N., Lakin, B. L. (2008). Person-job mach
among frontline staff working in residential treatment centers:
The impact of personality and child psychopathology on
burnout experiences. American Journal of Orthopsychiatry,
78 (2), 240–248.
Lisicki, T. (2003). Zawodowe losy absolwentów Akademii Wychowania Fizycznego i Sportu w Gda!sku. Gda!sk: AWFiS.
Maslach, C., Jackson, S. (1987). Maslach Burnout Inventory.
Manual (wyd. 2). Palo Alto: CA, Consulting Psychologists
Press.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. P. (2001). Job burnout.
Annual Review of Psychology, 52, 397–422.
Mehrabian, A. (1991). Outline of a general emotion-based
theory of temperament. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.),
theory and measurement (s. 75–86). New York: Plenum Press.
Michielsen, H. J., Willemsen, T. M., Croon, M. A., De Vries, J.,
Van Heck, G. L. (2004). Determinants of general fatigue and
emotional exhaustion: A prospective study. Psychology and
Health, 19, 223–235.
Michielsen, H. J., De Vries, J., Van Heck, G. L. (2003). In search
of personality and temperament predictors of chronic fatigue:
A prospective study. Personality and Individual Differences,
35, 1073–1087.
Muris, P., Meesters, C., Spinder, M. (2003). Relationships
between child- and parent-reported behavioural inhibition and
symptoms of anxiety and depression in normal adolescents.
Personality and Individual Differences, 34, 759–771.
Muszkieta, R. (2004). Ocenianie osi%gni#& uczniów przez nauczycieli wychowania Þzycznego. Pozna!: Fundacja na rzecz
AWF; )rem: WIGO.
Noworol, C. (1994). Adaptacja do warunków polskich kwestionariusza wypalenia zawodowego Maslach Burnout Inventory (MBI). Niepublikowany maszynopis.
Noworol, C., Marek, T. (1993). Typology of burnout: Methodology modeling of the syndrome. Polish Psychological
Bulletin, 24 (4), 319–326.
Patterson, J. H., Collins, L., Abbott, G. (2004). A study of
teacher resilience in urban schools. Journal of Instructional
Psychology, 31 (1), 3–11.
Paw ow, I. P. (1938/1952). Dwadzie"cia lat bada! wy'szej
czynno"ci nerwowej (zachowania si#) zwierz%t. Warszawa:
Pa!stwowy Zak ad Wydawnictw Lekarskich.
Pines, A. M. (1993). Burnout: An existential perspective. W: W.
Schaufeli, C. Maslach, T. Marek (red.), Professional burnout
(s. 33–51). Washington, DC: Taylor and Francis.
Pines, A. M., Aronson, E. (1988). Career burnout: Causes and
cures. New York: Routledge.
Posner, M. I., Rothbart, M. K. (2007). Educating the human
brain. Washington, DC: American Psychological Association.
Punch, K. F., Tuettemann, E. (1990). Correlates of psychological
distress among secondary school teachers. British Educational
Research Journal, 16, 369–382.
Raver, C. (2004). Placing emotional self-regulation in
sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75 (2), 346–353.
Ross, R. R., Altmaier, E. M., Russell, D. W. (1989). Job stress,
social support, and burnout among counseling center staff.
Journal of Counseling Psychology, 36, 464–470.
Ross, R. R., Altmaier, E. M., Russell, D. W. (1989). Job stress,
social support, and burnout among counseling center staff.
Journal of Counseling Psychology, 36, 464–470.
Rothbart, M. K. (1991). Temperament: A developmental
framework. W: J. Strelau, A. Angleitner (red.), Explorations
in temperament: International perspectives on theory and
measurement (s. 61–74). New York: Plenum Press.
Rothbart, M. K. (2004). Temperament and the pursuit of an
integrated developmental psychology. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 492–505.
Rothbart, M. K., Bates, J. E. (1998). Temperament. W: W. Damon, N. Eisenberg (red.), Handbook of child psychology.
Social, emotional and personality development (wyd. 5, t. 3,
s. 105–176). New York: Wiley.
Rothbart, M. K., Bates, J. E. (2006). Temperament. W: W. Damon, R. Lerner, N. Eisenberg (red.), Handbook of child
psychology, sixth edition: Social, emotional, and personality
development (wyd. 6, t. 3, s. 99–106). New York: Wiley.
Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Posner, M. I. (2004). Temperament
and self-regulation. W: R. F. Baumeister, K. D. Vohs (red.),
Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (s. 357–370). New York: Guilford Press.
Rothbart, M. K., Ellis, L. K., Rueda, M. R., Posner, M. I. (2003).
Developing mechanisms of temperamental effortful control.
Journal of Personality, 71, 1113–1143.
Rothbart, M. K., Posner, M. I., Hershey, K. (1995). Temperament, attention and developmental psychopathology. W:
109
D. Cicchetti, J. D. Cohen (red.), Manual of developmental
psychopathology (t. 1, s. 315–340). New York: Wiley.
Rothbart, M. K., Putnam, S. (2002). Temperament and socialization. W: L. Pulkkinen, A. Caspi (red.), Paths to successful
development: Personality in the life course (s. 19–45).
Cambridge, NY: Cambridge University Press.
Rothbart, M. K., Posner, M. I. (2006). Temperament, attention,
and developmental psychopathology. W: D. Cicchetti,
D. J. Cohen (red.), Developmental psychopathology. Developmental neuroscience (t. 2, s. 465–501). Hoboken, NJ: John
Wiley & Sons.
Rothbart, M. K., Rueda, M. R. (2005). The development of
effortful control. W: U. Mayr, E. Awh, S. W. Keele (red.),
Developing individuality in the human brain: A tribute to
Michael I. Posner (s. 167–188). Washington, DC: American
Psychological Association.
Sanson, A., Hemphill, S. A., Smart, D. (2002). Temperament
and social development. W: P. K. Smith, C. H. Hart (red.),
Blackwell handbook of childhood social development: Blackwell handbooks of developmental psychology (s. 97–115).
Malden, MA: Blackwell Publishers.
Seifer, R. (2000). Temperament and goodness of Þt: Implications
for developmental psychopathology. W: A. J. Sameroff,
M. Lewis, S. Miller (red.), Handbook of developmental
psychopathology (s. 257–276). New York: Plenum.
Singh, S. A., Deepika, A. (2011). A study of stress and burnout
between schools and Universitie’s physical education
teachers. Journal of Advances in Developmental Research,
2 (2), 268–272.
Spence, K. W. (1956). Behavior theory and conditioning. New
Haven, CT: Yale University Press.
Strelau, J. (1985). Temperament osobowo"&, dzia anie. Warszawa: PWN.
Strelau, J. (2006). Temperament jako regulator zachowania.
Z perspektywy pó wiecza bada!. Gda!sk: Gda!skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1997). Formalna charakterystyka zachowania – Kwestionariusz temperamentu (FCZ-KT). Podr#cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Strelau, J., Zawadzki, B. (1998). Kwestionariusz temperamentu
PTS. Podr#cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Strelau, J., Zawadzki, B. (2011). Fearfulness and anxiety in
research on temperament: Temperamental traits are related to
anxiety disorders. Personality and Individual Differences, 50,
907–915.
Swider, B. W., Zimmerman, R. D. (2010). Born to burnout:
A meta-analytic path model of personality, job burnout, and
work outcomes. Journal of Vocational Behavior, 76, 487–506.
Terelak, J. (1995). Stres psychologiczny. Bydgoszcz: OÞcyna
Wydawnicza Branta.
Terelak, J. F., Nurkiewicz, K. (2006). Temperament a kontrola
wolincjonalna u polskich scrabblistów. Kultura Fizyczna,
9–10, 53–63.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development.
New York: Brunner/Mazel.
110
Thomas, A., Chess, S. (1985). The behavioral study of temperament. W: J. Strelau, F. H. Farley, A. Gale (red.), The biological bases of personality and behavior, tom I: Theories,
measurement techniques, and development (s. 213–225).
Washington, DC: Hemisphere.
Travers, C. J., Cooper, C. L. (1993). Mental health, job satisfaction and occupational stress among UK teachers. Work
and Stress, 7, 203–219.
Tucholska, S. (2009). Psychologiczne koncepcje wypalenia.
W: S. Tucholska, Wypalenie zawodowe u nauczycieli.
Psychologiczna analiza zjawiska i jego osobowo"ciowych
uwarunkowa! (s. 19–61). Lublin: Wydawnictwo KUL.
Zellars, K. L., Hochwarter, W. A., Perrewe, P. L., Hoffman, N.,
Ford, E. W. (2004). Experiencing job burnout: The roles of
positive and negative traits and states. Journal of Applied
Social Psychology, 34 (5), 887–911.
Temparamental traits as predictors of professional burnout
among physical training teachers
Antoni Wontorczyk1, Maria Brudnik2
Jagiellonian University
University School of Physical Education in Cracow
ABSTRACT
The presented study sought to examine the relationships between Pavlovian temperament traits and the professional burnout among teachers of physical training. The 180 teachers (87 female and 93 male), aged from
26 to 54 years (M = 42, SD = 11); were studied, 69% of the sample had more than 5 years of professional
experience. Data were obtained using self report measures from two inventories: MBI (Maslach Burnout
Inventory) and PTS (Pavlovian Temperament Survey).
Results show that professional burnout among women was stronger than among men and that it was moderated by temperamental traits. Female teachers who scored low on strength of excitation, scored high in
emotional exhaustion (EE) and personal accomplishment (PA) – the two components of burnout. Among
the male teachers, low scores in mobility of nervous processes accompanied emotional exhibition (EE)
and depersonalization (DP). The temperamental risk factors that lead to high professional burnout among
female teachers contained the following trait conÞguration: high scores in strength of excitation and average
scores in strength of inhibition and mobility of nervous processes.
Key words: temperament, professional burnout, teachers of physical training
Z o&ono: 15.05.2012
Z o&ono poprawiony tekst: 20.08.2012/ 24.10.2012
Zaakceptowano do druku: 27.10.2012

Artykuł

Transkrypt

Podobne dokumenty

Różnice indywidualne

wypalenie zawodowe i stres w kontakcie z trudnym klientem

pt. „Zarządzanie stresem w pracy. Syndrom wypalenia zawodowego”.

Co to jest wypalenie zawodowe

Pobierz PDF

syndrom wypalenia zawodowego – symptomy i czynniki ryzyka