RZYMSKIE WAKACJE. Wycieczki WLH do Rzymu, Pragi i Łodzi

RZYMSKIE WAKACJE. Wycieczki WLH do Rzymu, Pragi i Łodzi.
PIOTR LASKOWSKI
Tekst ukazał się w “Dyrektorze Szkoły” numer 9/2008, strony 59-53.
Wycieczka – to słowo spędza sen z powiek niejednego nauczyciela. Są tacy – chyba wie o tym
każdy dyrektor – którzy na propozycję wychowawstwa mówią, że owszem, to fascynujące
wyzwanie, bardzo kuszące, ale te wycieczki... Bo wycieczka to czas wzmożonej pracy i
radykalnego wzrostu odpowiedzialności. Nie ma wytchnienia, nie ma prywatności, nie ma
odpoczynku. A jednak z drugiej strony coś nas kusi, żeby wciąż te wycieczki wymyślać. Nierzadko
na wakacjach w pięknym miejscu dopada nas myśl: “warto byłoby pokazać to uczniom”. Bo
właśnie na wycieczkach można uwolnić nauczanie z gorsetu klasy i godziny lekcyjnej, bo można
uczyć swobodnie i doświadczać bezpośrednio tego, o czym w szkole zazwyczaj tylko opowiadamy,
bo tu nawiązuje się lepsze kontakty z uczniami, bo tu można ich lepiej poznać. No więc stale to
samo koło: radość wymyślania wycieczki, kryzys przedwyjazdowy (“po co mi to było, a mógłbym
w domu siedzieć”) i – zazwyczaj – ogromne zmęczenie ale i wielka satysfakcja po powrocie.
Czas wycieczki to także dla uczniów moment specyficzny. Niby szkolny, ale przecież nie da się być
w szkole 24 godziny na dobę. Poza tym to taka szkoła bez lekcji i klasówek. Więc jakby trochę
odpoczynek. Choć z drugiej strony nie odpoczynek prywatny.
To czas niezwykle ważny i w jakiś sposób stresujący. Tu pełniej niż w szkole dochodzi do głosu
hierarchia w grupie, mechanizmy życia zbiorowego. W szkole dużo łatwiej niż na wycieczce stanąć
z boku – tu stale jest się częścią grupy, a o pozycję w grupie trzeba zabiegać. W naszej szkole
żartujemy, że istnieje prawo układu uczniów w wycieczkowym autokarze, z którego niby sobie
dworujemy, ale wiemy, że jest coś na rzeczy – pozycja w grupie znajduje natychmiastowe
odzwierciedlenie w zajmowanym w autokarze miejscu (“fajni” zawsze z tyłu, “grzeczni” zawsze z
przodu). Dodajmy do tego obowiązkowe wycieczkowe rytuały – zazwyczaj nieprzyjemnie
sprzeczne z naszymi nauczycielskimi marzeniami – i zobaczymy, że wycieczka to wprawdzie
wielka szansa na dobrą pracę dydaktyczną i wychowawczą, ale zarazem przerażające wyzwanie,
perspektywa krótkiego snu, niemałego stresu, co może – niestety – przerodzić się w nasze
krzyczenie, zrzędzenie, a zatem aktywność o nskich walorach edukacyjnych.
Co zrobić, żeby wycieczka była radosnym i twórczym elementem działalności szkoły? Jak zawsze
w pedagogice nie ma cudownych recept i zawsze działających mechanizmów. Bardzo wiele zależy
od osobowości nauczyciela. Ale może tych kilka uwag komuś na coś się przyda.
Pomysłem, który bardzo dobrze służy organizacji dobrych wycieczek szkolnych, jest zasada, że
wycieczki są merytoryczne, to znaczy są częścią programu nauczania. O ile to możliwe warto
przedyskutować sprawę z uczniami, bądź, jeśli istnieje, z ciałem demokratycznym (np. radą
szkoły). Zarazem trzeba zadbać, żeby wycieczka była – w sensie intelektualnym – czymś więcej,
czymś niesztampowym, wyjątkowym, wykraczającym wyraźnie poza programowe minimum. A
zatem wycieczkę warto planować tak, żeby miejsce stanowiło punkt wyjścia do szeroko zakrojonej
pracy intelektualnej i, co za tym idzie, żeby to, co się działo na wycieczce było później
wykorzystywane w pracy szkolnej, żeby można się było do tego odwoływać.
Dlatego bardzo istotne jest, żeby na wycieczkę pojechali wszyscy – jasne, że nikogo nie można, ani
nie należy zmuszać. Ale argument, że jest to część programu szkoły ułatwia przekonywanie osób,
które na wycieczki jeździć nie lubią i nie chcą. Zasada, że powinni jechać wszyscy ma istotną
konskwencję pozanaukową – dotyczącą kosztów. Wycieczki trzeba planować albo tak, żeby
każdego było na nią stać (co jednak bardzo często ogranicza pole wyboru miejsca), albo należy
podjąć pracę z rodzicami i spróbować wprowadzić zasady solidaryzmu społecznego. Możliwości
jest tu kilka – albo, to skutkuje rzadko, rodzice włączają się w szukanie sponsora; albo, to
rozwiązanie trudniejsze, ale jeśli uda się je zrealizować, bardzo dobre, uczniów uboższych zwalnia
się z części opłaty, a koszty wycieczki rozkłada na pozostałych. W każdym razie przyjęcie
rozwiązania solidarnościowego, o ile uda się do niego zachęcić rodziców, tworzy wokół szkoły
zalążek rodzicielskiej wspólnoty, której zależy nie tylko na indywidualnym dobru własnych
pociech, ale też dobrym funkcjonowaniu szkoły jako społeczności. Istnienie takiej wspólnoty
poprawia klimat pracy szkoły, a daje też mnóstwo statysfakcji rodzicom. Dlatego warto próbować
przekonywać, choć raczej uda się to zrobić wtedy, kiedy taki solidarnościowy profil ideowy szkoły
jest od początku rodzicom komunikowany i przez nich akceptowany. A zatem dotykamy tu sfery
dużo szerszej niż sama wycieczka – mianowicie zasad konstruowania szkolnej wspólnoty.
Inną kwestią, związaną z wymogiem, by na wycieczkę mogli pojechać wszyscy, jest kwestia opieki
nad uczniami chorymi lub niepełnosprawnymi. Przed wycieczką, na którą wszyscy w naszej szkole
bardzo się cieszyli, jeden z naszych uczniów złamał nogę. O kulach chodził słabo, męczył się po
50-100 metrach. Na dodatek musiał codziennie brać zastrzyki. Nic więc dziwnego, że wraz z
rodzicami oświadczył, że na wycieczkę nie pojedzie. Na moje perswazje odpowiadał, że jego
wyjazd nie ma sensu, ale dało się wyczuć, że ma wielką ochotę, tylko nie chce być dla nikogo
obciążeniem, miały też znaczenie obawy rodziców. Ale rozmawialiśmy dalej – już konkretnie:
gdzie pojawiają się trudności. Problem poruszania się po mieście rozwiązaliśmy wypożyczając
lekki, składany wózek. Problem zastrzyków – najtrudniejszy – nasz uczeń rozwiązał sam i
heroicznie nauczył się je sobie robić. Na wycieczce nie tylko nigdy nie zabrakło uczniów (i
uczennic) do pchania wózka, asystowania przy schodach itd., ale stały się to wręcz czynności,
o których wykonanie zabiegano. W ten sposób zrealizowana została zasada wychowawcza naszego
patrona, Jacka Kuronia, którą określał on jako “prawo najmniejszego”. W każdej grupie, w każdym
zadaniu jest ktoś, kto radzi sobie, z różnych powodów, gorzej. Zasadą działania grupy jest
dostrojenie się do tej właśnie osoby, otoczenie jej opieką tak, żeby nie miała ona poczucia, że
komuś zawadza i miała przestrzeń do działania, w którym już “najmniejsza” nie jest. “Prawo
najmniejszego” służy nie tylko najmniejszemu, służy całej społeczności – wyzwala bowiem to, co
w ludziach najlepsze: opiekuńczość, troskę, empatię, odpowiedzialność za drugiego człowieka.
Jesteśmy więc wreszcie na wycieczce. Dojechaliśmy, rozlokowaliśmy się w miejscu, w którym
mamy spać. I co teraz? Czym wypełnić ten czas?
O ile to możliwe nie korzystajmy nadmiernie z usług przewodników – lepiej, żeby przewodnikami
byli nasi uczniowie. W naszej szkole przed wyjazdem dzielimy się tematami związanymi z
miejscem, które odwiedzimy. Ale miejsce jest dla nas pretekstem, by pójść dalej, zbadać jakiś
problem, przeczytać tekst, odnieść to, co widzimy, do szerszego kontekstu.
W zeszłym roku udało nam się pojechać na wymarzoną wycieczkę do Rzymu. Miesiąc przed
wyjazdem rozdaliśmy tematy prezentacji. Tematy proponowaliśmy my – nauczyciele, dobierając je
do znanych nam przecież temperamentów i zainteresowań naszych uczennic i uczniów. Zadbaliśmy,
by były tam i tematy historyczne, i literackie, i związane z popularnymi wśród naszych uczniów
filozofią, myślą polityczną, historią sztuki. Pozostawiliśmy przy tym miejsce na propozycje naszych
uczniów. Prezentacje na wybrany temat można było przygotowywać indywidualnie lub w zespole,
choć zależało nam, by zespoły nie były zbyt liczne (ostatecznie zazwyczaj liczyły dwie osoby).
Tematy obejmowały między innymi:
z historii – Republikę rzymską, politykę Oktawiana Augusta, zjednoczenie Włoch w XIX wieku,
faszyzm, Włochy po II wojnie światowej (do dzisiaj).
z literatury i teorii literatury – Eugenio Montale, Alberto Moravia, Italo Calvino, Umberto Eco.
z filozofii i myśli politycznej – stoicym rzymski (propozycja samych uczniów), Niccolo
Macchiavelli, Benedetto Croce, Antonio Gramsci, Giorgio Agamben.
z filmu – Vittorio de Sica, Pier Paolo Pasolini, Federico Fellini (zwłaszcza “La Dolce vita”).
z historii sztuki – Michał Anioł, Caravaggio, barok rzymski.
Umówiliśmy się, że do każdej prezentacji autorzy powinni przygotować (to znaczy wybrać i
powielić w odpowiedniej liczbie egzemplarzy) jakiś tekst ilustrujący zagadnienie, który razem
będziemy mogli przeczytać podczas prezentacji. I tak na przykład do stoicyzmu rzymskiego
dostaliśmy fragment “Pamiętników Hadriana” Marguerite Yourcenar, do Montalego – jeden z jego
wierszy.
Teraz musieliśmy pomyśleć, kiedy, gdzie i w jakiej kolejności będziemy tych prezentacji słuchać.
Trzeba więc było zgrać prezentacje z oglądanymi miejscami, z tym, co się miało dziać na
wycieczce, a także ze sobą nawzajem, tak, by kolejne wystąpienia łączyły się w całość. Ważne,
powtórzmy, żeby miejsce stanowiło punkt wyjścia i zarazem ilustrację dla rozważań idących dużo
dalej. Nie chodzi tu bowiem o opowiedzenie o miejscu (jak robią to przewodnicy), lecz o wpisanie
miejsca w szeroki kontekst myśli, historii, kultury. Nie zawsze daje się to zrobić idealnie, ale może
przykłady pokażą, jakim torem biegła nasza myśl:
Dzień dwudziestowieczny rozpoczęliśmy od cmentarza angielskiego. Tam, przy grobie
Gramsciego, wysłuchaliśmy poświęconej mu prezentacji. Cmentarz znajduje się po drodze na EUR,
będący dzielnicą zbudowaną w początku lat 40., jako ideał estetyczny i urbanistyczny epoki
faszystowskiej. Tam, usiadłszy w podcieniach jednej z budowli, słuchaliśmy wystąpienia
poświęconego faszyzmowi. Następnie przenieśliśmy się pod znajdujące się nieopodal mozaiki,
które stanowiły asumpt do rozmowy o futuryzmie i jego ideologii, a także – ze względu na treść – o
korporacjonizmie jako ekonomicznej doktrynie faszyzmu. Po powrocie z EUR-u, już w hostelu – o
godzinie 22 – zaczęły się prezentacje o Crocem (także jako antyfaszyście, a też oponencie
Gramsciego), Montalem (modernistyczna słabość a korzenie faszyzmu), de Sice (neorealizm jako
reakcja na faszyzm i realizacja postulatów Gramsciego, Pasolinim (jako polemika z neorealizmem i
Gramscim). Mimo bardzo późnej pory prezentacje słuchane były uważnie, przyjmowane oklaskami,
wywoływały pytania, dyskusje i spory, a co więcej – przewidziani na następny dzień uczniowie
zajmujący się Calvino i Eco zmodyfikowali swoje wystąpienia tak, żeby odnieść się do wątków
przedstawionych przez poprzedników. To właśnie – zrozumienie i uznanie faktu, że dzieła ludzkiej
kultury odnoszą się do siebie nawzajem – uznaliśmy za jeden z ważniejszych sukcesów naszego
programu.
Dzień barokowy zaczęliśmy od Michała Anioła w zaprojektowanym przez niego kościele w
termach Dioklecjana. Dalej nasze uczennice przygotowujące barok rzymski pokazały nam Ekstazę
świętej Teresy Berniniego, kościół San Carlino Borrominiego i opowiedziały o rywalizacji obu tych
artystów. W muzeum w Palazzo Barberini przyszedł czas na opowieść o Caravaggiu – i tezę,
postawioną przez naszych uczniów, że był to Pasolini XVII wieku.
Oczywiście Rzym daje tyle możliwości i tyle wrażeń, że każda wycieczka musi tam być udana.
Naszą ambicją było wszakże osiągnięcie dwóch nie tak znowu łatwych celów – po pierwsze
ustrukturyzowanie programu tak, by dawał on spójny zarys kultury Włoch, zazwyczaj
przedstawianej w szkole w sposób bardzo wyrywkowy i niekompletny, a zarazem spowodowanie,
żeby to sami uczniowie stworzyli tę panoramę włoskiej kultury, żeby to ich własne teksty złożyły
się na w miarę pełny i spójny obraz. Kolejnym niełatwym ale bardzo dla nas ważnym celem było
doprowadzenie do sytuacji, w której nasi uczniowie słuchają się nawzajem i uczą się od siebie, są
w stanie docenić i szanować zarówno pracę (jako słuchacze) jak i uwagę (jako prezentujący) swoich
kolegów.
Opisane tu zasady stosujemy przy każdym wyjeździe. Kiedy pojechaliśmy do Pragi, chcieliśmy z
jednej strony potraktować to miasto jako najwłaściwsze miejsce do myślenia o historii Czech, ale
również do rozważań nad zjawiskiem Europy Środkowej jako wspólnoty historycznej i kulturowej.
Interesowały nas również wątki żydowskie. I tak jeśli chodzi o historię Czech skupiliśmy się na
znaczeniu ruchu husyckiego i jego XIX-wiecznej narodowej interpretacji (kaplica betlejemska,
dzielnica Zizkov, pomnik Husa). To z kolei poprowadziło nas w stronę myślenia o miejscu historii
w przebudzeniu narodowym Czechów w XIX stuleciu i o specyfice środkowoeuropejskich ruchów
narodowych (tu było miejsce na porównanie Czech i Polski). Na wzgórzu wyszehradzkim, pod
średniowiecznym kościołem z secesyjnymi freskami, czytaliśmy z uczniami fragmenty eseju Josefa
Kroutvora “Europa Środkowa: anegdota i historia”, zastanawiając się, czy taki tekst mógłby
powstać w Polsce.
Dzień “siedemnastowieczny” musiał koncentrować się z jednej strony wokół postaci cesarza
Rudolfa Habsburga, z drugiej – wokół wojny trzydziestoletniej i wielkiego czeskiego wodza
Wallensteina. Z Rudolfem połączyliśmy żydowską opowieść o Golumie. Przy wojnie
trzydziestoletniej doszły praskie wątki opowieści o różokrzyżowcach.
O Wallesteinie rozmawialiśmy w loggii jego pałacu, czytając przykłady skrajnie różnych
interpretacji tej postaci (zdrajca i kondotier czy wielki czeski mąż stanu) i zastanawiając się nad
tym jak i po co konstruowane są narracje historyczne.
Osobny dzień poświęciliśmy Franzowi Kafce. Odwiedziliśmy jego grób, w hostelu przeczytaliśmy
wspólnie kilka mniej znanych opowiadań.
Nawet pomyłka może zostać wykorzystana edukacyjnie. Oto wybraliśmy się z Pragi na wypad do
miasteczka Kutna Hora, gdzie znajdują się kopalnie srebra z czasów króla Władysława
Jagiellończyka (pretekst nie tylko do rozmowy o jagiellońskim panowaniu w Czechach, ale także o
miejscu ekonomii w nauce historii i na przykład o szkole annalistów – co wiąże się z rozpoczętą już
refleksją nad sposobami pisania historii). Wracając do Pragi pomyliłem się i wsiedliśmy w pociąg
jadący dokładnie w przeciwną stronę. Zorientowaliśmy się dość szybko i wysiedliśmy na pierwszej
stacji o wdzięcznej nazwie Caslav. Do kolejnego pociągu mieliśmy dwie godziny, więc nie
pozostawało nam nic innego jak zwiedzić to miasteczko, które – zważywszy na okoliczności –
wryło nam się w pamięć bardziej niż Kutna Hora. Po powrocie do hostelu sprawdziliśmy, czy aby
Caslav nie jest miejscem wybitnie historycznym – co pozwoliłoby nasz pobyt tam przedstawić jako
ze wszech miar korzystny i nieomal zaplanowany. I cóż się okazało? Że nie gdzie indziej a właśnie
w Caslaviu urodził się Milos Forman. No i od razu mogliśmy porozmawiać o dziełach tego
reżysera, a zaraz po powrocie do szkoły umówić się na obejrzenie kilku z nich.
Na koniec warto może wspomnieć o dwudniowej wycieczce do Łodzi. Naszą ambicją było tu
zbudowanie wstępu do nauczania o XIX wieku – o cywilizacji przemysłowej, mieście
dziewiętnastowiecznym jako zupełnie nowym typie środowiska architektonicznego,
ekonomicznego i społecznego. Na to poświęciliśmy dzień pierwszy. Przy tym oglądając kompleks
fabryczno-mieszkalny Scheiblerów na Księżym Młynie zatrzymaliśmy się na lekturę fragmentów
pism Michela Foucault. Zastanawialiśmy się na miejscu, jak architektura łączy się z
pooświeceniowymi technikami dyscyplinującymi, jakie znaczenie ma tu nowy sposób produkcji
fabrycznej. Nie mogło też zabraknąć fragmentów dziewiętnastowiecznych powieści i pism
społecznych. Przy okazji opowieści o narodzinach fortuny Scheiblerów nasi uczniowie sami
zauważyli, że mamy tu już do czynienia z gospodarką w wymiarze globalnym, choć zarazem
istotnie różniącą się od dzisiejszej postaci kapitalizmu. Zdążyliśmy jeszcze wspomnieć o
wytworzonym w XIX wieku micie średniowiecza – zarówno w wariancie afirmatywnym (fabryka
jako zamek rycerzy przemysłu), jak i krytycznym (n.p. postaci Williama Morrisa, Piotra
Kropotkina), czy ucieczkowym (malarstwo prerafaelitów).
Drugiego dnia odwiedziliśmy łódzkie getto i cmentarz żydowski. Zajmowaliśmy się kwestiami
tożsamości, dylematami programu asymilacji, wreszcie historią łódzkich Żydów w czasie Zagłady i
niezwykle kontrowersyjną postacią Chaima Rumkowskiego.
Podsumowując te rozważania podkreślmy, że opowiadamy się za wycieczkami edukacyjnymi,
stanowiącymi element programu nauczania (opisaliśmy tu jedynie wycieczki humanistyczne, ale
przecież mogą to być także wyjazdy przyrodnicze – ważne, żeby prace badawcze tam podejmowane
łączyły się z miejscem, w którym jesteśmy). Plan wycieczki staramy się konstruować tak, żeby z
jednej strony wykraczał on poza oglądanie konkretnych obiektów zabytkowych (czy okazów
przyrodniczych), a zarazem pozostawał z nimi w ścisłym związku i – wreszcie – by całość
programu łączyła się w spójną całość (stąd dni poświęcone na konkretne epoki lub zagadnienia, a
zarazem ambicja, by np. wycieczka zagraniczna objęła zarys całej kultury odwiedzanego kraju –
jego historii, filozofii, literatury). Chodzi w tym wszystkim o to, by uniknąć sytuacji, w której
zwiedzanie kilku zabytków z przewodnikiem, mówiącym zawsze to samo, stanowi nieatrakcyjną
pańszczyznę a myśli uczniów (a nierzadko i nauczycieli) krążą nieustannie wokół czasu wolnego.
No a co z tym czasem wolnym? Co z odpoczynkiem? Czy wycieczka to tylko zwiedzania, referaty,
dyskusje? W żadnym razie. Czasu wolnego zostaje jeszcze całkiem dużo – inna rzecz, że nie czeka
się na niego jak na wybawienie.