Krzysztof Polok Indywidualizacja nauczania j#U0119zyka obcego

This copy is for personal use only - distribution prohibited - This copy is for personal use only - distribution prohibited
Trudno przecenić wagę erudycji językowej czy to w międzynarodowych kontaktach sportowych, czy tym
bardziej naukowych. Zwłaszcza studia kulturowe w zakresie teorii sztuk walki wymuszają uzyskiwanie kompetencji
językowych. Problematykę dydaktyki języka obcego podejmuje mgr Krzysztof Polok z AWF w Katowicach,
specjalista i praktyk „sportowego” języka angielskiego. Praca ta jest cenna dla metodyki w dziedzinie językowej
edukacji. Artykuł recenzował prof. K. Obodyński.
KRZYSZTOF POLOK
Indywidualizacja nauczania języka obcego. Teoria i praktyka
Streszczenie: Pojęcie indywidualizacji nauczania w zakresie języków obcych stanowi niezwykle istotne podejście dydaktyczne w procesie kształcenia językowego, które może być z powodzeniem stosowane podczas pracy
w otoczeniu językowym języka obcego na lektoratach oraz innych różnych kursach językowych (np. kursach
wyrównawczych itp.), podczas których poziom motywacji instrumentalnej nie jest na tyle wysoki, aby skutecznie
zakłócać kontakty międzyjęzykowe, oraz poziom współpracy w sprzężeniu zwrotnym N – U (nauczyciel – uczeń).
W pracy przedstawiono różne techniki postępowania, możliwe do wykorzystania podczas zajęć z języka obcego
przy zastosowaniu podejścia indywidualizacyjnego.
Mit o tym, że nauka języka obcego to działalność w głównej mierze teoretyczna stanowił
(i dalej stanowi) jedeno z głównych źródeł porażek i rozczarowań osób nawykłych do szybkiego,
lecz przede wszystkim efektywnego, sposobu akwizycji wiedzy. Mit ten, kształtując podejście
uczących się do nauki języka, stwarza bardzo niekorzystne warunki bazowe akwizycji językowej
sprawiając, że przyjmują oni a priori postawę pasywną, nastawioną przede wszystkim na
nauczyciela, który ma w tym układzie spełniać tradycyjną rolę objaśniającego i wyjaśniającego.
O ile uczniowie przyjmujący pozycję mniej „fundamentalną", bardziej giętką i mobilną łatwiej
przystosowują się do sytuacji różnej od tej, której istnienie zakładali na początku i – przy
wydatnej pomocy świadomego swojej funkcji nauczyciela zauważając, że teoretyzowanie i nieśmiertelna nauka słówek podczas nauki języka na niewiele się de facto zdają, poszukują dróg
bardziej aktywnej interakcji językowej, o tyle osoby o dosyć bezkompromisowym stosunku do
nauki, z góry zakładające wyraźny podział na przedmioty teoretyczne (czyli te, które odbywają
się w klasie) oraz praktyczne (czyli te, które mają miejsce poza nią) mają dosyć duże trudności
z przestawieniem swoich dróg percepcji i dostosowaniem się do nowej zaistniałej sytuacji.
Sytuacja ta szczególnie wyraźnie pojawia się podczas pracy ze studentami szkół sportowych. Wykształceni w micie kultury fizycznej jako najistotniejszej sile sprawczej otaczającej ich
rzeczywistości, bardzo wyraźnie dzielą oni naukę na te przedmioty, w trakcie których mogą oni
rozwijać swoją fizykalność i tężyznę oraz te, które mają obowiązek zaliczyć, aby dotrwać do
końca studiów.
Nie czas tutaj i miejsce, aby dokładnie wyjaśniać przedstawiony powyżej paradoks, na
podstawie którego zajęcia nauki języka obcego zaliczane są do przedmiotów teoretycznych. Nie
czas również szukać przyczyn tego rodzaju sytuacji. Należy jednak w skrócie, jak sądzimy,
wskazać na podstawowe podobieństwa zachodzące pomiędzy nauką języka a treningiem
sportowym. Zaliczyć należy do nich przede wszystkim: /a/ ten sam motywujący sposób działania
sportowca pragnącego uzyskać dobry wynik sportowy oraz ucznia dążącego do uzyskania
odpowiedniej biegłości językowej; /b/ podobny sposób działania instruktora szkolącego sportowców oraz nauczyciela języka proponującego odpowiednie formy aktywizujące, prowadzące
do coraz lepszego wyczucia językowego uczących się; /c/ podobne formy aktywizujące
stwarzające pojawienie się zjawiska automatyzacji wyuczonych (wyćwiczonych) struktur i elementów /d/ podobne sytuacie związane z nerformancją opanowanych elementów i ćwiczeń (np.
sytuacje stresorodne i/lub motywacyjne). Podobieństw takich, oprócz wyszczególnionych
powyżej, można znaleźć jeszcze wiele. Oprócz nich, z uwagi na ograniczone ramy artykułu,
należy podkreślić jeszcze jedno, związane głównie z indywidualnym podejściem do problemu
116
Electronic PDF security powered by Committee of Scientific Research, Stowarzyszenie Idokan Polska ®, Poland
This copy is for personal use only - distribution prohibited - This copy is for personal use only - distribution prohibited
jako takiego. Podobnie bowiem jak indywidualne traktowanie sportowca, budowanie jego formy
i osiągnięć nie jest czymś w kulturze fizycznej nowym lub mało znanym, tak samo należy, jak
sądzimy, indywidualnie podejść do nauki języka obcego. Traktowanie klasy (grupy) en bloc,
uważanie, że nastapiła tam unifikacja potrzeb i konsekwentne uważanie, że wszyscy z uczestników zajęć językowych mają takie same dążenia i wymagania jest, jak sądzimy, jedną z podstawowych przyczyn demotywacyjnego zachowania się uczestników procesu kształcenia
językowego.
Pojęcie indywidualizacji nauczania językowego nie jest pojęciem bardzo nowym i ma już
swoją w miarę bogatą literaturę, lecz w dalszym ciągu nie ma wśród nauczycieli języka obcego
zbytnio ugruntowanej opinii. Pojęcie to zostało wprowadzone w zakres nauczania wraz z bliźniaczymi pojęciami nauczania grupowego oraz tzw. „mimimal pairs" („par minimalnych") i bardzo
często zastępowane jest przez jedną z tych technik. A przecież indywidualizacja nauczania
posiada własne inherentne cechy, które w zasadniczy sposób odróżniają ją od innych, niewątpliwie równie skutecznych w odpowiednich warunkach, procedur glottodydaktycznych.
Nie czas tutaj i miejsce, aby prezentować historię tej metody. Zainteresowani skorzystać
mogą z bogatej literatury dotyczącej tego tematu. Wypada więc jedynie z obowiązku wspomnieć, że początki indywidualizacji nauczania zaznaczają się w trendach lingwistyki amerykańskiej, która skorzystala w tym wypadku z osiągnięć dydaktyki ogólnej. Tam też należy doszukiwać się sygnałów przemawiających za szerszym stosowaniem indywidualizacji nauczania
w trakcie trwania procesu nauki języka obcego.
Ogólnie należy przyjąć, że indywidualizacja nauczania oparta jest na założeniu, iż pomiędzy
uczącymi występują zasadnicze różnice indywidualne zarówno w zakresie kognitywności (różne
style kognitywne), jak również w strategiach uczenia się, preferowania różnego rodzaju
percepcji i kodowania zapamiętywanego materiału. Faktów tych nie może ignorować żaden
poważnie podchodzący do pracy nauczyciel języka obcego, jeśli tylko zależy mu na tym, aby
w możliwie krótkim czasie oglądać owoce swojego wysiłku.
Zrozumiałą jest rzeczą, że każdy nauczyciel języka obcego posiada pewien styl uczenia,
który uważa za najlepszy i najbardziej efektywny. Styl ten nie może być jednak stylem jedynym,
niezastąpionym i wszechobecnym. Nauczyciel musi zrozumieć, że metody lub techniki, które
preferuje, mogą być tymi, zupełnie nieodpowiadającymi niektórym, lub nawet większej grupie
jego uczniów. Każdy człowiek jest przecież indywidualną całością indywidualnie reagującą na
dany system językowy.
O ile postulat indywidualizacji nauczania może, choć nie powinien, napotkać na pewne
trudności podczas obowiązkowego kursu nauki języka obcego w szkołach średnich, o tyle nic
nie stoi na przeszkodzie, aby takie właśnie techniki nauczania zastosować na lektoratach, czy też
kursach nauki języka dla dorosłych, a więc zajęciach językowych, które nie mogą i nie powinny
być powieleniem technik nauczania ukształtowanych i wykorzystywanych w pracy szkolnej.
Zastanówmy się bowiem przez chwilę, jakiego rodzaju osoby rozpoczynają, bądź tez kontynuują
naukę języka obcego na tego typu zajęciach językowych. Są to w znakomitej większości osoby
posiadające wysoką motywację do nauki języka obcego, a nie jest to, bynajmniej, motywacja
instrumentalna. W przeprowadzonych ostatnio przeze mnie badanych na próbie 80 studentów
uczących się języka angielskiego w Akademii Wychowania Fizycznego w Katowicach, prawie
wszystkie z badanych osób, na pytanie dotyczące powodów rozpoczęcia nauki języka obcego
podały konkretne, ważne powody rozpoczęcia nauki tego języka, oscylujące głównie wokół
poczucia ważności i istotności znajomości języka angielskiego w świecie. Osoby te, w znakomitej większości, rzeczywiście rozumieją więc potrzebę poznania języka obcego i to w takim
zakresie, aby porozumiewać się nim w stopniu biegłym. W dużym procencie, są to poza tym
osoby, które kiedyś już zaczynały uczyć się języka obcego (77,4% odpowiedzi), być może było
to w szkole średniej (86,2%), być może na kursie obowiązkowym (13,6%) lub lekcjach
indywidualnych (0,4%), jednakże w jakimś momencie zniechęciły się do dalszej pracy nad
Electronic PDF security powered by Committee of Scientific Research, Stowarzyszenie Idokan Polska ®, Poland
117
This copy is for personal use only - distribution prohibited - This copy is for personal use only - distribution prohibited
doskonaleniem tego języka. Różne były powody, które skłoniły ich do tego kroku (najważniejsze
z nich, to: brak czasu na intensywny kontakt z językiem – 33,9%, stopniowe narastanie poczucia
rozdźwięku pomiędzy początkowymi, indywidualnymi wyobrażeniami o sposobie uczenia się
języka obcego, a rzeczywistością – 23,6% oraz całkowity brak informacji związanych z indywidualnym tokiem pracy nad językiem w domu – 9,4%), jednakże, jakiekolwiek by one nie były,
powielanie szkolnego drylu i zmuszanie ich do tego, żeby ponownie uczestniczyły w niezbyt
interesujących, z ich punktu widzenia, zajęciach (aż 77,5% odpowiedzi) musi, w efekcie,
prowadzić do tego, że osoby te ponownie rozczarują się, być może, tym razem już na dobre, do
języka, którego pragną się uczyć. Działanie w stylu: tylko moje techniki nauczania są dobre
i niezastąpione, a jak ktoś chce uczyć się języka obcego, musi się do nich dostosować, wydaje
się nie najlepiej świadczyć o zdolnościach dydaktycznych nauczyciela. Procesy glottodydaktyczne są procesami na tyle skomplikowanymi, że nie należy ich jeszcze bardziej utrudniać
sztywnym i nieprzejednanym stosunkiem nauczyciela do pragnącego owe procesy poznać
ucznia. Podczas procesu uczenia się występuje działanie wielu zmiennych, z których kilka działa
naprzeciwko siebie i tylko od elastyczności postępowania nauczyciela zależy, czy owe zmienne
będą pomocą, czy też przeszkodą w jego (i jego uczniów ) pracy. Działania nauczyciela powinny
być na tyle przemyślane, aby każdy z jego uczniów widział nie tylko ich skuteczność i sensowność, lecz również zaakceptował je jako swoje. Ten właśnie postulat spełnia doskonale metoda
indywidualizacji nauczania.
Kiedy w roku 1972 Duval i Wicklund, dwaj psycholodzy amerykańscy, po serii kilkuletnich
badań, sformułowali teorię obiektywnej samoświadomości, badania nad problematyką
indywidualizacji nauczania nabrały rozpędu. Zgodnie z tą teorią, każdy człowiek postrzega
siebie, albo subiektywnie, albo też obiektywnie. W chwilach subiektywnej samoświadomości
człowiek nie odróżnia się od otoczenia, w którym się znajduje, stanowi z nim jedność; gdy
jednak staje się samoświadomy obiektywnie, widzi siebie, jako kogoś innego, niż otaczające go
środowisko. Stan taki jest dla osobnika psychologicznie przykry, dlatego też szuka on sposobów,
aby się od niego uwolnić, powracając w stan samoświadomości subiektywnej. W tym momencie,
może jednostka ludzka zrezygnować z rozpoczętego już działania, albo też osiągnąć ów komfort
psychiczny jak gdyby z drugiej strony, tzn. dotrzeć do stanu samoświadomości subiektywnej
dzięki różnorakim zabiegom i technikom pozwalającym jej zakończyć rozpoczętą już pracę.
Osiąga wtedy consensus pomiędzy stanem realnym a stanem idealnym.
Jeżeli przyjmiemy, że człowiek, zaczynając uczyć się języka obcego, ukształtował sobie
w wyobraźni pewien obraz idealny, tzn. obraz, który mówi mu, jak chciałby mówić, pisać,
czytać, lub rozumieć w języku obcym, a po pewnym czasie jego pracy z językiem, w czasie
której wykonywał pewne czynności językowe w sposób tradycjonalny, czyli tak, jak w jego
pojęciu, powinna ogólnie wyglądać nauka, widzi wyraźnie różnicę pomiędzy owym stanem
idealnym, a tym, co umie (czyli stanem realnym), – jest więc samoświadomy obiektywnie – to
nic dziwnego, że ten przykry stan podpowiada mu rozwiązanie najprostsze – rezygnację z dalszego kształcenia językowego, powrót do stanu poprzedzającego jego decyzję nauczenia się
danego języka, a więc powrót do stanu samoświadomości subiektywnej. Dany osobnik rozumie
bowiem, że mimo jego pracy, efekty, jaki osiągnął są niewielkie, lub prawie żadne. I wini siebie,
stwierdzając, że nie jest na tyle inteligentny (12.5% odpowiedzi badanych we wspomnianej
powyżej ankiecie), że język jest zbyt trudny dla niego (7,8%), że nie wie, jak się uczyć (66,2%),
że przeliczył się z siłami (7,3%), lub wymyślając wachlarz innych usprawiedliwień (6,2%).
A przecież nie tylko on jest winny, że efekty jego pracy są znikome. Również i nauczyciel może
w tym wypadku powiedzieć, że ta rezygnacja jest jego porażką. Przecież to właśnie nauczyciel
odpowiadał za tok procesu językowego, to właśnie on decydował, jakie techniki przyjąć w trakcie uczenia, jakie zaś uznać za niepotrzebne i nieefektywne. Jeśli nauczyciel, mając w grupie
około piętnastu indywidualności psychologicznych, zdecydował się na jedną i tylko jedną
technikę nauczania, musiał liczyć się z konsekwencjami tego kroku, musiał brać pod uwagę
118
Electronic PDF security powered by Committee of Scientific Research, Stowarzyszenie Idokan Polska ®, Poland
This copy is for personal use only - distribution prohibited - This copy is for personal use only - distribution prohibited
również i fakt, że przynajmniej jednej trzeciej z owej piętnastki, technika ta może nie przypaść
do gustu, co w efekcie przyniesie z dużym prawdopodobieństwem, wspomniany już fakt
rezygnacji z dalszego kształcenia językowego. W świetle tych wynurzeń zasadny wydaje się
wniosek, że gdyby nauczyciel zastosował w swojej pracy technikę indywidualizacji nauczania,
efekty jego pracy mogłyby być bardziej akceptowalne przez uczniów. Panujący w trakcie lekcji
syndrom sprzężenia zwrotnego U–N (Grucza, 1978) musi bowiem działać w każdych warunkach, bez przeszkód i zahamowań. Każdy z uczących się powinien wynieść z lekcji coś, co tylko
jemu odpowiadałoby bez zastrzeżeń, co byłoby tylko jego osobistą zdobyczą. W innym
przypadku lekcja jest dla takiego ucznia czasem zmarnotrawionym, nawet w tym przypadku,
gdyby nauczyciel był po jej przeprowadzeniu bardzo z siebie zadowolony.
Metoda indywidualizacji nauczania jest, bez wątpienia, z punktu widzenia nauczyciela,
metodą trudną i niewdzięczną. Stosując ją, musi bowiem wyjść nauczyciel naprzeciw indywidualnym zapotrzebowaniom każdego z uczniów, dla każdego z nich znajdując czas i sposób na
przekazanie mu informacji, których pragnie. Lecz jest to jednocześnie metoda niezwykle
efektywna, dzięki której uczniowie w szybki sposób opanowują problemy leksykalno-gramatyczne danego języka, uzyskując dosyć wysoki poziom kompetencji lingwistycznej i komunikacyjnej.
Różne są techniki postępowania zawarte w tej metodzie. W obecnych czasach duże wzięcie
ma nacisk na kreatywność i inwentywność, czyli sposób uczenia zastosowany przez francuskiego glottodydaktyka C. Freinerta (Freinert, 1963), a sprowadzony na grunt polski przez
W. Frankiewicz (Frankiewicz, 1983). Jest to technika, w dużym stopniu, bezpodręcznikowa,
dlatego też nie wszystkie jej aspekty nadają się do wykorzystania już w początkowym stadium
nauczania. Lecz tam równie dobre rezultaty można uzyskać dzięki zastosowaniu popularyzowanej przez niektórych glottodydaktyków amerykańskich, brytyjskich, a obecnie i polskich
(Marton, 1979) technice gier językowych. Równie istotna w przypadku indywidualizacji
nauczania może okazać się technika dicto-glossu (Altman, 1972), czyli sposób uczenia
polegający na grupowym, dwu- lub trzyosobowym samodzielnym opracowywaniu uprzednio
usłyszanego tekstu. Technika ta rozpatruje poza tym ewentualne błędy językowe w celach
kreatywnego rozróżniania kategorii leksykalno-gramatycznych, idzie więc w zgodzie z powszechnym, popularnym w społeczeństwie poglądem na to, czym powinno być uczenie się języka
obcego. Pomocna może okazać się również technika ilustracji (Frankiewicz, 1983), podczas
której oglądane historyjki językowe zostają opisywane przez uczących się języka obcego.
Rozwinięciem tej techniki jest tzw. technika komiksu (Frankiewicz, 1983), gdzie uczący się
starają włożyć w usta bohaterów oglądanej historyjki obrazkowej słowa, które sami mogliby
wypowiedzieć.
Innym rodzajem technik wykorzystywanych podczas lekcji, w trakcie których wykorzystywana jest metoda indywidualizacji nauczania, jest pisanie listów do znajomych i przyjaciół
(Frankiewicz, 1983), w których uczący starają się zawrzeć wrażenia wczuwając się jak gdyby w
rolę bohaterów poprzednio przerobionych czytanek (w tym kontekście wykorzystywać można
popularne podręczniki L. G. Alexandra). Sytuację tę można zmodyfikować, aranżując scenki
oparte na uprzednio przerobionych czytankach, w których uczący się, bądź to starają się napisać
dialog oparty na treściach przerobionych tekstów, bądź też sami wcielają się w przerobione
postaci, prowadząc rozmowę na zadany temat. Nie trzeba przy tym dodawać, że dialogi takie,
zapisane lub nagrane na taśmę magnetofonową, mogą być w przyszłości wykorzystywane przy
analizie błędów językowych, lub też przy omawianiu takich kategorii gramatycznych, jak na
przykład mowa zależna, czy strona bierna.
Podane powyżej techniki, to tylko niektóre, dosyć atrakcyjne dla uczących się sposoby
organizacji czasu spędzonego na uczeniu się języka obcego na zajęciach pozalekcyjnych.
Techniki te wydają się być atrakcyjne chociażby z tego powodu, że uczący się ma możliwość
bezpośredniego, aktywnego uczestnictwa w procesie lekcyjnym, nie traci nadmiernie czasu na
Electronic PDF security powered by Committee of Scientific Research, Stowarzyszenie Idokan Polska ®, Poland
119
This copy is for personal use only - distribution prohibited - This copy is for personal use only - distribution prohibited
słuchanie wypowiedzi nauczyciela i współkursantów, ograniczając się tylko i jedynie do tych
uwag nauczyciela, które są niezbędne do prawidłowego i płynnego przeprowadzenia ćwiczenia,
mając przy tym okazję do systematycznego, ciągłego doskonalenia swojej biegłości językowej.
Przede wszystkim zaś każdy z uczących się, przy odpowiedniej organizacji zajęć i właściwym
przyporządkowaniu go do grupy o odpowiedniej dla niego znajomości języka, pracuje z kolegami znającymi język tak samo jak on, unikając niepotrzebnych stresów i zadrażnień.
Prawie wszystkie z podanych powyżej technik można wprowadzać od samego początku trwania
kursu, rozszerzając przy tym zakres słownictwa i materiału gramatycznego. Na lekcji nie musi
przecież panować sztampowe powielanie wzorów do niczego w gruncie rzeczy nie prowadzących.
Podczas lekcji niekoniecznie należy przerabiać li tylko ćwiczenia gramatyczne (i to z reguły prowadzone metodą „każdy jedno zdanie"), lub odpowiadać na takie pytania, na które odpowiedzi, co
bardziej bystry uczestnik zajęć pozaszkolnych może odczytać z książki (starając się w ten sposób
niewolnikiem podręcznika i brnąc w ślepy zaułek, z którego w późniejszym okresie czasu nie
znajdzie, być może, wyjścia). Tego typu działania nie mogą przecież tak bardzo pozytywnie
umotywowanych kursantów zainteresować, nie pozwalają im bowiem na to, żeby sami spróbowali
sił, żeby sami uczyli się języka, którego przecież chcieli się nauczyć. Wprost przeciwnie, takie
właśnie sztampowe techniki wprowadzają, bo muszą wprowadzać, atmosferę nudy i zniecierpliwienia, cofając proces uczenia się języka obcego w czasy metody translacji gramatycznej.
Na koniec pragnęlibyśmy zaznaczyć, że wszystkie z przedstawionych powyżej technik pracy ze
studentem-sportowcem można znaleźć w trzytomowym podręczniku do nauki języka angielskiego
dla średniozaawansowanych i zaawansowanych zatytułowanym „English in Sports". Indywidualizacja nauczania języka angielskiego i indywidualne potraktowanie potrzeb każdego ze studentów
stanowiło naczelny punkt widzenia autora książki podczas pracy nad zbieraniem i porządkowaniem
materiałów zawartych w książce. Sięgając po nią, każdy ze studentów musi być świadomy celu
swojego działania, oraz tego, co pragnie osiągnąć rozpoczynając z nią (współ)pracę.
Takimi samymi motywami powinien kierować się również nauczyciel. Kierowanie nauką na
zasadzie od strony do strony, dzielenie materiału na części i realizowanie go w sposób
teoretyczno-globalny, wychodzenie z założenia, że potrzeby językowe grupy stanowią jedność
i nie można dzielić ich na indywidualne potrzeby każdego ze studentów, gdyż, po pierwsze,
zajmuje to zbyt dużo czasu a, po drugie, nie wiadomo jak ułożyć wtedy materiał nauczania
stanowić będzie o porażce zarówno nauczyciela jak i ucznia podczas korzystania z podręcznika.
Fakt ten zauważyli również jego recenzenci, wskazując na ogromne drzemiące w nim
możliwości zaspokojenia indywidualnych potrzeb językowych korzystających z niego osób.
Najwyższy już czas, aby zrozumieć, że nauczanie języka obcego już dawno przestało być
sztuką dla sztuki, że owo sławne zawołanie Viëtora „Das Sprachunterricht muss umkehren!"
powinno być odczytywane nie tylko w wymiarze historycznym, lecz przede wszystkim
dosłownym, że dzisiaj, w dobie otwarcia na świat, staje się niezbędnym i istotnym procesem,
służącym nie tylko zbliżeniu się ku sobie narodów, lecz również bardziej przyziemnym
sprawom, jaką może być chociażby normalna ludzka praca.
BIBLIOGRAFIA
1) Altman, H.B. (red.), 1972, Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers, Rowley,
Mass. Newbury House.
2) Bielajew, B.W., 1965, Oczerki po psichologi obuczenia inostrannym jazykam, Moskwa, Izd. Prozwieszcenije.
3) Frankiewicz, W.,1983, Technika swobodnych tekstów jako metoda ksztalcenia myślenia twórczego, Warszawa, WSiP.
4) Freinert, C., 1963, La methode naturelle de gramaire, Cannes, BEM.
5) Logan, G.E., 1973 Individualized Foreign Language Learning. An Organic Process, Rowley, Mass. Newbury House.
6) Marton, W., 1979, Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole, Warszawa, WSiP.
7) Polok, K. 1998-2000, English in Sports, t. 1–3, Katowice, GWSH.
8) Szewczuk, W., 1984, Psychologia zapamiętywania, Warszawa, PWN.
9) Wicklund, R.A., Duval, S., 1972, A Theory of Self-Objective Awareness, Social Psychology. A Series of Monographs Treatises Text, New York and London, Academic Press.
120
Electronic PDF security powered by Committee of Scientific Research, Stowarzyszenie Idokan Polska ®, Poland