W MIEJSCE ZAKOŃCZENIA Zofia REMISZEWSKA Uniwersytet

475
W MIEJSCE ZAKOŃCZENIA
Zofia REMISZEWSKA
Uniwersytet Opolski
KU INNEJ EDUKACJI
Świat pędzi do przodu. Podlegamy permanentnym zmianom gospodarczym,
społecznym, politycznym, które wpływają na nasze życie, a obszar edukacji
powinien, a nawet musi nadążać za tymi zmianami. Przyszło nam żyć
w postmodernistycznej rzeczywistości w zglobalizowanym świecie, gdzie
neoliberalizm przenika wszystkie płaszczyzny
życia. Przezwyciężenie
dotychczasowych ograniczeń i barier w zakresie możliwości komunikowania się
ludzi stało się faktem, używając metafory T.L. Friedmana – świat się spłaszczył.
Według niego ten stan rzeczy stał się „kamieniem milowym w rozwoju ludzkości”,
centra wiedzy z całego świata łączą się w jedną globalną sieć, sieć, która prowadzi
nas w kanony epoki innowacyjności, współpracy i prosperity firm, społeczeństw
i jednostek. Friedman opisuje Ziemię jako płaszczyznę, boisko do gry, platformę
o wyrównanej powierzchni. Ta przenośnia spłaszczenia ma być odnoszona
do stanu korzystnego dla zglobalizowanej gospodarki. Sprzyja to propagowaniu
układu gospodarczo – ekonomicznego, większej wydajności gospodarczej
i rosnącym zyskom korporacji. Edukacja w takiej rzeczywistości, pozwala
na pozyskanie wiedzy, którą można będzie wykorzystać do skuteczności
w konkurencji. W takiej edukacji liczy się standaryzacja w przygotowaniu
przyszłego pracownika, który ma wykonywać zrutynizowane zadania zawodowe,
jednakowe w każdej części globu.1 Młody człowiek w zarysowanej powyżej
rzeczywistości podlega oddziaływaniom, które sprzyjają zunifikowanemu,
zrobotyzowanemu, jednostronnemu ukształtowaniu w spłaszczonym świecie,
w którym nie ma miejsca na twórczość, gdzie sfera duchowa nie jest zauważana,
a egzystencjalne doświadczenia są pomijane. Neoliberalizm, oparty jest
na zasadzie rynku samoregulującego, rynku, który zapomina, o tych słabszych,
wykluczonych, których życie skazuje się „na przemiał” (określenie Z. Baumana).2
Żyjemy w twardym świecie, w którym samemu trzeba być twardym, sprytnym,
umiejętnie przechytrzać innych, czy też ich prześcigać.3 Takie życie, które
zasklepia się we własnym egoistycznym świecie, z pewnością nie znajduje zbyt
wielu popleczników, ale rzeczywistość jest taka, a nie inna. Czy znajdziemy
tu miejsce na edukację, która maksymalizuje szanse rozwoju każdego, gdzie prym
wiedzie twórczość, kreatywność, wyobraźnia, odejście od stereotypów, szablonów,
schematów? Z pewnością są inne, alternatywne drogi edukacji, w których edukacja
powinna wspierać i inspirować umiejętności kreatywnego myślenia i działania.
To poprzez odpowiednią, inną edukację, młody człowiek będzie potrafił stworzyć
scenariusze zmian, wyprzedzać bieg wydarzeń. Twórczość jest wyznacznikiem
rozwoju, umożliwia wydobywanie z człowieka tego, co w nim tkwi, pozwala
1
2
3
Zob. T.L. Friedman, Świat jest płaski. Krótka historia XX wieku. Poznań 2006
Zob. Z. Bauman, Życie na przemiał. Kraków 2005
Z. Bauman, Szanse etyki w zglobalizowanym świecie. Kraków 2007, s. 43-45
476
wykorzystywać jego potencjał możliwości, daje szansę ku samorealizacji.
Kreatywność jest przeżywaniem własnego ja i tworzeniem w działaniu, wyrażaniem
własnych myśli, fantazji, uczuć, odzwierciedlaniem siebie i generowaniem
wytworów, które mogą wpływać na rzeczywistość, zmieniać ją. Wiążemy
ją z potencjałem twórczym, obejmującym proces twórczy, produkt i otoczenie oraz
4
umiejętności rozwiązywania czegoś, co zaistnieje w danej sytuacji. Oczekiwania
wobec współczesnej szkoły, edukacji ulęgają zderzeniu z twardą rzeczywistością,
gdzie zapomina się o pielęgnowaniu twórczego, kreatywnego myślenia.
W szkołach na ogół króluje zazwyczaj podawania wiedzy z drugiej ręki, a przecież
wiek XXI został ogłoszony stuleciem wiedzy, a nasza edukacja dalej tkwi
w przeszłości. Nic nie wskazuje na to, że zamierza sprostać wyzwaniom
teraźniejszości i przyszłości. Przypomina statek, którego kapitan nie określił
docelowego portu, utracił kontrolę nad sterem, albo – co gorsza – wysiadł na ląd,
5
pozostawiając statek bez sternika. Czy taka szkoła ze swoimi mankamentami jest
potrzebna? Anachroniczna, z rosnącą zadyszką wobec zmieniającego się świata,
ciągle uległa i zdominowana racjonalnością instrumentalną, a jednocześnie coraz
silnej podporządkowana neoliberalnej grze interesów, inkorporowania jej
6
do radykalnego, rywalizacyjnego selekcjonowania ludzi.
1. Jaka szkoła? Jaka edukacja?
Szkoła spotyka się z krytyką różnych środowisk: pedagogów, psychologów,
socjologów czy polityków, którzy głoszą, że szkołę trzeba zmienić. Zmiany
są konieczne, ponieważ musimy nadążać za pędzącymi zmianami cywilizacyjnymi,
zmianami społecznymi, gospodarczymi i kulturowymi, które nieuchronnie wpływają
na uczącego się człowieka, a szkoła tradycyjna, jej status i funkcjonowanie wydaje
się nie nadążać za tym pędzącym ekspresem zmian. Nie dotrzymuje kroku tym
zmianom. Prawdopodobnie polska szkoła nie zmieni się w ciągu najbliższych lat
zbyt radykalnie, gdyż każda próba naruszenia jakichkolwiek zasad jej działania –
programowych, strukturalnych, kadrowych – pokazuje, jak silny jest konserwatyzm
tej instytucji.7 Chętkowski w swojej książce: Z budy. Czyli spuścić ucznia
z łańcucha, pokazuje szkołę z pozycji ławki ucznia. Ucznia, który spostrzega
ją jako miejsce, w którym czuje się samotnie, jest nierozumiany, przytłoczony
trudnościami, ma poczucie braku sprawiedliwości, ma zaniżone poczucie własnej
wartości, niszczone jest jego poczucie bezpieczeństwa osobistego. Młodzi ludzie
szkołę oraz nauczycieli utożsamiają ze swoistym przymusem oraz ze stratą czasu,
piętnowaniem i karceniem, wyrażają bunt wobec szkoły, a więc i nauczycieli,
i programów szkolnych. Niewiele wiemy czy też może nie interesuje nas dorosłych
jak uczniowie czują się w szkole. Czy chce im się iść do niej, jak spędzają w niej
osiem godzin, jak czują się po wyjściu? Wydaje się, że im więcej przebywają
w szkole, to tym mniej przyjemności czerpią z uczenia się. Mówią: Czas spędzony
4
S. Włoch, Kreatywność i transgresja w edukacji dziecka, (w:) E. Smak, S. Włoch, Pedagogika
kreatywna wyzwaniem edukacji XXI wieku. Opole 2010, s. 179
K. Denek, Metody dydaktyczne w kreowaniu edukacji refleksyjnej, (w:) E. Smak, S. Włoch (red.):
Pedagogika kreatywna wyzwaniem edukacji XXI wieku. Opole 2010, s. 61
6
R. Łukaszewicz, Inna edukacja. Biografia drogi. Wrocław 2012, s. 24
7
B. Sliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP. Warszawa
2009, s. 320
5
477
w szkole trzeba przetrwać.8 Uczniowie coraz częściej oddalają się od szkoły, dla
nich to instytucja, w której wszystko czyni się na pokaz. Szkoła polska wybitnie
nastawiona jest na sukces edukacyjny. Obserwuje się dominację działań
edukacyjnych nad wychowawczymi. Zauważa się fałszywe zaangażowanie
uczniów w przebieg lekcji. Przywołując J. Kozieleckiego można stwierdzić,
że pomimo upływającego czasu od zmian transformacji w szkole towarzyszy nadal
nuda i lęk. 9 Profesor Janusz Czapiński w wywiadzie dla „The Times”
(polskie wydanie) uważa, że bolączką polskiej szkoły jest nuda, na którą narzeka
ponad połowa uczniów. Uczniów, którzy na co dzień korzystają z komputerów,
Internetu, czerpią z niego większość informacji, a potem muszą spędzić pół dnia
w
staroświeckiej
szkole
niewykorzystującej
wszystkich
dostępnych
we współczesnym świecie instrumentów.10 W wielu szkołach tablica i kreda
11
to główne pomoce naukowe nauczycieli. Szkoła nie przygotowuje młodych ludzi
do pracy, ani do życia społecznego. Polska szkoła produkuje ludzi niezdrowych
fizycznie,
cierpiących
na
schorzenia
psychosomatyczne,
wiąże
się
to z permanentnym stresem jaki towarzyszy młodemu człowiekowi, który odczuwa
lęki. Dane statystyczne wskazują, że 900 tys. młodych ludzi kwalifikuje się
do fachowej pomocy psychologicznej. To znaczy, że jedna dziesiąta młodej
populacji zmaga się z problemami, z którymi nie potrafi poradzić sobie
samodzielnie. Młodzi, którym wtłaczane jest codziennie nastawienie na sukces,
biorą udział w wyścigu szczurów, są pod ciągłą presją, aby być jak najlepszym,
spostrzegają edukację w kontekście kariery, nastawiają się mentalnie
na zwycięstwo. Tu nie ma miejsca na człowieczeństwo, tu nie ma miejsca
na współczucie czy pomoc dla słabszego, na bezinteresowne działania i bycie
altruistą. Młody człowiek najkrócej ujmując jest z jednej strony przesiąknięty
indywidualizmem i egoizmem, to osoba stymulowana przez potencjały
konsumpcyjne i nastroje rywalizacyjne, w których neoliberalne siły wymuszają
na młodym człowieku budowanie określonej tożsamości – homo economicus,
a z drugiej strony jest także indywidualnością manifestującą własną emancypację
i gotową do zabiegania o nią,12 a życie w społeczeństwie konsumpcyjnym, jest
życiem uwikłanym w manipulację przez marketing i natrętną reklamę, więc gdzie
miejsce na emancypację? Zwyciężają ci, którzy są „twardzi” w selekcji, w której
wykluczane są te osoby, które nie potrafią bezwzględnie dążyć do celu, nie
potrafią, udźwignąć ciężaru walki o sukces. Ci „słabsi” często popadają w matnię,
cierpią na depresję, depresja i lęk dopadają ich coraz częściej, coraz młodsi
podejmują próby samobójcze.13 Na przestrzeni kilku lat zaobserwowano zjawisko
zwiększenia ilości przypadków samookaleczeń dzieci. Z artykułu Piekło naszych
dzieci14 dowiadujemy się, że na szkolny stres dobre jest samookaleczenie. Aktu
8
A. Korzeniecka-Bondar, Czas na pozór..., (w:) M. Dudzikowa, S. Jaskulska (red.): Edukacja szkolna
w zmianach? Zmiany w edukacji szkolnej? Problematyzowanie problemów. „Studia Pedagogiczne”
nr LXIV, Warszawa 2011, s. 126
9
J. Kozielecki, Wiek mądrości?, (w:) „Odra” 1992, nr 10, s. 6-7
10
J. Czapiński, Wystarczą aktywni uczniowie i rozsądni nauczyciele, (w:) „Polska. The Times”,
29.10.2010
11
Zob. K. Kapiszewski, Czekając na Supermana, (w:) „Przegląd” nr 39 (665) 30.09.20012, s. 19-21
12
J. Rutkowiak, Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznienie edukacji, (w:) E. Potulicka,
J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji. Kraków 2010, s. 120
13
J. Cieśla, Presja i depresja, (w:) „Polityka” nr 38 (2875), 19-25. 09. 20012, s. 28-30
14
Zob. K. Świerczyńska, Piekło naszych dzieci, (w:) „Wprost” nr 48/2010 (1451)
478
desperackiego młodzi dokonują na przerwie, okaleczając się ostrymi
przedmiotami, w toalecie, a potem wracają do klasy. Gdy nie potrafią sprostać
oczekiwaniom swoich rodziców, pomaga głodzenie się lub obżeranie do granic
możliwości, popadają w anoreksję lub bulimię. Do gabinetów psychiatrycznych
trafiają coraz młodsze dzieci. Z danych Instytutu Psychiatrii i Neurologii wynika, że
tylko w 2009 roku do gabinetów psychiatrycznych trafiło ponad 120 tys. dzieci
i młodzieży. Najczęściej z powodu zaburzeń zachowania nastroju i emocji,
depresji. Młodzi cierpią w znacznej mierze na tzw. stany depresyjne, zatracają na
jakiś czas chęć do życia. Dziecko pozostawione samo sobie jest w swoistej matni,
może spróbować popełnić samobójstwo. Z policyjnych danych wynika, że średnio
każdego roku próbuje odebrać sobie życie ok. 50 dzieci w wieku 10-14 lat.
W grupie wiekowej 15-19 lat liczba ta rośnie siedmiokrotnie. Tragicznie narasta
fala brutalnych, pełnych agresji aktów młodych w szkole wobec swoich kolegów.
Mają miejsce maltretowanie, szantaże, haracze. Według raportu Komendy Głównej
Policji, wynika że tylko w ciągu pierwszych 6 miesięcy 2010 roku zanotowano
ponad 18 tysięcy wykroczeń czyli prawie tyle, ile w całym 2009. Jak obrazują
statystyki – narasta fala przemocy w szkole, problemy związane ze szkołą coraz
bardziej przybierają postać patologiczną. Pomoc dla młodych, którzy potrzebują
pomocy psychologiczno-psychiatrycznej jest niewystarczająca. W szkole pracuje
tylko 13,5 tys. pedagogów szkolnych i 3,7 tys. psychologów (szkoła zatrudnia ich
mniej niż połowa placówek), pracują na ułamkach etatów i nie są w stanie postawić
bardziej złożonej diagnozy. Większość nie ma przygotowania terapeutycznego,
ponieważ pula przeznaczonych na szkolenia pieniędzy jest niewystarczająca.15
Można przypuszczać, że szkołę nie interesują rozmowy o życiu, gdy młody
człowiek przeżywa rozterki egzystencjalne, gdy poszukuje sensu życia, gdy
szuka odpowiedzi na pytanie jak żyć w tym świecie pełnym frustracji
i napięć.16 Polska szkoła – stwierdza Czesław Banach nie radzi sobie
z dominacją tradycyjnie pojmowanej funkcji kształcącej nad funkcjami
ogólnorozwojowymi,
wychowawczymi,
opiekuńczymi,
orientacyjnymi,
socjalizacyjnymi i resocjalizacyjnymi. Jednostronne skupienie reform na edukacji
intelektualnej i zdobywaniu przez uczniów wiadomości z różnych dziedzin
potwierdza, że szkoły w niezadowalającym stopniu stają się organizacjami
uczącymi się i doskonalącymi.17 Szkoła, a wraz z nią edukacja powinna być
miejscem przede wszystkim dla ucznia, jego nauki, pracy, życia, o czym się często
zapomina. Rozmowa z młodym człowiekiem to już relikt w codzienności szkolnej.
Do lamusa odeszła edukacja, która polega na robieniu wielu rzeczy jednocześnie.
Przyszedł czas, gdy nauczyciele i uczniowie muszą wybierać pomiędzy rozmową,
a nauką. Jeżeli chcą osiągnąć wysokie wyniki w egzaminach, to nie mogą brać
udziału w tzw. wolnych lekcjach, opartych na swobodnej rozmowie wszystkich jej
uczniów. Dzisiaj w liceum szkoda czasu na zajęcia, które nie przygotowują do
matury. Dawniej w dzienniku wpisywało się tematy zakończone słowami
„dyskusja”, albo „rozmowa”. Teraz dominuje inny typ: „ćwiczenia w rozwiązywaniu
15
16
17
Ibidem, s. 30
Zob. Z. Remiszewska, Kryzysy egzystencjalne młodzieży a edukacja szkolna. Opole 2007
C. Banach, Zadania i cechy dobrej szkoły jako organizacji uczącej się i doskonalącej,
(w:) B. Muchacka (red.), Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, tom I. Kraków 2006, s. 110
479
testów” lub: „analiza fragmentu utworu” (przykłady dotyczą języka polskiego),18 tak
by z powodzeniem przygotować młodego człowieka do sprawnego rozwiązywana
testów. Tak „przygotowany” młody człowiek łatwiej wejdzie w tryby mechanizmu
neoliberalnej edukacji, łatwiej dostosuje się do schematycznego, instrumentalnego
działania, uczenia, gdzie wiedzę podaje się jak towar, sprawdzony, pewny,
z „atestem”. Działania wszechobecnej neoliberalnej machiny mają swoje
konsekwencje w różnych sferach naszego życia, także w edukacji, gdzie
odgrywają istotny wpływ na kulturę nauczania i uczenia się. Owo uczenie się jest
procesem instrumentalnym, staje się spolaryzowane (ekonomiczne zróżnicowanie
jakości i poziomów uczenia się dzieci biednych i bogatych), posiada wymiar
jednostronnie praktycystyczny, symplifikowany – a nawet zinfantylizowany –
i pasywny. Możemy zaobserwować zjawisko zawłaszczenia społecznego obszaru
edukacji przez ekonomię, gdzie edukację traktuje się jako ramię polityki
ekonomicznej, przybiera ona formę takiego kształcenia, które redukuje człowieka
do przygotowania „kapitału ludzkiego”. W takiej edukacji stawia się na ćwiczenia,
szkolenia praktyczne, na kreowanie instrumentalnej sprawności człowieka jako
optymistycznego, wydajnego producenta umiejącego działać wokół zasad
konkurencyjności. Inkorporacja edukacji w szeroko pojęte obszary biznesu ma
swój wydźwięk w zawężeniu programów nauczania obowiązkowego do potrzeb
życia ekonomicznego, do kształcenia siły roboczej. Edukacja wolnorynkowa
odrzuciła założenie, że edukacja jest dobrem samym w sobie. Teoria programów
kształcenia i kontrolowania wyników nauczania, zbudowana według zasad
neoliberalnych wywiera ogromny wpływ na edukację,19 a ukryty charakter
programów i sprawdzianów testowych wpływa na proces społecznej restratyfikacji.
Zaostrzenie się rywalizacji w szkołach, powoduje selekcję uczniów słabszych,
którzy skazani są w niedalekiej perspektywie na wysypisko życia. Liczy się bardziej
jak zdasz dany test, a nie idzie o to, co umiesz – stąd tzw. uczenie się pod testy.
Testy nadają kształt programowi, który musi być przygotowany odpowiednio
do „mierzalnych” i „dających się testować” zoperacjonalizowanych zadań
dydaktycznych. Przedmioty są tak wkomponowane w proces nauczania i uczenia
się, by zachowały swoją ściśle linearną konstrukcję, by posiadały chronologiczną
sekwencję.20 Można zaobserwować wzajemną zależność edukacji z ekonomią:
w szkole wybiera się z danej puli podane już informacje, a na rynku podany już
towar – zasada jest więc taka sama. Ekonomia neoliberalna występuje obecnie
jako naturalizowana dominująca siła koncepcyjna edukacji – prezentuje się jako
jedynie słuszna, narzucając jej algorytmizację, standaryzację, efektywność,
unifikację i deintelektualizację. Wpływa to pejoratywnie na ukształtowanie młodego
człowieka, który to użyteczny jest dla rynku i maksymalnie podporządkowuje się
rynkowi.
T. Szkudlarek zauważa także, że przeniesienie mechanizmów
wolnorynkowych na edukację spowodowało, że dominującą perspektywą rozważań
nad edukacją jest perspektywa ekonomiczna. Zasklepia się ona w triadzie,
stanowiącej dyskurs pedagogiczny („człowiek” – „społeczeństwo” – „wiedza”),
znalazły się obecnie w centrum dyskursu ekonomicznego. W perspektywie
18
D. Chętkowski, Rozmowa jako relikt w codzienności szkolnej, (w:) M. Dudzikowa, M. CzerepaniakWalczak (red.), Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, tom V. Gdańsk 2010, s. 353
19
E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne..., s. 27
20
Ibidem, s. 185
480
ekonomicznej edukacja traktowana jest jako usługa, która ma sens wtedy, gdy jest
potrzebna i gdy ją ktoś chce kupić. W myśl tego szkoła powinna opracować
21
strategie marketingowe, strategie, które są atrakcyjne dla danej grupy klientów.
Takie podejście do szkoły, która ma przyciągać swoją atrakcyjnością, kształcić
ludzi odpowiednio do potrzeb rynku jest priorytetowe. Nie znaczy to wszakże,
że w edukacji nie można skorzystać z innych, alternatywnych ścieżek.
2. Szanse dla innej edukacji
Zmiany edukacji/szkoły określane są odgórnie, reformy szkoły wypływają
z wytycznych ministerstwa, to po części ruchy zewnątrzsterowne na służbie
liberalnych bądź neoliberalnych strategii zmian. Słabo obserwuje się wszelkie
inicjatywy oddolne (nauczyciele, rodzice, kreatorzy) w tworzeniu nowych jakości,
zaszczepiające innowacyjność i przedsiębiorczość w zmianie edukacji i szkoły.
Zastanawiając się nad inną edukacją, edukacją, którą spostrzegamy zgoła inaczej
od tej uwięzionej w „zamkniętych gablotach” biernych i reaktywnych programów
edukacji, możemy przyglądać się tej innej edukacji jako atelier prowokacji
(określenie R. Łukaszewicz). To edukacja, która prowadzi do asymetrii wzorów,
która pozwala na zmianę percepcji i pojęć, która zmierza do nowego innego
samoorganizującego się systemu tworzenia wzorów czyli do kreatywności.
Określenie „atelier” – odnajduje się w nim kontekst pracowni, kontekst
„operacyjności” – uczenia się i posługiwania jakimiś umiejętnościami, chodzi
tu o umiejętności myślenia, tj. umiejętności myślenia inaczej, umiejętności
wykorzystywania wyobraźni dla tworzenia pomysłów „niestworzonych rzeczy” czy
„rzeczy nie do pomyślenia”. Niezbędna jest tu prowokacja i „ruch”
(ruch symbolizuje przenoszenie do przodu od prowokacji do nowej ścieżki, w ten
sposób przecina się asymetryczne ścieżki, to potrząśnięcie systemem, które
zachęca do zejścia z głównej drogi na boczne ścieżki). Edukacja jawi się tu jako
„kipiące targowisko”, to metafora, która wskazuje, czy też podkreśla
różnorodności.22 Wracając do umiejętności myślenia inaczej, umiejętności
wykorzystania wyobraźni dla tworzenia pomysłów jak już było powiedziane
„niestworzonych rzeczy” czy „rzeczy nie do pomyślenia”. Powołując się
na E. de Bono można zauważyć, że zawsze bardzo ceniliśmy myślenie krytyczne,
którego najbardziej efektywną formą jest tak naprawdę myślenie kreatywne,
ponieważ to stworzenie alternatywnego wyjaśnienia jest najpotężniejszym
sposobem na niszczenie twierdzenia, które krytykujemy. Natomiast wyobrażenie
sobie konsekwencji jest najlepszą krytyką propozycji działania. Gdybyśmy chcieli
zmienić sposób myślenia, myślenia „reaktywnego”, gdzie edukacja jest zanadto
skoncentrowania na nim i zajmuje się na ogół tylko informacjami oraz dobrymi
i złymi odpowiedziami zgodnie ze wskazówkami z podręcznika, to musielibyśmy
zadbać o to, by zajęła się ona swym najbardziej fundamentalnym zadaniem, czyli
nauczaniem umiejętności myślenia. Wydaje się, że dramatycznie zaniedbaliśmy
23
aspekty myślenia takie jak: kreowanie, projektowanie czy produktywność.
Powołując się na tezę J. Brunera, iż im bardziej dziecko potrafi traktować uczenie
się jako odkrywanie czegoś, a nie jako uczenie się o czymś, tym silniej wystąpi
21
T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, (w:) J. Klebaniuk (red.), Fenomen
nierówności społecznych w refleksji humanistycznej. Warszawa 2007, s. 39
22
R. Łukaszewicz, Inna edukacja. Biografia drogi. Wrocław 2012, s. 10-11
23
Zob. E. de Bono, Wodna logika. Wypłyń na szerokie wody kreatywności. Gliwice 2011
481
u niego tendencja do uczenia się na zasadzie autonomicznego
24
samonagradzania. Praktykowanie przygody uczenia i uczenia się może odbywać
się w szkole i poza szkołą – w świecie realnym. Wrocławska Szkoła Przyszłości,
profesora Ryszarda Łukaszewicza, uczenie i uczenie się, gdzie wiedza nie jest
podawana z drugiej ręki, praktykuje w ramach frapującego, prawdziwego
i konkretnego doświadczania życia poprzez laboratorium projektów. Wiodącą ideą
„laboratorium” jest efektywna interakcja uczących się z otoczeniem pozaszkolnym
w kontekście realizowania projektów wyrażających nie tylko, kontekst ścieżki
zdobywania kompetencji w przyszłości – dla odmieniania świata na lepsze
i przekraczania siebie, wyraża się tu też znaczenie szerszego kontekstu
edukacyjnego – obok wymiaru praktycznego uczenia i uczenia się, dopełniają jego
sensy i wartości. Odgrywają one istotne znaczenie w edukacji, one to zawsze będą
wizjami/projektami ponadosobistymi, sprawczymi, wzrostowymi i otwartymi. Trzeba
pamiętać, że każdy krok na drodze do realizacji wizji ponadosobistej odsłania
kolejne zadania, prowokuje do wykonania następnego kroku, zabezpiecza przed
egoizmem, przed nastrojami rywalizacyjnymi, przed utratą sensu życia,25 one
wpisują się w zmienianie świata na lepsze; a ich realizacja przyczynia się
jednocześnie do rozwoju człowieka, każdego człowieka – po prostu
do przekraczania siebie. W tych wizjach/projektach wyraża się umiejętność
współdziałania, a także przedsiębiorczość, czy orientacje prospołeczne, nie tylko
inwencje czy innowacje. Poprzez nie młodzi mogą wyrażać pasje i upór, to one
powinny stanowić nieodłączne elementy w tych trudnych ale porywających
czasach.26 Kontekst „przekraczania siebie” jest istotny dla/w edukacji. Wiąże się
to z tezą, iż rozwój – z twórczym włącznie – jest /staje się następstwem działań
sprawczych, których wymagają owe rozmaite wizje ponadosobiste; jest efektem
zwrotnym aktywności z tym związanej. Taka opcja jest też otwieraniem drogi,
na której konfrontujemy doświadczenie z wyobraźnią i rozumiemy, iż człowiek jest
kimś poprzez to, że staje się sobą. Budujemy prospołeczne scenariusze, gdyż
szkoła jest właśnie wielką okazją próbowania świata i siebie. Zmieniać świat
na lepsze, a zwrotnie przekraczać siebie możemy poprzez okazje niewydumane,
podręcznikowe, wymuszone statystyką i rywalizacją, lecz zrodzone z realnych
potrzeb, z tego co potrzebuje społeczność lokalna: place zabaw, służba
wolontariacka, ekologiczne projekty, mosty ludzkiej solidarności.27
Żyjemy w świecie kreatywnego powstawania wielorakich nowości/zmian,
w świecie gdzie permanentnie podążamy w kreatywne novum – gdzie wszystko
to, co nas otacza A. Toffler nazywa rewolucyjnym bogactwem, gdzie następuje
transformacja w kierunku gospodarki „umysłowej”, która opiera się, sięga
korzeniami do wiedzy i edukacji.28 Odbywa się to poprzez animowanie szczególnie
skutecznie i sprawnie biznesu i aktywności społeczeństwa obywatelskiego –
do celów radykalnej odmiany filozofii i praktyki edukacji, także dzisiejszej szkoły.
To co nowe, to co dotyczy edukacji i szkoły, to inspirująca prowokacja dla...
„umysłu na wybiegu”; dla sztuki antycypacji jako umiejętności dawania sobie rady
z przyszłością, budowania przypuszczeń, hipotez, scenariuszy, modeli, wizji,
24
Zob. J. Bruner, O poznaniu. Warszawa 1971
Zob. W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości. Warszawa 1984, s. 400
26
R. Łukaszewicz, Inna edukacja... s. 14
27
Ibidem, s. 42-44
28
A. Toffler, H. Toffler, Rewolucyjne bogactwo. Przeźmierowo 2007, s. 21-23
25
482
dostrzegania innowacyjnych tendencji, generowania autentycznych projektów.
By dotknąć w szkole tych zmian, należy/powinno się rozwijać zdolność
do kształtowania do prospołecznych wzorów myślenia i działania, oraz
wizualizować stany możliwe i/lub pożądane. Ważnym zadaniem dla szkoły jest
to, by skłaniała się ku temu, by jej poczynania związane były zawsze z tym
co dzieje się naprawdę, związana była z realnymi zadaniami, próbowała
je rozwiązywać. Zadania, które są podejmowane A. Toffler pojmuje je w nurcie
rewolucyjnego bogactwa, w świecie kreatywnego powstawania wielorakich
nowości/zmian. To zadania do wykonania, którym towarzyszy – twórczość,
inspiracja, prowokacja, rozwój. W samej szkole i poza jej murami, gdy dotykamy
konkretnych problemów życiowych, gdy odchodzimy od wyreżyserowanych
scenariuszy, gdy odchodzimy od nadużywania w edukacji reguł algorytmicznych
w naszym życiu, gdy wiemy, że zasadniczą rolą w myśleniu człowieka odgrywają
reguły heurystyczne, to sięgamy po edukację z wyobraźnią jako podróżowanie bez
map.29. Dotykając wyzwań dla edukacji – edukacji przygody i podróży także bez
map, dotykamy „nieskończonego teatru wyobraźni”. Wyobraźnia traktowana jest
jako kreatywne przekraczanie statusu quo, co oznacza, że człowiek umie/uczy się
transformowania wizji w porządki świata możliwego i /lub pożądanego. Dla
edukacji, która umiejscowiona jest w nieskończonym teatrze wyobraźni można
odnaleźć inspirująca prowokację dla rozwoju tego, co A. Toffler nazwał
rewolucyjnym bogactwem, co A Whitehead nazwał kreatywnym podążaniu
w novum, a co R. Łukaszewicz traktuje jako tezę o życiu w świecie kreatywnego
powstawania wielorakich nowości/zmian. Uznaje on, że wyobraźnia jest drogą
możliwego, a marzenia – metaforą żagli rozpiętych waśnie na wyobraźni
możliwego. Edukacja jest jakby stworzona do prowokowania ciekawości. Ona jest
niezwykłą okazją próbowania świata i siebie, niezwykłą drogą odkrywania
ekologicznego porządku życia oraz wielką energią przemieniania wyobraźni
w wizje lepszego świata i przekraczania siebie – są to pryncypialne tezy
Wrocławskiej Szkoły Przyszłości.30 Szkoła posiada kreatywny i niekonwencjonalny
sposób prowokowania potencjału/możliwości uczących się, stanowiący oryginalne
i innowacyjne podejście do edukacji, nazywaną edukacją prowokowania, to
metoda projektowania okazji edukacyjnych. Projektowanie okazji znaczy:
prowokować –oferować – wybierać. Projektowanie okazji edukacyjnych
(PROedukacja) traktowane jest jako metoda/metametoda i stanowi syntetyczną,
zgeneralizowaną formę odpowiedzi na pryncypialne pytanie w kontekście
etymologicznego rozumienia edukacji, odpowiedzi na pytanie; jak sprzyjać owemu
wydobywanie na jaw tego, co w człowieku ukryte, ale jego własne?31” Idea
projektowania okazji odpowiada zapotrzebowaniu na stymulacje, a nie uwydatnia
kontekst jednolitej sytuacji edukacyjnej; to bogata i zróżnicowana oferta, która
realizowana jest poprzez oferowanie samodzielnych czy wspomaganych wyborów
uczących się z szerokiej gamy możliwości. Sprzyja to rozwojowi dziecka i jego
potencjału, ten proces to proces kreowania szans kształtowania indywidualnych
preferencji i decyzji dziecka. Edukacja przybiera postać edukacji jako sztuki, która
projektuje okazje w odniesieniu do płaszczyzny egzystencjalnej, zawiera w sobie
29
R. Łukaszewicz, Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map. Wrocław 1994, s. 8
Zob. R. Łukaszewicz, Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości. Dla wyobraźni. Dla praktyki.
Wrocław 2010, s. 56-72
31
R. Łukaszewicz,: Wrocławska Szkoła Przyszłości... Wrocław 2010, s. 101
30
483
również wartości użytkowe, instrumentalne. Kategoria sztuki przybiera postać
łączenia się z powstawaniem i wynalazczym obmyślaniem tego, by powstało coś z
rzeczy, które mogą być i nie być... W tym owo „mogę być i nie być” wydobywa się
kształt w którym dominują możliwości, a nie konieczności. Egzemplifikacją tego jest
przywiezienie dzieci na targ kwiatowy, ale w ich poczynaniach jest komponowanie
bukietów.
Metoda projektowania okazji edukacyjnych zasadza się na heurystycznej
triadzie: warunki wyjściowe – zadania otwarte i/lub zamknięte – możliwości wyboru.
Kontekst heurystyczny oznacza i akcentuje ich kreatywne traktowanie; kreatywne
poszukiwanie/odkrywanie sposobów realizacji każdego dnia – ciągle. Sprzyja
to wprowadzaniu dziecka w obszary życia, czyniąc życie ciekawym. Dziecko styka
się z mądrością, zdumieniem z obszarami nieznanego, zaskakującego świata,
ocierając się o formy niekonwencjonalne, tajemnicze czy wręcz „niemożliwe”.
To forma wydobywania z dziecka inwencji, forma realizacji marzeń. Dziecko
przyswaja sobie wiedzę, operuje emocjami, magią rąk i wydobywa z siebie
artystyczną duszę. Taka szkoła staje się wówczas miejscem otwartym na podróże,
próbowanie świata i siebie, na odkrywanie ekologicznego porządku życia,
na energię przemieniania wyobraźni w wizję lepszego świata.
Warunki wyjściowe to nie tyko przygotowanie materiałów i pomocy do działań.
to również najrozmaitsze wędrówki (drukarnia, supermarket, sąd, biblioteki,
muzeum), dzieci wędrują wszędzie tam, aby zobaczyć, powąchać, dotknąć,
usłyszeć, zrobić, rozmawiać, zapytać. Czyni to edukację taką, która potrafi
zaciekawić dziecko, zaczarować je, zabrać gdzieś w nieznane w myślach
i wciągnąć w konstruowaną narrację, wciągnąć tak, aby czuły, przeżywały
i pojmowały to, co same i samodzielnie podejmują we własnych, konstruowanych
narracjach/interpretacjach.
Zadania otwarte i/lub zamknięte – są niezwykłą wartością metody
projektowania okazji edukacyjnych, powodują, że edukacja ma niezwykłe walory.
Dziecko staje w obliczu podejmowania i rozwiązywania zadań, zadań otwartych
przede wszystkim wtedy, gdy występuje/rośnie złożoność procesów społecznych,
gdy rośnie poczucie niepewności, ryzyka nieprzejrzystości, zagrożeń czy poczucia
bezpieczeństwa, ale występuje również walor pozytywny, gdy wzrasta pula
naszych możliwości, wyzwań i cywilizacyjnych potrzeb, co wpływa na zmianę
naszego życia, na zmianę sposobu gospodarowania w globalnym świecie,
na zmianę komunikowania się czego efektem jest twórcze wykorzystanie
nowoczesnej technologii, z Internetem włącznie. Powołując się na J. Kozieleckiego
możemy tu przedstawić podział najprostszy i czytelny, podział na zadania otwarte
i zamknięte. Zadania zamknięte, to te, w których zbiór alternatyw i ich
konsekwencji jest ściśle określony (to znaczy, że istnieje zamknięta liczba
prawidłowych rozwiązań). Z kolei zadania otwarte nie mają skończonej liczby
alternatyw dochodzenia do wyniku i samych wyników. Przyjmuje się że owo
bogactwo dochodzenia do rezultatów, czyli wielość dróg, a także ich różnorodność
– różnorodność wolna od zamkniętej, matrycy wyników – stanowi interesujące
32
i znaczące okazje w projektowaniu procesu edukacyjnego. Zatem zadania
otwarte umożliwiają to, że kontekst edukacyjny jest DLA WSZYSTKICH TAKI SAM
– JEST ZADANY, ale sposób dochodzenia do rozwiązań i samych rozwiązań
32
Ibidem, s. 104
484
może być nieskończenie wiele, zaś drogi dochodzenia do wyniku i same wyniki –
U KAŻDEGO SĄ INNE. Zadania otwarte to właśnie zmyślnie zaprojektowane
okazje, aby KAŻDY rozwiązując je miał poczucie sukcesu. Bo przecież sukces
rodzi sukces, powodując wzmocnienie metapozytywnego myślenia, w następstwie
czego buduje poczucie własnej wartości każdego z uczących się.
3. Być nauczycielem
Bauman powiada, że życie toczy się tak wartko, zmienia się tak szybko,
stawia przed nami coraz nowsze wyzwania, nie jesteśmy w stanie ogarnąć całości
wzrokiem. Istnienie w postnowoczesnym społeczeństwie różniących się
paradygmatów (pluralizacji), sprawia, że nie jest możliwe uporządkowanie
racjonalności w formie jakiejś metanarracji. By zrozumieć co się dzieje należy
zorganizować się wokół jakiejś „osi problemowej”, a nauczyciel, który uwikłany jest
permanentnie w kontekst ryzyka i niepewności, powinien krystalizować swój
wizerunek właśnie wokół tej osi.
Osią analiz zróżnicowania współczesnej myśli pedagogicznej może być
metafora hipermarketu i swego rodzaju labiryntu myśli. Dzięki metaforze
hipermarketu możemy się odwołać do naszych odczuć, doznań własnych
i cudzych doświadczeń pedagogicznych. W metaforę hipermarketu wpisuje się
metafora labiryntu, ze swoimi rozdrożami, pułapkami, zakrętami, z błądzeniem
i popełnianiem błędów, ale też z radością odkryć i poczuciem własnego wyboru.
Te metafory pokazują dylemat ludzkiego losu, symbolizują wędrówkę
(w tym przypadku przez naukę o wychowaniu). Zakupy w hipermarkecie stały się
dla większości naszego społeczeństwa codziennością. To shopping mall – pułapka
kultury wielkiego domu towarowego, gdzie na kilku piętrach i w kilkuset sklepach
zachęca się tłum klientów do zaspokajania swoich potrzeb i spełniania marzeń.
Popadamy w zdecentrowaną i chaotyczną rzeczywistość, popadamy w znane
techniki manipulacji i socjotechniki. A świat nauk pedagogicznych przypomina
podobny chaos i natłok idei, teorii i filozofii, które podążają do centrum, by zmusić
nas do aktywności poznawczej i nabywczej do przemieszczania się przez kolejne
metanarracje („sale z półkami i wieszakami” wiedzy). Czy nauczyciel powinien bać
się „hipermarketu teorii pedagogicznych”? Czy może powinien poszukiwać
sklepików „małych teorii, mikronarracji” i przemieszać się od jednego do drugiego,
by moc poznawać świat wychowawczych relacji międzyludzkich z różnych
perspektyw, w różnych, małych sklepikach, także tych na peryferiach, w których
wyprzedawana teoria pozwoli nam dotrzeć do jakiegoś zakątka rzeczywistości
społecznej? Jaką drogę obierze nauczyciel, w dużej mierze zależy od niego
samego, możemy spoglądać na pedagoga jako na konsumenta, czy jako
na producenta wiedzy pedagogicznej. Spoglądać możemy na niego, jako osobę,
która ma już wyrobioną opinię lub która wciąż jeszcze poszukuje odpowiedzi
na wiele pytań dotyczących jego własnej praktyki czy refleksji. Nauczyciel może
tu jednak być wędrowcem, spacerowiczem, włóczęgą lub turystą, który wybiera
miedzy różnymi terytoriami wiedzy, gdzie mogłyby się „zadomowić” – być
33
w „domu”, gdzie się jest „u siebie”. Nauczyciel umiejscowiony w przestrzeni
pluralistycznej, powinien być wyczulony na różnice, prowadzić dialog
33
B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania. Kraków 2011,
s. 45-76
485
z odmiennością, może udać się do hipermarketu teorii pedagogicznych by poznać
inne, alternatywne podejście do wychowania.
Nauczyciela czeka ogromne zadanie gromadzenia i sortowania wiedzy
w „koszykach” swojego pedagogicznego warsztatu najprzeróżniejszych teorii.
Podobnie udając się jak na zakupy, wędruje po szlakach wiedzy, odczytując,
klasyfikując i porównując ze sobą różnorodne koncepcje myśli pedagogicznych,
by stworzyć na własny użytek wizję nauczyciela na miarę wyzwań współczesnej
rzeczywistości. Nauczyciel jest taką postacią, która jest uwikłana w tryby
edukacyjnych działań, ale by nie zatracać swojej tożsamości, powinien być twórczy
i innowacyjny, powinien odnajdywać się w aktualnej rzeczywistości szkolnej tak,
by prym wiodła wyobraźnia, by mógł realizować własne marzenia, tak by stać się
kimś, kto buduje biograficzną drogę swojego życia na szlaku zawodowym.
W pracy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Dla duchowości – dla wyobraźni –
dla praktyki (Wrocław 2010) profesor Ryszard Łukaszewicz zaczął swoje
rozważania o człowieku, którego nazywają nauczycielem. Nauczyciel spostrzegany
jest tu jako czwórnia – liczba urzeczywistniania idei. Obraz nauczyciela jako
czwórni jest konstruowaną opowieścią o „głowie jako naczyniu przeobrażeń”,
o „magii rąk”, o „artystycznej duszy” i o „transformacji charakteru
w indywidualność”.34 Dla obrazu czwórnii znaczącym pojęciem jest głowa. Wiedza
o głowie – o naszych mózgach i umysłach – jest bogata, nastąpił zasadniczy
przełom wiedzy o mózgu, o którym Tony Buzan pisał: nowe wiadomości na temat
mózgu są tak znaczące, że zatrzęsły podstawami psychologii, edukacji i świata
biznesu.35
Mapping staje się z jednej strony nie tylko zachętą do uczenia się tej metody,
poznawania argumentacji na rzecz posługiwania się nią, z drugiej zaś strony jest
swoistym zaproszeniem do przełamywania starych przyzwyczajeń i oswajania
nowego/innego; to okazja do kreatywnego myślenia o głowie jako „naczyniu
przeobrażeń”. Analizując pojęcie mózgu i umysłu można przyjąć, że mózg i umysł
nie są tym samym. Są ściśle ze sobą związane lecz pod wieloma istotnymi
względami są całkowicie odmienne. Dla K. Wilberta umysł jest świadomością
widzenia od środka; mózg to jej przejaw zewnętrzny. Umysł jest taki, jakie ma się
bezpośrednie doświadczenie w danej chwili – wyobraźnia, impulsy, myśli. Trafne
jest spostrzeżenie, które mówi, że możesz wiedzieć wszystko o moim mózgu, ale
to, co dzieje się w moim umyśle, pozostanie dla ciebie ciągle tajemnicą. Więc
chodzi tu o podjęcie dialogu, więc do myśli, które krążą po głowach ludzi, można
dotrzeć poprzez komunikację i interpretację.36 Odkrywanie i rozwijanie swojego
potencjału – to ścieżka prawdziwej przygody uczenia się. Ów potencjał Buzan
wiąże z poznawaniem zasad funkcjonowania mózgu – zasadą synergii, wiedzy,
prawdy, sukcesu i wytrwałości – a także należy zwrócić baczną uwagę
na poznawanie walorów, myślenia metapozytywnego i promieniującego, a także
istotne dla naszego funkcjonowania umysłu jest samokoncept, spostrzegany jako
idee, przekonania, wnioski. Myślenie, samokoncept – prowadzi nas
do najsilniejszego źródła aktywności – do marzeń, to one są wielką przygodą
odkrywania drogi w sobie, by świat zmieniać na lepsze, a zwrotnie przekraczać
34
35
36
Zob. R. Łukaszewicz, Inna edukacja. Biografia drogi. Wrocław 2012, s. 48-71
T. Buzan, Potęga umysłu. Warszawa 2003, s. 14
K. Wilbert,: Krótka historia wszystkiego. Warszawa 1997, s. 109-111
486
siebie. To one uskrzydlają wyobraźnię, a wyobraźnia – marzenia. Patrząc dalej
sięgamy po wizje, które są zawsze opisami stanów lepszych od istniejących.
Marzenia i wizje rozbudowują orientację człowieka w przyszłość. Marzenia także
kształtują charaktery, a charaktery, marzenia. To z kolei budzi w nas pasje,
odkrywamy misje.
Marzenia – wizje – misje – pasje są niezbędne do ustalania celów, które
stanowią o drogach rozwoju i samorealizacji. Należy tu odnieść się do perspektywy
rozwoju aktywności nauczycielskiej. Cele, które są wyznaczane, formułujemy
i tworzymy plany, dochodzimy do nich, wówczas to osiągamy sukces. By cele
można było zrealizować, powinny być zoperacjonalizowane, więc wizje
zamieniamy na cele. Kontekst celów ma dla czwórni swoje znaczące konteksty,
a mianowicie: DROGI – PRAKTYKOWANIE – KREOWANIE.
Należy zaznaczyć, że wszystko zaczyna się od głowy, najpierw w umyśle –
to pierwszy proces tworzenia, potem fizycznie. A zatem ten pierwszy krok
to uświadomienie sobie, że mamy do dyspozycji „nieskończony teatr własnej
wyobraźni” (określenie T. Buzan). Teraz wszystko przenosi się na magię rąk,
co oznacza twórcze, niekonwencjonalne własnych umiejętności, zdolności, a bywa,
że wręcz talentów tak, aby przemieniać zadania edukacyjne w ciekawość
uczących się, w ich spontaniczność, radość działania, przygodę odkrywania
i doświadczania świata i siebie.37 Magia rąk w kontekście nauczyciela czwórni
oznacza – mówiąc ogólnie – sztukę działania, ale oznacza także uporczywe
i konsekwentne wpisywanie w owe działania wszystkiego, co może być
niekonwencjonalne, wyjątkowe, niezwykłe, ciekawe, zaskakujące czy wręcz
prowokujące. Magia rąk wymaga uczenia się i rozwijania zdolności do tworzenia
rozmaitych ALTERNATYW spośród całego ich bogactwa i różnorodności. 38 Teraz
wszystko przenosi się na ścieżkę artystycznej duszy. Tu artystyczna dusza zdaje
się być swoistym i mimo wszystko umownym znakiem rozpoznawczym nauczyciela
jako czwórni i praktykowanymi dowodami wypracowania takiego warsztatu, którego
sensy i wartości edukacyjne dopełniają konteksty estetyczne. Toczy się dialog
między twórczymi inspiracjami nauczyciela, a doznaniami estetycznymi uczących
się; oznacza to, że wykreowane porządki przedmiotów i miejsc – w ich
zaskakujących czy niekonwencjonalnych widzeniach, w ich symbolicznych czy
metaforycznych przesłaniach – stają się źródłem zainteresowania pięknym
światem. Dla nauczyciela są to ważne wyzwania, którym potrafi sprostać tylko
wówczas, gdy będzie wzbogacał własną wrażliwość na piękno, gdy będzie
pogłębiał sensy i wartości takiej edukacji i takiego jej otoczenia, gdzie przyjmie, że
edukacja jak poezja – jest sposobem patrzenia na świat.
Teraz już wszystko lokuje się w metamorfozie charakteru w indywidualność –
transformacja charakteru w indywidualność, to droga nauczyciela jako czwórni.
To kreatywne wypełnianie zawodu – konstruowanie indywidualności nauczyciela.
Wszystko zaczyna się od głowy, a potem przenosi się na magię rąk i na ścieżkę
artystycznej duszy, aby próbować metamorfozy charakteru w indywidualność.
W odniesieniu nauczyciela jako czwórni, a także w odniesieniu do następstw
w edukacji wyróżniamy trzy znaczące konteksty przekraczania: instrumentalny,
rozwojowy, kreatywny. Z wszystkimi tymi kontekstami mamy czy możemy mieć
37
38
R. Łukaszewicz, Wrocławska Szkoła Przyszłości... Wrocław 2010, s. 47
R. Łukaszewicz, Inna edukacja..., s. 55
487
do czynienia na etapie uczniowskim i czeladniczym, jak i mistrzowskim. Okres
uczniowski zaostrza ciekawość i zdolność obserwacji, głód inspiracji i pytań,
sygnalizuje nawyk uczenia się po drodze. Okres czeladniczy, to czas
doświadczania i konfrontacji wiedzy książkowej z własnymi przemyśleniami
i próbami realizacyjnymi, to czas odkrywania swoich mocnych stron, zderzenia
refleksji z inwencją, czy też otwieranie listy własnych pytań. Czas mistrzowski
to czas wyzwolenia się na samodzielność – niezależność- oryginalność, to czas
gdy nauczyciel znów staje się uczniem, mistrzem początkującym, początkiem
doskonałości.
Na nauczyciela możemy spoglądać jak na imaginatora – prowokatora, który
wykorzystuje pokłady wyobraźni, który musi umieć/uczyć się prowokowania
inwencji w sobie oraz musi umieć/uczyć się inwencji prowokowania dzieci. Mamy
tu do czynienia z autentycznym zaproszeniem do wszechświata możliwości,
a metapozytywne myślenie i kreatywność stanowią swoiste rozumiane koło
zamachowe: konteksty praktyczne wymuszają wzrastającą moc inwencji,
a wzrastająca moc inwencji przemienia edukacje w edukację z wyobraźnią.39
Zakończenie
Świat się zmienia, a edukacyjnym zadaniem jest podążać za ekspresem tych
zmian. Na temat szkoły powiedziano już tak wiele, tak wiele w świetle
pejoratywnym, ciągle słyszymy dzwonki, które biją na alarm. Od edukacji oczekuje
się pobudzania w uczniach ciekawości, kreatywności, indywidualności
i spontanicznej przedsiębiorczości, cechy te są niezbędne dla funkcjonowania
w gospodarkach intelektualnych, więc zadaniem edukacji będzie odejście
od rutyny, zestandaryzwanych testów, zadaniem edukacji będzie zwiększenie
efektywności przestarzałych szkół. Świat oczekuje od nas rozwiniętej wyobraźni
i kreatywności. Owa wyobraźnia i kreatywność mogą być rozwijanie, gdy
stworzymy szansę dla idei podmiotowości w edukacji. Musimy być nastawieni
na rewolucyjne zmiany dotyczące naszego istnienia, bo tkwi w nas ogromny
potencjał intelektualny, który nie zawsze jest trafnie wykorzystywany. Jeżeli nie
postawimy jeszcze jednego kroku wyjaśniającego, my jako pojedyncze osoby
i jako społeczeństwa, podrepczemy w nieodległą przyszłość nieświadomi
cudownych możliwości, jakie dzierżymy we własnych dłoniach”40. Metaforyczne
pokazanie rewolucyjnego bogactwa jest ukazane w pędzącym, wyimaginowanym
samochodzie, gdzie mknie z prędkością 100 mil/h. – z taką prędkością zmieniają
się instytucje – firmy i biznes. A co z edukacją? – Edukacja wciąż „utyka” i podąża
z prędkością 10 mil/h. Czy taka edukacja jest w stanie przygotować młodego
człowieka do pracy w firmach mknących 100 mil/h?41
Samo wołanie o inną edukację, o inną szkołę nie wystarczy. Trzeba wielkiej
odmiany, istnieje potrzeba innego rozumienia edukacji i szkoły. Wrocławska Szkoła
Przyszłości, jej prezentacja uzmysłowiła, że szkoła, edukacja, a wraz z nią
nauczyciel mogą zaistnieć z dala od zamkniętych, tradycyjnych schematów,
programów, metod, które związane są z wielorakimi ograniczeniami. Alternatywa
dla edukacji jaką praktykuje się we Wrocławskiej Szkole Przyszłości polega
39
40
41
Ibidem, s. 74
A. Toffler i H. Toffler, Rewolucyjne bogactwo. Przeźmierowo 2007, s. 183
Ibidem, s. 48-53
488
na konstruowaniu możliwości edukacyjnych i prowokowania nimi „nieskończonego
teatru własnej wyobraźni” KAŻDEGO, prowokowania owego wszechświata
możliwości i czerpania z puli schematów myślowych powstających w mózgu.
To dla edukacji okazja prowokowania dla konstruowania, a konstruowanie dla
prowokowania inwencji uczenia i uczenia się, wykorzystując nieskończenie duże
pokłady kreatywności.
Bibliografia
1. Banach C., Zadania i cechy dobrej szkoły jako organizacji uczącej się
i doskonalącej, (w:) B. Muchacka (red.): Szkoła w nauce i praktyce
edukacyjnej, tom I. Kraków 2006
2. Bauman Z., Szanse etyki w zglobalizowanym świecie. Kraków 2007
3. Bauman Z., Życie na przemiał. Kraków 2005
4. De Bono E., Wodna logika. Wypłyń na szerokie wody kreatywności.
Gliwice 2011
5. Bruner J., O poznaniu. Warszawa 1971
6. Buzan T., Potęga umysłu. Warszawa 2003
7. Chętkowski D., Rozmowa jako relikt w codzienności szkolnej,
(w:) M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.): Wychowanie. Pojęcia.
Procesy. Konteksty, tom V. Gdańsk 2010
8. Cieśla J., Presja i depresja, (w:) „Polityka” nr 38 (2875)
9. Czapiński J., Wystarczą aktywni uczniowie i rozsądni nauczyciele,
(w:) „Polska. The Times”, 29.10.2010
10. Denek K., Metody dydaktyczne w kreowaniu edukacji refleksyjnej,
(w:) E. Smak, S. Włoch (red.): Pedagogika kreatywna wyzwaniem edukacji
XXI wieku. Opole 2010
11. Friedman T.L., Świat jest płaski. Krótka historia XX wieku. Poznań 2006
12. Kapiszewski K., Czekając na Supermana, (w:) „Przegląd” nr 39 (665)
30.09.20012
13. Korzeniecka-Bondar: Czas na pozór...., (w:) M. Dudzikowa, S. Jaskulska
(red.): Edukacja szkolna w zmianach? Zmiany w edukacji szkolnej?
Problematyzowanie problemów. „Studia Pedagogiczne”, nr LXIV,
Warszawa 2011
14. Kozielecki J., Wiek mądrości?, „Odra” 1992, nr 10
15. Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map.
Wrocław 1994
16. Łukaszewicz R., Inna edukacja. Biografia drogi. Wrocław 2001
17. Łukaszewicz R., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości. Dla
wyobraźni. Dla praktyki. Wrocław 2010
18. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowości. Warszawa 1984
19. Remiszewska Z., Kryzysy egzystencjalne młodzieży a edukacja szkolna.
Opole 2007
20. Rutkowiak J., Duchowość jednostki a neoliberalne upolitycznienie edukacji,
(w:) E. Potulicka, J. Rutkowiak (red.): Neoliberalne uwikłania edukacji.
Kraków 2010
21. Szkudlarek T., Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności,
(w:) J. Klebaniuk (red.): Fenomen nierówności społecznych w refleksji
humanistycznej. Warszawa 2007
489
22. Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje,
badania. Kraków 2011
23. Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki
oświatowej III RP. Warszawa 2009
24. Świerczyńska K., Piekło naszych dzieci., (w:) „Wprost” nr 48/2010 (1451)
25. Toffler A, Toffler H., Rewolucyjne bogactwo. Przeźmierowo 2007
26. Wilbert K., Krótka historia wszystkiego. Warszawa 1997
27. Włoch S., Kreatywność i transgresja w edukacji dziecka, (w:) E. Smak,
S. Włoch (red.): Pedagogika kreatywna wyzwaniem edukacji XXI wieku.
Opole 2010