Wiele idei „uniwersytetu” i ich ró norodne przejawy

Wiele idei „uniwersytetu” i ich różnorodne przejawy
marzec 2006
Sarah Guri-Rosenblit
Otwarty Uniwersytet Izraela
Streszczenie
Artykuł ten stanowi analizę wiodących idei, jakie stoją za tworzeniem się
uniwersytetów, oraz ich różnorodnych przejawów w toku długiej historii budowania
systemów wyższej edukacji na całym świecie. Już bowiem w średniowieczu istniały
zauważalne różnice między Uniwersytetem Bolońskim we Włoszech, Uniwersytetem
Paryskim we Francji, Uniwersytetem Oksfordzkim w Anglii i Uniwersytetem Karola w
Czechach. W dzisiejszych czasach ma miejsce ogromne zróżnicowanie w obrębie
tysięcy instytucji edukacji wyższej, jakie działają na całym świecie. Niemniej jednak
nadal możliwe jest przedstawienie głównych historycznych modeli uniwersytetów,
które wpłynęły na kształtowanie się setek instytucji edukacji wyższej według ich
podstawowych założeń. W artykule tym analizowane są następujące modele
uniwersytetu: uniwersytety średniowieczne, model Oxbridge, uniwersytety szkockie,
Uniwersytet Londyński, Otwarty Uniwersytet, francuski system edukacji wyższej,
uniwersytet Humboldtowski w Berlinie i multiwersytet w USA. Artykuł kończą
rozważania nt. kontrastujących tendencji do różnorodności i zbieżności w aktualnych
systemach edukacji wyższej.
1
Wprowadzenie
Instytuty nauczania wyższego istniały już w czasach starożytnych. Niektórzy uważają
Akademię Platońską, założoną w Atenach w 387 roku p. Ch., za pierwszą akademicką
instytucję na świecie. Inni uważają Uniwersytet w Konstantynopolu, założony w 425
roku przez Teodozjusza, za pierwszy uniwersytet europejski (Pederson, 1997). W
świecie muzułmańskim pierwszy uniwersytet odnajdujemy w Fez w Maroku, gdzie w
859 roku założony został Uniwersytet Qaraouiyine. Prawie tak samo wiekowy jest
Uniwersytet Al-Azhar, utworzony w Egipcie w roku 970 (Sultana, 1999). Jednakże
większość badaczy wyższego szkolnictwa za rzeczywiste zwiastuny nowożytnych
uniwersytetów uważa uniwersytety średniowieczne, które były tworzone w Europie
począwszy od XI stulecia. Założenia stojące u ich podstaw ukształtowały poszczególne
„idee” uniwersytetów, które od tego czasu odznaczały się olbrzymim wpływem. Pewne
tradycje uniwersyteckie okazały się bardzo trwałe i wybitnie odporne na zmianę (Burns
i in., 1980; Daly, 1961; Pedersen, 1997; Rothblatt, 1997; Guri-Rosenblit, 2005).
Niewątpliwie uniwersytety mieszczą się pośród najstarszych i najbardziej prestiżowych
instytucji świata zachodniego. Gdy Clark Kerr wygłaszał w roku 1963 swój sławny
wykład Godkinowski w Harvardzie nt. „Pożytków z uniwersytetu”, zauważył, że tylko
63 instytucje przetrwały od czasu średniowiecza, a 58 z nich to właśnie uniwersytety
(Kerr, 1963).
Uniwersytet Boloński uważany jest za najstarszy uniwersytet w Europie. 18
września 1988 roku na Uniwersytecie Bolońskim zgromadziły się setki uczestników z
całej Europy, ale również z innych części świata, by uczcić jego dziewięćsetne
narodziny. Przywódcy rozmaitych rządów Europy zostali poproszeni o uznanie wkładu
świata akademickiego w formowanie się idei, które doprowadziły do integracji
2
odmiennych kultur narodowych w harmonijną europejską całość oraz do ustanowienia
mostów między Zachodem i Europą Wschodnią. Jednym z najważniejszych rezultatów
tego zgromadzenia był zarys Magna Charta Universitatum, podpisanej przez około 430
uniwersyteckich wicekanclerzy, rektorów i dyrektorów z całej Europy, uznającej
kluczową rolę uniwersytetów w każdej znaczącej zmianie społecznej (Bologna
University, 1988).
Dziesięć lat później, 19 czerwca 1999 roku, Deklaracja Bolońska została
podpisana przez ministrów odpowiedzialnych za edukację wyższą z 29 krajów
europejskich i uruchomiła intensywny proces, który ma na celu ustanowienie około
roku 2010 wspólnej Europejskiej Strefy Edukacji Wyższej [Higher Education Area of
Europe] (do roku 2003 projekt został podpisany już 40 krajów). Ogólnie mówiąc,
proces boloński ma na celu zwiększenie mobilności studentów i kadry akademickiej,
jak również wzmocnienie współpracy między instytucjami edukacji wyższej w całej
Europie. Dla uczących się, dla kadry akademickiej oraz dla administracji wolność
poruszania się we wspólnej europejskiej przestrzeni intelektualnej zaoferuje równe
warunki dostępu do wielu dostawców i użytkowników edukacji wyższej oraz równe
warunki ewaluacji i uznawania dyplomów, umiejętności oraz kompetencji (Barblan,
2002).
Równolegle do wysiłków związanych z harmonizowaniem różnych systemów
edukacji wyższej w Europie, rozbieżność między instytucjami edukacji wyższej rośnie
w sposób nieprzerwany. Uniwersytety docierają dziś do nas opakowywane w każdy
możliwy do pomyślenia kształt i wielkość. Istnieją wielkie i znaczące wariacje pośród
tysięcy uniwersytetów i innych instytucji edukacji wyższej działających w różnych
krajach. Niektóre z różnic opierają się na starych ideach, mówiących, czym powinien
być uniwersytet, niektóre zaś z idei są zupełnie nowymi pomysłami, które manifestują
3
się w postaci uniwersytetów korporacyjnych [corporate universities] i uniwersytetów
wirtualnych, które zostały zainicjowane w ostatnich dziesięcioleciach.
Artykuł ten ma na celu zbadanie wiodących idei uniwersytetu począwszy od
momentu utworzenia pierwszych uniwersytetów w Europie. Już w średniowieczu
istniały zauważalne różnice między Uniwersytetem Bolońskim we Włoszech,
Uniwersytetem Paryskim we Francji, Uniwersytetem Oksfordzkim w Anglii i
Uniwersytetem Karola w Czechach. Nawet dziś możliwe jest jeszcze zarysowanie
głównych historycznych modeli uniwersytetów, które wpłynęły na kształtowanie się
setek instytucji szkolnictwa wyższego podług swoich podstawowych założeń. W
artykule tym rozpatruję następujące modele uniwersytetu: uniwersytet średniowieczny,
model Oxbridge, uniwersytety szkockie, Uniwersytet Londyński, Otwarty Uniwersytet,
francuski system edukacji wyższej, Uniwersytet Humboldtowski w Berlinie oraz
multiwersytet [multiversity] w USA.
Artykuł kończą rozważania na temat
kontrastujących tendencji do różnorodności oraz zbieżności w aktualnych systemach
edukacji wyższej.
Średniowieczne uniwersytety w Europie
Wiele z uniwersytetów założonych w średniowiecznej Europie przetrwało do dziś i
wpłynęło na utworzenie wielu instytucji edukacji wyższej na całym świecie, które były
formowane na bazie ich podstawowych założeń. Uniwersytet Boloński, założony w
1088 roku, został ufundowany przez studentów, stosunkowo majętnych i dojrzałych,
którzy założyli zrzeszenie, po łacinie universitas. Studenci negocjowali z nauczycielami
oraz cechami w kwestii czesnego i ustalili reguły nauczania. Tak więc pierwszy
uniwersytet w świecie zachodnim został stworzony przez studentów, którzy
4
zdefiniowali reguły określające warunki nauczania/pobierania nauki. Profesorowie
musieli stosować się do surowych reguł i byli „karani”, jeśli się do nich nie stosowali
(Pedersen, 1997). Głównym przedmiotem w Bolonii było prawo. Pod koniec studiów
studenci otrzymywali stopień magistra, który upoważniał ich do praktyki prawnej oraz
do tego, by stać się nauczycielem prawa.
„Idea” Uniwersytetu Bolońskiego wpłynęła na założenie kilku innych
uniwersytetów we Włoszech, Hiszpanii i południowej Francji. W uniwersytetach tych
nacisk stawiany był bardziej na dostarczanie świeckiej edukacji zawodowej w zakresie
Prawa i/lub Medycyny, dodatkowo wobec Fakultetu Teologii. Ukrytym założeniem
było to, iż studenci otrzymali podstawową edukację w zakresie sztuk wyzwolonych
przed swoimi studiami na uniwersytecie. Interesujące jest to, że do rozpoczęcia Procesu
Bolońskiego większość z akademickich studiów w kontynentalnej Europie oparta była
na długich, pięcioletnich studiach, które prowadziły do dyplomu równoważnego ze
stopniem magistra w świecie anglosaskim. Jednym z głównych celów Deklaracji
Bolońskiej był podział tych wielu szczebli na dwie części – trzy lub cztery lata na
stopień licencjata [bachelor degree] i od jednego roku do dwóch lat na stopień magistra
[master degree].
Uniwersytety w Paryżu i Oksfordzie, założone w XII wieku, oparte zostały na
całkiem innej „idei” uniwersytetu, gdy porównać ją z Uniwersytetem Bolońskim. To
nauczyciele byli tymi, którzy utworzyli i nadawali kurs tym uniwersytetom oraz
zdefiniowali program nauki i reguły jej prowadzenia. Co więcej, program był o wiele
bardziej religijny, a mniej świecki, i pierwsze lata studiów poświęcone były nauczaniu
sztuk wyzwolonych złożonych z siedmiu takich sztuk (Septem Artes Liberales) –
trivium, obejmującego gramatykę, retorykę i logikę, oraz quadrivium, które obejmowało
arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę (Rothblatt, 1997). Jednym z powodów,
5
jakie wyjaśniają różnicę między programem Uniwersytetu Bolońskiego a programem
Uniwersytetów w Paryżu i Oksfordzie, jest wiek studentów. Podczas gdy studenci
Bolonii byli ludźmi dorosłymi i zamożnymi, studenci Paryża i Oksfordu odznaczali się
bardzo młodym wiekiem, niektórzy mieli dopiero 14-15 lat, a istnieją nawet świadectwa
mówiące o studentach przyjętych, gdy mieli zaledwie 12 lat (Burns i in., 1980).
Stopień
„bakałarza”
(baccalarius)
był
odpowiednikiem
praktykanta
[terminującego u] mistrza w systemie gildii. Oferował tylko podstawowe studia, nie
zmieniał jednak absolwenta w niezależnego magistra. Interesujące jest to, iż tradycja
podziału między stopniem licencjata i magistra istnieje w Brytanii i Francji od samego
początku tamtejszych uniwersytetów i została przeniesiona na obszar całego świata
anglosaskiego, co najbardziej zauważalne jest w Stanach Zjednoczonych (National
Council on Education and the Disciplines, 2002). Do dziś, większość studiów
pierwszego stopnia [undergraduate studies] oferuje „stopień nauk humanistycznych”.
W Europie przeważająca część nauki z zakresu nauk humanistycznych została
przeniesiona do szkoły średniej. Nie zaskakuje zatem, że dyplom ukończenia szkoły
średniej we Francji nazywany jest Baccalaureât, a w Hiszpanii Bacchilerato.
Sława Uniwersytetu w Paryżu opierała się w przeważającej mierze na jego
silnym Fakultecie Teologii, choć posiadał on również fakultety prawa i medycyny.
Studia w zakresie teologii trwały około 10 lat, po ukończeniu szczebla sztuk
wyzwolonych. Większość studentów teologii miała w momencie ukończenia studiów
około 40 lat. Dopiero w XV wieku poczynione zostało rozróżnienie na stopień magistra
i doktora. Zarówno magister, jak i doktor, oznaczają nauczyciela. Zdecydowano jednak,
że doktor jest najwyższym dyplomem akademickim, oznaczającym to, iż jego posiadacz
nie tylko jest mistrzem w dziedzinie swoich studiów, lecz również dobrze rozumie
doktrynę, na której jest ona oparta i jest w stanie wykładać ją studentom.
6
Mimo iż programy nauczania na uniwersytetach w Paryżu i Oksfordzie były pod
wieloma względami podobne do siebie, nadal między tymi dwoma uniwersytetami
istniały ważne różnice. Uniwersytet Paryski wyłonił się ze szkół księży kontrolowanych
przez Katedrę Notre Dame. Niektórzy nauczyciele mieli w zwyczaju uczyć w swoim
wolnym czasie, ale żądano od nich płacenia podatków biskupowi. To właśnie stanowiło
tło dla tego, iż zebrali się w zrzeszenie (universitas), aby kontrolować swoją
niezależność. W rezultacie długiej walki między władzami miasta, biskupem i
magistrami, uniwersytet ostatecznie zdobył władzę regulowania życia studenckiego i
określania kryteriów stopni akademickich.
Król Filip August w roku 1200 obdarzył magistrów i uczonych przywilejem,
który zabezpieczał ich w stosunku do mieszczan. Papież w bulli z roku 1231, nazywanej
często Magna Charta Universitatum, zabezpieczył ich prawo do egzaminów
sprawdzających oraz do licencjonowania nauczycieli. Na Uniwersytet Paryski
zapisanych było wielu studentów. Istnieje dokumentacja wskazująca na to, iż w XIII
wieku posiadał on ponad 7000 studentów (Burns i in., 1980). Wielu z nich było
młodych i biednych. Kolegia [colleges], oznaczające grupy studentów żyjących razem
dla zapewnienia sobie bezpieczeństwa i wygody w zdobywaniu pożywienia i w
zakwaterowaniu, po raz pierwszy założone zostały w Paryżu w późnym wieku XII.
Najsławniejszym kolegium w Paryżu jest Sorbona, założona około 1257 roku przez
Roberta de Sorbonne, który był doradcą Ludwika IX. Ufundował je on dla szesnastu
biednych studentów, którzy studiowali teologię po łacinie i od tego czasu dzielnica, w
której zlokalizowana jest Sorbona, nazywana jest Dzielnicą Łacińską. Pierwotny
Uniwersytet Paryski został całkowicie zniesiony podczas Rewolucji i czasów
napoleońskich, o czym mowa będzie niżej.
7
Uniwersytet Oksfordzki swoje początki ma we wczesnym wieku XII, w grupach
młodych uczniów, którzy zgromadzili się wokół nauczycieli obecnych w mieście.
Dokładna data założenia tego uniwersytetu jest nieznana i w istocie mogło nie być to
pojedyncze wydarzenie prowadzące do założenia uniwersytetu. Gdy Henryk II
Angielski zabronił angielskim studentom studiów na Uniwersytecie Paryskim w 1167
roku, Oksford zaczął się bardzo szybko rozrastać.
Uniwersytet Oksfordzki został założony w małym mieście. Ukształtował on idee
uniwersytetu kolegialnego [collegiate university] – uniwersytetu, który jest złożony z
wielu kolegiów, z których każde cieszy się wielką autonomią w nauczaniu, jak ma to
miejsce po dziś dzień. System kolegiów mieszkalnych zaczął się wraz z Merton College
w roku 1264. Aktualnie Uniwersytet Oksfordzki składa się z 41 college’ów i 8 domów
studenckich.
Uniwersytet
Cambridge
został
założony
jako
rezultat
walki
między
mieszczanami z Oksfordu a uniwersytetem. W 1209 roku pewien student został
oskarżony o zabicie kobiety. Student ten uciekł i uzyskał ochronę ze strony
uniwersytetu. Tytułem zemsty mieszczanie pochwycili dwóch studentów i powiesili ich
(Burns i in., 1980). To smutne wydarzenie spowodowało, iż blisko 3000 studentów i
magistrów uciekło z Oksfordu do Cambridge i taki oto właśnie był początek
Uniwersytetu Cambridge, opartego na podstawowych zasadach identycznych jak te w
Oksfordzie. W literaturze przedmiotu model przynależny im nazywany jest modelem
Oxbridge.
Uniwersytety w Oksfordzie i Cambridge były głównie skupione na programie
nauczania sztuk wyzwolonych. Do dziś stopień licencjata na angielskich uniwersytetach
uważany jest za stopień bardzo silny. Posiadały one również szkoły medycyny i
8
teologii. Prawo nie było studiowane na uniwersytecie, lecz w specjalnym Zrzeszeniu
Prawników [Inns of Court] w Londynie.
W odróżnieniu od magistrów z Uniwersytetu Paryskiego, którzy swoje pensje
otrzymywali od Kościoła, Oksford i Cambridge były w przeważającej mierze
utrzymywane przez koronę i państwo – fakt ten pomógł im przetrwać Rozwiązanie
klasztorów w 1538 roku i późniejsze usunięcie wszystkich instytucji katolickich z
Anglii.
Uniwersytet Karola w Pradze (Universitas Carolina po łacinie lub też
Karlsuniversität w języku niemieckim) założony został w 1348 roku jako pierwszy
uniwersytet w Europie Centralnej. W odróżnieniu od uniwersytetów w Bolonii, Paryżu i
Oksfordzie, które założone zostały przez kościelny kler, Uniwersytet Karola utworzony
został za sprawą Złotej Bulli wydanej przez Karola I, Króla Czech (później znanego
jako Karol IV, Święty Cesarz Rzymu). Arcybiskup Arnost z Pardubic brał aktywny
udział w tym procesie przez zobowiązanie kleru do współpracy. Wykłady prowadzone
były w kolegiach, z których najstarsze zostało nazwana na cześć króla – Carolinum.
Uniwersytet został podzielony na część czeską, bawarską, saksońską i polską, które
zwane były narodami [nations]. Uniwersytet ten odgrywał ważną rolę w walce między
papieżem Grzegorzem XII i Janem Husem, dziekanem i rektorem uniwersytetu, który
popierał nauki Wycliffa. Jan Hus cieszył się poparciem Króla Wacława. Na podstawie
Dekretu kutnochorskiego z roku 1409 Hus oraz naród czeski posiadał trzy głosy we
wszystkich sprawach związanych z uniwersytetem, podczas gdy tylko jeden głos
pozostawiony został innym trzem narodom. Spowodowało to emigrację niemieckich
profesorów i studentów w maju 1409 roku na Uniwersytet w Lipsku. Ta
polityczna/religijna kłótnia spowodowała dużą szkodę dla uniwersytetu. Podupadł on do
poziomu jedynie narodowego uniwersytetu odznaczającego się bardzo niskim statusem.
9
Przez dziesięciolecia nie były nadawane żadne stopnie, a jedynym fakultetem, jaki
pozostał, był fakultet sztuk. Od roku 1622 do 1638 Uniwersytet Karola był
kontrolowany przez jezuitów i w roku 1638 znów przyznana mu została przez cesarza
Ferdynanda III Złota Bulla. Uniwersytet Karola daje jaskrawy przykład uniwersytetu
rozdzieranego przez polityczne i religijne walki, które ostatecznie spowodowały spadek
jego akademickiego rozwoju.
Dominującą cechą charakterystyczną uniwersytetów średniowiecznych jest ich
orientacja kosmopolityczna. Uczeni tacy jak Tomasz z Akwinu (1225-1274), główna
postać w filozofii scholastycznej, swoje studia rozpoczęli na Uniwersytecie w Neapolu,
kontynuowali je na Uniwersytetach w Kolonii oraz w Paryżu i jednocześnie uczyli na
uniwersytetach w Neapolu i Paryżu. Tendencja ta swoje przedłużenie miała w czasach
renesansu. Erazm (1469-1536) uważany jest za jednego z najsławniejszych
wędrownych uczonych. Studiował w Niderlandach, w Paryżu, w Oksfordzie i w
Cambridge. Nauczał w Oksfordzie i Cambridge oraz na kilku uniwersytetach włoskich,
a zmarł w Basel, w Szwajcarii. Nie dziwi zatem, że europejski program mobilności
studentów i kadry naukowej, który zapoczątkowany został w 1992 roku i działa dziś w
ramach programu Sokrates, został nazwany Programem Erasmus (Teichler i Maiworm,
1997). W tym sensie kosmopolityczna natura średniowiecznych uniwersytetów podobna
jest do tendencji globalizacyjnych naszych czasów nowoczesnych.
Uniwersytety brytyjskie
Począwszy od wieku XII kilka wpływowych idei uniwersytetu narodziło się na
Wyspach Brytyjskich. Jak zostało wyżej opisane, uniwersytety w Oksfordzie i
Cambridge ustanowiły model uniwersytetu kolegialnego, zwany modelem Oxbridge.
10
Model ten wpłynął na stworzenie kilku tego typu uniwersytetów, głównie w świecie
anglosaskim.
Uniwersytety
szkockie
zapoczątkowały tworzenie
uniwersytetów
wszechstronnych i miały największy wpływ na kształtowanie się uniwersytetów
amerykańskich. Uniwersytet Londyński stworzył model związkowego uniwersytetu
wielo-campusowego, a Otwarty Uniwersytet położył podwaliny pod utworzenie
zorganizowanych na wielką skalę uniwersytetów nauczających na odległość. Dlatego
też Brytania może być uważana za płodnego eksportera „idei” uniwersytetu.
Model Oxbridge
Model Oxbridge, który został pokrótce opisany w kontekście uniwersytetów
średniowiecznych, zasługuje na szerszy opis, albowiem stworzył najbardziej unikalny
model uniwersytetu, który przyjęty został w wielu częściach świata anglosaskiego.
Uniwersytet podjął się edukacji swoich studentów w miejsce nieobecnych rodziców (in
loco parentis). Innymi słowy, jego głównym celem jest edukacja studentów do ich
dorosłego życia i przygotowanie ich do tego, by stali się dżentelmenami. Profesorowie
poświęcają dużo czasu studentom, którzy nauczani są w ramach małych zajęć z tutorem
[tutorials] (2-5 studentów), i mieszkają z nimi w college’ach mieszkalnych chronionych
przed światem zewnętrznym przez mury (Rothblatt, 1997). Do XIX wieku nacisk w
college’ach Oxbridge położony był głównie raczej na nauczanie niż na prowadzenie
badań.
Stopień w ramach kształcenia na poziomie podstawowym [undergraduate
degree] uważany jest za najważniejszy. Absolwenci pierwszego stopnia, po opłaceniu
należności,
otrzymują
„stopień
magistra”
za
pośrednictwem
poczty
jako
wychowankowie uniwersytetu. Do roku 1980 wielu z czołowych wykładowców
11
Oxbridge miało tylko stopień licencjata, a ich awans akademicki opierał się raczej na
ich pracach naukowych niż na formalnych studiach zakończonych naukowym stopniem
[graduate studies] (Rothbaltt i Wittrock, 1993). Sytuacja ta zmieniła się w ostatnich
dziesięcioleciach i od kadry akademickiej wymaga się ukończenia studiów
doktoranckich jako wstępnego warunku rozpoczęcia kariery akademickiej.
W ramach modelu Oxbridge istnieje wyraźne rozróżnienie między nauczaniem i
funkcjami egzaminacyjnymi. College są odpowiedzialne za nauczanie, uniwersytet zaś
za egzaminowanie. Zasada stojącą u podstaw studiów jest zasada „studiów
wszechstronnych [comprehensive degree]”, które nie są podzielone na moduły i kursy.
Na końcu trzyletnich studiów studenci egzaminowani są w ramach wszechstronnego
egzaminu na dużą skalę w obrębie ich odnośnych dziedzin studiów. W oparciu o swoje
osiągnięcia, otrzymują różne dyplomy na różnych poziomach. Ordinary Degree
[Dyplom Zwykły] uznawany jest za poziom najniższy, a jego posiadacz nie jest
uprawniony do kontynuacji studiów na wyższym stopniu [graduate studies]. BA
Honours [Dyplom Licencjata] jest przyznawany na czterech poziomach – Pierwszym,
Drugim Wyższym, Drugim Niższym oraz Trzecim. Poziomy te określają w znacznej
mierze to, czy absolwenci otrzymają pracę w Służbach Cywilnych lub czy zostaną
dopuszczeni do innych pozycji rynkowych o wysokiej randze.
Uniwersytety Oksford i Cambridge są jedynymi uniwersytetami w brytyjskim
systemie edukacji wyższej, które zostały wyłączone z konieczności przyjęcia systemu
modułowego, jaki został narzucony wszystkim brytyjskim uniwersytetom począwszy od
roku 1993. Pokazuje to, jak silny jest ich status w brytyjskim społeczeństwie, jak
również to, jak silnie tkwią one przy idei „wszechstronnego wykształcenia”, co stanowi
wyjątkową cechę w ich działaniu i jest elementem historycznego dziedzictwa. Co
więcej, w ramach zewnętrznego egzaminowania, które dominuje w Brytanii,
12
profesorowie Oxbridge są nominowani na zewnętrznych egzaminatorów innych
uniwersytetów, lecz żaden profesor innego uniwersytetu nie może zostać zewnętrznym
egzaminatorem Oksfordu czy Cambridge.
Uniwersytety szkockie
Szkockie uniwersytety zostały założone z początkiem XV wieku. Uniwersytet Św.
Andrzeja, utworzony w 1411 roku, był podobny co do swojego etosu i sposobu
działania do modelu Oxbridge. Jednak Uniwersytety w Glasgow (1451), Aberdeen
(1495) i Edynburgu (1582) stworzone zostały w oparciu o inną ideę tego, jak
uniwersytet powinien działać. Zostały one założone w wielkich miastach i po części
były sponsorowane przez władze miejskie. Uniwersytety te kształtowały model
wszechstronnego uniwersytetu [comprehensive university], który łączy razem szkoły
uczące zawodu, przedmioty praktyczne i klasyczny program sztuk wyzwolonych.
Uniwersytety
szkockie
przyjmowały
każdego,
kto
pragnął
studiować
jakikolwiek z wykładanych przedmiotów, i zwracały uwagę na żądania rynku, tak by
oferować nowe dziedziny studiów. Uniwersytety te, w odróżnieniu od ich angielskich
odpowiedników, wykazały chęć uruchamiania nauczania prawie każdego nowego i
względnie godnego poważania przedmiotu, który wydawał się przyciągać słuchaczy.
Od swoich najwcześniejszych dni były przedsiębiorcze. W latach 30. XIX wieku, na
przykład, pewien profesor z Uniwersytetu w Edynburgu wysłał do bogatego
londyńskiego protektora gorącą propozycję objęcia katedry studiów nad biznesem,
która, jak miano nadzieję, przyciągnęłaby szeroką i zróżnicowaną rzeszę studentów w
każdym wieku z każdej części miasta (Bell i Tight, 1993). W tym przypadku prywatny
sponsor pozostał nie przekonany. Jednak to spadek po nim czterdzieści lat później, w
13
roku 1876, pozwolił uniwersytetowi w Edynburgu i uniwersytetowi Św. Andrzeja
otworzyć pierwsze anglojęzyczne uniwersyteckie katedry w zakresie edukacji, a w
szczególności uchwycić zapotrzebowanie rynku, który – mieli nadzieję – będzie
rezultatem stworzenia nowego systemu szkolnictwa przez Ustawę o Edukacji z roku
1872.
Wielkość pensji szkockiego profesora była całkowicie uzależniona od liczby
studentów, których był w stanie do siebie przyciągnąć. Czesne było przekazywane
przez studenta bezpośrednio na ręce profesora na początku posiedzenia, a na profesorów
z napęczniałymi portfelami był nawet większy popyt, albowiem dla nowych studentów
było to świadectwo szczególnej wartości danego profesora (McPherson, 1973).
Większość studentów nie kończyła pełnych studiów, ale taka sytuacja miała miejsce w
tych czasach również w Oksfordzie i w Cambridge. Do XIX wieku mniej niż 30%
rzeszy studentów na angielskich uniwersytetach kończyła pełny kurs studiów i
uzyskiwała stopień licencjata.
Podstawowa idea stojąca za działaniem szkockich uniwersytetów w ogromnej
mierze wpłynęła na formowanie się uniwersytetów amerykańskich. Thomas Jefferson
miał szkockiego tutora, a idea wszechstronnego uniwersytetu została przeszczepiona
przy okazji założenia Uniwersytetu w Wirginii i wielu innych wiodących
amerykańskich uniwersytetów (Rothblatt, 1997). Jefferson od swojego szkockiego
tutora przyjął również ideę podziału studiów akademickich na moduły. System
modułowy narodził się w Szkocji. Jednak Jefferson zdecydował o podziale wielkich
modułów stanowiących bloki [chunk modules], które przeważały na szkockich
uniwersytetach, na mniejsze części, ponieważ był przekonany, iż wybór spośród wielu
małych
kursów
lepiej
służy
demokratycznym
i
konsumenckim
zasadom
amerykańskiego społeczeństwa. System modułowy rozprzestrzenił się na całym świecie
14
i dziś trudno uwierzyć w to, że tak zasadniczy element studiów akademickich został
zapoczątkowany już w XVI wieku. Mało kto wie, że system modułowy swój początek
miał na uniwersytetach szkockich. Dziś istnieje ogromna ilość wariacji między
systemami edukacji wyższej w zakresie sposobu, w jaki definiują swój moduł
podstawowy. „Europejski System Transferu Punktów” ma na celu dostarczenie
narzędzia pomiaru różnych „walut akademickich” w krajach europejskich (Bolag,
2003).
Związkowy Uniwersytet Londyński
Uniwersytet Londyński po raz pierwszy otrzymał swój statut w roku 1836 jako
państwowy organ egzaminacyjny. University College (założony w roku 1826) i King’s
College (założony w roku 1829) miały pozwolenie na przygotowywanie swoich
studentów do egzaminowania. Innymi słowy, college były odpowiedzialne za
nauczanie,
Uniwersytet
zaś
za
egzaminowanie.
Uniwersytet
Londyński
był
uniwersytetem całkowicie innego typu, jeśli porównać go z modelem Oxbridge. Był
zorientowany na inną klientelę studencką i bardziej dbał o nauczanie przedmiotów
praktycznych (Rothblatt, 1997). Biorąc pod uwagę jego naturę, uniwersytet ten nie
traktował siebie z początku jako „ciało edukacyjne”. Jego budynki były rozrzucone po
wielkim mieście i nie miał on na celu ochrony swoich studentów wewnątrz
zamkniętych i strzeżonych murów. Wielu z jego studentów równocześnie mogło
studiować i pracować.
Od roku 1858 Uniwersytetowi Londyńskiemu nadano nowy statut, który
pozwalał mu na przyjmowanie studentów z całego świata (wyjątek stanowiły studia
medyczne). Uniwersytet nie interesował się już tym, czy jego studenci przeszli kurs
15
studiów w uznanej instytucji lub studiowali u uznanego tutora, czy też nabyli swoją
wiedzę jedynie za sprawą samodzielnych studiów. Od tego czasu wszyscy mogli
przystępować do egzaminów na równych prawach (Bell i Tight, 1993). W tym sensie
Uniwersytet Londyński był pierwszym uniwersytetem nauczającym na odległość na
świecie (Guri-Rosenblit, 1999).
Na Uniwersytet Londyński miała wpływ działalność uniwersytetów szkockich.
Swoim studentom oferował on liczne przedmioty, włączając w to praktyczne dziedziny
studiów. Dawał im również możliwość wyboru między eklektycznymi studiami
kończącymi się egzaminem a dyplomem z wyróżnieniem w obrębie wybranego obszaru
przedmiotowego. W roku 1897, na przykład, końcowy egzamin Bachelor of Arts
obejmował: łacinę z historią Rzymu, grekę z historią Grecji i dwa przedmioty
wybierane
z następujących: języka angielskiego, francuskiego, niemieckiego,
włoskiego, arabskiego lub sanskrytu; historii; matematyki czystej lub matematyki
mieszanej; nauki o umyśle i nauk moralnych; oraz ekonomii politycznej. Końcowy
egzamin Bachelor of Science obejmował wybór trzech przedmiotów z: czystej
matematyki, matematyki mieszanej, fizyki eksperymentalnej, chemii, botaniki, zoologii,
fizjologii zwierząt, geologii i geografii fizycznej (Bell i Tight, 1993). Coraz większa
liczba kandydatów optowała za przystąpieniem do egzaminów z wyróżnieniem,
wyspecjalizowanych w określonym polu przedmiotowym.
Założenie Uniwersytetu Londyńskiego spotkało się z silną opozycją ze strony
społeczności Oxbridge, co uwydatnia to, jak trudno jest ustanowić nowy typ instytucji
edukacji wyższej w obrębie kultury akademickiej, która przez stulecia oparta była na
zasadniczo odmiennych podstawowych przesłankach. Kardynał John Henry Newman,
w jednym ze sławnych fragmentów swoich mów o naturze edukacji uniwersyteckiej,
wyraźnie odwoływał się do Uniwersytetu Londyńskiego, gdy deklarował: „Uroczyście
16
zapewniam, Panowie, że jeśli miałbym wybierać między tak zwanym Uniwersytetem,
który jest rozdzielony na siedzibę i nadzór dotyczący tutorów oraz przyznaje swoje
stopnie każdej osobie, która przeszła egzaminy w szerokim zakresie przedmiotów, a
Uniwersytetem, który nie ma w ogóle Profesorów i egzaminów, lecz tylko gromadzi
pewną liczbę młodych ludzi na trzy lub cztery lata, a potem odprawia ich, a mówi się,
że Uniwersytet Oxfordzki czyni tak od bez mała sześćdziesięciu lat, jeśli zapytano by
mnie, która z tych dwóch metod była lepszym ćwiczeniem intelektu […], jeśli mam
zadecydować, który z dwóch kursów był najbardziej pomyślny w szkoleniu, w
kształtowaniu, w rozszerzaniu umysłu, który wypuszczał ludzi bardziej dopasowanych
do ich świeckich obowiązków, który stwarzał lepszych ludzi dla sfery publicznej, ludzi
światowych, ludzi, których nazwiska oddziaływałyby dla potomności, bez wahania
przyznałbym pierwszeństwo temu Uniwersytetowi, który nie uczynił nic, nad tym, który
wymagał od swoich członków znajomości dokładnie każdej nauki pod słońcem
(Newman, 1859, wydanie z 1915, 137-8). Mimo tego silnego oporu, jaki napotkał
Uniwersytet Londyński w pierwszych latach swojego działania, koniec końców, w
niedługim czasie, odniósł sukces, ustanawiając siebie jako światowej klasy wiodący
uniwersytet.
Od
roku 1898 Uniwersytet Londyński uzyskał dodatkowy Przywilej
upoważniający do tego, by mógł stać się instytucją nauczającą. Zdecydowano, że
uniwersyteckie funkcje nauczania i egzaminowania powinny ulec podziałowi na dwie
różne czynności w obrębie jednej instytucji. Innymi słowy, Uniwersytet ten będzie miał
wewnętrznych studentów w swoich własnych college’ach i instytutach, a jednocześnie
będzie nadal działał jako organ egzaminacyjny dla studentów studiujących w różnych
college’ach i instytucjach na całym świecie, przyznając im stopnie i dyplomy, o ile z
powodzeniem złożyli ostateczne egzaminy na stopień w odnośnych dziedzinach
17
studiów. Do dziś zewnętrzni studenci stanowią około jednej trzeciej całej populacji
studentów Uniwersytetu Londyńskiego (Guri-Roseblit, 1999).
Jako uniwersytet zorientowany na nauczanie, Uniwersytet Londyński umocnił
się jako uniwersytet związkowy, złożony z wielu college’ów, akademii, instytutów i
szkół uczących zawodu, które kształcą w wyspecjalizowanych obszarach studiów, są
autonomiczne w zakresie kształtowania swoich akademickich programów nauczania
oraz stanowią jednostki wzajemnie połączone każda z każdą jako związek [federation].
Model Uniwersytetu Londyńskiego jako związkowego ciała uniwersyteckiego został
następnie przyjęty jako podstawa dla uniwersytetów nie tylko w Anglii, lecz również w
Irlandii, Walii, Południowej Afryce, Australii i Nowej Zelandii. W USA idea
związkowego uniwersytetu została przekształcona w odmienny system wielocampusowy, co zostanie omówione niżej.
Otwarty Uniwersytet
Otwarty Uniwersytet, który został założony w Brytanii w roku 1969, stworzył nowy
gatunek uniwersytetu. W kontekście brytyjskiej edukacji wyższej przyniósł pięć
innowacyjnych cech. Po pierwsze, stworzył dla dorosłych pracujących na niepełnym
etacie możliwość studiowania na uniwersytecie. W roku 1964 studenci tacy stanowi
jedynie 1,4 % całkowitej populacji studentów w Brytanii. Obecnie sytuacja jest
zasadniczo inna i większość uniwersytetów brytyjskich jest otwarta dla pracujących na
pół etatu, jednak sytuacja taka nie miała miejsca, gdy Otwarty Uniwersytet był
zakładany. Aby podkreślić, że nie zamierza on współzawodniczyć z tradycyjnymi
uniwersytetami
campusowymi,
Otwarty
Uniwersytet
początkowo
ograniczył
przyjmowanie studentów do tych, którzy mieli 21 lat lub więcej. Ograniczenie to
18
zostało zniesione w roku 1986. W tym roku Otwarty Uniwersytet przyjął 66,200
studentów pracujących na niepełnym etacie, w porównaniu do jedynie 6,100 takich
studentów przyjętych we wszystkich innych brytyjskich uniwersytetach.
Druga innowacyjna cecha Otwartego Uniwersytetu wiązała się z opracowaniem
całkowicie
odmiennego
typu
instytucji
nauczania
na
odległość.
Edukacja
korespondencyjna na poziomie uniwersyteckim istniała w Brytanii i innych krajach od
połowy XIX wieku, jednak większość instytucji korespondencyjnych zyskała złą
reputację przez to, iż działały jedynie dla zysku i nauczały używając materiałów niskiej
jakości. Jedną z idei przewodnich stojących u podstaw założenia Otwartego
Uniwersytetu było stworzenie wysokiej jakości materiałów służących samokształceniu.
Przygotowanie materiałów służących studiowaniu stoi w centrum wszystkich
uniwersytetów nauczających na odległość, które podążały za modelem uniwersytetu
brytyjskiego. Koszt tego rozwoju jest bardzo wysoki i wskutek tego podstawowym
założeniem było, iż uniwersytet kształcący na odległość musi działać na bardzo wielką
skalę, musi być mega-uniwersytetem, nauczającym dziesiątki tysięcy studentów
(Daniel, 1996). Im większa jest liczba studentów, tym niższe stają się koszty na jednego
studenta. Aktualnie na brytyjskim Otwartym Uniwersytecie przyjętych jest ponad
200,000 studentów i istnieje ponad 20 uniwersytetów wielkiej skali nauczających na
odległość na całym świecie, które zostały utworzone w oparciu o ten model. Studenci
takich uniwersytetów nie są jedynymi beneficjentami materiałów na wysokim
poziomie. Kadra i studenci na wielu pierwszoplanowych uniwersytetach częstokrotnie
używają tych materiałów jako podręczników z powodu ich przejrzystości, scalonej
struktury i przekrojowej treści. Niektóre uniwersytety kształcące na odległość stały się
największymi wydawnictwami akademickimi w swoich krajach.
19
Trzecia nowatorska cecha wiązała się z oferowaniem akademickich studiów na
wysokim poziomie po zredukowanym koszcie w porównaniu do nauczania studentów w
campusach. Poszukiwanie mniej kosztownych dróg zapewniania wyższej edukacji
zwiększającej się liczbie studentów było jednym z głównych powodów stojących za
utworzeniem uniwersytetów nauczających na wielką skalę na odległość. Materiały do
kursów tworzone są w scentralizowany sposób przez stosunkowo małą kadrę
akademicką, a odpowiedzialność za nauczanie jest rozprowadzana wśród kadry na
niższym stopniu. Działanie uniwersytetów na wielką skalę kształcących na odległość w
ostatnich dziesięcioleciach udowodniło, że możliwe jest dostarczanie edukacji
akademickiej na wysokim poziomie wielkiej liczbie studentów po stosunkowo
zredukowanych kosztach, jeśli porównać je do nauczania studentów w campusach.
Przyjęcie polityki wolnego wstępu stanowi czwartą innowacyjną własność
Otwartego Uniwersytetu. Polityka ta miała szczególnie dramatyczny charakter w
kontekście elitarnej brytyjskiej kultury akademickiej, której współczynnik zacierania się
był uważany za najniższy w świecie. Polityka otwartego wstępu otwiera akademickie
bramy dosłownie dla każdego, jeśli tylko on/a życzy sobie wstąpić w szeregi
akademickiej instytucji. Jedną z naturalnych konsekwencji tego typu taktyki jest wysoki
współczynnik odpadających na początku studiów.
Piątą nowatorską cechą Otwartego Uniwersytetu było przyjęcie systemu
modułowego. Do tego momentu wszystkie angielskie uniwersytety posiadały rozległą
strukturę stopni, w ramach której studenci byli egzaminowani pod koniec swoich
studiów. Angielskie uniwersytety były w tyle w stosunku do reszty świata, jeśli chodzi
o gromadzenie punktów. Jak zostało wyżej wspomniane, uniwersytety szkockie
posiadały system punktowy – pierwszy stopień studiów złożony jest z siedmiu
obszernych modułów. Nie przez przypadek pierwszy wicekanclerz brytyjskiego
20
Otwartego Uniwersytetu, Lord Perry, był Szkotem i wprowadził system modułowy na
brytyjski Otwarty Uniwersytet. Obecnie większość z brytyjskich uniwersytetów, z
wyjątkiem Oksfordu i Cambridge, przyjęła system modułowy.
Francuski system edukacji wyższej
Uniwersytet Paryski, podobnie jak wiele innych uniwersytetów, które zostały założone
we Francji w czasach średniowiecznych i renesansowych, został zniesiony podczas
Rewolucji Francuskiej. Francuski system edukacji wyższej został całkowicie
zrekonstruowany, z przydaniem wielkiego priorytetu szkołom uczącym zawodu,
kształcącym profesjonalistów na wysokim poziomie. Grand écoles zaczęły się
formować już w połowie XVIII wieku, ale uzyskały swój wyjątkowy status głównie w
czasach napoleońskich. W roku 1794 została założona École Polytechnique, mająca na
celu przygotowywanie oficerów artylerii. Rok później założona została École Normale
Superieure, która od tego momentu służyła jako wiodąca instytucja kształcąca
polityczne i intelektualne elity francuskiego społeczeństwa. Studiował w niej, na
przykład, George Pompidou, a przed tym, jak został politykiem, służył jako nauczyciel
w szkole średniej i na uniwersytecie (Neave, 1985).
Zniesienie „starych” uniwersytetów i utworzenie całkowicie nowych instytucji
edukacji wyższej pasowało do wiodącego ducha Rewolucji Francuskiej, której celem
było pozbycie się wszelkich instytucji społecznych starego ustroju i zapoczątkowanie
wszystkiego od nowa. Interesujące jest to, iż średniowieczne uniwersytety cieszyły się
większą autonomią w prowadzeniu swoich spraw akademickich w porównaniu do
nowych instytucji szkolnictwa wyższego we Francji. Francuski system edukacji
wyższej jest uważany za jeden z najbardziej centralistycznych, jest kontrolowany przez
21
rządowe i biurokratyczne procedury. Znaczna część badań prowadzona jest poza
uniwersytetami w specjalnie wyznaczonych centrach badawczych sponsorowanych
przez rząd (Wittrock, 1993; Rothblatt, 1997).
Grand écoles cieszą się wysokim i uprzywilejowanym statusem we francuskim
systemie edukacyjnym, a wstęp do nich wiąże się z wysokim współzawodnictwem,
podczas gdy uniwersytety otwarte są dla wszystkich absolwentów szkół średnich,
posiadających dyplom baccalauréat. Współczynnik odpadających na uniwersytetach
francuskich jest bardzo wysoki. Francuski system edukacyjny jest bardzo zróżnicowany
i studenci mogą podejmować studia akademickie w specjalnych dwuletnich instytutach,
w ramach trzyletniego programu prowadzącego do licence oraz czteroletniego
programu, który doprowadza do maitrise (to równoważnik stopnia magistra).
Model francuskiej edukacji wyższej nie był w innych krajach naśladowany jako
model wiodący. Niemniej jednak, wywarł wpływ na kształtowanie się niektórych
instytucji edukacji wyższej w Europie Centralnej i Wschodniej, zwłaszcza gdy chodzi o
nadzór biurokratyczny i kontrolę rządowych agencji i biur sprawowaną nad treścią i
strukturą zawodowych dyplomów w szkolnictwie wyższym.
Uniwersytet Humboldtowski
Uniwersytet Berliński założony został przez Wilhelma von Humboldta w roku 1910 i
od tego czasu jego „idea” była jedną z najbardziej wpływowych idei w historii
uniwersytetów. Nadała ona kształt idei uniwersytetu prowadzącego badania [research
university], która została przyjęta w większości systemów szkolnictwa wyższego na
świecie. Wilhelm von Humboldt był wpływowym pruskim politykiem, humanistą o
szerokich poglądach, który przez część swojego życia służył w roli ambasadora Prus we
22
Francji, Hiszpanii i Rzymie. On i jego brat, Alexander, rozpoczęli swoje studia
akademickie w październiku 1787 roku na pruskim Uniwersytecie we Frankfurcie nad
Odrą. To młodzieńcze doświadczenie pozostawiło w nich obu nieprzyjemny obraz
niemieckiego uniwersytetu jako pedantycznego, pozbawionego życia i wyobraźni, nie
mającego intelektualnej wartości, jako czegoś, co wzbudza odrazę i od czego należy
stronić. Pozostali tam jedynie do kwietnia 1788 roku. Wilhelm przeniósł się do
hannoverskiego Uniwersytetu w Göttingen, Alexander poszedł w jego ślady w
następnym roku. Uniwersytet w Göttingen, założony 1736 roku, był prawdopodobnie
wiodącym niemieckim uniwersytetem w dziedzinie nauk przyrodniczych i wraz z
Leiden oraz Edynburgiem z pewnością był jednym z najżywszych intelektualnie
uniwersytetów europejskich.
Humboldtowski plan utworzenia nowego uniwersytetu w Berlinie pociągał za
sobą decydujące zerwanie z tymi typami uniwersytetów, jakie istniały w Anglii i
Europie. Plan ten obejmował wypracowanie subtelnej równowagi sił, która miała na
celu zapewnienie tego, iżby intelektualna wolność nauczania i uczenia się, Lehrfreiheit i
Lernfreiheit, były chronione nie tylko przed interwencjami politycznymi i naruszeniem
tych wolności, lecz w równym stopniu przed wąskimi interesami w obrębie samej
akademii, przypominającymi interesy bractwa. Humboldt obstawał przy tym, by
profesorowie nowego uniwersytetu berlińskiego mianowani byli przez Państwo, nie zaś
przez uniwersytet. Po dziś dzień profesorowie w Niemczech mają status
funkcjonariuszy obywatelskich.
Za sprawą utworzenia Uniwersytetu Berlińskiego, Humboldt pragnął również
odtworzyć i ożywić niemiecką kulturę narodową po traumach klęski militarnej i
politycznego rozłamu w Prusach tamtych czasów. Uniwersytet powinien, mówiąc
23
słowami Humboldta, być „wierzchołkiem, gdzie zbiega się wszystko to, co dzieje się
bezpośrednio w interesie moralnej kultury narodu” (w Wittrock, 1993, 317).
Głównym celem uniwersytetu Humboldtowskiego było zapewnienie jego
studentom Allgemeine Bildung, szerokiego i naukowo umocowanego wykształcenia,
które oparte jest na toczących się badaniach naukowych. Związek między badaniami i
nauczaniem oraz prymat przydany badaniom od tego czasu ukształtował wszystkie
uniwersytety prowadzące badania w większości systemów edukacji wyższej.
Uniwersytety amerykańskie odniosły największy sukces we wprowadzaniu w życie tej
idei Humboldtowskiej jedności naukowego badania i naukowo podbudowanego
nauczania.
Multiwersytet
Amerykański system edukacji wyższej jest najbardziej pluralistycznym i różnorodnym
systemem na świecie. Odziedziczył on większość z idei uniwersytetu istniejących w
Europie i zaadoptował je w sposób najbardziej elastyczny. Historia amerykańskiego
szkolnictwa wyższego charakteryzuje się rozrostem instytucji wielozadaniowych, które
w sposób ciągły dołączają kolejne funkcje i poszerzają zakres odpowiedzialności, nie
lekceważąc starszych zobowiązań (Rothblatt, 1997). Amerykańskie instytucje wyższej
edukacji począwszy od Wojny o Niepodległość były nastawione na ekspansję i na ogół
wykazywały chęć rozciągania istniejących zasobów, tak by wspierać nowe
przedsięwzięcia. Już w XIX wieku Stany Zjednoczone położyły podstawy pod
najbardziej zróżnicowany i wielopoziomowy system, który stwarzał możliwości
powszechnego dostępu do wyższej edukacji dla wszystkich obywateli, a było to w
24
czasach, gdy wszystkie systemy edukacji wyższej w Europie były skrajnie wybiórcze i
merytokratyczne (Trow, 2000).
Stany Zjednoczone posiadają wiodące na świecie uniwersytety prowadzące
badania obok college’ów osadzonych w społecznościach otwartych dla wszystkich,
którzy pragną kontynuować edukację po stopniu średnim. Obok multi-campusowych
uniwersytetów na wielką skalę, które uczą dziesiątki tysięcy studentów, posiadają małe
ośrodki typu college. Działają tu uniwersytety bardzo wszechstronne, jak i
wyspecjalizowane instytuty. Stany Zjednoczone stworzyły to, co Clark Kerr nazwał
modelem multiwersytetu [multiversity model]. Amerykańska edukacja wyższa zawsze
charakteryzowała się łączeniem różnych praktyk edukacyjnych. Wczesne college szły w
ślady praktyki programów nauczania z Oksfordu i Cambridge, ale uniwersytety
szkockie miały tu również znaczący wpływ. W późnym wieku XIX college i
uniwersytety usytuowane na ziemi nadanej pod cele publiczne do bardziej znanych
tradycji dodały silny praktyczny wymiar szkolenia i służby społeczeństwu, jednak to
samo uczyniły również z Humboldtowską ideą uniwersytetu zorientowanego na
badania. Tak więc amerykańskie uniwersytety nie mogą zostać opisane przy pomocy
pojedynczej idei uniwersytetu, lecz raczej za pomocą idei wielorakich. Wiele różnych
idei uniwersytetu współzawodniczyło o supremację w Ameryce, a każda z instytucji
decydowała, którą ideę przyjąć i którą poddać zmianie. Niektóre z tych instytucji
obejmują kilka idei jednocześnie.
Jak zostało wyżej wskazane, idea nauczania sztuk wyzwolonych, tak jak
rozwinęła się na niektórych ze średniowiecznych uniwersytetów, nadal manifestuje się
w
stopniu
licencjata
nauk
humanistycznych
na
większości
amerykańskich
uniwersytetów. W Europie studia te zostały przeniesione do szkoły średniej, podczas
gdy w Stanach Zjednoczonym nadal dominują one w programie pierwszego stopnia.
25
Jednak w ostatnim dziesięcioleciu również w amerykańskich college’ach i
uniwersytetach istnieje powiększająca się tendencja, by oferować wyspecjalizowane
studia na poziomie licencjata (National Council on Education and the Disciplines,
2000).
Model Oxbridge ukształtował małe i elitarne college zorientowane na nauki
humanistyczne. Jedną z innowacji w Stanach Zjednoczonych było otwarcie takich
college’ów również dla kobiet. Wellesley College został założony w roku 1870
niedaleko MIT, a Radcliffe College w 1879 niedaleko Harvardu. Historia Radcliffe
College ilustruje historię wcielania kobiet w amerykańska edukację wyższą.
Początkowo został on utworzony jako college tylko dla kobiet podległy Harvardowi. W
roku 1894 osiągnął status autonomiczny. Podczas Drugiej Wojny Światowej
ustanowione zostało specjalne porozumienie między Uniwersytetem w Harvardzie i
Radcliffe, które pozwalało kobietom odbywać niektóre z ich zajęć na Harvardzie. W
roku 1999 Radcliffe stał się integralną częścią Uniwersytetu w Harvardzie i dziś działa
jako Radcliffe Institute for Advanced Study at Harvard [Instytut Studiów
Zaawansowanych Radcliffe przy Harvardzie].
Jak wspomniano wyżej, model szkocki wpłynął na tworzenie wielkich
wszechstronnych uniwersytetów w Ameryce. Uniwersytety te obejmują zarówno
wydziały nauk humanistycznych, nauk ścisłych i nauk społecznych oraz szkoły
zawodowe. Również system modułowy został przejęty ze Szkocji. Amerykanie od już
samego początku zdefiniowali dogodną „walutę akademicką” (Trow, 2000). Waluta
„jednostki” [„unit”] jest używana we wszystkich amerykańskich instytucjach
szkolnictwa
wyższego.
Europejski System Transferu Punktów ma na
wypracowanie porównywalnej waluty akademickiej w Europie (Bolag, 2003).
26
celu
Wiodące
uniwersytety
światowej
klasy
usytuowane
są
w
Stanach
Zjednoczonych i stanowią modele będące zarówno obiektem zazdrości, jak i
naśladowania w krajach na całym świecie (Altbach, 2004; European Commission,
2004). W Niemczech podejmowane są aktualnie starania utworzenia pięciu lub sześciu
uniwersytetów, które zdobędą reputację „Harvardu nad Renem”. Wiele innych krajów
europejskich, jak również Japonia, Chiny i Indie, inwestuje olbrzymie środki, by
zbudować reputację swoich uniwersytetów porównywalną do światowej klasy
uniwersytetów należących do Stanów Zjednoczonych.
Idea związkowego Uniwersytetu Londyńskiego została zaadoptowana w Stanach
Zjednoczonych w formie uniwersytetów multi-campusowych, jak renomowany
Uniwersytet Kalifornijski, który obecnie złożony jest z dziesięciu różnych
uniwersytetów, czy też jak Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley oraz UCLA
[Uniwersytet Kalifornijski w Los Angeles].
Jedną z najważniejszych cech amerykańskiego systemu edukacji wyższej jest
jego elastyczność, którą z trudem można by odnaleźć gdzie indziej. Nawet studenci
college’ów przynależnych społecznościom [community colleges] mogą ostatecznie
przenieść się na wiodące uniwersytety prowadzące badania, jeśli celują na swoich
studiach. W trójwarstwowym systemie kalifornijskim istnieje pisemne porozumienie
między college’ami społecznościowymi, uniwersytetami stanowymi i systemami
Uniwersytetu Kalifornijskiego, które ściśle definiuje procent studentów z college’ów
społecznościowych, którzy mogą być każdego roku przyjęci nawet do prestiżowego
uniwersytetu takiego jak Berkeley i kontynuować tam trzeci i czwarty rok studiów w
drodze do dyplomu sławnego uniwersytetu prowadzącego prace badawcze.
Dodatkową wyjątkową cechą amerykańskiej edukacji wyższej są silne relacje
wzajemne między instytucjami akademickimi i światem korporacji, oparte głównie na
27
silnych związkach z wychowankami uniwersytetów. Hojne dotacje i subwencje świata
biznesu dla amerykańskich uniwersytetów są obiektem zazdrości we wszystkich innych
krajach, przy czym jest to trudne do naśladowania, albowiem zjawisko to zbudowane w
oparciu o silne korzenie kulturowe, które przez stulecia pielęgnowane były w
amerykańskim społeczeństwie.
Zróżnicowanie i zbieżności w aktualnych systemach edukacji wyższej
Mimo że uniwersytety mieszczą się pośród najstarszych instytucji w naszym
społeczeństwie, większość z instytucji edukacji wyższej, które działają obecnie, została
założona głównie w ostatnich pięćdziesięciu latach. Przez setki lat edukacja wyższa
była uważana za przywilej dla nielicznych i dobrze sytuowanych, a jej głównym celem
było edukowanie i szkolenie elit. Od końca Drugiej Wojny Światowej miała miejsce
olbrzymia ekspansja systemów szkolnictwa wyższego. W ostatnich dziesięcioleciach
można było dostrzec przyspieszone rozszerzanie się dostępu do wyższej edukacji w
wielu krajach. Z kilkoma wyjątkami, jak Niemcy i Francja, od roku 1995 uczestnictwo
w edukacji wyższej wzrosło w niemal większości krajów Europy. Najbardziej
spektakularny wzrost miał miejsce w Europie Centralnej i Wschodniej. Populacja
studentów w Polsce, na przykład, powiększyła się z 789,440 w 1995 roku do 1,800,500
na przełomie lat 2002/2003 (UNESCO, 2003).
Ekspansja systemów edukacji wyższej i poszerzanie dostępu do uniwersytetów
powiązane były ze zmianami w wieku studentów, zmianami w kryteriach przyjmowania
oraz z rozkwitem instytucji nowego typu, zarówno publicznych, jak i prywatnych.
Wydaje się, że ostatnie dziesięciolecie stworzyło najbardziej wymagające i
skomplikowane wyzwania dla uniwersytetów i innych instytucji edukacji wyższej.
28
Liczne systemy wyższej edukacji są aktualnie w trakcie ciągłych zmian i działają na
burzowych wodach. Od uniwersytetów oczekuje się dziś, że będą bardziej
odpowiedzialne i jawne wobec rządu i otaczającego je społeczeństwa, że w swoich
poszukiwaniach różnych źródeł budżetowych staną się przedsiębiorcami, że będę uczyć
o wiele więcej studentów o niejednorodnym pochodzeniu i zdolnościach, że przyswoją
sobie nowe technologie cyfrowe na różnych poziomach działania uniwersytetu oraz że
będą uważnie przysłuchiwać się i dostosowywać do pojawiających się żądań
politycznych i społecznych. W celu przystosowania się do urozmaiconych wymagań,
we wszystkich krajach działają różne typy instytucji edukacji wyższej, z których wiele
jest opartych na starych historycznych ideach uniwersytetu, podczas gdy inne stanowią
całkowicie nową odmianę instytucji. Kraje, których udziałem była szeroka ekspansja, są
w stanie decydować o tym, jakie są ich preferencje w reorganizacji ich systemów
edukacji wyższej i jakie rodzaje modeli uniwersytetu przyjmą.
Poszerzanie dostępu do szkolnictwa wyższego było powiązane z rozwojem
wielu prywatnych dostarczycieli edukacji wyższej. W niektórych krajach Europy
Centralnej i Wschodniej, które doświadczyły olbrzymiego wzrostu studentów, udział
proporcjonalny instytucji prywatnych w całkowitej liczbie instytucji edukacji wyższej
jest wybitnie wysoki. Na przykład w Polce prywatne instytucje stanowią 63 %
całkowitej liczby instytucji edukacji wyższej, w Rumunii 60 %, na Węgrzech 52 %
(UNESCO, 2003, 5). Jednak większość z tych prywatnych instytucji jest mała i oferuje
ograniczony zakres przedmiotów, głównie z dziedziny administracji w biznesie,
ekonomii i kilku innych dyscyplin nauk społecznych. W odróżnieniu od silnie
umocowanych wiodących prywatnych uniwersytetów w USA, większość z prywatnych
dostarczycieli w krajach europejskich, jak również w wielu innych krajach na świecie,
29
posiada słabą infrastrukturę, zatrudnia stosunkowo niestabilną kadrę akademicką i
działa głównie dla zysku.
Pojawienie się przesytu nowych dostarczycieli edukacji wyższej, zwłaszcza
prywatnych, stworzyło palący problem. Aby zapewnić harmonię wyższej edukacji na
poziomie systemowym, ogromnie ważne jest ustalenie rygorystycznych norm
[measures] gwarantujących jakość. Obecnie Proces Boloński ma na celu ustanowienie
agencji akredytacyjnych, zarówno agencji państwowych, jak i samoregulacyjnych
organów instytucji akademickich, aby podnieść kulturę gwarancji jakości, ustanawiając
jasne kryteria ewaluacji jakości wyższej edukacji dostarczanej zarówno przez stare, jak i
nowe instytucje szkolnictwa wyższego. Wprowadzenie „Europejskiego Systemu
Transferu Punktów” postrzegane jest jako zasadnicze narzędzie dla osiągnięcia
przejrzystości jakości programów akademickich. Mechanizmy gwarancji jakości,
definicja jasnej „waluty akademickiej” oraz suplementy do dyplomów zapewnią
bardziej jednorodny i wyraźny system stopni, który pozwoli na łatwe porównywanie
różnych wymogów na stopień i różnych struktur (Vlasceanu i in., 2004). Wzorce
badawcze będą ulegać przemieszaniu między różnymi krajami, a w przygotowywaniu
doktorantów i prowadzeniu połączonych projektów badawczych rozwinie się praca o
bardziej wspólnym charakterze (Barblan, 2002; Enders i Fulton, 2002).
Dwie kontrastujące tendencje – wrastająca harmonizacja wyższej edukacji na
poziomie systemowym i jednoczesne większe zróżnicowanie instytucji szkolnictwa
wyższego – z wszelkich prawdopodobieństwem będą ulegać intensyfikacji w
przyszłości. Z jednej strony, edukacja wyższa stanie się nawet jeszcze bardziej
zróżnicowana wraz z pojawieniem się nowych dostarczycieli i organizacją różnych
konsorcjów i umów partnerskich między uniwersytetami dla celów prowadzenia badań
i/lub nauczania. Z drugiej strony, mobilność studentów i kadry akademickiej w poprzek
30
granic zmniejszy zróżnicowanie między wieloma systemami edukacji wyższej,
zwłaszcza w Europie.
Literatura
Altbach, P. G. (2004). The costs and benefits of world-class universities. „Academe”,
90 (1), 1-5.
Barblan, A. (2002). Academic co-operation and mobility in Europe: How it was and
how it will be? „Higher Education in Europe”, 27 (1-2), 31-58.
Bell, R. i Tight, M. (1993). Open Universities: A British Tradition? Buckingham: The
Society of Research into Higher Education & The Open University Press.
Bolag, B. (2003). European higher education seeks a common currency. „Chronicle of
Higher Education”, 26 wrzesień 2003, 52.
Bologna
University
(1988).
http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.com
Magna
Charta
Universitatum.
Burns, E. M., Lerner, R. i Meacham, S. (1980). Western Civilizations: Their History
and their Culture, Vol. 1. New York: W.W. Norton & Co.
Daly, L. J. (1961). The Medieval University: 1200-1400. New York: Sheed.
Daniel, J. S. (1996). The Mega-Universities and the Knowledge Media. London: Kogan
Page.
Enders, J. i Fulton, O. (red.) (2002). Higher Education in a Globalizing World:
International Trends and Mutual Observations. Dordrecht: Kluwer.
European Commission (2004). The ingredients for building a world-class university,
„CORDIS News”, 23 kwiecień 2004.
Guri-Rosenblit, S. (1999). Distance and Campus Universities: Tensions and
Interactions - A Comparative Study of Five Countries. Oxford: Pergamon Press &
International Association of Universities.
Guri-Rosenblit, S. (2005). Higher education in transition: Horizontal and vertical
patterns of diversity. W: R. Nata (red.), New Directions in Higher Education. New
York: Nova Science Publishers, 23-45.
Kerr, C. (1963). The Uses of University. Cambridge MA: Harvard University Press.
31
McPherson, A. (1973). Selections and survivals: A sociology of the ancient Scottish
universities. W: R. Brown (red.) Knowledge, Education and Cultural Change. London:
Tavistock.
National Council on Education and the Disciplines (2002). Past, Present and Future of
Liberal Education- An International Conversation. Washington D.C.: Woodrow Wilson
Foundation.
Neave, G. (1985). France. W: Clark, B. (red.) The School and the University: An
International Perspective, Berkeley: University of California Press, 10-44.
Newman, J. (1859). On the Scope and Nature of University Education. London: Dent
(wydanie z roku 1915).
Pedersen, O. (1997). The First Universities: Studium Generale and the Origins of
University Education in Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
Rothblatt, S. (1997). The idea of a university and its antithesis. W: S. Rothblatt (red.)
The Modern University and its Discontents: the Fate of Newman's Legacies in Britain
and America. Cambridge: Cambridge University Press, 1-49.
Rothblatt, S. i Wittrock, B. (red.) (1993). The European and American University since
1800. Cambridge: Cambridge University Press.
Sultana, R. (1999). The Euro-Mediterranean region and its universities: An overview of
trends, challenges and prospects, „Mediterranean Journal of Educational Studies”, 4
(2), 7-49.
Teichler, U. i Maiworm, F. (1997). The ERASMUS Evaluation Research Project.
Brussels: European Commission on Education, Training and Youth.
Trow, M. (2000). From Mass Higher Education to Universal Access: The American
Advantage. Research and Occasional Paper Series, Center for Studies in Higher
Education, UC Berkeley.
UNESCO (2003). Report on Trends and Developments in Higher Education in Europe:
1998-2003, Paris: European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES).
Vlasceanu, L., Grunberg, L. i Parlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation:
A Glossary of Basic Term and Definitions. Bucharest: UNESCO CEPES.
Wittrock, B. (1993). The modern university: The three transformations. W: S. Rothblatt
i B. Wittrock (red.), The European and American University since 1800. Cambridge:
Cambridge University Press, 298-314.
32