Wychowanie - Solipsyzm

redakcja naukowa:
Maria Dudzikowa
Maria Czerepaniak-Walczak
Wychowanie
Pojęcia • Procesy • Konteksty
tom 1
(3WP
GDAŃSKIE
WYDAWNICTWO PEDAGOGICZNE i
Gdańsk 2007
1
Zygmunt Bauman
Prze/. Olga i Wojciech Kubińscy
EDUKACJA:
WOBEC, WBREW I NA RZECZ
PONOWOCZESNOŚCI
Margaret Mead, podsumowując dziesiątki lat poświęconych badaniu sposobów
życia wielu różnych bliskich i odległych społeczeństw, doszła do następujących
wniosków:
Struktura socjalna soołeczeństwa i uporządkowanie procesu uczenia się - przechodzenie
wiedzy z matki na córkę, z ojca na syna, z brata matki na syna siostry, z szamana na ucznia, z
mitologicznych specjalistów na adeptów tej dziedziny - decyduje, tym samym dalece
wykraczając poza faktyczną treść poznania, o sposobie, w jaki poszczególne osoby uczą się
myśleć, a zarazem o sposobie podziału i wykorzystania zgromadzonej wiedzy, owej sumy
zbiorczej osobnych cząstek umiejętności i wiedzy1.
Mead nie przywołuje wprawdzie pojęcia „deuteroedukacji" czy „nauki uczenia
się", ukutego przed ćwierćwieczem przez Gregory'ego Batesona, jej partnera
życiowego, jednak - przypisując pierwotną i wtórną rolę uczenia się kontekstowi
społecznemu i sposobowi przekazywania komunikatu, nie / zaś treści procesu
uczenia się - wyraźnie składa hołd jego wizji. Treść - przedmiot tego, co Bateson
określa mianem „protoedukacji" (edukacja pierwotna lub „nauka pierwszego
stopnia"2) - widać gołym okiem i można ją kontrolować, utrwalać, a nawet
zaprojektować i zaplanować; deuteroedukację natomiast można w zasadzie określić
jako proces ukryty, rzadko kiedy uświadamiany, jeszcze rzadziej poddany kontroli
1
2
M. Mead, Continuities in Cultuml Euolution, New Haven: Yale University Press 1964, s. 79.
Tu i dalej posługujemy się terminami „nauka pierwszego/drugiego/trzeciego stopnia" w znaczeniu
nadanym im przez Batesona, nie zaś dla przywołania zinstytucjonalizowanego trójstopniowego systemu
szkolnictwa (przyp. tłum.).
osób w nim uczestniczących i jedynie luźno powiązany z ewidentnym tematem
nauczania. To właśnie dzięki deuteroedukacji, rzadko kiedy poddanej
świadomej kontroli mianowanych lub samozwańczych nauczycieli,
podmioty procesu edukacji uzyskują umiejętności nieporównanie ważniejsze
w dalszym życiu niż nawet najbardziej uważnie wyselekcjonowane drobiny
i okruchy wiedzy wchodzące w skład gotowych czy niewymyślnych
programów nauczania. Nabierają w ten sposób
zwyczaju sprawdzania kontekstów i sekwencji tego, a nie innego typu, zwyczaju
punktowania" strumienia wydarzeń, by dokonywać powtórzeń danego typu
znaczącego zdania. [...] Stany umysłu, które nazywamy „wolną wolą", myśleniem
instrumentalnym, dominacją, pasywnością itd., uzyskuje się w procesie, który możemy
uznać za „naukę uczenia się"3.
Później Bateson postawił kropkę nad i, podkreślając, że deuteroeduka-cja,
owa „nauka uczenia się" jest nie tylko nieuniknionym, lecz wręcz
niez-będnym składnikiem każdego procesu protoedukaq'i4; bez niej „nauka
pierwszego stopnia" stworzyłaby zasuszony i skamieniały umysł niezdolny
do przystosowania się do zmienionej czy po porostu nieprzewidzianej sytuacji.
Znacznie później Bateson wyraził, w formie postscriptum, potrzebę
uzupełnienia idei „nauki drugiego stopnia" pojęciem „nauki trzeciego
stopnia"(tertiary learning), z którą podmiot edukacji ma do czynienia, kiedy
nabywa umiejętności modyfikacji zbioru alternatywnych możliwości, które
nauczył się zarazem przewidywać i kontrolować w procesie deuteroedukacji.
Deuteroedukacja dopóty zachowuje swoją wartość przystosowawczą
i pełni niezbędną funkcję, dopóki uczący się mogą oczekiwać, że możliwości,
z którymi się zetkną, faktycznie tworzą pewien stabilny wzorzec; mówiąc
inaczej - przydatność czy szkodliwość nawyków wypracowanych w trakcie
deuteroedukacji zależy nie tyle od pilności i talentów uczniów i kompetencji
oraz gorliwości ich nauczycieli, ile od atrybutów świata, w którym dawniejsi
uczniowie mają przeżyć swoje życie. Z punktu widzenia Batesona pierwsze
dwa stopnie edukacji są zgodne z naturą gatunku ludzkiego, ukształtowaną
w procesie ewolucji, tak wiec występują w każdej znanej nam kulturze; edukacja trzeciego stopnia natomiast może mieć patogeniczne konsekwencje,
w efekcie tworząc apatyczną, dryfującą, schizofreniczną osobowość.
3
G. Bateson, Sociat planning and the concept of deutcron-leaming, w: Steps to an Ecology of
Mind, Frogmore: Paladin 1973, s. 140.
4
G. Bateson, The logical cattgories of learning and communication, w: Steps to an Ecology
2
Możemy powiedzieć, że obecne czasy, określane wieloma terminami, takimi jak
późna nowoczesność, nowoczesność refleksyjna, nad-nowoczes-ność czy
ponowoczesność, nadają charakter normatywny stanowi, który Bateson w ostatnich
latach życia uznawał za swego rodzaju anomalię, a więc stan niezgodny z
odziedziczonymi i wrodzonymi zasobami, którymi dysponuje rodzaj ludzki, stan - z
punktu widzenia natury ludzkiej - patologiczny. Każdy punkt orientacyjny, dzięki
któremu świat wydawał się stabilny i który w wyborze życiowej strategii wsparty był
logiką: czy chodziło o wybór pracy, umiejętności, partnera, modeli własności czy
decorum, koncepcji zdrowia i choroby, wartości uznawanych za godne pożądania i
udowodnionych sposobów ich osiągania - te wszystkie punkty orientacyjne nabrały
jakby płynnego charakteru. Wydaje się, że jednocześnie rozgrywa się wiele gier, a
każda gra na bieżąco sama zmienia rządzące nią reguły. Nasze czasy cechuje
przypadkowe i niespodziewane rozmazywanie granic i rozmywanie wzorców wszelkich granic i wszystkich wzorców. W takich okolicznościach „edukacja
trzeciego stopnia" - nauka, jak przerwać regularność, jak uwolnić się od nawyków i
zapobiec przyzwyczajeniom, jak przekształcić fragmentaryczne doświadczenia w
nieznane dotychczas wzorce, a jednocześnie uznać, że wszystkie wzorce, można
przyjąć wyłącznie w ograniczonym wymiarze czasu - nie tylko nie zakłóca procesu
edukacji i nie odbiega od wyznaczonego celu, lecz nabiera wyjątkowej wartości
adaptacyjnej i bardzo szybko staje się najważniejszym elementem niezbędnego
życiowego wyposażenia. Człowiek ponowoczesny nie może już przyjmować za
Szekspirowskim bohaterem, że „w tym szaleństwie jest metoda". Jeśli liczy, że
odnajdzie logiczną i spójną strukturę w plątaninie wydarzeń, grożą mu kosztowne
pomyłki i bolesne doświadczenia. Jeśli nawyki nabyte w trakcie edukacji skłaniają
go do poszukiwania takich spójnych i koherentnych struktur, a swoje działania
uzależni od ich odnalezienia, wpadnie w poważne tarapaty. Zamiast poszukiwać
ukrytej logiki w stercie wydarzeń czy utajonych wzorców w przypadkowych
zestawach kolorowych plam, ludzie ponowocześni powinni umieć szybko
wymazywać dotychczasowe mentalne wzorce i rozrywać wyrafinowane płótna
jedną błyskawicą myśli; mówiąc krótko - radzić sobie ze swoim doświadczeniem
tak, jak dziecko bawi się kalejdoskopem znalezionym pod choinką. Sukces życiowy (a
zarazem racjonalność) ponowoczesnych ludzi w większym stopniu zależy od
szybkości, z jaką potrafią przezwyciężyć stare nawyki, niż od szybkości nabierania
nowych. Najlepiej w ogóle nie przejmować się kwestią wzorców; nawykiem
wypracowanym podczas „edukacji trzeciego stopnia" jest radzenie sobie w ogóle
bez żadnych nawyków...
Jak wiemy, deuteroedukacja podlega co najwyżej niepewnej i częściowej kontroli
specjalistów od edukacji, „ludzi znajdujących się u steru", autorów
programów nauczania i samych nauczycieli. Mimo to jednak świadoma
kontrola nad deuteroedukacją i celowe nią zarządzanie wydają się stosunkowo
prostym zadaniem, gdy porównać je z nurtem „nauczania trzeciego stopnia".
Margaret Mead miała pełną świadomość uporu i niesforności w procesie
deuteroedukacji, ale ta wiedza nie powstrzymała jej przed traktowaniem
zjawiska edukacji w kategoriach „z - na": z matki na córkę, z mistrza na
czeladników. Bez względu na przedmiot transmisji zawartej w tym
obrazie wydarzenia edukacyjnego wyraźne są etykietki oznaczające
nadawcę i odbiorcę przekazu; nikt nie podaje w wątpliwość podziału ról.
We wnikliwej analizie Margaret Mead brakuje jednak sytuacji, w której nie
jest jasne, kto pełni funkcję nauczyciela, a kto ucznia, kto jest
depozytariuszem przekazywanej wiedzy, a kto znajduje się na
przeciwległym końcu kanału transmisji, kto zaś decyduje o tym, które
elementy wiedzy należy przekazać i warto sobie przyswoić. Innymi
słowy, chodzi o sytuację pozbawioną struktury lub o jej przeciwieństwo,
prowadzące do nie mniejszego zamieszania - sytuację cechującą się
nadmiarem struktur, nakładających się na siebie, przecinających się,
wzajemnie niezależnych i nieskoordynowanych ze sobą; sytuację, w
której procesy edukacyjne nie są oddzielone jak należy od innych
życiowych zobowiązań i transakcji, przez co nikt naprawdę „nie trzyma
steru w swoich rękach". Zważywszy na fakt, że co najmniej od
oświecenia edukację uważano za ściśle uporządkowany proces poddany
j kontroli siedzących mocno w siodle instruktorów, do których należy
cała inicjatywa, układ pozbawiony kontroli, a zapewne nawet z definicji
niepoddający się takiej kontroli, podważa sens działań teoretyków i
praktyków edukacji i sprawia, że można go postrzegać jako powód do
zmartwienia. Cornelius Castoriadis przedstawił pobieżny, acz żywy opis
takiego edukacyjnego kontekstu, który z czasem zyskał na wadze, został
dostrzeżony i uznany przez analityków naszych czasów. Castoriadis
podkreślił najpierw, że „społeczeństwo demokratyczne jest jedną wielką
pedagogiczną instytucją, miejscem nieustannego samokształcenia
obywateli", i ze smutkiem dodał, że „obecnie mamy do czynienia z
całkowicie odmienną sytuacją":
Miejskie mury, książki, widowiska, wydarzenia edukują - obecnie jednak raczej nade
wszystko misedukują mieszkańców. Wystarczy porównać lekcje, jakimi dla
mieszkańców Aten (łącznie z kobietami i niewolnikami) byty przedstawienia tragedii
greckich, z wiedzą przyswajaną przez widza Dynastii czy Pogody dla bogaczy5.3
Twierdzę, że obezwładniające poczucie kryzysu, którego w mniejszym czy
większym stopniu doświadczają obecnie filozofowie, teoretycy i praktycy
nauczania, owa współczesna wersja poczucia „życia na rozstaju dróg",
gorączkowego poszukiwania nowych sposobów samookreślenia. i, optymalnie,
nowej tożsamości - mają niewiele wspólnego z błędami, pomyłkami bądź
3
5
Le delubrement de 1'Occident, wywiad z Corneliusem Castoriadisem, który w 1991
roku przeprowadzili Olivier Mongin, Joel Roman i Ramin Jahanbegloo; C. Castoriadis, La
montće de 1'insignificance, Paris: Seuil 1996, s. 76.
3
zaniedbaniami zawodowych pedagogów czy niedostatkami teorii nauczania, za to w
dużym stopniu wiążą się z powszechnym stapianiem tożsamości, z deregulacją i
prywatyzacją procesów formowania tożsamości, rozproszeniem autorytetów,
polifonią komunikatów i wynikającą z nich fragmentaryzacją życia cechującą świat,
w którym żyjemy - świat, który pragnę/ określać mianem „ponowoczesnego"
(chociaż, powtarzam, nie miałbym nic przeciwko, by nazywać go światem późnym,
refleksyjnym - lub nadnowoczesnym, czy każdym innym terminem, pod warunkiem
że uzgodnimy, co ten termin oznacza). Stan ponowoczesny rozbił jedną wielką grę
współczesnych czasów na wiele małych i nieskoordynowanych gier, wprowadzając
przy tym zamieszanie w reguły wszystkich gier i gwałtownie skracając czas
obowiązywania każdego zbioru reguł. Poza tym rozczłonkowaniem i scalaniem można
jeszcze zauważyć rozpad czasu, pozbawionego ciągłego, kumulującego się i
ukierunkowanego charakteru, cechującego czas jeszcze sto lat wcześniej;
ponowoczesne fragmentaryczne życie przeżywane jest w czasie epizodycznym, a w
chwili, w której wydarzenia stają się epizodami, jedynie pośmiertnie poddają się
spójnej narracji historycznej; każdy epizod, kiedy jest przeżywany, może się
posiłkować wyłącznie sobą w próbie znalezienia sensu i celu niezbędnego lub
możliwego, by utrzymać pierwotny kurs i dotrwać do własnego końca. W efekcie
świat, w którym ponowocześni mężczyźni i kobiety muszą żyć i kształtować swoje
strategie życiowe, premiuje „edukację trzeciego stopnia" - typ uczenia się, z którym
nasze odziedziczone instytucje edukacyjne we współczesnej porządkującej
krzątaninie kiepsko sobie radzą; taki typ, na który teoria nauczania, wypracowana,
by odzwierciedlać współczesne ambicje i ich instytucjonalne ucieleśnienia, patrzy z
mieszaniną zdumienia i przerażenia, widząc w nim patologiczną narośl czy zwiastun
nadciągającej schizofrenii.
Aktualny kryzys edukacji jest nade wszystko kryzysem odziedziczonych
instytucji i filozofii, utworzonych na potrzeby innej rzeczywistości., Obecnie z
trudem przyswajają i dostosowują się do zachodzących zmian bez jednoczesnej
rewizji wykorzystywanych ram konceptualnych. Taka rewizja, jak podkreślił
Thomas Kuhn, stanowi najważniejsze i niosące śmiertelne zagrożenie wyzwanie dla
myśli. Ortodoksja filozoficzna, niezdolna do ustanowienia nowych ram, może co
najwyżej odsunąć na bok i zignorować wzrastającą liczbę nowych zjawisk, jako
przejaw anomalii i dewiacji.
Ponowoczesny kryzys uderza we wszystkie instytucje zajmujące się nauczaniem
na każdym szczeblu, a jednak na każdym poziomie, ze względu na szczególny
charakter zadań i instruktażu, rodzi odmienne wątpliwości i zmartwienia.
Szczegółowa analiza, która zostanie za chwilę przedstawiona, skupi się na formie, w
której obecny kryzys przejawia się na jednym instytucjonalnym poziomie edukacji,
to znaczy na uniwersytetach. Ograniczenie analizy do tego szczebla edukacji
wynika z awangardowej roli przypisywanej uczelniom, a do pewnego stopnia
również przez nie odgrywanej w historii współczesnej.
Mimo iż uniwersytety europejskie są głęboko zakorzenione w średniowieczu,
idea uniwersytetu i jego roli w społeczeństwie stanowi twór nowoczesny.
Związek wiedzy i władzy wydaje się najbardziej widocznym i płodnym
zjawiskiem wśród wielu aspektów odróżniających nowoczesną cywilizację
od innych typów kohabitacji człowieka. Nowoczesna władza szuka w nauce
oświecenia i myśli przewodniej, nowoczesna wiedza zaś - śladem lapidarnej i
precyzyjnej definicji Augusta Comte'a: savoir pour prłooir pour pouvoir wiedzy pozwalającej uzyskać siłę działania. Związek ten, ze względu na fakt, iż
nowoczesna cywilizacja opiera się zasadniczo na działaniu, na zmienianiu
stanu rzeczy i wykorzystywaniu władzy, by wywołać zamierzoną zmianę,
umieścił praktyków wiedzy, odkrywców nowych prawd i ludzi szerzących
stare prawdy albo blisko, albo w opozycji do władców, lecz w obu
przypadkach w samym centrum instytucjonalnej sieci i na samym szczycie
władzy duchowej.
Instytucjonalne umiejscowienie wiedzy i jej depozytariuszy w centrum
jest zakotwiczone z jednej strony w fakcie oparcia państwa narodowego na
legitymizacji (Max Weber), formule władzy (Gaetano Mosca) czy zasadniczym zbiorze wartości (Talcot Parsons), służących przełożeniu dominacji na
autorytet i dyscyplinę, z drugiej - w praktyce kultury (edukacji, Bildung),
która miała na celu przekształcać poszczególnych członków społeczeństwa w
istoty społeczne chętnie odgrywające wyznaczone role społeczne (i przestrzegające ich). Obie kotwice były zapewnione przez uniwersytety - najważniejsze miejsca, w których generowano najważniejsze wartości w procesie
integracji społecznej, a zarazem poligon, na którym szkolono nauczycieli, by
mogli je dalej rozpowszechniać i tłumaczyć na umiejętności społeczne.
Obecnie jednak obie kotwice unoszą się swobodnie. Z tego powodu pozornie
programowe stwierdzenie, jakim jest podpisana niedawno w Bolonii Magna
Carta Europejskich Uniwersytetów - zakładająca, że uniwersytety będą
„autonomicznymi instytucjami ulokowanymi w centrum życia społecznego" cechuje nostalgia za błyskawicznie przemijającą postacią świata. Z tego powodu
również obraz uniwersytetu namalowany pędzlami historycznej pamięci
każe nam postrzegać aktualną rzeczywistość w kategoriach kryzysu; wszak
podważa się obecnie i autonomię, i centralne usytuowanie uniwersytetów i
nauki jako takiej.
Długa jest lista społecznych/kulturałnych/politycznych zmian, które do
tego kryzysu doprowadziły, jednak najważniejsze z nich wiążą się z
gwałtownym osłabieniem ortodoksyjnych instytucjonalnych podstaw stanowiących gwarancję autorytetu uniwersytetów.
Z jednej strony współczesne państwa narodowe na całym świecie i po
obu stronach niedawnej globalnej kurtyny zrezygnowały z większości integracyjnych funkcji, które dotychczas pełniły, i scedowały je na siły
niepodlegające ich kontroli, dalece wykraczające poza zasięg zachodzącego
procesu politycznego. Oznacza to, że dzisiejsze państwa narodowe nie
4
interesują się już ideologiczną przemianą i mobilizacją, polityką kulturalną,
popieraniem wzorców kultury uznawanych za lepsze od innych, skazanych tym
samym na unicestwienie. Jednocześnie pozostawiają kwestię formowania hierarchii
kulturalnych (czy w ogóle samą możliwość powołania ich do życia) na łasce
rozproszonych i nieskoordynowanych sił rynku. W rezultacie przywilej podziału i
posiadania władzy na mocy posiadanej wiedzy - przywilej niegdyś przyznawany
przez państwo wyłącznie uniwersytetom - został również podany w wątpliwość i
skutecznie podważony przez inne ośrodki. Renomę zyskuje się i traci poza murami
uczelni, a niegdyś decydującej roli odgrywanej przez kolegów po fachu przypisuje się
coraz mniejsze znaczenie. W procesie kształtowania hierarchii ważności rozgłos
zastąpił renomę, popularność wyparła zasługi naukowe, toteż cały proces nie tyle
podlega kontroli, ile szturchańcom ze strony instytucji specjalizujących się w
zarządzaniu uwagą publiczną (Regis Debray mówi o mediocracy, a użyta tu gra
słów: media - media i mediocre – przeciętny, mierny jest całkowicie nieprzypadkowa).
To medialna wartość wiadomości, a nie ortodoksyjne uniwersyteckie standardy
naukowej wagi, określa hierarchię ważności - równie nietrwałą i chwiejną jak
wartość medialna komunikatów.
Z drugiej strony - wobec perspektywy zmniejszającej się uniwersalności kultury,
jej niezdolności do wywołania entuzjazmu czy zaangażowania, braku opozycji dla
pluralizmu kulturowego przy jednoczesnym szczodrym wsparciu instytucjonalnym nie da się już utrzymać monopolistycznej czy choćby uprzywilejowanej roli
uniwersytetów w tworzeniu i selekcjonowaniu wartości. Uniwersytety muszą
walczyć na pozornie równych prawach z innymi instytucjami, z których wiele
demonstruje znacznie większą sprawność w „docieraniu z komunikatem pod
wybrany adres", instytucjami znacznie lepiej zestrojonymi z pragnieniami i obawami
współczesnych konsumentów. Nie jest jasne, dlaczego ludzie, których tak pociąga
poszerzający ich możliwości zakres umiejętności i wiedzy, że pragną je nabyć,
mieliby zwracać się do uniwersytetów, a nie ich rywali z prośbą o pomoc.
Jakby ten cios wymierzony w status i prestiż uniwersytetu nie był wystarczająco
dotkliwy, zinstytucjonalizowane ciała na każdym poziomie nauczania uświadamiają
sobie, że niegdyś niekwestionowane prawo do decydowania o kanonach sprawności
i kompetencji zawodowej bardzo szybko wymyka się spod ich kontroli. W czasie
kiedy wszyscy - studenci, nauczyciele i nauczyciele nauczycieli - mają jednakowy
dostęp do VDU podłączonego do Internetu, kiedy w każdym sklepie z zabawkami
dostępne są najnowsze osiągnięcia myśli naukowej, przycięte, przykrojone do
wymagań programu nauczania, aż nazbyt „przyjazne dla użytkownika" i bezpiecznie
interaktywne, kiedy dostęp do najnowszej mody i kaprysów nauki zależy od
posiadanych pieniędzy, a nie stopnia naukowego, któż odważy się twierdzić, że jego
roszczenia do nauczania ignorantów i pouczania zagubionych są prawem naturalnym?
Patrząc wstecz, dopiero teraz, po otwarciu superszybkiej ścieżki informacji widać,
w jak dużym stopniu proklamowany, a w jeszcze większym - autentyczny autorytet
nauczycieli opierał się na sprawowanej przez nich zbiorowej i bezapelacyjnej
kontroli nad źródłami wiedzy i wszystkimi drogami prowadzącymi do tych źródeł.
Widać także, w jakim stopniu autorytet ten był funkcją niepodzielnego prawa
nauczyciela do kształtowania „logiki uczenia się" - sekwencji czasowej, w
jakiej różne okruchy wiedzy można i należy przyswajać i przetrawiać. Teraz,
kiedy owe niegdyś wyjątkowe prawa zostały zderegulowane, sprywatyzowane
i rzucone na giełdę publiczną, w oczekiwaniu na nowego udziałowca,
roszczenia, że oto akademia jest jedyną i naturalną siedzibą tych, którzy dążą
do wyższej wiedzy, głucho dudnią w uszach każdego, za wyjątkiem osób je
wypowiadających.
To jednak nie wszystko. Pod wpływem permanentnej i ciągłej rewolucji
technologicznej nabyta wiedza i wyuczone zwyczaje stają się balastem, a nie
atutem, gwałtownie skracając życie użytecznych umiejętności, które często
stają się nieprzydatne i niekorzystne w krótszym czasie, niż był potrzebny do
ich opanowania i poświadczenia dyplomem uniwersyteckim. W takich
okolicznościach doraźne, błyskawiczne szkolenie zawodowe narzucone przez
pracodawcę i zorientowane bezpośrednio na wykonanie określonej pracy
albo elastyczne kursy i (szybko uaktualniane) samouczki proponowane na
rynku przez pozauniwersyteckie media okazują się bardziej atrakcyjnym (a
zarazem rozsądniejszym) wyborem niż pełnowymiarowe uniwersyteckie
wykształcenie, które nie może już obiecać a tym bardziej zapewnić kariery
na całe życie. Zadanie przygotowania zawodowego wymyka się powoli, lecz
nieubłaganie uniwersytetom, czego dowodzi malejąca gotowość państwa do
ich subsydiowania z publicznych środków. Można podejrzewać, że jeśli nabór
na uniwersytety nie ulega gwałtownej redukcji, dzieje się tak w dużej mierze,
ponieważ pełnią one nieoczekiwaną i niezaplanowaną funkcję schronienia w
społeczeństwie nękanym strukturalnym bezrobociem; studia na
uniwersytecie pozwalają odsunąć o kilka lat chwilę prawdy nadchodzącą, gdy
trzeba w końcu stawić czoło brutalnej rzeczywistości rynku pracy.
Podobnie jak wszystkie inne monopole wartości dodanej, monopol instytucjonalnego „utowarowienia" nabytych czy przyjętych umiejętności może
skutecznie oddziaływać tylko w uregulowanym środowisku; jednak do tego
niezbędnego uregulowania - jak do tanga - trzeba dwojga. W omawianym
przypadku warunek skuteczności stanowi relatywnie niezmienna relacja
między charakterystyką pracy i charakterystyką umiejętności, relacja na tyle
stabilna, że pozwala się zmierzyć średnim okresem „zdobywania
wykształcenia wyższego". Na naszym coraz bardziej elastycznym i kompletnie zderegulowanym rynku pracy warunek ten rzadko kiedy zostaje
spełniony; perspektywy powstrzymania rozkładu nikną z godziny na godzinę,
nie da się też odtworzyć gwałtownie rozsypującego się porządku planowania
na przyszłość. Proces kształcenia wyższego, tradycyjnie zinstytucjonalizowany w postaci uniwersytetu, nie potrafi przyjąć tempa elastycznego
eksperymentowania narzucanego przez rynek pracy ani przyswoić ewidentnego braku norm i - co za rym idzie - nieprzewidywalności ich mutacji,
nierozłącznie związanych z dryfowaniem noszącym miano elastyczności.
5
Ponadto nabycie umiejętności niezbędnych do wykonywania elastycznych zajęć
zazwyczaj nie wymaga długotrwałej i systematycznej nauki. Najczęściej sprawiają
one, że zespół wyraźnie sprofilowanych, nacechowanych logiczną spójnością
nabytych umiejętności i nawyków przestaje być zaletą, którą niegdyś był, a zamiast
tego staje się przeszkodą i wadą, co poważnie ogranicza wartość towarową
uniwersyteckiego dyplomu. Ten ostatni z trudem rywalizuje z wartością rynkową
szkoleń oferowanych (dzięki reformie Robbinsa) 4 już po podjęciu pracy, krótkich
kursów i weekendowych seminariów. Utrata uniwersalnej dostępności i relatywnie
niskich kosztów pozbawiła wykształcenie uniwersyteckie jeszcze jednej - być może
decydującej - przewagi nad innymi formami kształcenia. Może się niedługo okazać,
że. z powodu gwałtownego wzrostu wysokości czesnego i kosztów utrzymania
wykształcenie uniwersyteckie nie będzie warte zainwestowanych pieniędzy. Ba, z
powodu tych kosztów może wręcz utracić całkowicie swoją pozycję w rywalizacji
na rynku edukacji...
Uniwersytety, dźwigające brzemię poczucia czasu historycznego i linearnego,
odczuwają dyskomfort w świecie nacechowanym epizodycznością
i fragmentaryzacją społecznego i jednostkowego czasu, do którego zupełnie nie
pasują. Przecież wszystko, co przez minione dziewięćset lat robiły uniwersytety,
miało sens tylko i wyłącznie w odniesieniu do wieczności czy czasu postępu; jeśli
nowoczesność pozbyła się tej pierwszej, ponowoczes-ność rozprawiła się z tym
drugim. Czas epizodyczny unoszący się nad dwoma szeregami ruin pozostałych po
wieczności i postępie demonstruje wrogość wobec tego wszystkiego, co
przyjęliśmy uznawać za wyznacznik uniwersytetu, zdefiniowanego przez OED jako
„łączenie się w poszukiwaniu wyższej edukacji". Wrogość nie tylko w stosunku do
akademickiej synekury przyznawanej na całe życie, lecz do tych wszystkich idei,
które niegdyś leżały u jej źródeł i stanowiły dla niej usprawiedliwienie, owego
auspicium melioris aevi, owego doświadczenia, które na podobieństwo wina nabiera
wartości z wiekiem, owych umiejętności budowanych - na podobieństwo domu piętro po piętrze, owej renomy pomnażanej - na podobieństwo oszczędności - i na
ich podobieństwo zwiększającej wartość wraz z czasem przechowywania.
Regis Debray pisał o stopniowym, lecz nieubłaganym usuwaniu się gruntu
spod akademickiej reputacji, publicznej renomy i znaczenia 5. Grunt ten stanowił
wspólną własność akademików, ale już w pierwszej połowie XX wieku znalazł się
w gestii wydawnictw. Nowi właściciele niezbyt długo zarządzali uzyskaną
własnością; po kilku dekadach własność znowu zmieniła ręce, tym razem
4
Lionel Charles Robbins (1898-1984) - ekonomista brytyjski, który w latach 1961-1964 przewodniczył
Komisji Szkolnictwa Wyższego. Odpowiedzialny za reformę nauczania na brytyjskich uniwersytetach.
Popierał subsydiowanie szkolnictwa wyższego (przyp. tłum.).
5
R. Debray, Le pouvoir intellectual en france, Paris: Ramsay 1979.
przechodząc we władanie mass mediów. Intelektualny autorytet, powiada
Debray, mierzono niegdyś wyłącznie liczbą uczniów przybyłych ze
wszystkich stron i tłoczących się wokół mistrza, a także, w coraz większym
stopniu, liczbą sprzedanych egzemplarzy i publicznym zachwytem nad
dziełem; jednak oba środki pomiaru obecnie skarlały, zastąpione czasem
antenowym i powierzchnią szpalt gazet. W odniesieniu do autorytetu
intelektualnego sparafrazowana wersja cogito Kartezjusza powinna dziś
brzmieć: Mówi się o mnie, więc jestem.
Warto zauważyć, że nie mamy tu tylko do czynienia z historią o własności przechodzącej z rąk do rąk i dojściu do władzy nowych zarządców.
Własność nie może przetrwać w nienaruszonym stanie wymiany mocodawców, a zmiana kontroli nie do poznania przekształca kontrolowany
obiekt. Wydawnictwa interesuje inny typ intelektualnego autorytetu od tego,
który kultywuje się na prywatnych uniwersyteckich działkach; a autorytet
wyłaniający się z fabryk przetwarzania informacji, jakimi są mass media,
jedynie mgliście przypomina autorytety wykute przez poprzedników.
Jak błyskotliwie zauważył pewien francuski dziennikarz, gdyby Emil Zola
miał okazję wystąpić publicznie w telewizji, zdołałby co najwyżej wykrzyczeć:
„]'accuse". Teraz, kiedy uwaga masowego odbiorcy nabiera charakteru
najcenniejszego towaru, mass mediom brakuje czasu niezbędnego, by
kultywować sławę; stać je tylko na szybką uprawę i jeszcze szybsze dożynki
jednego plonu - rozgłosu. Najskuteczniejszą techniką w tej produkcji okazuje
się maksyma George'a Steinera: „maksymalna siła oddziaływania,
natychmiastowe zapomnienie". Każdy kto zaczyna bawić się rozgłosem, musi
przestrzegać ustalonych reguł. Reguły zaś nie dają już intelektualnym
poszukiwaniom uprzywilejowanej pozycji, niegdyś umożliwiającej intelektualistom zyskanie sławy, a uniwersytetom - rząd dusz; trudno prowadzić
publicznie konsekwentne, choć powolne i rozważne poszukiwania prawdy czy
sprawiedliwości, które ani nie są w stanie przyciągnąć, ani tym bardziej
zatrzymać na sobie zbiorowej uwagi, a na pewno nie mają na celu uzyskania
natychmiastowego poklasku. Kiedy rozgłos zastąpi sławę, intelektualiści
muszą rywalizować ze sportowcami, piosenkarkami, zwycięzcami w totolotka,
terrorystami, bandytami napadającymi na bank i seryjnymi mordercami, a ich
szansę na zwycięstwo w tej rywalizacji są nikłe.
Obecnie podważeniu ulega już sama podstawa roszczeń akademii i jej
członków do prestiżu i wyjątkowości. Jednym z najważniejszych powodów do
dumnego stroszenia piór było dotychczasowe przekonanie o ścisłym związku
istniejącym między zdobytą wiedzą a moralną wyższością. Nauka - tak
przynajmniej wierzono - odgrywała niezmiernie ważną humanizującą rolę,
podobnie jak estetyczne wyrobienie i kultura jako taka; kultura miała
uszlachetniać osobę ludzką i nieść ukojenie społeczeństwom. Po horrorach
XX wieku, w których przecież nauka miała swój udział, ta wiara wywołuje
6
pusty śmiech, a może nawet trącić karygodną - dosłownie - naiwnością. Teraz,
zamiast z wdzięcznością oddawać się w ręce powierników wiedzy, z coraz większą
podejrzliwością patrzymy im na ręce. Ta nowa obawa znalazła wyraz w bardzo
popularnej hipotezie Michela Foucaulta o ścisłym związku istniejącym między
rozwojem dyskursu naukowego a zacieśnieniem wszechobecnej kontroli i nadzoru;
zarzucono naukom technicznym, że ponoszą odpowiedzialność za nową,
wyrafinowaną odmianę zniewolenia i zależności. „Szalony naukowiec", strach na
wróble wczorajszego dnia, rzuca dzisiaj wielki cień na popularne wyobrażenia o
nauce jako takiej. Niedawno, pośród powszechnego aplauzu, Ulrich Beck stwierdził,
że metastatyczne i chaotycznie samopowielające się nauki techniczne stawiają
obecnie ludzkość wobec porażających i przerażających zagrożeń o niespotykanej
skali. Bezlitośnie wymazano znak równości tradycyjnie stawiany między wiedzą,
cywilizacją oraz moralnością ludzi a jakością ich (społecznego i indywidualnego)
życia, tym samym unieważniając najważniejszy argument na rzecz prawa
uniwersytetów do subsydiów i szacunku społecznego.
Na tym mniej więcej zasadza się aktualny kryzys: uniwersytety wobec
unicestwienia lub znaczącego osłabienia wszelkich ortodoksyjnych podstaw i
uzasadnień ich niegdyś uprzywilejowanej pozycji (przynajmniej w rozwiniętych i
zasobnych krajach - w krajach „rozwijających się" wciąż mogą odgrywać
tradycyjną rolę fabryk dostarczających brakujących dotychczas wykształconych
elit) muszą przemyśleć i na nowo określić własną rolę w świecie, w którym
oferowane przez nie tradycyjne usługi są zbędne, w świecie, który ustala nowe
reguły gry o prestiż i wpływy i z coraz większą podejrzliwością przygląda się
pielęgnowanym przez nie wartościom.
Najbardziej oczywista strategia polegałaby na przyjęciu i przestrzeganiu
nowych reguł gry. W praktyce oznacza to poddanie się surowym kryteriom rynku i
mierzeniu „społecznej przydatności" produktów uniwersyteckich na podstawie
„rozrachunku popytu", uznaniu oferowanego przez nie know-how za jeszcze jeden
towar zmuszony do walki o swoje miejsce na niemożliwie zapchanych półkach
supermarketów, za jeszcze jeden towar wśród innych towarów, którego wartość
jest funkcją rynkowego sukcesu. Wielu naukowców z zachwytem podejmuje
nowe wyzwanie, marząc o przekształceniu uniwersytetu w dochodowe
przedsiębiorstwo i węsząc okazję tam, gdzie wcześniej dostrzegano zagrożenie. W
największym stopniu w Stanach Zjednoczonych, ale również w Wielkiej Brytanii i
w nieco mniejszym stopniu w innych europejskich krajach nieustannie wzrasta liczba
profesorów uniwersyteckich wychwalających uzdrawiające skutki rynkowej walki o
środki finansowe i stanowiska. Sami pracownicy akademiccy podważają i
lekceważą prawo depozytariuszy wiedzy do przekonania o wyższości ich
własnych, wyrażanych explicite sądów nad przekonaniami wyłaniającymi się
implicite z gry podaży i popytu. Podejmując rozpaczliwą próbę przekształcenia
konieczności w zaletę czy wyprzedzenia konkurencji, zbiorowo zdegradowani przez
prawa rządzące rynkiem intelektualiści stają się gorliwymi zwolennikami
stosowania kryteriów rynkowych w życiu uniwersyteckim: taki czy inny projekt lub
kurs jest dobry i wartościowy, ponieważ jest rynkowy, dobrze się sprzedaje
- a możliwość jego sprzedaży („odpowiedź na zapotrzebowanie",
„spełnianie potrzeb siły roboczej", „oferowanie takich usług, na które
istnieje zapotrzebowanie w przemyśle") ma zostać podniesione do rangi
najważniejszego
kryterium
właściwego
programu
nauczania,
proponowanych kursów i stopni uniwersyteckich. Duchowe
przewodnictwo to fantasmagoria; zadaniem intelektualistów jest podążanie
krok w krok za światem, a nie uprawomocnianie standardów zachowania,
prawdy i dobrego smaku.
Na przeciwległym biegunie znajdują się równie liczni zwolennicy
strategii palenia za sobą mostów, przez co rozumieją oni wycofanie się z
patowej sytuacji rynkowej do twierdzy zbudowanej z ezoterycznego języka i
zagmatwanej, sztywnej teorii, schowanie się w bezpiecznych murach
pozbawionego konkurencji minimarketu, skoro supermarkety leżą poza ich
zasięgiem lub nie dają obietnicy sukcesu. Wycofanie i implozja, zamiast ruchu
na zewnątrz i eksplozji, mogą stanowić nośną strategię w kraju, w którym - jak
w Stanach Zjednoczonych - jest tak duże zagęszczenie pracowników
akademickich, że mogą oni niemal stworzyć samowystarczający i
zamknięty (aż kusi stwierdzenie - kazirodczy) obieg produktów wytwórców/konsumentów zbyt niejasnych i mglistych, by dało się je skierować na
ogólnodostępny rynek szerokiego odbiorcy. W takim kraju, ale tylko w
takim, mogą nie istnieć żadne mechanizmy powstrzymujące pracę nad
produktem tak niezrozumiałym i nieprzydatnym społecznie, że nie znajdzie
żadnego nabywcy, a tym samym, żadnego wydawcy czy sieci dystrybucji.
Każda strategia na inny sposób podważa tradycyjną rolę, którą uniwersytety sobie przypisywały, którą im przydzielano i którą próbowały
spełniać w epoce nowoczesnej. Obie wieszczą koniec „autonomii" uniwersyteckiej działalności (zwróćmy uwagę, że głoszona przez drugą strategię
cudowna izolacja od wszelkich związków ze światem w istocie stanowi casus
nieprzydatności, a nie autonomii) i zasadniczej wagi wysiłku intelektualnego.
Obie strategie, każda na swój sposób, oznaczają kapitulację: pierwsza oznacza
akceptację podrzędnej, wtórnej pozycji służącego w hierarchii przydatności
kształtowanej i kontrolowanej przez siły rynku; druga - akceptację koncepcji
społecznej/kulturalnej nieprzydatności narzuconej przez niepodważalne rządy
tych sił. Obie strategie wyznaczają ponurą przyszłość Wielkiej Karcie Swobód
uniwersyteckich, redukując ją w istocie do listy pobożnych życzeń.
Dzisiejsza wersja teorii ewolucji mówi nam, że tak zwane
„niewyspecy-fikowane", niewybredne gatunki mają znacznie większą zdolność
przetrwania niż gatunki doskonale przystosowane do określonej niszy
ekologicznej, które bywają chimeryczne i nadmiernie selektywne w doborze
środowiska. Miałoby się ochotę stwierdzić, że uniwersytety padły ofiarą
własnego doskonałego przystosowania i dopasowania; tak się jedynie złożyło,
że dopasowały się do innego, zanikającego świata. Ów świat cechował nade
7
wszystko powolny - według obowiązujących standardów wręcz leniwy - upływ
czasu. Świat, w którym musiało upłynąć dużo czasu, by nabyte umiejętności uległy
przedawnieniu, specjalizację uznano za klapki na oczach, odważne herezje - za
przejaw wstecznej ortodoksji, zalety za wady, a ustalony porządek rzeczy został
podważony. Taki świat, powtórzę raz jeszcze, zanika, a sama prędkość jego znikania
dalece przekracza zdolność ponownego dopasowania i przegrupowania, jaką w
przeciągu wieków zdołały wypracować uniwersytety. Poza tym, nie chodzi tylko o
to, że zmienia się sytuacja, w jakiej funkcjonują uniwersytety; najtrudniej
poradzić sobie z „metazmianą" - zmianą sposobu, w jaki zmienia się sytuacja...
Świat, do którego dostosowuje się instytucja, odciska swoje piętno na kształcie
zinstytucjonalizowanej rutyny, na monotonii odtwarzania wzorca. Kształtuje
również sposób, w jaki instytucja radzi sobie z kryzysami, reagując na zmianę w
otoczeniu, artykułując problemy i poszukując rozwiązań. W chwili kryzysu, a
nawet na długo zanim dojdzie do określenia i wyobrażenia sobie jego natury,
instytucje instynktownie odwołują się do repertuaru znanych i wypróbowanych
reakcji. Tak przedstawi to ktoś z wewnątrz; innym sposobem - outsidera - jest
stwierdzenie, że kryzysy stanowią efekt łączny postrzegania sytuacji jako
krytycznej, a zarazem podejmowania czynności sprzecznych z działaniami
możliwymi i/lub pożądanymi w określonej sytuacji. Perspektywa obserwatora z
zewnątrz pozwala odkryć smutną, lecz jakże prawdziwą skłonność do
samounicestwienia, występującą we wszystkich opowieściach o ewolucyjnym
sukcesie. Czym lepiej potrafi dana instytucja walczyć z określonym typem
kryzysu, tym gorzej radzi sobie z kryzysem odmiennego, więc nieoczekiwanego
rodzaju. Sądzę, że zastosowanie tej banalnej zasady do uniwersytetów pozwoliłoby
nieco lepiej zrozumieć nękające je obecnie dolegliwości, spośród których znaczna
część wynika ze zinstytucjonalizowanej niechęci lub wyuczonej niezdolności do
uznania aktualnej zmiany środowiska jako zasadniczo nowego zjawiska - na tyle
nowego, by wymusić konieczność zrewidowania strategicznych celów i reguł ich
osiągania.
Jestem przekonany, że możliwość dopasowania się do nowej ponowo-czesnej
sytuacji, tej paradoksalnej sytuacji, która uznaje doskonałe dopasowanie za
przeszkodę, leży właśnie w owej aż nazbyt często opłakiwanej wielości i
wielogłosowości dzisiejszego zbioru „kongregacji służących zdobywaniu wyższej
edukacji", które kłócą się z miłością prawodawców do spójności i harmonii i do
których oni, prawodawcy, podchodzą z takim niesmakiem i pogardą, z jakim
traktuje się publiczne groźby i osobiste urazy. A przecież właśnie istniejący wielogłos
daje uniwersytetom szansę udanego przezwyciężenia aktualnych wyzwań.
Uniwersytety mają szczęście, że jest ich tak wiele, iż trudno wśród nich znaleźć dwa
jednakowe, i że w obrębie każdego uniwersytetu istnieje wywołujący zawrót głowy
ogrom instytutów, wydziałów, stylów myślenia, stylów konwersacji, a nawet stylów
stylistycznych preferencji. Wielkim szczęściem uniwersytetów jest fakt, że
pomimo wszelkich wysiłków samozwańczych zbawicieli, besserwisserów i autorów
pobożnych życzeń, by temu zaprzeczyć, uniwersytetów ani nie można
porównywać i mierzyć przy użyciu jednego miernika, ani - i to chyba jest
najważniejsze - nie mówią one jednym głosem. Tylko takie uniwersytety
mają coś wartościowego do zaproponowania wielogłosowemu światu, którego
prymarnymi cechami są brak koordynacji istniejących potrzeb, a także rozliczne
możliwości i wybory, które rodzą się i mnożą automatycznie. W świecie, w
którym nikt nie może (choć wielu próbuje, z różnymi - od nieistotnych po
katastroficzne - skutkami) przewidzieć, jaki typ doświadczenia będzie
niezbędny w niedalekiej przyszłości, jakie spory będą oczekiwały na
rozwiązanie, a jakie przekonania - na interpretację, należy uświadomić sobie,
że wiele różnych sposobów, a także wiele różnych kanonów wyższego
wykształcenia stanowi warunek sine qua non takiego systemu
uniwersyteckiego, który poradzi sobie z ponowoczesnymi wyzwaniami.
Wszystko, co dotychczas powiedziano na temat uniwersytetów odnosi się
również do zjawiska edukacji jako takiej. Koordynacja (a może nawet nawet
narzucona z góry harmonia) prób „racjonalizacji" świata i uformowania mogących w nim zamieszkać racjonalnych istot - wszak taki jest cel nowoczesnego
projektu wykształcenia - utraciła wiarygodność. Wraz z wygasaniem nadziei na
utrzymanie racjonalnej kontroli nad społecznym milieu ludzkiego życia
nabiera znaczenia przystosowawcza wartość „edukacji trzeciego stopnia".
Przygotowanie do życia - odwieczne i niezmienne zadanie wszelkiej edukacji musi oznaczać nade wszystko pielęgnowanie umiejętności życia w zgodzie z
poczuciem niepewności i ambiwalencji, w obliczu wielu punktów widzenia i
braku nieomylnych i godnych zaufania autorytetów; musi oznaczać
pogłębianie tolerancji na odmienność i pragnienia poszanowania prawa do
różnienia się; musi oznaczać wzmocnienie krytycznych i samokrytycznych
umiejętności oraz odwagę niezbędną do przyjęcia odpowiedzialności za
własne wybory i związane z nimi konsekwencje; musi oznaczać kształtowanie
umiejętności „zmiany ram działania" i przezwyciężania pokusy ucieczki od
wolności. Lękowi związanemu z niepewnością towarzyszy radość z tego, co
nowe i nieznane.
Chodzi o to, że podobnych cech nie da się w pełni rozwinąć,
wykorzystując proces kształcenia najbardziej odpowiadający teoretykom i
praktykom projektującym edukację i sprawującym nad nią kontrolę, czyli
uczenie za pomocą jednoznacznych treści programu nauczania, zawartych w
tym, co Bateson określił mianem „protoedukacji". Pewne nadzieje można
wiązać z „deuteroedukają", ale ten aspekt kształcenia trudniej zaplanować i w
pełni kontrolować. Omawiane wartości mogą się jednak wyłonić nade
wszystko dzięki edukacji trzeciego stopnia, trzeciemu aspektowi procesów
edukacji, związanemu nie tyle z jednym programem nauczania i ustaleniem
jednego określonego edukacyjnego wydarzenia, lecz właśnie z wielością
przecinających się i rywalizujących programów i wydarzeń.
8
Jeśli powyższe uwagi są zasadne, filozofia i teoria edukacji8 stoją wobec
nieznanego i trudnego zadania sformułowania teorii procesu formatywne-go,
którym od samego początku nie rządzi zaplanowany z góry cel. Chodzi o
modelowanie bez wcześniejszego ustalenia wyraźnego i jasno przedstawionego obrazu
modelu, który należy uzyskać na końcu procesu, o proces, który w najlepszym razie
może naszkicować, nigdy zaś narzucić wyniki i który wpisuje to ograniczenie we
własną strukturę. Krótko mówiąc, o proces otwarty, bardziej zainteresowany
utrzymaniem otwartego charakteru niż określonym produktem i odczuwający
większe obawy wobec przedwczesnego zamknięcia niż wobec perspektywy statusu
zawsze niedokończonego procesu.
I to właśnie jest prawdopodobnie największe wyzwanie, z jakim zmierzą się w
nowoczesnej historii swojej dziedziny filozofowie edukacji wraz z całą rzeszą
pozostałych filozofów.
Znacznie bardziej niż praktyka edukacyjna, której konkretne - osobno wzię4 - przejawy muszą być
zgodne z tradycyjnym dążeniem do wzorca i struktury; najważniejsze jest nie to, że mamy do czynienia z
oddzielnymi edukacyjnymi wydarzeniami, lecz samo ich zróżnicowanie i brak koordynacji.
8
9