NABYWANIE KOMPETENCJI METODYCZNYCH DORADCY

Transkrypt

NABYWANIE KOMPETENCJI METODYCZNYCH
DORADCY ROLNICZEGO
I. Cechy, kompetencje i motywy współczesnego doradcy
rolniczego
Do najważniejszych składników osobowości doradcy, warunkujących
właściwą realizację zadań wyznaczonych jego obszarem działania, można zaliczyć
odpowiednie cechy osobowości, kompetencje oraz odpowiednią motywację do
pracy.
Cechy osobowości to względnie stałe właściwości charakteryzujące daną osobę
i różniące ją od innych pod względem zachowania oraz przebiegu procesów
psychicznych (np. odporność, wrażliwość, odwaga, mechanizmy kontroli,
temperament) [W. Kujawiński, 2002b s. 18].
Cechy te determinują reakcje danej osoby na jakikolwiek zespół zdarzeń, które
pozwalają na ujawnienie danej cechy. Dlatego też cechy te określają typowy schemat
myślenia i wynikające z niego cechy behawioralne danej osoby w różnych
sytuacjach. Z obserwacji i doświadczeń autora wynika, że w zakresie cech
osobowości doradcy najważniejsze są tu:
poziom moralny,
stosunek do siebie i innych,
wrażliwość na problemy,
elastyczność myślenia,
1
ekspansywność i zdolność do podejmowania uzasadnionego ryzyka,
łatwość komunikowania się,
sumienność i pilność w codziennej pracy,
wyobraźnia,
entuzjazm,
realizm.
1
Zdolność - układ warunków wewnętrznych danej jednostki, umożliwiający wykonywanie
określonych czynności oraz decydujący o poziomie i jakości osiągnięć w realizowanej
przez jednostkę działalności. Wyróżnia się zdolności ogólne (do których zalicza się:
inteligencję, spostrzegawczość, sprawność myślenia, pamięć, zręczność, wyuczalność)
oraz zdolności specjalne (takie jak: matematyczne, muzyczne, plastyczne, techniczne,
sportowe itp.).
Rozwój zdolności zależy zarówno od wrodzonych (organicznych) właściwości układu
nerwowego, jak również od wpływu środowiska społecznego, od wychowania i wykształcenia,
a także od własnej aktywności jednostki, jej motywacji, zainteresowań i postaw. [Wielka
Internetowa Encyklopedia Multimedialna - Psychologia, 2001]
1
Do cech osobowości wykluczających możliwość prawidłowego spełnienia zadań
doradcy uznać należy:
niewydolność intelektualną,
zachowanie postaw sztywności przy poszukiwaniu rozwiązań,
nietolerancję we wszelkich przejawach,
trudność w utrzymaniu właściwego kontaktu z rozmówcą.
Z kolei kompetencja to zdolność wykorzystania przez człowieka własnych
wiadomości, umiejętności, systemu wartości oraz cech osobowości, aby osiągać
cele, wyniki i standardy oczekiwane w związku z zajmowaniem przez siebie
określonego stanowiska pracy. Termin ten jest często stosowane zamiennie z terminem
kwalifikacje. Kompetencje (w odróżnieniu od kwalifikacji) stanowią jednak pewien
wewnętrzny potencjał, przejawiający się w zachowaniach człowieka przyczyniających
się do zaspokojenia wymagań otoczenia, szczególnie w nowych sytuacjach
zawodowych. Potocznie mówiąc jest to coś, czym dana osoba „jest w stanie się
wykazać” [W. Kujawiński 2002b, s. 67].
Niektóre zadania zawodowe wymagają kilku kompetencji, w innych
przypadkach wystarczy jedna. I odwrotnie - czasem dana kompetencja jest
związana z jedną kategorią zadań, a inna może być wykorzystywana w wielu
różnych zadaniach. Podstawowymi właściwościami kompetencji są ich zmienność,
czyli podleganie rozwojowi oraz mierzalność - poddawanie się pomiarom przy
zastosowaniu właściwych metod.
A zatem przez kompetencje doradcy rolniczego rozumieć należy zdolność
wykorzystania własnej wiedzy, systemu wartości oraz cech osobowości, aby
osiągać cele, wyniki i standardy oczekiwane w związku z zajmowaniem właściwego
stanowiska w państwowej rolniczej organizacji doradczej.
Na kompetencje doradcy rolniczego umożliwiające mu sprawną realizację jego
zadań doradczych składają się:
kompetencje poznawcze, czyli prezentowane wiadomości i umiejętności
doradcy (pozwalające mu być postrzeganym przez rolnika jako potencjalny,
wzorowy przedsiębiorca rolny); przede wszystkim w zakresie
samodzielnego identyfikowania oraz rozwiązywania problemów
rolniczych, samodzielnego gromadzenia i przetwarzania informacji
potrzebnych przy podejmowaniu decyzji dotyczących prowadzenia
gospodarstwa rolnego, własnego samokształcenia,
kompetencje metodyczne doradcy w zakresie dostrzegania i trafnego
odczytywania potrzeb doradczych rolnika, wyznaczania odpowiednich
zadań edukacyjnych i ich stosownej realizacji (w tym stosowania form
edukacyjnych pracy rolników pod kierunkiem doradcy oraz współdziałania
doradcy z rolnikami i rolników ze sobą), a także posługiwania się metodami
nauczania, wychowania i metodami dwustronnego wspierania edukacyjnego,
itp.,
2
kompetencje komunikacyjne doradcy w zakresie nawiązania rozmowy i
skutecznego komunikowania się, kształtowania odpowiedniego klimatu do
współdziałania z pojedynczym rolnikiem czy grupą rolników,
kompetencje
organizatorskie
doradcy
w
zakresie
sprawnego
przygotowywania, realizowania, kontrolowania i oceniania wszelkich
działań doradczych, zorientowanych zarówno na pojedynczego rolnika, jak
i grupę rolników.
Twierdzi się, że kompetencje doradcze mieszczą w sobie wszystkie te, które są
niezbędne do sprawnej realizacji zadań w ramach działań uzupełniających
doradztwo rolnicze, tj. kształceniowych, informacyjnych i upowszechnieniowych.
W procesie doradczym mogą występować bowiem:
zadania kształceniowe, jak np.:
− podanie rolnikom określonych wiadomości;
− wyrobienie u rolników pewnych praktycznych umiejętności
zawodowych,
zadnia informacyjne, jak np.:
−
pośrednie poinformowanie rolników o jakiejś kwestii poprzez własnoręczne
opracowane ulotki, broszury, doniesienia, itp.;
−
bezpośrednie podanie grupie rolników jakiejś prostej informacji;
−
bezpośrednie podanie określonemu rolnikowi jakiejś głęboko przetworzonej
informacji w celu podjęcia przez niego trafnej decyzji i jej późniejszej
sprawnej realizacji,
zadania upowszechnieniowe, jak np.:
− bezpośrednie lub pośrednie (ulotka, doniesienie itp.) zainteresowanie grupy
rolników jakąś innowacją;
− bezpośrednie pogłębienie wiadomości rolników na temat jakiejś innowacji i
możliwości jej zastosowania w ich gospodarstwach;
− bezpośrednie wyrobienie u rolników niezbędnych umiejętności w zakresie
wprowadzenia i/ lub stosowania jakiejś innowacji.
A zatem osoba kompetentna w zakresie realizacji zadań doradczych, jest
jednocześnie kompetentna w zakresie realizacji zadań kształceniowych,
informacyjnych i upowszechnieniowych.
Trzecim istotnym składnikiem osobowości doradcy, warunkującym właściwą
realizację zadań wyznaczonych jego obszarem działania jest motywacja.
Przez motywację rozumie się ogół procesów w systemie nerwowym człowieka,
nadających energię jego zachowaniu i ukierunkowujących je. Procesy te przejawiają
się tendencją lub przeciwtendencją do ukierunkowanej aktywności, którą wywołują i
pobudzają, tłumiąc inne tendencje oraz sygnalizują satysfakcją (lub jej brakiem)
stopień zaspokojenia potrzeb lub realizacji zadań; przebiegają na wielu poziomach
organizacji systemu nerwowego człowieka, a ich elementy można podzielić na
3
świadome, podświadome i nieświadome, a także na krótko- i długotrwałe [T. Kocowski
1996, s. 384]
Można też powiedzieć, że motywacja wiąże się z satysfakcją uzyskiwaną przez
jednostkę w następstwie dobrze realizowanych zadań czy zaspokajaniem poprzez nią
potrzeb wyższych (samorealizacja, prestiż, itp.), ale przede wszystkim z możliwością
zaspokajania jej potrzeb egzystencjalnych, czego warunkiem niezbędnym jest
dysponowanie odpowiednimi środkami finansowymi. W przypadku doradcy
rolniczego głównym źródłem pozyskiwania tych środków jest i winno pozostać
miesięczne wynagrodzenie z tytułu świadczenia pracy w zatrudniającej go
jednostce doradczej.
Pomiędzy kompetencjami (K) a motywacją (M) zachodzą wzajemne zależności,
które ilustruje schemat:
K
M
Znaczy to, że realizacja w danych warunkach określonych zadań wymaga od
każdego doradcy rolniczego zarówno odpowiednich kompetencji, jak i motywacji.
Aby bowiem wykonać pewną pracę musi on nie tylko umieć, ale i chcieć działać.
Określone zależności występują również pomiędzy kompetencjami, motywacją i
cechami osobowymi doradcy rolniczego, co ilustruje kolejny schemat:
K
M
Co
Ze schematu wynika, że cechy osobowości (Co) wywierają określony wpływ
(pozytywny, negatywny na kompetencje i odwrotnie, że istnieje związek między
kompetencjami i motywacją oraz, że określone zależności występują między cechami
osobowości i motywacją. Znaczy to, że np. łatwość komunikowania się doradcy z
rolnikami, jego partnerami zwiększa szanse wykorzystania posiadanych
kompetencji. Wysoki poziom kompetencji doradcy umożliwia wzrost skuteczności
wzajemnych kontaktów. Ukształtowana pilność ułatwia chcenie, a umotywowane
działania sprzyjają rozwijaniu cechy pilności. Można to ująć schematycznie za
pomocą odpowiedniego wzoru:
Pn = f ( K , M , Co )
Wynika z niego, że przydatność doradcy rolniczego (Pn ) jest funkcją
kompetencji (K ) , motywacji (M ) i cech osobowości (Co ) .
4
(f )
jego
II. Doradca jako autorytet w środowisku rolniczym
Występuje wiele różnych definicji autorytetu. Wśród nich na szczególną uwagę
zasługuje twierdzenie zamieszczone w Leksykonie Filozofii Klasycznej wydanym
w 1997 r. pod redakcją Józefa Herbuta. Zgodnie z nim „N jest autorytetem dla S
w dziedzinie D wtedy i tylko wtedy, gdy S przyjmuje w zasadzie wszystko, co N
podaje mu do wiadomości z zakresu dziedziny D” [J. Herbut (red.) 1997, s. 68-70].
Autorytet ujawnia się wyłącznie w trakcie relacji zachodzącej pomiędzy
podmiotem autorytetu (N), jego przedmiotem (S) i dziedziną (D), w której N jest
autorytetem dla S, tzn. w ramach określonych stosunków interpersonalnych.
Dochodzi wówczas do jednostronnej lub dwustronnej interakcji w sferze
poznawczej (informacji, pomysłów, poglądów, wartości itp.), emocjonalnomotywacyjnej (uczuć, zachęt, pobudek itp.) oraz sprawczej (sposobów działania,
rodzajów zachowań, postępowania itp.).
Istnieje wiele rodzajów autorytetu. W zależności od tego, kto stanowi jego
podmiot wyróżnia się autorytety jednostkowe (np. papież) i autorytety
ponadjednostkowe (np. sąd, kościół, ONZ).
Spośród autorytetów jednostkowych najważniejszymi są:
autorytet epistemiczny, oparty na sprawnym intelekcie oraz bogatej i stale
wzbogacanej wiedzy z danej dziedziny;
autorytet deontyczny, oparty na władzy i sankcji2, bądź na władzy
i solidarności3,
autorytet moralny, oparty na nieskazitelnym charakterze oraz postępowaniu
moralnym zgodnym z nadrzędnymi wartościami ogólnoludzkimi,
autorytet wyzwalający, oparty na inspiracji i stymulacji samodzielnej oraz
twórczej aktywności jednostek i grup w warunkach znacznej swobody
działania,
autorytet ujarzmiający, oparty na wygórowanej ambicji i żądzy władzy oraz
dążeniu do podporządkowania sobie swoich podopiecznych.
W odniesieniu do wymienionych wcześniej rodzajów autorytetów jednostkowych
i prezentowanej własnej koncepcji doradztwa rolniczego autor uważa, że współczesny
doradca rolniczy powinien być dla rolników autorytetem integralnym, tzn.
epistemiczno-moralnym [K. Kotłowski 1996, s. 36] typu wyzwalającego. Będąc
takim autorytetem integralnym powinien chcieć i umieć zachęcać rolników swoich partnerów do wykonywania zalecanych lub proponowanych przez niego
zadań, a zwłaszcza wdrażać do chętnego współdziałania z nim i innymi rolnikami
2
Cele główne podmiotu i przedmiotu autorytetu są różne a związek między działaniami
i celem głównym przedmiotu jest ustanowiony wolą podmiotu.
3
Cele główne podmiotu i przedmiotu są identyczne a związek między działaniem podmiotu
i jego celem głównym jest niezależny od jego woli.
5
w ich realizacji. Tylko w sytuacjach wyjątkowych, a szczególnie ekstremalnych
(np. zagrażających zdrowiu lub życiu tych rolników) powinien być też autorytetem
deontycznym, ale opartym na władzy i solidarności.
O uznaniu doradcy za autorytet stanowi:
on sam, jako podmiot autorytetu;
rolnik (rolnicy) pozostający w interakcji z doradcą, jako przedmiot autorytetu;
dziedzina autorytetu, w której zachodzi jednostronna lub dwustronna
interakcja między podmiotem i przedmiotem autorytetu.
Dziedziną autorytetu może być każdy rodzaj zadań wyznaczonych obszarem
działania doradcy.
Aby doradca mógł być autorytetem w środowisku rolników muszą zostać
spełnione odpowiednie warunki. Najogólniej można je podzielić na uwarunkowania
wewnętrzne i zewnętrzne.
Do wewnętrznych uwarunkowań procesu stawania się autorytetem przez
doradcę rolniczego zalicza się jego cechy osobowości i kompetencje.
Należy tu podkreślić, że doradca rolniczy nie jest autorytetem dla swoich
partnerów, jeśli nie dysponuje odpowiednimi kompetencjami. Z drugiej strony
nawet najbardziej kompetentny doradca nie jest autorytetem, jeśli np. postępuje
niezgodnie z powszechnie uznawanym systemem wartości, reprezentuje niski
poziom moralny, posiada niski prestiż społeczny i nieatrakcyjny wygląd.
Do zewnętrznych uwarunkowań procesu stawania się autorytetem przez doradcę
rolniczego zalicza się:
ogólną koncepcję doradztwa rolniczego,
rangę zawodu doradcy rolniczego w społeczeństwie i środowisku lokalnym,
stopę życiową doradcy.
Aktualnie w Polsce istnieje pilna potrzeba przeprowadzenia kompleksowych
badań empirycznych, obejmujących wewnętrzne i zewnętrzne uwarunkowania
procesu stawania się przez współczesnego doradcę rolniczego autorytetem dla
rolników. Badaniami tymi należy objąć właściwe struktury państwowych
rolniczych organizacji doradczych. Warto w nich uwzględnić też reprezentantów
obu istniejących orientacji metodycznych, tj.: doradztwa autorytatywnego
i nieautorytatywnego.
Wydaje się bowiem, że innym autorytetem staje się doradca rolniczy, który
podczas realizacji zadań doradczych, kształceniowych i upowszechnieniowych
głównie kieruje aktywnością rolników, a innym, który zachowuje optymalne
proporcje pomiędzy samokierowaniem, kierowaniem i współkierowaniem ich
aktywnością z jego równoprawnym udziałem.
6
Gdy doradca ten preferuje kierowanie umysłową czy inną aktywnością rolników
według własnej woli i zdolności, to przypuszczalnie staje się autorytetem
epistemiczno-deontycznym typu ograniczającego ich samodzielność i twórczość,
a gdy preferuje samokierowanie działalnością indywidualną rolników i optymalnie
wykorzystuje współkierowanie kooperacją partnerską ze swoim równoprawnym
udziałem, to może stać się autorytetem epistemiczno-moralnym typu wyzwalającego
samodzielność i kreatywność rolników.
Jest to możliwe dlatego, że istotą kooperacji partnerskiej jest wymiana
dwustronna informacji, pomysłów, poglądów itp., a także uczuć, motywów, ocen,
wartości itp. Właśnie podczas współkierowania z rolnikami ich edukacją podczas
wspólnego rozwiązywania problemów doradca najbardziej odsłania przed nimi
zasoby swojej wiedzy, która może być mniej lub bardziej obszerna, przydatna
i operatywna, a także, odkrywa przed rolnikami sferę moralną swojej osobowości
i swój talent pedagogiczny, który stara się jak najlepiej wykorzystać dla wyzwalania ich
samodzielności i twórczości. Takiego doradcę podziwia i szanuje się za coś innego,
niż doradcę - kierownika procesu doradczego4
Reasumując doradca pozostaje autorytetem w środowisku rolniczym wtedy, gdy
postrzegany jest tam jako osoba szczerze oddana pracy i współpracy dla dobra
tego środowiska, odpowiedzialna za swoje słowa i czyny, postępująca zgodnie
z głoszonymi przez siebie poglądami, mówiąca prawdę i dotrzymująca danego
słowa, nie wywyższająca się, nie osądzająca nikogo pochopnie. Doradca nie
przestanie być też autorytetem dla rolników, jeśli przyzna się do jakiegoś błędu
popełnionego podczas swej pracy czy niewiedzy w jakiejś dziedzinie związanej
z funkcjonowaniem gospodarstwa rolnego. Jednak takie przyznanie się doradcy
wymaga przekonania wszystkich zainteresowanych rolników, że popełniony błąd
jest on w stanie szybko naprawić, a dostrzeżone braki wiedzy usunąć.
4
Porównaj J. Kujawiński [2002, s. 6]
7
III. Istota i podstawowe elementy edukacji w procesie
doradczym
Każda podjęta decyzja musi zostać przekształcona w czyn, aby nastąpiła
spodziewana i oczekiwana zmiana. Do tego zaś, podobnie jak w przypadku
podejmowania decyzji, rolnik potrzebuje przede wszystkim odpowiedniego
nastawienia, wiadomości i umiejętności. Wartości te może on uzyskać podczas
procesu doradczego, którego podstawą uruchomienia jest potrzeba doradcza rolnika
posiadającego odpowiedni potencjał rozwojowy (materialny i tkwiący w jego
osobowości).
Przypomnijmy, że proces doradczy to proces doradczy to intencjonalny zbiór
ściśle powiązanych ze sobą specyficznych czynności doradcy i czynności rolnika
podczas wspólnego rozwiązywania problemu doradczego rolnika, zmierzających do
rozwiązania tego problemu a także nastawienia i wdrożenia rolnika do samodzielnych
działań zapobiegających niepowodzeniom w pracy we własnym gospodarstwie
rolnym oraz umożliwiających mu rozpoznawanie i rozwiązywanie innych swoich
problemów zawodowych.
1. Edukacja i pojęcie wsparcia edukacyjnego
Edukacja rolników w procesie doradczym winna pozwolić im na całościowe
rozwiązanie istniejącego problemu oraz skutecznie wdrożyć do samoedukacji.
Najogólniej przyjmuje się, że edukacja (szeroko pojmowane wychowanie) to
praktyka oddziaływania na sferę intelektualną, emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną
psychiki człowieka, inaczej na procesy kształcenia i wychowania.
Współcześnie można wyróżnić edukację posługującą się śladami, (najczęściej typu
pamięciowego5) oraz wykorzystującą oczekiwania intelektualne, emocjonalne
i motywacyjno-wolicjonalne. W pierwszym przypadku doradca naucza i wychowuje
partnerów procesu doradczego, w drugim wspiera rozwój ich oczekiwań
intelektualnych, emocjonalnych i motywacyjno-wolicjonalnych, w tym także rozwój
6
aktywności edukacyjnej.
5
Poprzez ślady pamięciowe rozumie się „zmiany powstałe w komórkach nerwowych,
które uległy zanikowi z chwilą zaprzestania działania bodźców”. [Z. Włodarski, 1993,
s. 525].
6
W działalności edukacyjnej doradcy wykorzystującej ślady (nauczanie i wychowanie
o charakterze percepcyjno - odtwórczym) mówimy o metodach nauczania i wychowania,
8
Doradca, wspierając wysiłki rolników oczekujących tego, wchodzi z nimi
w pewien rodzaj interakcji społecznej, która może charakteryzować się tym, że:
zostaje podjęta przez jedną lub obie strony uczestników tej interakcji,
w jej toku dochodzi do wymiany informacji, emocji lub instrumentów
działania,
wymiana ta może być jednostronna lub dwustronna (kierunek „dawca –
biorca” może być stały lub zmieniać się w różnych czasowych
odstępach),
w dynamicznym układzie interakcji wspierającej można wyróżnić osobę
wspierającą (pomagającą) i odbierającą wsparcie,
dla skuteczności tej wymiany społecznej istotna jest adekwatność
między rodzajem udzielanego wsparcia a potrzebami jego odbiorcy,
jej celem jest uzyskanie zbliżenia przez jednego lub obu uczestników do
rozwiązania problemu czy osiągnięcia pożądanego stanu. [H. Sęk 1986,
t. XXIX, nr 3, s. 793-794]
W procesie doradzania dwustronne wspieranie edukacyjne może zachodzić
między:
doradcą a celową grupą doradczą7 i odwrotnie,
doradcą a wyodrębnioną z celowej grupy doradczej grupą zadaniową8
i odwrotnie,
doradcą a rolnikiem i odwrotnie.
W obu kierunkach może też przebiegać proces dwustronnego wspierania
edukacyjnego (bez udziału doradcy) w grupie rolników (celowej, czy zadaniowej)
między:
poszczególnymi członkami grupy,
członkiem a całą grupą lub jej częścią,
działającymi w ramach grupy podgrupami.
Doradca - rezygnując z dominacji - staje się jednym z członków grupy,
w której nikt nie zajmuje określonej pozycji z tytułu formalnego stanowiska.
Ewentualne funkcje w grupie zależą od indywidualnych właściwości jej członków,
takich jak: zdolności organizacyjne, posiadane wiadomości, umiejętność
wysuwania problemów, przeprowadzania analiz, formułowania uogólnień, czy
natomiast w tej, której podstawą są oczekiwania, mówimy o metodach wspierania
aktywności edukacyjnej rolników.
7
Uczestnicy celowej grupy doradczej są głównymi odbiorcami przygotowanego przez
doradcę (z ich udziałem i dla nich) programu doradczego. Dobierani są oni z listy
potencjalnych uczestników grupy celowej, tj. spośród rolników zidentyfikowanych jako
mający dobry lub zadowalający potencjał rozwojowy i nie potrafiący samodzielnie
rozwiązywać swoich problemów.
8
Grupy zadaniowe to zespoły osób wyodrębnione z celowych grup doradczych, aby
wspólnie realizować określone zadania edukacyjne.
9
dokonywania syntez. Jednak doradca (z tytułu przygotowania zawodowego) jest
głównym inicjatorem poczynań grupy i kieruje jej działaniami.
Wśród wielu czynników, które mogą modyfikować (wpływać na) wsparcie
edukacyjne, na szczególną uwagę zasługują:
zmienne procesualne wsparcia, tj. przede wszystkim:
− cechy treściowe wsparcia;
− procesy emocjonalnej wymiany;
− procesy odbioru wsparcia;
− subiektywna ocena wsparcia;
− procesy przetwarzania i wykorzystania wsparcia;
− efekty wsparcia,
zmienne kontaktów społecznych, w których zachodzą takie interakcje
wsparcia, jak partnerskie - niepartnerskie, formalne - nieformalne,
profesjonalne - nieprofesjonalne i inne9. [H. Sęk, 1986, t. XXIX, nr 3,
s. 794]
W konkluzji można przyjąć, że istotą pożądanego wsparcia edukacyjnego
z udziałem doradcy jest dwustronne świadczenie skutecznej pomocy (oczekiwanej
zwłaszcza przez rolników) w warunkach interakcji społecznej zapewniającej wzajemnie
życzliwe stosunki partnerskie oraz doznawanie poczucia współpodmiotowości
przez rolników potrzebujących wsparcia.
9
W grupie tej występuje jedna z najbardziej istotnych zmiennych - poziom zaufania
interpersonalnego, który dotyczy szczególnie biorcy wsparcia względem dawcy.
10
2. Podstawowe elementy edukacji w procesie doradczym
Doradca aby prawidłowo pełnić swą rolę w procesie doradczym musi cechować
się określoną postawą, posiadać stosowną wiedzę, którą jego partner nie dysponuje,
a którą powinien posiąść, aby chciał i umiał samodzielnie rozwiązywać swoje
problemy. Sukces w procesie doradczym wymaga powiązania aktywności własnej
rolnika z aktywnością jego doradcy. Aktywność własna rolnika stanowi podstawowy
czynnik rozwoju jego osobowości i przejawia się m. in.:
w czynnym reagowaniu uwagą, uczuciem, myślą i zachowaniem na rozmaite
bodźce, sytuacje i zadania występujące w procesie doradczym,
w dążeniu do poznania tego, co go zaciekawia i tego, co jest niezbędne dla
właściwego rozpoznania i rozwiązania problemu doradczego oraz wszelkich
innych problemów, z jakimi się styka lub będzie się stykał prowadząc własne
gospodarstwo rolne,
w aktywnym współdziałaniu z doradcą w zakresie poznawania problemu
i sposobów jego rozwiązań, podejmowania słusznych decyzji i ich praktycznej
realizacji,
krytycznej ocenie swego działania.10
2.1. Motywowanie
Według Tomasza Kocowskiego motywacja jest to ogół procesów w systemie
nerwowym człowieka, które:
przejawiają się tendencją lub przeciwtendencją do ukierunkowanej aktywności,
wywołują i pobudzają tę aktywność, tłumiąc inne tendencje,
sygnalizują satysfakcją (lub jej brakiem) stopień zaspokojenia potrzeb lub
realizacji zadań. [1996, s. 384]
Procesy te przebiegają na wielu poziomach organizacji systemu nerwowego
człowieka, a ich elementy można podzielić na świadome, podświadome i nieświadome,
a także na krótko- i długotrwałe.
Jak stwierdzono we wprowadzeniu do niniejszej pracy, aktywność człowieka
może być ukierunkowana na zaspokojenie potrzeb lub realizację zadań. A zatem
procesy motywacyjne mogą pobudzać zarówno jego aktywność zewnętrzną
(działania), jak i wewnętrzną (tj. czynności psychiczne, w tym procesy umysłowe).
Motywacyjna organizacja i kontrola aktywności człowieka opiera się na zasadzie
10
Z kolei aktywność doradcy przejawia się w świadomych zabiegach względem partnera,
mających na celu udostępnienie mu odpowiednich wiadomości, rozwinięcie pożądanych
umiejętności oraz ukształtowanie właściwych przyzwyczajeń czy wręcz postaw.
11
algohedonizmu, polegającej na tym, iż jednostka ogólnie zachowuje się tak, by
odczuwać satysfakcję a unikać jej braku. Oba te doznania, występujące u człowieka
w olbrzymiej różnorodności odmian, sygnalizują (mniej lub bardziej trafnie) stany i
sytuacje korzystne lub niekorzystne, zależnie od istniejących potrzeb czy realizowanych
zadań.
Wzbudzony proces motywacyjny ma istotny wpływ na to, które sygnały z
otoczenia lub jakie treści psychiczne docierają do świadomości człowieka i
kształtują jego zachowanie. Powstaje wówczas wzmożona wrażliwość na bodźce
związane z czynną motywacją, łatwiej też zwracają na siebie uwagę. Ludzie
dostrzegają w swym otoczeniu przede wszystkim to, co jest dla nich ważne z uwagi
na bieżące potrzeby, zadania i wzbudzone motywacje, każdy zaś rodzaj aktywności
stwarza zapotrzebowanie na specyficzne informacje. Dlatego też np. doradca
podczas realizacji zadań edukacyjnych w procesie doradczym ma trudności z
zainteresowaniem tematem, który nie nawiązuje do żadnych aktualnych potrzeb
rolników - jego partnerów ani nie zawiera elementów absorbujących ich uwagę.
Dlatego pobudzanie zainteresowań podczas wspierania edukacyjnego rolników
wydaje się być równie istotne, jak sprawne przekazywanie pożądanych przez nich
informacji11.
Uwzględniając cel i zadania doradztwa rolniczego, szczególnie ważne jest
umiejętne motywowanie rolników do podejmowania działań na rzecz skutecznego
zapobiegania niepowodzeniom i rozwiązywania swoich problemów. Doradca winien
jednak pobudzać i utrwalać motywację rolników jedynie taką drogą perswazji, która
polega na wzajemnym partnerskim przekonywaniu i przepływie informacji, dzięki
którym motywowany rolnik sam ustala najwłaściwsze zachowania i stara się je
realizować. Takie przekonywanie (negocjacje) powinno dawać motywowanym
rolnikom możliwość zachowania dobrego samopoczucia i nabycia przeświadczenia,
że doradca, dbając o dobro własne, zadbał także o swego partnera.
A zatem motywowanie w procesie doradczym to wytyczanie przez doradcę
i rolników - jego partnerów obustronnie korzystnych celów a następnie, dla ich
osiągnięcia, łączenie wysiłków w skutecznym, wysoce moralnym partnerstwie.
Warto pamiętać, że motywowanie jest działaniem całkowicie różnym od
manipulowania, czyli nakłaniania drugiej strony do tego, aby robiła to, co jest
najlepsze dla osoby manipulującej.
11
Zaangażowanie motywacyjne przyspiesza wydatnie odbiór informacji, polepsza jej
przyswajanie, a ponadto ułatwia późniejsze wykorzystanie.
12
Strategie postępowania motywacyjnego
Według Roberta Blake'a i Jane Moutona doradca w procesie motywowania swych
partnerów ma do dyspozycji pięć następujących strategii postępowania:
1) katalityczną,
2) akceptującą,
3) konfrontującą,
4) rekomendującą,
5) naukowej introspekcji. [R.R. Blake, J.S. Mouton, 1979, s. 157]
Wszystkie te strategie można podzielić na:
doraźne, pozwalające uzyskać zmianę określonych zachowań w zakresie
rozwiązania pojedynczego problemu (strategie: 1 - 4),
długofalowe, pozwalające uzyskać zmianę ogólnego modelu zachowań w
zakresie rozwiązywania wszelkich problemów (strategia 5).
Strategia katalityczna
Znajduje swe uzasadnienie w przypadku, kiedy z powodu braku odpowiedniej
informacji partner doradcy zwleka z podjęciem decyzji i jej realizacją. Zatem
głównym zadaniem doradcy będzie tu dostarczenie swemu partnerowi
odpowiedniej informacji, bądź wskazanie mu źródeł jej pozyskania. W tym celu
doradca winien względem partnera - rolnika przyjąć następujący tok postępowania:
zachęcić go do jak najszerszego przedstawienia problemu i jego tła, a
otrzymany opis przyjąć za podstawę do poszukiwania przyczyn problemu i
jego rozwiązania,
zasugerować sposób pozyskiwania informacji uzupełniających (niezbędnych
do poprawnego zdefiniowania problemu i znalezienia dobrych czy optymalnych
rozwiązań),
po zgromadzeniu informacji uzupełniających zachęcić go do ponownego
zdefiniowania problemu, wyłonienia jego przyczyn oraz znalezienia
rozwiązań; aby uniknąć oporu rolnika doradca nie powinien wykazywać mu
popełnianych błędów, lecz sugerować możliwość ich wystąpienia przez
stawianie pytań dotyczących innych rozwiązań problemu,
nie dawać konkretnych recept na rozwiązanie problemu, ale naprowadzić
rolnika na właściwą drogę postępowania; musi być on przeświadczony, że
sam rozwiązał swój problem.
Strategia akceptująca
Postępowanie doradcy akceptujące działania jego partnera jest szczególnie
zasadne w przypadku, kiedy ten drugi posiada odpowiednio duży zasób wiedzy
niezbędnej do sprawnego zarządzania swoim gospodarstwem a czynnikiem
13
hamującym czy utrudniającym podejmowanie samodzielnych działań jest brak
wiary w siebie.
Stosując strategię akceptującą doradca winien kolejno:
zachęcać rolnika, swego partnera, do jak najszerszego przedstawienia
problemu i jego tła; uważnie i aktywnie słuchać relacji rolnika, nie przerywać
mu i nie poprawiać jego wypowiedzi,
w razie potrzeby udzielać partnerowi pomocy w wyrażaniu jego odczuć,
podczas przerw w relacji powtarzać ostatnią uwagę w sposób, który pozwoli
rolnikowi uznać, że jest słuchany i w pełni rozumiany,
okazywać zrozumienie dla punktu widzenia partnera,
oczekiwać od rolnika jego propozycji rozwiązania problemu, a w razie potrzeby
pytać o nie,
nie podsuwać partnerowi żadnych własnych rozwiązań,
przyjmować postawę akceptującą, która pomaga zaufać doradcy, przełamać
własną frustrację i nabrać wiary w siebie.
Strategia konfrontacyjna
Rolnik może też nie podejmować pożądanych działań, ponieważ występuje u
niego zbyt silny dysonans poznawczy. Aby pobudzić go do działania, doradca
winien doprowadzić do konfrontacji wartości starych i nowych, wyjaśnienia różnic,
lepszego zrozumienia celu działań oraz ewentualnie nieuświadomionych a
fałszywych przesłanek uznawanych przez rolnika wartości. Dla realizacji tego
zadania doradca może przyjąć następujący tryb postępowania:
zachęcić rolnika, swego partnera, do przedstawienia problemu tak, jak on go
postrzega; jeśli jego postrzeganie jest odmienne, to należy spowodować
dodatkowe wyjaśnienia, które pozwolą doradcy skonstatować, dlaczego jego
partner tak, a nie inaczej widzi ten problem,
przedstawić fakty i kontrargumenty tak, aby rolnik mógł dostrzec
obiektywizm i ocenić trafność postrzegania problemu, po czym podjąć próbę
poprawnego jego sformułowania,
skłonić swego partnera do przedstawienia kilku wariantów możliwych
działań oraz wnikliwej analizy ich założeń, wad i zalet, aby przez to mógł on
zweryfikować i lepiej zrozumieć własne wartości i oczekiwania,
zaprezentować swój system wartości i celów, a gdy różni się on istotnie od
systemu rolnika, to przedstawić go tak, aby różnice były łatwo dostrzegalne i
aby partner nie poczuł się tym dotknięty.
Strategia rekomendująca
Strategia ta może być stosowana w doradztwie rolniczym jedynie w sytuacjach
wyjątkowych - to znaczy, kiedy partner doradcy znajduje się w stanie psychicznego
14
załamania i dlatego nie może jasno myśleć oraz samodzielnie decydować. Doradca
musi wówczas występować w roli eksperta, czyli kolejno:
wypytać go o problem i działania niezbędne dla jego rozwiązania;
sformułować problem, znaleźć jego przyczyny oraz optymalne bądź dobre ich
rozwiązania,
przybliżyć rolnikowi istotę problemu i autorytatywnie przedstawić wybrane
rozwiązania,
zaproponować mu przedstawienie własnego planu wprowadzenia wybranych
przez doradcę rozwiązań,
poprosić go o dokładne sprawdzenie realności planu,
po pozytywnej weryfikacji planu dokonanej przez rolnika zaproponować
mu zgodną z harmonogramem realizację.
Strategia naukowej introspekcji
Strategia naukowej introspekcji stosowana jest w doradztwie rolniczym, aby
uzyskać zmianę ogólnego modelu zachowań partnera doradcy (inaczej - jego
postawy) co do sposobów zapobiegania własnym niepowodzeniom i metod
rozwiązywania swych problemów. Taka strategia postępowania motywacyjnego
umożliwia, w ramach jednego cyklu doradczego, zmianę zachowań niezbędnych
dla pełnej realizacji celu doradztwa rolniczego, pod warunkiem, że wzbudza
zdolność podejmowania oraz praktycznego realizowania samodzielnych, racjonalnych
decyzji dotyczących prowadzenia własnego gospodarstwa rolnego.
Strategia naukowej introspekcji zawarta jest w czterech następujących krokach
doradcy, który w ramach kilku powtarzających się cykli winien kolejno:
zachęcić rolnika do przedstawienia swoich naturalnych zamiłowań i skłonności,
nakłonić go do przestudiowania typowych dylematów osobowych oraz teorii
zachowań,
wspólnie z nim sprawdzić stopień rozumienia i opanowania teorii zachowań,
przekazać rolnikowi do rozwiązania pewien symulowany problem, podczas
rozwiązywania którego wymagane jest stosowanie się do wcześniej
poznanych reguł teoretycznych.
Cechy i umiejętności doradcy-inspiratora
Dużą pomocą doradcy, w zakresie motywowania rolników, może być
prezentowana przez niego postawa, określana jako wiara w dobre intencje innych
ludzi. Doradca o odmiennej postawie, tzn. uważający, że jego partnerzy mają złe
intencje, może nierzadko doświadczyć, że przyjmują oni postawę obronną oraz nie
pozwalają poznać swych możliwości. W konsekwencji doradca, przyjmując postawę
negatywną i wypominając swym partnerom wszystkie słabości, ułatwia im kontakt
z własnymi błędami, co w efekcie prowadzi do pogłębiania się nieodpowiednich
zachowań. Przyjęcie postawy pozytywnej i skupienie się na mocnych stronach
15
osobowości partnerów uwidacznia ich pozytywne cechy i zmienia postępowanie na
oczekiwane przez doradcę.
Równie ważnym czynnikiem skutecznej motywacji jest też siła entuzjazmu
doradcy, która - aby była „zaraźliwa” - musi wypływać z jego osobowości.
Spośród wielu zdolności, jakie winien posiadać doradca-inspirator, szczególnie
istotną jest umiejętność nakreślania takich celów, które daleko wyprzedzają
wyobrażenia jego partnerów oraz umiejętność roztaczania przed nimi barwnych i
szczegółowych wizji ich osiągnięcia. Jednocześnie musi on umieć przekonać swych
partnerów, że jest gotowy do współpracy z nimi w realizacji tych ambitnych celów.
Doradca nie może jednak popełnić błędu polegającego na przyjęciu odgórnego
założenia, że on i jego partnerzy mają te same potrzeby. Każda jednostka posiada
swoiste potrzeby i ich gradację, które niekoniecznie muszą być zbieżne z
potrzebami i ich gradacją u innych nawet, jeśli mieliby być nimi najbliżsi
członkowie rodziny. Ponadto nie są one czymś stałym i niezmiennym, na
przestrzeni życia człowieka ulegają wielu zmianom. Co jest istotne dla nas dziś, za
rok może okazać się mniej czy nawet zupełnie nieważne. Dlatego też dopiero na
drodze zadawania odpowiednich pytań i „dobrego” słuchania doradca może
próbować zgłębić osobowość swego partnera oraz ustalić jego aktualne potrzeby i
ich hierarchię.
Ważną umiejętnością doradczą w zakresie odpowiedniego motywowania
partnerów jest też umiejętność okazywania uznania, zwanego wzmacnianiem
pozytywnym. Doradca, aby zachęcić swych partnerów do innego postępowania,
powinien okazywać im swe uznanie zawsze, gdy tylko na nie zasługują. Musi
jednak pamiętać o tym, że skuteczność jego działania w tym zakresie jest
ograniczona, bowiem zbyt częste okazywanie przez doradcę niewspółmiernego do
zasług uznania powoduje osłabienie motywacji u jego partnerów.
Oto kilka propozycji odpowiedniego okazywania przez doradcę uznania jego
partnerom. Powinno ono:
być udzielane możliwie szybko od momentu zaistnienia przedmiotu uznania,
precyzyjnie określać jego przedmiot,
być wygłaszane najlepiej w obecności innych osób (członków celowej,
rodziny grupy doradczej, sąsiadów itp.), a w szczególnych przypadkach
wręczane na piśmie,
być podkreślane jakimś dodatkowym gestem, np. wręczeniem egzemplarza
przeznaczonej na ten cel fachowej literatury.
Z drugiej strony równie ważna jest umiejętność upominania czy wytykania
popełnionych błędów. Doradca może zastosować tu następujący porządek działań:
potwierdzić fakty i upewnić się, że zebrane informacje są poprawne,
udzielić reprymendy winnemu, możliwie zaraz po wystąpieniu błędu, przy
uzewnętrznieniu swych uczuć, ale zachowaniu jej poufnego charakteru.
16
Reprymenda winna zawierać konkretną informację o tym, co zostało źle zrobione
oraz krytykować zachowanie, a nie motywy. Takie postępowanie doradcy może
wzbudzić u jego partnerów niezadowolenie, ale musi on zachować stanowczość w
swym dążeniu do zmiany, nawet jeśli chwilowo straci na popularności. W
przeciwnym razie, jeśli doradca będzie bał się zwrócić uwagę tym z jego partnerów,
którzy popełniają błędy, to nie będzie ich mógł w sposób właściwy motywować.
Jak twierdzi Ziemowit Włodarski „kara okazuje się użyteczna, gdy na miejscu
tłumionego zachowania pojawia się (konkurencyjne w stosunku do tamtego)
zachowanie pożądane społecznie, które można utrwalić przez zastosowanie nagród”.
[Z. Włodarski, 1976, s. 177] Takie upominanie czy wytykanie popełnionych błędów
(udzielanie kary) w celu stłumienia aktywności niepożądanej, a następnie spowodowanie działalności prawidłowej i utrwalenie jej przez okazywanie uznania
(udzielanie nagrody) może dać trwałe efekty pozytywne. Z kolei samo stosowanie kar
przez doradcę wobec jego partnera nie prowadzi zazwyczaj do trwałych efektów,
które można by uznać za zadowalające i pożądane.
W przypadku doradztwa realizowanego w formie grupowej potrzebna jest jeszcze
dodatkowo umiejętność ochrony indywidualności poszczególnych członków grupy
doradczej. Doradca powinien uznać fakt, że ludzie - pomimo posiadania silnego
instynktu społecznego - przyłączając się do określonej grupy chcą jednak mieć
pewność, że funkcjonując w niej będą postrzegani jako odrębne jednostki i będą
cenieni za swą indywidualność. Właściwe postępowanie doradcy w tej materii
będzie źródłem jego sukcesu i sukcesu jego partnerów.
Dość istotnym czynnikiem, jaki podczas współdziałania z grupą rolników musi
dostrzegać doradca, jest wpływ grupy na osobowość jednostki. Wpływ ten może
być zarówno negatywny, jak i pozytywny. Jeśli doradca nie będzie przeciwdziałał
negatywnemu oddziaływaniu na grupę przez kilku jej zachowawczo czy krytycznie
nastawionych członków, to w konsekwencji może to doprowadzić do rozpadu grupy.
Istnieją dwa sposoby blokowania takich negatywnych wpływów:
dopuszczenie do wystąpienia w grupie początków konfliktu i umiejętne
przeciwdziałanie negatywnym oddziaływaniom (sposób wykorzystywany
przez tych, którzy potrafią tworzyć tzw. „dobrą atmosferę”),
takie zestawianie osobowości potencjalnych partnerów, aby wyłonić z nich
pozytywną pod względem intelektualnym grupę (podczas kontaktu z innymi
silnie umotywowanymi członkami grupy będą oni inspirowani ich
entuzjazmem).
Na koniec należy podkreślić, że nikt, nawet doradca, nie rodzi się z darem
inspiracji. Jest to umiejętność, której można i trzeba się nauczyć. Oczywiście nie jest
ona zdobywana łatwo. Zmiana postaw jest zadaniem wyjątkowo trudnym, a opanowanie
umiejętności inspirowania innych wymaga znacznego wysiłku i czasu. Jednak
kandydat na doradcę musi w procesie edukacji umiejętność tę bezwzględnie posiąść.
17
2.2. Kształtowanie i zmiana postaw
Istotnym czynnikiem wpływającym na wybór motywu działania i ukierunkowującym
postępowanie człowieka są jego postawy. Według Tadeusza Mądrzyckiego
terminem tym określa się „zespół względnie stałych dyspozycji poznawczych,
emocjonalno-motywacyjnych i sprawczych podmiotu względem określonego
przedmiotu, czy klasy przedmiotów”. [T. Mądrzycki, 1970]
O istnieniu postawy można mówić jedynie w odniesieniu do określonego
zjawiska, obiektu, osoby itp., czyli przedmiotu postawy. Zatem wyłonienie
przedmiotu postawy staje się podstawową przesłanką jej występowania.
Postawy stanowią wewnętrzny warunek powstawania względnie trwałych
nastawień czy ustosunkowań jednostki do jej otoczenia i siebie samej. Można je
zatem uważać za istotny składnik osobowości, związany jak najściślej z tym jej
wymiarem, który nazywamy charakterem człowieka12.
Postawy kształtują się i aktualizują w określonych sytuacjach i układach
społecznych. W odniesieniu do osób dorosłych można wyróżnić wiele typów
postaw (płaszczyzn ich aktualizacji), np.: postawy rodzicielskie, obywatelskie,
zawodowe itp.
Problem kształtowania i zmiany postaw można zilustrować na przykładzie analizy
ich dwóch podstawowych wymiarów, tj. siły i znaku. Doradca oddziałujący w
procesie doradczym na swych partnerów może znaleźć się w sytuacji:
gdy rolnik styka się po raz pierwszy z jakimś obiektem, osobą, zjawiskiem
itp. i nie ma względem nich konkretnego poglądu,
gdy rolnik ma określoną postawę wobec danego przedmiotu (o znaku
pozytywnym i negatywnym) i doradca koncentruje się nad zmianą jej siły,
gdy potrzeba jest zmiana postawy np. z negatywnej na pozytywną czy
neutralną.
Według opinii większości psychologów społecznych wynikającej z prowadzonych
przez nich badań porównawczych (międzykulturowych), eksperymentalnych czy
też badań opinii publicznej - doradcy dużo łatwiej jest doprowadzić do zmiany siły
niż znaku postawy u jego partnera.
12
Charakter człowieka to zespół cech osobowościowych, poprzez które wyraża się jego
stosunek do otaczającego go świata, a zwłaszcza do innych ludzi. Decyduje on o stabilności
i trwałości zachowań jednostki, a także o ich zgodności z ogólnie przyjętymi normami
społecznymi i moralnymi. Każdy człowiek ma zarówno pozytywne, jak i negatywne
cechy charakteru. Zależy to w dużym stopniu od sposobu wychowania i wpływu
mikrośrodowisk życia. [J. Penc, 1996, s. 26]
18
Żeby uzyskać zmiany w postawach (pomijając nagłe przypadki, pod wpływem
jakiś niezwykłych wydarzeń), oddziaływania te muszą być na ogół długotrwałe i
pochodzić od źródeł cieszących się autorytetem odbiorców.
Istnieje wiele różnych koncepcji kształtowania i zmiany postaw, z których
większość nawiązuje do określonych teorii psychologicznych. Stanisław Mika
wszystkie te koncepcje dzieli na trzy grupy:
wywodzące się z teorii uczenia się zgodnie, z którymi postawy można
kształtować i zmieniać, stosując kary i nagrody o charakterze społecznym,
wywodzące się z teorii poznawczych zgodnie, z którymi kształtowanie i
zmiana postawy polega na przekazywaniu informacji dotyczących
przedmiotu postawy, na oddziaływaniu na uczucia lub na prowadzeniu do
zmian w zachowaniu13,
wywodzące się z psychologii głębi, które sugerują, że postawy spełniają
funkcję symptomów broniących ego, tak więc można je zmienić stosując
takie środki, jak „przyzwalająca katharsis”14 czy „bezpośrednia interpretacja”15,
dzięki którym można wykryć u odbiorców istnienie konfliktów
wewnętrznych i uświadomić im je, a tym samym zmienić postawy będące ich
symptomami. [St. Mika 1984, s. 263 – 279].
Stanisław Mika w procesie kształtowania i zmiany postaw wyróżnia następujące
elementy:
nadawcę - osobę o jakiś specyficznych postawach, reprezentującą zwykle
pewien określony punkt widzenia, które chce przekazać w mniej czy bardziej
świadomy sposób innym osobom,
przekaz - transmitowanie treści, za pomocą których nadawca chce względem
odbiorcy wpłynąć na ukształtowanie określonej postawy lub na zmianę
postawy już istniejącej; niekoniecznie musi mieć charakter werbalny, gdyż
może być to np. określony dźwięk czy zachowanie się nadawcy,
kanał - sposób podawania przekazu odbiorcy przez nadawcę (ta sama treść
może być przekazywana odbiorcy za pośrednictwem różnego rodzaju
bodźców, które oddziałują na różne jego receptory, takie jak wzrok czy
słuch),
odbiorcę - osobę, do której dochodzi przekaz nadawcy (odbiorca spostrzega
przekaz, ocenia go i reaguje nań emocjonalnie, niekiedy też zniekształca jego
13
Z których każda wywołuje odpowiednie zmiany w innych elementach postawy.
Sposób ten (stosowany w psychoterapii) polega na umożliwieniu pacjentowi mówienia
o swoich sprawach osobistych w akceptującej go grupie. Pozwala to wyładować
energię związaną z wewnętrznymi konfliktami jednostki, a ponadto pozwala jej
uświadomić sobie swoje własne konflikty, co w konsekwencji prowadzi do zmiany
postaw.
15
Ten drugi (stosowany w psychoterapii) sposób polega na wskazaniu pacjentowi, jakie
są źródła jego ustosunkowań do pewnych przedmiotów. Pozwala to uświadomić sobie
własne konflikty, co może prowadzić do zmiany postaw.
14
19
treść, ostatecznie albo akceptuje przekaz i zmienia swoje postawy, albo też go
nie akceptuje i nie zmienia swych postaw). [St. Mika, 1984, s. 168-169]
Dla przebiegu procesu kształtowania i zmiany postaw rolników szczególnie ważną
cechą doradcy jest jego wiarygodność.
Jaki doradca jest wiarygodny? Na pytanie to można odpowiedzieć następująco:
doradca wiarygodny to taki, którego rolnicy, jego partnerzy, postrzegają jako
eksperta, znawcę, osobę kompetentną w danej dziedzinie.
W rzeczywistości jednak doradca niekonieczne musi być w danej dziedzinie
ekspertem. Ważniejsze jest przekonanie jego partnerów, że zna się na tym, o czym
ich informuje.
Wiarygodność doradcy w oczach jego partnerów będzie tym wyższa, im wyższy
poziom moralny będzie reprezentował, posiadał większy prestiż społeczny i
atrakcyjniejszy wygląd (doradca atrakcyjny fizycznie będzie miał większy wpływ
na swoich partnerów niż ten, który się im nie podoba).
Ponadto, aby doradca był wiarygodny, musi umieć przekonać swych partnerów,
że jego intencje są pozytywne. Ponieważ ocena wiarygodności zależy także od
czynników społeczno-politycznych i kulturowych, ważnym będzie, czy doradca
postrzegany jest jako „swój”, czy jako „obcy”.
Na przebieg procesu kształtowania i zmiany postawy rolnika ma wpływ jego
podatność na perswazję. Oczywiście najbardziej podatni na perswazję będą ci
partnerzy doradcy, którzy cechują się niską samooceną, skłonnością do ulegania
wpływom innych osób i poczuciem nieprzystosowania społecznego. Rolnicy nie
ulegający perswazji są osobami bardziej dojrzałymi społecznie, rzadko występuje u
nich poczucie niższości i zahamowania w kontaktach z innymi ludźmi.
Duże znaczenie w podatności na perswazję ma nastrój i stan umysłu osoby przed
wywieraniem nań wpływu. Doradca musi pamiętać o tym, że mniejsza podatność
na perswazję wystąpi w sytuacji dyskomfortu psychicznego i fizycznego jego
partnerów, oraz jeśli zostaną uprzedzeni, że będzie starał się nakłonić ich do zmiany
swych postaw.
Na proces kształtowania się postaw partnera doradcy wpływa także jego
przynależność do określonej grupy. O istnieniu grupy możemy mówić, kiedy dwie
jednostki lub więcej pozostają ze sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają one
względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy, mają względnie rozwiniętą
strukturę i silne poczucie swojej odrębności [St. Mika, 1984, s. 334].
Natomiast norma społeczna jest to przepis określający, w jaki sposób powinien
lub nie powinien zachowywać się członek danej społeczności czy grupy [St. Mika,
1984, s. 381].
20
Jednym ze skutków oddziaływania norm grupowych na członków grupy jest
występowanie zjawiska konformizmu i facylitacji.
Według definicji Edwina P. Hollandera i Richarda H. Willisa konformizm jest to
„zgodność, zbieżność istniejąca między członkami grupy w przedmiocie jej zachowań,
norm i postaw”, lub też „zmiana związana z faktem, że członek grupy miał
początkowo inne zdanie (czy inaczej się zachowywał), a następnie je zmienił
zgodnie z oczekiwaniami tej grupy.” [E.P. Hollander, R.H. Willis, 1967, vol. 68]
Być konformistą to znaczy ulegać opinii grupy oraz zmieniać swoje zdanie
zgodnie z jej oczekiwaniem. Konformista ulega wpływom otaczających go osób,
nawet kiedy nie jest całkowicie przekonany co do słuszności ich poglądów czy
opinii16.
Na to, że dana jednostka staje się konformistą, wpływa afiliacja17, potrzeba bycia
akceptowanym przez innych, a przez to otrzymywania oraz udzielania pomocy
innym.
Konformistami są na ogół jednostki uznające autorytety, lub też słabe, którym
brakuje wiary we własne siły; może nim być jednak również osoba, która chce
dominować i w ten sposób wzbudzać zaufanie otoczenia.
Według opinii psychologów społecznych jednostka ulega opinii innych, kiedy nie
jest w stanie zrozumieć otaczającej jej sytuacji i szuka pomocy ze strony osób
bardziej kompetentnych. Pomocy ze strony innych będzie szukała ona również
wtedy, kiedy zadanie, jakie musi rozwiązać, wydaje się jej niejasne czy zbyt
skomplikowane. Prowadzone badania dowodzą, że osoby rozwiązujące trudne
zadania, gdy nie wiadomo, która z odpowiedzi jest prawidłowa, szukają wskazówek
u innych i stosunkowo łatwo je akceptują.
A zatem nacisk grupy na jej członka - w naszym przypadku rolnika
przeżywającego określoną sytuację zadaniową - będzie tym skuteczniejszy, im mniej
jasne jest zadanie, jakie musi wykonać. Najbardziej przekonujące dla niego będą
argumenty grupy co najmniej trzyosobowej, zwłaszcza wówczas, gdy jest ona
spoista i jednomyślna w swoich poglądach, a osoby wywierające nań nacisk
odbierane są przez rolnika jako w pełni wiarygodne. Natomiast naciskom grupy nie
będzie ulegać rolnik twórczy, obdarzony zdolnością abstrakcyjnego myślenia,
przekonany o własnych kompetencjach oraz zajmujący w tej grupie bardzo wysoką
albo bardzo niską pozycję.
16
Psycholodzy amerykańscy przeprowadzili badanie, które potwierdziło występowanie
zjawiska konformizmu. Umówiono się, że grupa ludzi będzie przekonywać
niezorientowaną osobę, że narysowane na tablicy odcinki są równe, co było niezgodne
z prawdą. Okazało się, że pod wpływem grupy osoba ta zmieniła swoją opinię i uległa
zdaniu większości.
17
Tzn. potrzeba przebywania i kontaktu z innymi osobami.
21
Ocena konformizmu jest oczywiście relatywna, ponieważ nacisk grupy może
wpływać zarówno pozytywnie, jak i negatywnie na zachowania oraz osobowość jej
poszczególnych członków. Ocena ta zależy od prezentowanych przez grupę wartości
oraz podejmowanych celów i sposobów ich realizacji.18
Z kolei facylitacja ma miejsce wówczas, gdy uczestnik grupy pragnie
rywalizować i współzawodniczyć w osiąganiu jej celów i wartości, przy czym
obecność innych (widzów lub działających równocześnie) prowadzi do nasilonego
występowania reakcji dominujących (zwiększa poziom pobudzenia u jednostki).
Mechanizm tej rywalizacji indywidualizuje grupę, pozwala jej członkom na własne
zachowanie, co umożliwia samorealizację i jest przez grupę akceptowane.
W grupie rolników podłożem dla zaistnienia zjawiska facylitacji może być:
uczestnictwo określonych osób w rozwiązywaniu podobnego problemu
czy wykonywaniu identycznego zadania,
wspólna działalność rolników, mogąca się przyczynić do zwiększonej
dokładności w rozwiązywaniu problemu czy wykonywaniu zadania,
duża liczba osób wykonujących takie samo lub podobne zadanie, co
pobudza niektórych z nich do rywalizacji w zakresie jakości
wykonywanego zadania.
W podsumowaniu należy zaznaczyć, że opinia i pogląd (czyli to, co dana osoba
uważa za prawdę) mają charakter poznawczy i doradca może je podważać, podając
swym partnerom tzw. suche fakty. Natomiast na postawy składają się ponadto
jeszcze dwa składniki: emocjonalno-motywacyjny oraz sprawczy, co powoduje, że
są one bardzo odporne na zmiany. Dlatego też doradca, podejmując próbę zmiany
określonej postawy u swego partnera, musi wcześniej poznać i zrozumieć motywy
jego oporu.
18
A zatem od tego, czy naciski grupy wynikają z chęci świadczenia sobie wzajemnej
pomocy i zwiększenia skuteczności działania (aby wspólnie wykonać postawione
zadania), czy też załatwienia swych partykularnych interesów niezgodnych z interesem
poddanej wpływom jednostki.
22
2.3. Kształcenie
Przypomnijmy, że rozpoznawanie i rozwiązywanie określonego problemu
wymaga też posiadania przez działający podmiot odpowiednich wiadomości oraz
określonych umiejętności umysłowych i praktycznych. Rolnik uzyskać je może
w procesie kształcenia szkolnego i pozaszkolnego, w tym zorganizowanego oraz
prowadzonego przez doradcę w ramach działalności kształceniowej i doradczej.
Kształcenie to powinno być realizowane w taki sposób, aby skutecznie wdrażało
rolnika do samokształcenia, a przez to umożliwiało samodzielne rozwiązywanie
problemów związanych z prowadzeniem własnego gospodarstwa rolnego.
Kształcenie rolników podczas działalności kształceniowej czy edukacji w procesie
doradczym wymaga od doradcy posiadania odpowiedniej wiedzy andragogicznej.
2.3.1. Wybrane podstawowe pojęcia andragogiczne
Pedagogika z gr. paidagōgikē to dziedzina nauki zajmująca się badaniem
szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu
edukacyjnego; obejmuje szereg dyscyplin, takich jak: pedagogika ogólna, teoria
wychowania, dydaktyka, pedagogika specjalna, pedagogika społeczna, andragogika,
pedagogika porównawcza (nauka o systemach oświatowych), pedagogika
kształcenia zawodowego, pedeutologia (nauka dotycząca nauczyciela), historia
oświaty i wychowania [W. Kujawiński, 2002b].
Pedagogikę tworzą dydaktyka (ogólna i dydaktyki szczegółowe), andragogika,
oraz inne nauki pedagogiczne.
Rys 1. Subdyscypliny naukowe pedagogiki
Pedagogika
andragogika
dydaktyka
inne nauki pedagogiczne
Źródło: opracowanie własne
23
I tak dydaktyka z gr. didaktikós „pouczający” to jedna z podstawowych nauk
pedagogicznych, której przedmiotem badań jest wszelka świadoma działalność
obejmująca procesy kształcenia, wychowania oraz uczenia się w różnych
warunkach pracy szkolnej i poza szkołą a także poszukiwania takich metod, które
najskuteczniej zapewniają uczącym się zdobycie odpowiednich wiadomości,
umiejętności i nawyków oraz rozwinięcie zainteresowań i zdolności, niezbędnych
też dla skutecznego wdrażania do samokształcenia.
Natomiast andragogika z gr. anēr, andrόs „mężczyzna, człowiek” i ágō „prowadzę”
to teoria oświaty dorosłych - dział pedagogiki zajmujący się zagadnieniami związanymi
z procesem kształcenia i wychowywania ludzi dorosłych [W. Kujawiński, 2002b].
W obrębie andragogiki ogólnej (dyscyplina podstawowa) wyróżnia się następujące
działy: historię oświaty dorosłych i myśli andragogicznej, dydaktykę dorosłych, teorię
wychowania dorosłych oraz andragogiki szczegółowe, tj.: andragogikę przemysłu
i rzemiosła (w tym andragogikę pracy), andragogikę rolniczę (w tym andragogikę pracy
w rolnictwie) szkolną, działalności kulturalnej, wojskową, szkolnictwa wyższego,
porównawczą i inne andragogiki.
Rys. 2. Składowe andragogiki
Andragogika ogólna
historia oświaty
dorosłych i myśli
andragogicznej
andragogika
przemysłu i
rzemiosła
(w tym
andragogika
pracy)
dydaktyka
dorosłych
teoria wychowania
dorosłych
andragogiki
szczegółowe
andragogika andragogika andragogika andragogika andragogika andragogika
inne
rolniczę (w
szkolna
działalności wojskowa szkolnictwa porównawcza andragogiki
tym
kulturalnej
wyższego
andragogika
pracy w
rolnictwie)
Źródło: opracowanie własne za L. Turos [1975]
24
Podstawowym pojęciem stosowanym w pedagogice jest edukacja [łac. educatio].
Edukacja (inaczej szeroko pojmowane wychowanie) to praktyka oddziaływania na
sferę intelektualną, emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną psychiki człowieka,
19
inaczej na procesy kształcenia i wychowania.
Przeciwieństwem edukacji jest samoedukacja - działalność obejmująca procesy
samokształcenia oraz samowychowania.
Rys. 3. Podstawowe procesy edukacji i samoedukacji
Edukacja
Samoedukacja
(lub szeroko pojmowane
wychowanie)
(autoedukacja)
kształcenie
wychowanie
samokształcenie samowychowanie
(inaczej wychowanie) (wąsko pojmowane)
intelektualne)
Kształcenie (wychowanie intelektualne) to wszelkie intencjonalne oddziaływanie
na sferę intelektualną psychiki człowieka, a przez to wpływanie na sferę emocjonalną
i motywacyjno-wolicjonalną, czyli cały rozwój jego życia psychicznego.
Oddziaływanie to może mieć charakter jednostronny (nauczanie) lub dwustronny
(wspieranie kształceniowe). Gdzie:
Nauczanie to wszelkie intencjonalne jednostronne świadczenie przez jedne
osoby (nauczycieli) skutecznej pomocy kształceniowej innym osobom (uczniom).
Wspieranie kształceniowe to wszelkie intencjonalne dwustronne świadczenie
skutecznej pomocy kształceniowej w warunkach interakcji społecznej,
zapewniającej wszystkim jej uczestnikom (nauczycielom i uczniom) wzajemnie
życzliwe stosunki partnerskie oraz doznawanie poczucia współpodmiotowości.
19
Zagadnienie edukacji dorosłych dotyczy osób w wieku produkcyjnym jak również
w wieku poprodukcyjnym, ze względu na konieczność dostosowania ich umiejętności do
stale zmieniających się realiów społeczno-gospodarczych.
Przyczyny poczucia potrzeby edukacji to:
wtórny analfabetyzm,
potrzeba uzupełnienia kwalifikacji lub wykształcenia,
potrzeba przekwalifikowania lub przezawodowienia,
chęć pełniejszego uczestniczenia w życiu społecznym,
ciekawość świata.
25
Rys. 4. Dwie postacie procesu kształcenia
Kształcenie
nauczanie
wspieranie kształceniowe
(współkształcenie)
Efektem kształcenia są określone zmiany w uczniu w zakresie jego wiadomości
i umiejętności.
Wiadomość to informacja przyjęta świadomie przez podmiot i przechowywana
w jego pamięci. Będąc wytworem poznania ludzkiego - zarówno zmysłowego
(spostrzeżenia i wyobrażenia), jak i umysłowego (pojęcia, prawa) - wiadomości
umożliwiają nie tylko poznanie rzeczywistości, ale i jej przetwarzanie poprzez
wykonywanie celowych działań. [W. Okoń, 1987]
Umiejętność to sprawność w posługiwaniu się odpowiednimi wiadomościami przy
wykonywaniu określonych zadań. [W. Okoń, 1999] Wyróżnia się umiejętności
intelektualne, których treścią jest określanie różnic i podobieństw, tworzenie pojęć,
formułowanie sądów na podstawie abstrahowania, dowodzenia i sprawdzania oraz
umiejętności motoryczne stanowiące możliwość sprawnego i celowego wykonywania
określonej czynności.20
Wychowanie (wąsko rozumiane) to intencjonalne oddziaływanie na sferę
emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną psychiki człowieka, ich formowanie,
zmienianie i kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej
pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości.
Procesy kształcenia i uczenia się składają się na proces dydaktyczny, określany
jako intencjonalny, planowy oraz systematyczny ciąg czynności nauczycieli
i uczniów, ukierunkowany na opanowanie przez uczniów odpowiednich wiadomości,
20
Ogół wiadomości i umiejętności z jakiejś dziedziny, nabytych przez człowieka w procesie
uczeniu się, stanowi jego wiedzę. Natomiast - w wymiarze ogólnoludzkim - wiedza to
całokształt poznania rzeczywistości, jakim dysponuje ludzkość na danym etapie rozwoju.
Por. [B. Dunaj, 1996]
26
21
22
umiejętności i nawyków , rozwijanie ich zdolności
realizację innych założonych celów dydaktycznych.
23
i zainteresowań , a także na
Z kolei samoedukacja może występować w postaci:
samoedukacji samodzielnej - istotę jej stanowi automotywowana i samoplanowana
przez jednostkę działalność autokreacyjna, której samorealizacyjny przebieg
i osiągane wyniki podlegają samosprawdzaniu i samoocenianiu, w konfrontacji
z przyjętym przez tą jednostkę wzorem osobowości lub bardziej szczegółowym
celem samoedukacyjnym, oraz
samoedukacji częściowo samodzielnej - istotę jej stanowi chętnie podejmowana
i współplanowana przez dwie lub więcej osób rolników (również z udziałem
nauczyciela) działalność współkreacyjna, której współrealizacyjny przebieg
i osiągane wyniki podlegają współsprawdzaniu i współocenianiu, w konfrontacji
z przyjętym przez te osoby wzorem osobowości lub bardziej szczegółowym
celem samoedukacyjnym.
Składające się na samoedukację samokształcenie to samodzielna praca nad sobą
w zdobywaniu lub pogłębianiu wiadomości oraz nabywaniu umiejętności
umysłowych i praktycznych; podstawowym warunkiem samokształcenia jest
posiadanie dojrzałej osobowości osiąganej wraz z rozwojem biologicznym oraz pod
wpływem oddziaływań wychowawczych. Natomiast samowychowanie to samorzutne
21
Nawyk - czynność nabyta w wyniku wielokrotnego powtarzania i ćwiczenia, przebiega
w sposób zautomatyzowany lub zbliżony do zautomatyzowanego i nie wymaga koncentracji
uwagi czy myślenia. Zwykle wiąże się z aktywnością typu motorycznego (ruchową),
można też mówić o nawykach myślowych, poznawczych, językowych. Przyswojenie
sobie nawyku przebiega przez wiele faz, w których dana czynność automatyzuje się,
uwalniając się stopniowo od świadomej kontroli. [B. Milerski, B. Śliwerski, 2000]
22
Zdolności - układ warunków wewnętrznych danej jednostki, umożliwiający wykonywanie
określonych czynności oraz decydujący o poziomie i jakości osiągnięć w realizowanej
przez jednostkę działalności.
Wyróżnia się zdolności ogólne (do których zalicza się: inteligencję, spostrzegawczość,
sprawność myślenia, pamięć, zręczność, wyuczalność) oraz zdolności specjalne (takie
jak: matematyczne, muzyczne, plastyczne, techniczne, sportowe itp.).
Rozwój zdolności zależy zarówno od wrodzonych (organicznych) właściwości układu
nerwowego, jak również od wpływu środowiska społecznego, od wychowywania i kształcenia,
a także od własnej aktywności jednostki, jej motywacji, zainteresowań i postaw. [Wielka
Internetowa Encyklopedia Multimedialna - Psychologia, 2001]
23
Zainteresowanie - względnie trwała obserwowalna dążność do poznawania otaczającego
świata, przybierająca postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu,
przejawiająca się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk, to znaczy:
w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów oraz związków i zależności zachodzących
między nimi a także wybranych problemów,
w dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązania,
w przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatywnych), związanych
z nabywaniem i posiadaniem wiedzy. [A. Gurycka, 1989]
27
kształtowanie i doskonalenie własnych postaw, charakteru, poglądu na świat,
zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami osobowości (np. postaciami historycznymi,
bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi się w środowisku społecznym).
[Wielka Internetowa Encyklopedia Multimedialna - Psychologia, 2001]
28
2.3.2. Podstawowe systemy i modele kształcenia dorosłych
Przystępując do omawiania podstawowych systemów i modeli kształcenia
dorosłych należy wcześniej przybliżyć pojęcie „oświaty dorosłych”. I tak według
Rekomendacji przyjętej na XIX Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi
oświata dorosłych to kompleks organizowanych procesów oświatowych (formalnych
lub innych) kontynuowania lub uzupełniania kształcenia w szkołach, uczelniach
i uniwersytetach - niezależnie od treści, poziomu i metod - a także nauka
praktyczna, dzięki czemu osoby uznawane za dorosłe przez społeczeństwo, do
którego należą, rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje
kwalifikacje techniczne i zawodowe lub zdobywają nowy zawód; zmieniają swoje
postawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz
uczestnictwa w zrównoważonym i niezależnym rozwoju ekonomicznym i kulturalnym.
[Recommendation on the development of adult education, … 1976].
Rys. 5. Podstawowe systemy kształcenia w oświacie dorosłych
OŚWIATA DOROSŁYCH
oświata dorosłych szkolna
oświata dorosłych pozaszkolna
system kształcenia
stacjonarny
niestacjonarny
kształcenie
zaoczne
kształcenie
na odległość
29
W oświacie dorosłych wyróżnia się dwa podstawowe systemy kształcenia:
24
stacjonarny i niestacjonarny, który obejmuje kształcenie zaoczne i na odległość
(inaczej zdalne – dzieli się na kształcenie korespondencyjne oraz za pomocą
środków masowego przekazu informacji).
Kształcenie zaoczne to forma organizacji procesu kształcenia polegająca na
bezpośrednim ukierunkowywaniu przez nauczyciela (w ramach konsultacji
indywidualnych i zbiorowych) samodzielnej pracy ucznia dla opanowania
przewidzianych programem treści i przy wykorzystaniu przewodników
metodycznych oraz podręczników, poradników, zbiorów zadań dostarczonych lub
wskazanych przez organizatorów.
Kształcenie na odległość (kształcenie zdalne) to forma organizacji procesu
kształcenia stosowana, gdy nauczyciele i uczniowie pozostają względem siebie
odizolowani (przez czas, przez lokalizację, czy przez oba te czynniki razem).
W kształceniu na odległość, z uwagi na stosowane środki przekazu, można
wyróżnić:
kształcenie korespondencyjne - przesyłanie uczniom pocztą tradycyjną
wcześniej przygotowanych materiałów w postaci podręczników, zeszytów
ćwiczeń, kaset audio i wideo, dyskietek, płyt CD-ROM itp. Nauczyciel
drogą korespondencyjną udziela uczniom niezbędnych wskazówek oraz
kontroluje ich postępy w nauce, poprawiając i oceniając nadesłane przez
nich prace pisemne;
kształcenie przez Internet - dostarczanie uczniom materiałów za
pośrednictwem ogólnodostępnej sieci Internet lub lokalnych sieci Intranet.
Kształcenie to wykorzystuje wszystkie sposoby komunikacji, jakie daje
Internet, tj. e-mail, grupy dyskusyjne, chat; pozwala na aktywny udział
nauczyciela w procesie dydaktycznym, ponieważ dysponuje on narzędziami
komunikacji synchronicznej, które umożliwiają mu prowadzenie
wirtualnych lekcji. Kształcenie przez Internet łączy zalety tradycyjnego
kształcenia z korzyściami, jakie dają komputerowe programy edukacyjne;
kształcenie za pomocą radia i telewizji.
W obrębie systemów kształcenia mogą występować różne jego modele, z których
najważniejszymi są kształcenie modułowe i kształcenie ustawiczne.
Kształcenie modułowe to model kształcenia zintegrowanego, ukierunkowanego
na opanowanie umiejętności i związanych z nimi wiadomości stanowiących pewną
całość (moduł). Struktura modułowego programu kształcenia obejmuje: moduł
główny, czyli przedmiot lub dział programowy, moduł cząstkowy („porcję” wiadomości
i umiejętności w ramach danego modułu głównego), jednostkę modułową (jednostkę
dydaktyczną umożliwiającą uzyskanie wiadomości i umiejętności niezbędnych do
24
Patrz Rys. 5.
30
wykonania jednej, konkretnej operacji lub czynności) oraz pakiety edukacyjne.
Każdy moduł powinien być elastyczny pod względem merytorycznym i metodycznym,
dzięki czemu można wprowadzać do niego na bieżąco zarówno zmiany w treściach
kształcenia, jak i wzajemne korelacje międzymodułowe. [J. Moos, R. Patora, 1999]
Kształcenie ustawiczne to współczesny model kształcenia, zgodnie z którym
kształcenie nie ogranicza się do nauki w szkole, ale trwa w różnych formach przez
całe życie. Wynika z konieczności przystosowania się jednostki do dynamicznych
przeobrażeń ekonomicznych, kulturalnych i naukowych współczesnych społeczeństw.
31
2.3.3. Procesy kształcenia dorosłych
W kształceniu dorosłych wyróżnia się trzy następujące procesy: dokształcania,
doskonalenia i szkolenia.
Dokształcanie to proces w kształceniu dorosłych, związany z zasady z formami
szkolnymi i odnoszący się do uzupełniania wykształcenia na różnych poziomach. Kończy
się na danym etapie uzyskaniem dyplomu ukończenia jakiejś szkoły. W warunkach
polskich dotyczy przede wszystkim szkół wyższych i średnich. Dokształcanie pojawiło
się w związku z rosnącym zapotrzebowaniem na rynku pracy na osoby z coraz
wyższymi kwalifikacjami. [St. Kaczor, K. Stojek 1993]
Doskonalenie to proces w kształceniu dorosłych (występujący poza głównym
szkolnym systemem oświatowym) którego zadaniem jest pomoc poszczególnym
jednostkom, pracownikom w utrzymaniu się na zajmowanym stanowisku pracy,
uzyskaniu awansu poziomego, przystosowaniu się do nowych warunków pracy
w razie ich zmiany, przekwalifikowaniu w razie zwolnienia z pracy i podjęciu nowej,
całkowitej zmiany sposobu życia, w tym zawodowego, itp. [St. Kaczor, K. Stojek,
1993]
Szkolenie to proces kształcenia, w którym najważniejsze jest zdobywanie lub
doskonalenie prostych umiejętności wspartych niezbędną wiedzą; charakteryzuje się
też krótkimi przedziałami czasu oraz brakiem w programach wyraźnych celów
dokonywania zmian w osobowościach jednostek w znaczeniu zasadniczym. Nie
oznacza to, że w toku szkolenia w jakiejkolwiek dziedzinie takie zmiany w ogóle nie
zachodzą - mówi się niejednokrotnie o potrzebie przeszkolenia danej osoby lub
grupy osób ze względu na zmiany, jakie zaszły w oprzyrządowaniu lub w technologii
wytwarzania. [St. Kaczor, K. Stojek, 1993]
Rys. 6. Podstawowe procesy w kształceniu dorosłych
Kształcenie dorosłych
dokształcanie
doskonalenie
szkolenie
32
2.3.4. Organizacja procesu kształcenia dorosłych
Procesy dokształcania, doskonalenia i szkolenia dorosłych mogą być
realizowane w ramach określonej formy organizacyjnej i przyjętego programu
kształcenia.
Forma organizacyjna kształcenia to celowy oraz probabilistyczny układ
funkcjonalny (ponieważ związek między zmianami zachodzącymi na wejściach
a wynikami osiąganymi na wyjściach nie jest dokładnie ustalony), świadomie
utworzony przez nauczyciela dla osiągania pewnych z góry założonych celów
kształcenia. W skład tego układu wchodzą: osoby, cele, treści, czynności oraz
materiały i środki kształcenia [J. Kujawiński, 2001].
Każda forma organizacyjna kształcenia, będąca probabilistycznym i celowym
układem funkcjonalnym, może przybierać - w zależności od realizowanych celów
i treści, stosowanych metod kształcenia, typu kontaktów nauczyciela z uczniami
i uczniów ze sobą - odpowiednio sprofilowaną strukturę, mniej lub bardziej
sprzyjającą aktywności kształceniowej uczniów.
W kształceniu dorosłych mogą wystąpić różne podziały organizacyjnych form
kształcenia, dokonane według odmiennych kryteriów klasyfikacji. Np. z uwagi na
liczbę uczestników kształcenia - formę pracy:
indywidualną - zadanie jest realizowane niezależnie od innych uczniów – w
podziale na:
indywidualną jednolitą (wszyscy uczniowie wykonują to samo zadanie),
indywidualną zróżnicowaną (każdy uczeń wykonuje sobie przeznaczone
zadanie);
grupową - praca odbywa się w zespole złożonym z kilku uczniów, który ma
wspólne zadanie - w podziale na:
grupową jednolitą (wszystkie grupy wykonują to samo zadanie),
grupową zróżnicowaną (każda grupa wykonuje sobie przeznaczone
zadanie),
zbiorową - to samo zadanie jest realizowane przez wszystkich uczniów
razem
Natomiast z uwagi na rolę pełnioną przez nauczyciela - formy pracy pod
kierunkiem i współdziałania.
Należy wyjaśnić, że terminem uczeń określa się każdą osobę, która wchodzi
w interakcję edukacyjną z nauczycielem oraz z innymi uczniami i podejmuje (może
podejmować) aktywność samoedukacyjną. Natomiast nauczyciel to osoba posiadająca
kompetencje do kształcenia i wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych, tzn.
wpływania (współwpływania) na stronę intelektualną, emocjonalną i motywacyjnowolicjonalną ich psychiki.
33
Program kształcenia to przedstawienie celów, zakresu i układu treści kształcenia
oraz metod i środków ich realizacji. Każdy program kształcenia powinien spełniać
założone funkcje kształcące, tj. umożliwiać uczestnikom nabycie określonych
wiadomości i umiejętności intelektualnych i/lub motorycznych.
Rys. 7. Podstawowe elementy programu kształcenia
Program kształcenia
Forma kształcenia
i temat
cele ogólne
cele operacyjne
wykaz treści
kształcenia
metody
kształcenia
działy programowe
liczba godzin na ich realizację
Podręczniki
oprzyrządowanie programu
(środki kształcenia)
Modele
Folio i fazogramy
25
Programy
komputerowe
Zeszyty
ćwiczeń
Inne środki
specyficzne dla tematu
kształcenia
Wskazanymi w programie celami kształcenia są zwykle cel ogólny i cele
operacyjne.
25
Foliogramy i fazogramy to obrazy naniesione na materiał przezroczysty, mianowicie - folię,
przy czym fazogramy stanowią foliogramy warstwowe. Zasadniczym walorem fazogramów
jest poglądowe przedstawianie zagadnień przy jednoczesnym zachowaniu wzrostu
skomplikowania kolejnych obrazów, a także możliwość wielokrotnego ich powtarzania.
Przedstawianie uczniom fazo- i foliogramów odbywa się przy pomocy urządzenia
zwanego projektoskopem (rzutnikiem, grafoskopem).
34
I tak:
Cel ogólny wskazuje kierunki dążeń pedagogicznych w obrębie danego
przedmiotu lub etapu kształcenia; ma charakter wieloznaczny i mało
konkretny. Na przykład jednym z celów ogólnych kształcenia rolniczego
może być następujący:
Rolnicy przyswajają nowe sposoby postępowania w warunkach
gospodarki rynkowej.
Cele operacyjne to jasno wyrażone, zamierzone osiągnięcia uczniów
w zakresie opanowywanych wiadomości, umiejętności i uformowanych
działań. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie,
czy cel został osiągnięty, a przynajmniej - określenie sposobu dokonania
operacji sprawdzenia wyniku.
Cele operacyjne nie określają, co robi lub, co ma zrobić nauczyciel, ale skupiają
się na uczniu, wskazując, co uczeń w wyniku kształcenia osiągnie. Na przykład
jednym z celów operacyjnych kształcenia rolniczego może być następujący:
Rolnicy będą umieć przygotować i przeprowadzić dój krów odpowiedni
dla uzyskania najlepszej jakości mleka.
Podczas zamiany celów ogólnych na operacyjne (operacjonalizacja celów) cele
ogólne zostają:
sprecyzowane,
uszczegółowione,
skonkretyzowane,
następuje też upodmiotowienie ucznia, który ma osiągnąć cel.
Tab. 1. Cele kształcenia (ujęcie taksonomiczne wg B. Niemierki)
CELE KSZTAŁCENIA
POZIOM
I. Wiadomości
POZNAWCZE
(Intelektualne)
KATEGORIA
PSYCHOMOTORYCZNE
(Praktyczne)
POZIOM
KATEGORIA
A. Zapamiętywanie
wiadomości.
B. Zrozumienie wiadomości
(wyjaśnienie)
A. Naśladowanie
I. Działania
C. Stosowanie wiadomości w
sytuacjach typowych
II. Umiejętności
B. Odtwarzanie
działania
C. Sprawność działania
w stałych warunkach.
II. Umiejętności
D. Stosowanie wiadomości w
sytuacjach problemowych
D. Sprawność działania
w zmiennych
warunkach.
Źródło: B. Niemierko 1975
35
Z kolei treścią kształcenia jest to, co stanowi przedmiot uczenia się (przez
przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie lub działanie). Jest ściśle związana
z założonymi w programie kształcenia celami, z tworzeniem odpowiedniego klimatu
podczas zajęć, z zastosowaniem najlepiej dobranych środków, form i metod
kształcenia [W. Puślecki, 1999].
Natomiast metoda kształcenia to świadomie i konsekwentnie stosowany sposób
oddziaływania nauczyciela na jednostkę, grupę lub zbiorowość by osiągnąć
zamierzony cel kształcenia.
Z uwagi na rolę, jaką pełni nauczyciel w tym procesie, metody kształcenia
można podzielić na metody nauczania i metody dwustronnego wspierania
26
kształceniowego (poznawczo-działaniowego) .
Gdzie:
Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób
kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym użyty ze
świadomością jego zastosowania. [W. Zaczyński, Warszawa 1974]
Metoda dwustronnego wspierania kształceniowego (poznawczodziałaniowego) to celowo i systematycznie stosowany sposób współdziałania
nauczyciela z uczniami oraz uczniów ze sobą, polegający na wzajemnym
udzielaniu sobie pomocy kształceniowej, w zależności od potrzeb i oczekiwań
jej uczestników, z których każdy może być zarówno dawcą, jak i biorcą tej
pomocy [J. Kujawiński, Poznań 2001].
Rys. 8. Ogólna klasyfikacja metod kształcenia
Metody kształcenia
metody nauczania
metody dwustronnego
wspierania kształceniowego
Dobór metod kształcenia zależy od:
ucznia (głównie od jego wieku i zdolności),
nauczyciela (zwłaszcza od jego kompetencji metodycznych),
celów (ogólnych i operacyjnych),
treści kształcenia,
26
Metoda [łac. methodus „sposób”]: systematycznie stosowany sposób postępowania, prowadzący
do osiągnięcia zaplanowanego celu; składają się nań czynności umysłowe i praktyczne,
właściwie dobrane i stosowane w odpowiedniej kolejności.
36
form organizacyjnych,
środków dydaktycznych.
Dobrym sposobem analizowania efektywności poszczególnych metod jest
przygotowanie odpowiedniego zestawu pytań pod adresem danej metody, które
pozwolą stosownie ocenić jej przydatność w procesie kształcenia. Np. czy metoda:
stymuluje i rozwija proces samodzielnego myślenia i działania?
jest skuteczna w zakresie zdobywania wiadomości i umiejętności?
stymuluje i rozwija zainteresowania?
aktywizuje i motywuje do dalszych działań?
wyzwala emocje które wzmacniają proces kształcenia?
narzuca właściwy styl pracy ucznia i nauczyciela?
sprzyja łatwej ocenie stopnia realizacji celów kształcenia?
pozwala na współpracę,
zwiększa więzi i zaufanie uczestników procesu kształcenia?
wymaga użycia niestandardowych środków kształcenia?
jest czasochłonna?
Z drugiej strony jasno określone cele kształcenia oraz przyporządkowane im
czynności ucznia mogą nauczycielowi ułatwić dobór odpowiedniej metody oraz jej
wykorzystanie w procesie kształcenia. (Tab. 2)
Tab.2. Cele kształcenia i odpowiednie dla ich realizacji metody
Cel:
przyswojenie nowych
wiadomości
pogłębienie zrozumienia
nabycie umiejętności
łączenia teorii z praktyką
nabycie umiejętności
rozwiązywania określonych
trudności teoretycznych lub
praktycznych
utrwalenie wiadomości i
umiejętności
sprawdzenie wiadomości
Uczeń:
Metoda:
słucha, notuje, zapamiętuje
słucha, odpowiada, odkrywa
słucha, analizuje, prezentuje
poglądy i je weryfikuje
analizuje, opracowuje strategię,
ocenia, działa
gromadzi informacje, opracowuje
strategię, przewiduje,
podejmuje decyzje, kontroluje,
ocenia
słucha, czyta, notuje, powtarza,
analizuje
słucha (czyta), analizuje,
wykonuje polecenia
wykładu, opisu
pogadanka
wyjaśniania, dyskusji,
dialogu
przypadków, praktycznego
działania
problemowa, burzy
mózgów, dyskusji
metoda powtarzania,
ćwiczeń
metoda odpytywania ustnego
i pisemnego, testowa
Ostatnim z omawianych tu składowych programu kształcenia są środki kształcenia.
Terminem tym określa się przedmioty umożliwiające usprawnianie procesu kształcenia,
które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na
37
ich receptory wzroku, słuchu, dotyku, itd. Przedmioty te ułatwiają im bezpośrednie
i pośrednie poznawanie rzeczywistości, sposobów jej poznawania oraz ułatwiają
percepcję zjawisk będących w toku poznawania. Środki kształcenia służą też
opanowaniu różnego rodzaju umiejętności. [Z. Nowak, 1996]
Wśród środków kształcenia wyróżnia się trzy zasadnicze grupy:
środki naturalne - różne okazy czy pomoce należące do przyrodniczego
i społecznego otoczenia człowieka,
środki techniczne - te, które istniejącą rzeczywistość odtwarzają (za pomocą
rysunku, zdjęć, przeźroczy, filmu, nagrania na taśmie magnetofonowej
czy magnetowidowej itp.) tak, aby mogła być ona przedmiotem zmysłowego
poznania uczących się rolników. Stosowanie ich umożliwia skrócenie
trwania procesu kształcenia, a ponadto pozwala szybciej przekazać uczącym
się więcej informacji,
środki symboliczne (umowne) - przedstawiają rzeczywistość w sposób
uogólniony, za pomocą przyjętych znaków (mapy, wykresy, schematy,
książki, czasopisma, żywe słowo itp.). Poznanie rzeczywistości polega na
przyjmowaniu wyników obserwacji i działania podanych w procesie
kształcenia za pomocą słów lub umówionych znaków.
Środki kształcenia tylko wtedy mogą stanowić wartościowy element procesu
kształcenia, kiedy traktuje się je w powiązaniu z pozostałymi składnikami tego
procesu oraz wyznacza im określone zadania do spełnienia.
Szczegółowym rozwinięciem planu zajęć jest konspekt (łac. conspectus - spojrzenie),
który powinien zawierać następujące elementy składowe:
nazwę oraz adres jednostki (komórki) organizacyjnej,
imię i nazwisko prowadzącego zajęcia,
datę i czas trwania zajęć,
miejsce zajęć,
liczbę uczestników i krótką ich charakterystykę,
formę zajęć (kurs, seminarium, wycieczka, warsztat),
temat zajęć,
cele zajęć:
ogólny,
operacyjne,
27
formy pracy uczniów,
27
Tj.:
indywidualną - w podziale na:
indywidualną jednolitą,
indywidualną zróżnicowaną;
grupową - w podziale na:
grupową jednolitą,
grupową zróżnicowaną,
zbiorową.
38
metody pracy (kształcenia),
metody kontroli i oceny stopnia realizacji planu zajęć,
tok zajęć:
wprowadzenie (czynności organizacyjno-motywacyjne),
część właściwą,
podsumowanie i zakończenie zajęć,
środki kształcenia w tym materiały pomocnicze dla ucznia i nauczyciela,
wykaz literatury.
39
2.3.5. Opis ważniejszych pozaszkolnych form i metod kształcenia
dorosłych
A. Pozaszkolne formy kształcenia dorosłych
Do ważniejszych pozaszkolnych form kształcenia dorosłych, stosowanych
w doskonaleniu i szkoleniu rolniczym, większość andragogów zalicza kurs,
seminarium i wycieczkę.
Najczęściej przyjmuje się, że:
kurs to wyodrębniona pozaszkolna forma organizacji, zawierająca proces
kształcenia ukierunkowany na całość wiadomości i umiejętności skupionych
wokół przeważnie wąskiego określonego działu (wyznacza go cel kursu
i program); posiadająca odpowiednią dokumentację pedagogiczną i kończąca
się z reguły sprawdzeniem opanowanych umiejętności lub wiadomości
28
[T. Nowacki, 1976].
Zgodnie z najczęstszym kryterium podziału - celem kształcenia - wyróżnia
się następujące kursy:
− przysposobienia zawodowego, których celem jest zaznajomienie uczestników
z wiedzą zawodową, warunkującą podjęcie pracy w określonym zawodzie,
− dokształcania zawodowego, których celem jest poszerzenie wiedzy
zawodowej,
− doskonalenia i szkolenia zawodowego, których celem jest rozwijanie
umiejętności zawodowych, zaznajomienie z nowymi metodami pracy lub
nowym wyposażeniem technicznym, które pojawiło się w danym
zawodzie,
− kwalifikacyjne, których celem jest przygotowanie uczestników do
uzyskania tytułu kwalifikacyjnego, (w rolnictwie - wykwalifikowanego
rolnika lub mistrza rolnika, formalnie równorzędnego z tymi, które po
odpowiednim stażu pracy uzyskują absolwenci szkół przysposobienia
rolniczego lub zasadniczych szkół rolniczych),
− inne - w zależności od zainteresowań i potrzeb słuchaczy.
28
Wg rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z dnia 3 lutego 2006 r. „W sprawie
uzyskiwania i uzupełniania przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji
zawodowych w formach pozaszkolnych” kurs jest pozaszkolną formą kształcenia o czasie
trwania nie krótszym niż 30 godzin zajęć edukacyjnych, której ukończenie umożliwia
uzyskanie lub uzupełnienie wiedzy ogólnej, umiejętności lub kwalifikacji zawodowych,
realizowaną zgodnie z programem nauczania przyjętym przez organizatora kształcenia.
[Dz. U. Nr 31 poz. 216, 2006]
40
W procesach kształcenia, dokształcania i doskonalenia zawodowego mogą
występować kursy stacjonarne i niestacjonarne29, przy czym stacjonarne cechuje
jedność czasu i miejsca kształcenia nie wymagana dla niestacjonarnych.
Z uwagi na stosowane środki przekazu kursy niestacjonarne dzieli się na
zaoczne, korespondencyjne, internetowe oraz radiowe i telewizyjne. Na kursach
zaocznych uczestnicy samodzielnie opanowują przewidziane programem treści
posługując się bezpośrednimi ukierunkowaniami nauczyciela, przewodnikami
metodycznymi oraz podręcznikami dostarczonymi lub wskazanymi przez
organizatorów. Na pozostałych kursach niestacjonarnych program, treści oraz
niezbędne wskazówki są przekazywane uczniom pocztą tradycyjną (np. na
papierze, kasetach audio lub wideo, dyskietkach, płytach CD-ROM) lub
elektroniczną czy też na wskazanych stronach WWW. Komunikację
synchroniczną (zbieżną w czasie) pomiędzy uczestnikami kursu zapewniają
przede wszystkim przewidziane programem kształcenia jedna lub kilka sesji
stacjonarnych, audio- i wideokonferencje, internetowe pogawędki oraz
interaktywna telewizja,
kursokonferencja to forma organizacyjna kształcenia, sprowadzająca się do
zebrania wyznaczonej grupy osób w celu wzajemnej wymiany doświadczeń
oraz zapoznania się z jakimś problemem teoretycznym lub praktycznym;
stosowana przez organizacje społeczne, instytucje gospodarcze, a także
placówki naukowe.
seminarium to forma organizacyjna kształcenia, której celem jest poszukiwanie
przez specjalistów (badaczy i praktyków) poprawnego rozwiązania
złożonego problemu o charakterze teoretycznym lub praktycznym.30
Podstawową metodą formy seminaryjnej jest dyskusja wykorzystująca
wcześniejszą analizę określonej literatury bądź wybrane obserwacje z życia
zawodowego czy społecznego. W doskonaleniu zawodowym rolników
najbardziej przydatne są te seminaria, podczas których dyskutuje się o problemach
29
W oświacie dorosłych wyróżnia się dwa podstawowe systemy kształcenia: system stacjonarny
i niestacjonarny. System niestacjonarny obejmuje kształcenie zaoczne i na odległość (zdalne).
Na to drugie składa się kształcenie korespondencyjne, oraz za pomocą środków masowego
przekazu informacji.
30
Wg rozporządzenia Ministra Edukacji i Nauki z dnia 3 lutego 2006 r. „W sprawie uzyskiwania
i uzupełniania przez osoby dorosłe wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych
w formach pozaszkolnych” seminarium jest pozaszkolną formą kształcenia o czasie trwania nie
krótszym niż 5 godzin zajęć edukacyjnych, której ukończenie umożliwia uzyskanie lub
uzupełnienie wiedzy na określony temat, realizowaną zgodnie z programem nauczania
przyjętym przez organizatora kształcenia. [Dz. U. Nr 31 poz. 216, 2006]
41
(jakie napotykają rolnicy podczas prowadzenia działalności gospodarczej)
31
i wymienia doświadczeniami .
Szczególną odmianą formy seminaryjnej jest seminarium oświatowe, polegające
na gromadzeniu przez uczestników określonych faktów i informacji, by
wspólnie z przedstawicielami nauki - specjalistami z danej dziedziny przedyskutować szczegółowe problemy teoretyczne lub praktyczne, a tym
samym odnowić, uzupełnić i zrekonstruować kwalifikacje zawodowe.
Seminarium oświatowe jako forma doskonalenia zawodowego jest organizowane
przez instytucje kulturalno-oświatowe, stowarzyszenia społeczno-kulturalne,
związki zawodowe i inne [J. Kargul 1986].
wycieczka jest tą formą organizacyjną kształcenia, w której uczestnicy mają
możność zdobywania nowych wiadomości przez bezpośrednie postrzeganie
przedmiotów i zjawisk w naturalnych warunkach ich występowania lub
specjalnych instytucjach (muzeach, na wystawach itp.) [F. Urbańczyk 1979].
Dobrze przygotowana wycieczka powinna mieć ściśle wyznaczony cel
i odpowiednio skonstruowany program, z którymi należy zapoznać (np.
metodą pogadanki) wszystkich jej uczestników. Każda wycieczka musi
zostać podsumowana, najlepiej przez zbiorowe omówienie jej wyników
z uczestnikami. Dobrym sposobem podsumowania jest poddanie pod
dyskusję jakiegoś zagadnienia, które wiąże się z tematem wycieczki.
Dyskusja pomaga uczestnikom przypomnieć sobie wiele zaobserwowanych
szczegółów, oraz dokonać niezbędnych - z punktu widzenia realizacji celów
wycieczki - uogólnień. Innym sposobem podsumowania jest pogadanka
końcowa lub polecenie opracowania wybranych problemów w formie zadań
pisemnych [St. Karaś 1984].
warsztat (workshop) to forma organizacyjna kształcenia, której celem
jest poznawanie i adaptowanie nowych wiadomości i umiejętności z
określonej dziedziny dla potrzeb praktycznego ich wykorzystania podczas
wspólnego rozwiązywania problemów. Cechuje go duża intensywność i spore
zaangażowanie ze strony wszystkich uczestników (dlatego grupy
warsztatowe na ogół nie przekraczają 15 osób).
W trakcie warsztatów wykorzystywane są różne metody kształcenia, w tym
niepodające (tj. heurystyczne, operatywne i eksponujące) - które pozwalają
głównie rozwijać sferę intelektualną psychiki ucznia.
31
Terminem doświadczenie określa się najczęściej proces bądź rezultat bezpośredniego
(zmysłowego) poznawania rzeczywistości przez systematyczną obserwację, pomiar
i różnorakie czynności praktyczne.
42
B. Metody kształcenia
Stosownie do podanej wcześnie definicji kształcenia w obrębie metod kształcenia
wyróżnić można metody nauczania i dwustronnego wspierania kształceniowego.
Oba te podzbiory metod można podzielić na podające (informacyjne) i niepodające
(heurystyczne, operatywne i eksponujące).
Rys. 9. Szczegółowa klasyfikacja metod kształcenia
Metody kształcenia
nauczania
podające
dwustronnego wspierania
kształceniowego
(współkształcenia)
niepodające
heurystyczne operatywne eksponujące
podające
niepodające
heurystyczne operatywne eksponujące
W obu podzbiorach metod nauczania i dwustronnego wspierania kształceniowego
występują tak samo nazywane metody. Różnica między nimi wynika z roli, jaką
pełni nauczyciel podczas procesu kształcenia. Jeżeli występuje w roli kierownika
tego procesu, to wykorzystuje metody kształcenia jako metody nauczania, a jeżeli
pełni rolę równoprawnego partnera rolników (oczekujących wsparcia) - jako
metody dwustronnego wspierania kształceniowego.
Do ważniejszych metod podających, szczególnie przydatnych w kształceniu
rolników przez nauczyciela można zaliczyć: wykład informacyjny, opis, narrację,
pogadankę, wyjaśnianie, konsultację.
43
Do ważniejszych metod niepodających: z podgrupy metod heurystycznych
- metodę problemowa, dyskusji, metaplanu, dialogu, pogadanki heurystycznej,
przypadków, sytuacyjną, giełdy pomysłów, metodę 635, śnieżnej kuli, debaty,
natomiast z podgrupy metod operatywnych – metodę ćwiczeń, metodę projektów,
metodę tekstu przewodniego a z podgrupy metod eksponujących - pokazu, filmu,
32
instruktażu .
B.1. Metody podające
Wykład - metoda będąca systematycznym rozwinięciem jakiegoś tematu,
ukazującym całość danego zagadnienia w jego powiązaniu z zagadnieniami
pokrewnymi. Istotnym warunkiem dobrego wykładu jest jego przejrzysta
struktura, tzn. uporządkowany, hierarchiczny układ zagadnień szczegółowych
oraz wyeksponowanie - w poszczególnych obszarach tematycznych najważniejszych, najbardziej ogólnych informacji i powiązanie z nimi
wszystkich innych. Zrozumiały język, przejrzysta struktura, właściwie
dostosowane tempo, ponadto zachowanie proporcji między informacjami
abstrakcyjnymi a konkretnymi stanowią o przystępności wykładu, o możliwości
jego recepcji przez słuchaczy. Aktywizować w trakcie wykładu można
poprzez jego uproblemowiony tok, stawianie retorycznych pytań oraz
wplatanie w podawaną treść ciekawostek i żartów; wskazane jest
posługiwanie się różnego rodzaju materiałami audiowizualnymi, jeśli mogą
one dopomóc w zrozumieniu i przybliżeniu wykładanych treści.
Stosowanie metody wykładu pozwala na podanie w stosunkowo krótkim
czasie wielu usystematyzowanych wiadomości. Jednak z uwagi na
ograniczoną możliwość pamięciowego przyswajania dużej ilości informacji,
potrzebę ciągłej koncentracji uwagi przy prawie zupełnej bierności fizycznej
- w przypadku kształcenia rolników nie powinien trwać on dłużej niż
45 minut.
Niewątpliwą zaletą tej metody jest podanie dużej ilości informacji, natomiast
za wadę należy uznać bierne słuchanie i zapamiętanie wielu treści, które
wymagają ciągłej koncentracji.
Wyróżnia się 4 podstawowe rodzaje wykładów
− wykład informacyjny - nauczyciel przekazuje uczniom materiał, którego
nie ma w podręczniku lub który uzupełnia treści podręcznika,
− wykład analityczny - nauczyciel przeprowadza analizę jakiegoś faktu lub
procesu, wskazuje jego przyczyny, przebieg i skutki.
− wykład syntetyczny - nauczyciel podsumowuje materiał, utrwala i systematyzuje
wiadomości.
32
Metoda instruktażu, z uwagi na swą złożoność, niekiedy zaliczana jest do metod
operatywnych.
44
− wykład problemowy
- punktem wyjścia jest postawienie przez
nauczyciela problemu i wspólnego poszukiwania jego rozwiązań.
33
Elementy wykładu:
1. Wstęp - interesujący i prowokujący, którego zadaniem jest zachęcenie
uczestników do słuchania; Prowadzący we wstępie powinien podać cele
i plan wykładu (najlepiej zapisać je na tablicy, lub wyświetlić poprzez
rzutnik pisma czy panel projekcyjny) oraz wykazać przydatność
podawanych treści w praktyce,
2. Rozwinięcie - wiadomości powinny być pewne i uporządkowane,
przekazywane w sposób rzeczowy, spokojny i przystępny, pozwalający
utrzymywać właściwą koncentrację słuchaczy, wygłaszane poprawnie
pod względem języka i dykcji, ilustrowane dobrze dobranymi
materiałami poglądowymi, jak tablice, plansze, modele, reprodukcje,
rysunki satyryczne, itp.
3. Podsumowanie - podkreślenie i przypomnienie w skrócie najistotniejszych
informacji (w oparciu o plan wykładu) oraz przekazanie sugestii
dotyczących praktycznego wykorzystania przyswojonych treści.
Wskazania metodyczne dotyczące wykładu.
Należy:
wykład dostosować do wiedzy i poziomu uczestników,
w celu wytworzenia pozytywnych relacji interpersonalnych utrzymywać
stały kontakt wzrokowy z uczestnikami,
stosować elementy komunikacji niewerbalnej np. adekwatną do
przekazywanych treści mimikę czy gestykulację,
wypowiadane treści dostosować do poziomu percepcji słuchaczy oraz
wzmacniać odpowiednią intonacją, akcentowaniem, rytmem i szybkością
mówienia, wysokością głosu,
prezentować własne poglądy i opinie, bo wtedy łatwiej o zaangażowanie
emocjonalne,
- ponieważ koncentracja podczas wykładu maleje - stosować następujące
środki dydaktyczne: schematy, wykresy, diagramy, przeźrocza, filmy, obiekty
naturalne, rysunki satyryczne itp.
mieć opracowaną strategię zadawania pytań i odpowiadania na nie. Jeśli
jest się ograniczonym czasowo, najlepszą strategią jest powiedzieć na
początku co jest tematem wykładu oraz to, że na końcu będzie czas na
zadawanie pytań.
Narracja z łac. narratio (opowiadanie) - metoda będąca układem dynamicznym
oraz wieloprzedmiotowym, przedstawiającym możliwie żywo i barwnie
kolejne wydarzenia dziejące się w czasie, powiązane ze sobą jak przyczyna
33
Wykład problemowy zaliczany jest do grupy metod niepodających - heurystycznych.
45
i skutek; może być prowadzona z wykorzystaniem określonych ilustracji
(narracja ilustrowana), a także możliwie barwnego słowa (narracja
werbalna).
Narracja powinna opierać się na dostatecznym materiale faktograficznym
oraz być należycie przemyślana i uporządkowana. Powinna mieć wyraźną
strukturę, tzn. zawierać wprowadzenie, część główną oraz podsumowanie
i wnioski.
Struktura opowiadania:
przedstawienie sytuacji przed wydarzeniem,
wskazanie przyczyny wydarzenia,
przebieg wydarzenia,
podanie skutków,
wyciąganie wniosków, snucie refleksji.
Dla uzyskania przejrzystości należy pomijać wątki uboczne, które nic nie
wnoszą do głównej kwestii prezentowanej w opowiadaniu.
Opis - metoda mająca charakter statyczny, najprostszy sposób przedstawienia
(zgodnie z rzeczywistością) cech danej osoby, rzeczy lub zjawiska
w momencie obserwacji lub na podstawie przypomnienia. Można posłużyć
się tylko opisem słownym, wykorzystywać okazy naturalne bądź ich modele,
a także ilustracje w celu upoglądowienia metody.
Opis powinien posiadać odpowiednią strukturę. Na początku należy
przedstawić przedmiot opisu jako całość a następnie zanalizować go.
Kończyć go powinna synteza, czyli zebranie i połączenie elementów składowych
opisywanego przedmiotu czy zjawiska. Opis powinien być zwięzły, przy
czym należy posługiwać się słownictwem technicznym i nawiązywać do
osobistych doświadczeń uczniów. Jeśli stosowane terminy są uczniom
nieznane, to trzeba je na bieżąco wyjaśniać.
Wyjaśnianie - metoda zawierająca się nie tylko w przekazywaniu określonych
faktów czy informacji o zjawiskach, ale przede wszystkim we wskazywaniu
ich wielorakich uwarunkowań. Poprzez stawianie pytań typu: Dlaczego? Co
należy zrobić, aby ...? Co by się stało, gdyby ...? Co wynika z ...?
i poszukiwanie na nie odpowiedzi, metoda ta pozwala ukazać związki
przyczynowo-skutkowe między wyjaśnianymi faktami i zjawiskami.
Wyjaśnianie może być werbalne (przekaz informacji odbywa się wyłącznie lub
prawie wyłącznie przy użyciu słowa) lub ilustrowane - odpowiednimi środkami
kształcenia.
Konsultacja z łac. consultatio - metoda polegająca na udzielaniu
indywidualnych lub zbiorowych wyjaśnień uczącym się osobom, gdy
napotykają trudności w zrozumieniu określonych zagadnień; podstawą
i warunkiem skuteczności jest zgłoszenie przez osobę uczącą się konkretnego
pytania.
46
B.2. Metody niepodające
B.2.1. Metody heurystyczne
Metoda problemowa - umożliwiająca przekształcanie wiedzy biernej
w czynną, a także sprzyjająca wykrywaniu nowych wiadomości i stosowaniu
ich w praktyce. Istotę jej stanowi analizowanie przez jednostkę (względnie
grupę) naturalnej lub specjalnie wytworzonej sytuacji problemowej zawierającej
jakąś niewiadomą, tzn. pewną nieokreśloność niezgodną z dotychczasowym
stanem wiedzy uczniów, która ich prowokuje do odkrycia i sformułowania
problemu, a następnie do rozwiązania go przez generowanie oraz
sprawdzanie i (lub) ocenianie trafności wytworzonych pomysłów (hipotez,
metod). Stosuje się tu wiele metod wyznaczających poszukujący tok
aktywności, w tym koniecznie dyskusję, jeśli mamy do czynienia z grupową
lub zbiorową formą kształcenia.
Etapy rozwiązywania problemu:
I. Przygotowawczy - czynności ucznia:
1. Powstanie potrzeby rozwiązywania problemu, gdy :
w wyniku rozpatrzenia sytuacji uczeń jest z niej niezadowolony
(uczeń decyduje, czy problem wart jest rozwiązania)
problem zostaje przekazany uczniowi w gotowej postaci przez
nauczyciela (kto inny decyduje, czy problem wart jest rozwiązania)
2. Określenie ważnych właściwości problemu
3. Sformułowanie pytań i hipotez
4. Opracowanie planu i strategii rozwiązania
5. Zlokalizowanie źródeł potrzebnych informacji
6. Gromadzenie potrzebnych informacji
II. Inkubacyjny - czynności ucznia:
7. Organizowanie informacji, analizowanie, ocenianie ich i interpretowanie;
możliwa przerwa w pracy nad problemem, możliwe zmiany decyzji
o źródłach i zapotrzebowaniu na informacje
III. Olśnienia - czynności ucznia:
8. Gromadzenie i tworzenie wstępnych rozwiązań problemu bazujących
na uzyskanych informacjach, zebranych pytaniach i hipotezach
IV. Wykonawczy - czynności ucznia:
9. Wypracowanie i zademonstrowanie (uzewnętrznienie rozwiązania)
V. Oceny - czynności ucznia:
10. Szacowanie trafności rozwiązania – na ile trafnie odpowiada na pytanie
i rozwiązuje problem. Jeśli rozwiązanie nie zadawala, czynności
z poprzednich etapów są powtórnie analizowane i podjęta decyzja co
zrobić, żeby poprawić rozwiązanie. [Kruszewski, 1994]
47
Zalety zajęć prowadzonych metodą problemową:
lepsze opanowanie wiadomości i umiejętności przez ucznia,
kreatywność,
efektywność,
możliwość przekazania większego zakresu wiadomości i sprawniejszego
wyrobienia umiejętności,
dłuższy czas pracy, ale dłużej się pamięta,
możliwość pracy w grupie – wzrost aktywności,
mechanizm transferu wiedzy na nowe sytuacje.
Dyskusja z łac. discussio - metoda będąca inspirowaną i kierowaną, z zamiarem
odkrycia jakiejś prawdy lub wytworzenia odpowiedniej metody postępowania,
wymianą poglądów na temat pewnej trudności teoretycznej lub praktycznej;
efektywność tej metody zależy od przygotowania jej uczestników do
wymiany myśli na określony temat; muszą oni umieć prowadzić dyskusję,
tzn. muszą posiadać zdolność:
jednoznacznego formułowania poglądów,
jednoznacznego formułowania pytań wobec wypowiadających się uczestników
dyskusji, bądź wypowiedzi osoby nią kierującej,
doboru odpowiednich argumentów uzasadniających wypowiadane poglądy,
słuchania argumentów innych uczestników dyskusji,
ewentualnego formułowania kontrargumentów modyfikujących wypowiadane
sądy w stosunku do dyskutowanego problemu.
Dyskusję inicjuje jeden z jej uczestników przez sformułowanie problemu,
który wymaga rozwiązania - w tym znaczeniu metoda dyskusji stanowi jeden
ze sposobów rozwiązywania problemów, występuje więc w powiązaniu
z metodą problemową. Między tą metodą a metodą dyskusji istnieją również
pewne różnice, sprowadzające się przede wszystkim do tego, że czynność
rozwiązywania problemów, inicjowana określonym układem treści w sytuacji
problemowej, może mieć zarówno charakter indywidualny, (wtedy stosuje
się wyłącznie lub prawie wyłącznie metodę problemową) jak i zbiorowy
(metoda problemowa w powiązaniu z dyskusją).
Wyróżnia się wiele odmian prowadzenia skutecznej dyskusji; najczęściej
stosowane to:
debata,
dyskusja okrągłego stołu,
dyskusja konferencyjna,
dyskusja punktowana,
dyskusja wielokrotna,
dyskusja panelowa,
metaplan,
„dywanik pomysłów”, itp.
48
Debata z fr. débat „spór” - odmiana dyskusji stosowana podczas rozważania
trudnych i złożonych problemów, oceny kontrowersyjnych postaci itp.;
zadaniem uczestników jest zaprezentowanie argumentów „za” i „przeciw”
oraz za ich pomocą przekonanie adwersarzy do swoich racji.
Uczestnicy debaty sami lub w drodze losowania dzielą się na dwie grupy
(liczba grup zależy od wielości stanowisk w danej sprawie), zostaje
określony temat debaty oraz czas na przygotowanie argumentów (10-15
min); strony mogą przedstawić je na planszach, co ułatwia ich prezentację
(temat debaty można podać z kilkudniowym wyprzedzeniem, uczestnicy mają
wtedy możliwość czerpania informacji z różnych źródeł i lepszego doboru
argumentów).
Strona „za” ma za zadanie przedstawić zasadnicze tezy swojego stanowiska
i jak najlepiej je uargumentować; strona „przeciw” próbuje je zbijać, podważać
i kontrargumentować. Wystąpienia powinny być krótkie (np. nie dłuższe niż
3 minuty), maksymalnie treściwe i formalnie uporządkowane, argumenty
muszą mieć charakter merytoryczny, nie mogą być atakami ad personam.
Prowadzący debatę nauczyciel lub inny uczestnik) dba o to, aby głos
zabierali na przemian przedstawiciele obu grup, zaczynając od grupy „za”,
ponadto kontroluje on czas wystąpień, upomina uczestników, gdy zapominają o
regułach obowiązujących w debacie, a w przypadku dalszego ich naruszania
odbiera im głos.
Każda wypowiedź strony „przeciw” dotyczyć musi jednej kwestii (teza
i uzasadniające ją argumenty), odpowiadający przedstawiciel strony „przeciw”
musi swoją wypowiedź poświęcić odrzuceniu tej właśnie, a nie innej tezy.
Po wystąpieniach wstępnych dopuszcza się po dwa głosy ad vocem (najwyżej
minutowe); obie grupy mogą zabierać głos w omawianej sprawie (w dalszym
ciągu na zmianę); później rozpoczyna się następna faza debaty - strona „za”
stawia kolejną tezę.
Jeśli celem prowadzącego jest pogodzenie stron i pomoc w znalezieniu
płaszczyzny porozumienia, prosi on każdą z grup, aby wśród argumentów
strony przeciwnej spróbowała wyszukać te (przynajmniej jeden), które mogłaby
zaakceptować; gdy główne tezy zostaną wyczerpane, prowadzący debatę
ogłasza jej zakończenie.
Dyskusja konferencyjna - odmiana metody podstawowej, stosowana w celu
szybkiej analizy jakiegoś zagadnienia, głównie na konferencjach czy szkolnych
sesjach naukowych; problematykę główną dzieli się na kilka problemów,
które następnie rozpracowywane są w trakcie przydzielonego czasu przez
wydzielone grupy dyskusyjne, na zakończenie przewodniczący grup
prezentują na sesji plenarnej wypracowane przez nie stanowiska .
Dyskusja okrągłego stołu - odmiana metody podstawowej, której cechą
charakterystyczną jest nieformalność i swoboda wypowiedzi wszystkich jej
uczestników (bez względu na zajmowaną pozycję); osoba prowadząca
49
dyskusję przedstawia do rozwiązania jakąś trudność teoretyczną lub praktyczną
i wymienia poglądy na jej temat z pozostałymi uczestnikami, oni również
wymieniają między sobą własne poglądy i doświadczenia oraz wzajemnie
udzielają sobie wyjaśnień, które ostatecznie koryguje i uzupełnia osoba
prowadząca dyskusję .
Dyskusja panelowa - odmiana metody podstawowej, której charakterystyczną
cechą jest istnienie dwóch gremiów: dyskutującego (eksperci - panel)
i słuchającego (audytorium - uczący się); w pierwszej fazie dyskusji,
obserwowanej przez audytorium, wypowiadają się eksperci wprowadzający
w temat, następnie odbywa się dyskusja między członkami panelu; w drugiej
fazie dyskusji głos może zabierać każda osoba wchodząca w skład
audytorium .
Dyskusja punktowana, dyskusja z obserwatorami, akwarium - odmiana
metody podstawowej pozwalająca rozwijać umiejętność sprawnego
prowadzenia dyskusji.
Uczestnicy dyskusji (5-7 osób) siadają na środku sali w kółku (aby widzieć
się nawzajem); pozostałe osoby wraz z prowadzącym siadają wokół nich
i przysłuchują się dyskusji. Prowadzący umieszcza w widocznym miejscu
2 plansze - na jednej z nich są wypisane zasady punktacji, a na drugiej - temat
i plan dyskusji (uczestnicy są zapoznani wcześniej z tematem, aby mieli
możliwość odpowiedniego przygotowania się) - plan porządkuje dyskusję
i skłania uczestników do trzymania się tematu. Osoba prowadząca ustala czas
trwania dyskusji (8-20 minut), który zależy od tematu i wieku uczestników.
W trakcie dyskusji prowadzący nie ingeruje w nią, jego zadaniem jest
obserwowanie dyskusji i przyznawanie punktów za indywidualny wkład
każdego z jej uczestników; po zakończeniu musi podsumować przebieg
i omawiane treści oraz ocenić uczestników dyskusji.
Za udział w dyskusji prowadzący przyznaje punkty - dodatnie za:
zajęcie stanowiska w omawianej kwestii (osobista opinia, np. moim
zdaniem..., uważam, że... itp.),
zaprezentowanie informacji opartej na faktach (dane statystyczne,
materiał podręcznikowy, tekst źródłowy itp.),
komentarz do informacji lub jej uzupełnienie,
wciągnięcie innej osoby do dyskusji.
Punktowanie angażuje innych do dyskusji, gwarantuje szeroki udział
uczestników i zapobiega zdominowaniu jej przez kilka osób; zwykle
punktowane są pojedyncze czynności, ale jeśli uczestnik dyskusji przedstawi
swoją informację i postawi innej osobie pytanie, uzyskuje dodatkowy punkt
bez względu na to, czy osoba ta podejmie dyskusję.
Uczestnicy mogą też być premiowani za rozpoczęcie dyskusji, zadawanie
pytań wyjaśniających, posuwanie dyskusji do przodu, zwrócenie w odpowiedniej
formie uwagi, gdy ktoś się powtarza, mówi nie na temat lub nie trzyma się
50
planu; prowadzący może również przyznawać punkty za sformułowanie
analogii, gdyż świadczą one o wyższym poziomie myślenia i służą
poszerzeniu dyskusji.
Dyskusja wielokrotna - odmiana metody podstawowej, prowadzona w małych
grupach; w pierwszej fazie dyskusji praca przebiega w grupach pod kierunkiem
przewodniczącego, w fazie drugiej - zajęcia mają charakter plenarny, podczas
nich prezentuje się wyniki dyskusji grupowych oraz wybiera optymalne
rozwiązanie. Przedmiotem tej dyskusji dla każdej z grup może być to samo
zagadnienie lub problem oddzielny, stanowiący element jakiejś całości .
Dywanik pomysłów - dyskusja połączona z wizualizacją, w wyniku której
można wartościować zgłaszane propozycje i wybrać rozwiązanie akceptowane
przez większość uczestników dyskusji; wymaga odpowiedniego przygotowania
sali, w której uczestnicy mogą swobodnie pracować w grupach oraz
następujących środków technicznych:
dywanika (np. odpowiednio duży kawałek materiału czy arkusz papieru),
na którym będą przyczepiane kartki z propozycjami (pomysłami) - tworząc
obraz rozwiązań; na każdą fazę dyskusji przygotowuje się tyle dywaników,
ile jest grup,
pasków papieru, na których będą zapisywane propozycje,
grubo piszących mazaków,
kilku różniących się kolorem zestawów „znaczników wartości” (każdy
znacznik danego zestawu ma przypisaną tę samą wartość punktową).
Uczestnicy pracują nad przedstawionym do rozwiązania problemem
w kilkuosobowych grupach, z których każda ma wybranego przez siebie lidera.
Dyskusja przebiega najczęściej w pięciu fazach:
rozpoznanie problemu - członkowie wydzielonych grup (podobnie jak
podczas sesji generowania pomysłów w metodzie burzy mózgów)
zgłaszają dostrzeżone przyczyny przedstawionego problemu, zapisują je
dużymi literami na środkowej części pasków papieru w postaci krótkich
stwierdzeń; lider pilnuje, aby pomysły na dywaniku nie dublowały się; po
zakończeniu tej fazy dokonuje prezentacji dywanika, relacjonując na
forum ogólnym rozpoznane przez grupę przyczyny problemu,
propozycje rozwiązań problemu - co należałoby zrobić, aby rozwiązać
problem? (działania podobne do opisanych w fazie I),
deklaracja intencji - co ja zrobię (już teraz), aby rozwiązać problem?
(działania podobne do opisanych w fazie I),
ewaluacja - każdy uczestnik otrzymuje po jednym znaczniku z każdego
zestawu, którym dowolnie dysponuje; oglądając wszystkie dywaniki,
przydziela punkty pomysłom, które najbardziej mu się podobają (może też
wszystkie posiadane punkty przydzielić jednemu pomysłowi). Aby się
51
przekonać, która propozycja została uznana za najlepszą, należy zsumować
punkty a otrzymaną wartość zapisać z prawej strony paska papieru,
podsumowanie - tę fazę realizuje prowadzący dyskusję - podaje ostateczne
warianty rozwiązań, ustala techniczne warunki zmiany: procedury, zakres,
terminy, osoby odpowiedzialne za realizację .
Metaplan z niem. die Metaplan - Methode „metoda plakatowa” - odmiana
dyskusji, której istota sprowadza się do tworzenia przez wszystkich jej
uczestników plakatu, będącego graficznym skrótem dyskusji, wiernie oddającym
strukturę rozwiązywanego problemu. Metoda ta umożliwia przeanalizowanie
problemu i podjęcie próby znalezienia jego rozwiązania; można ją stosować
zarówno w dużej grupie, jak i w małych kilkuosobowych zespołach. W obu
przypadkach grupy muszą posiadać swojego lidera, który zobowiązany jest
prezentować wyniki ich pracy przed wszystkimi uczestnikami zajęć.
Stosowane środki to:
prostokątne tablice stojące na stojaku, w które można wbijać szpilki lub
pinezki,
duże arkusze szarego papieru,
karteczki z kolorowego papieru o różnym kształcie np.: chmurki, koła,
owale, prostokąty,
kolorowe flamastry, szpilki lub pinezki.
Ich liczba zależy od przyjętej formy pracy - w pierwszym przypadku powstanie
jeden plakat, w drugim kilka.
Prowadzący przedstawia problem, który będzie przedmiotem dyskusji i wyznacza
czas na jego przedyskutowanie i wykonanie plakatu (jeśli zajęcia odbywają
się w grupach, to powstaje kilka plakatów, które liderzy poszczególnych grup
prezentują wszystkim uczestnikom). Uczniowie w trakcie dyskusji podchodzą
do planszy i zapisują na odpowiednich polach swoje spostrzeżenia. Mogą też
porządkować plakat, przesuwając owale umieszczone przez kolegów na inne
pola.
Podsumowaniem zajęć jest zebranie wszystkich zgłoszonych wniosków, które
można jeszcze przedyskutować, by wyeliminować ewentualne sprzeczności .
Dialog z gr. diálogos „rozmowa” - metoda będąca rozmową, co najmniej dwojga
osób, podczas której wymiana informacji odbywa się bez udziału przewodniczącego
(w przeciwieństwie do dyskusji). Uczestnicy dialogu mają równe prawa do
przekazywania i otrzymywania informacji. Posiadanie formalnych praw nie
oznacza jednak, że wszyscy uczestnicy rozmowy potrafią jednakowo z nich
korzystać, łatwiej bowiem prowadzić rozmowę komuś, kto:
posiada więcej informacji na rozpatrywany temat,
dysponuje większą umiejętnością społecznej ekspozycji swych poglądów,
odczuwa większe poczucie bezpieczeństwa w trakcie społecznej wymiany
poglądów,
jest w danym dniu najlepiej fizycznie i (lub) psychicznie dysponowany itp.
52
Pogadanka - metoda polegająca na dialogu jednego uczestnika z pozostałymi;
zadaje on pytania, na które tamci odpowiadają. Ciąg logicznie ułożonych
pytań i odpowiedzi uczestników prowadzi do przyswojenia sobie nowych
wiadomości. Metoda pogadanki jest stosowana, aby omawiać łatwe tematy
i zazwyczaj nie wymaga od uczących się samodzielnego, gruntownego
analizowania danego zagadnienia (powinno ono dotyczyć kwestii dających się
przyswoić nawet osobom nieposiadającym jeszcze zdolności myślenia
formalnego - abstrakcyjnego). W metodzie pogadanki następuje łączenie
elementów uczenia się przez przyswajanie z uczeniem się przez odkrywanie.
Symulacyjna metoda kształcenia od symulacja, łac. simulatio - metoda
aktywnego kształcenia, bazująca na naśladowaniu zjawisk i procesów
zachodzących w rzeczywistości, a niedostępnych dla realnych badań (albo
gdyby bezpośrednie oddziaływanie było niekorzystne lub zbyt kosztowne).
Celem symulacyjnej metody kształcenia jest zilustrowanie przez uczniów
tych zjawisk i procesów oraz sprawne ich odtworzenie.
Prowadzący musi wcześniej przemyśleć cały przebieg zajęć, przeanalizować
role i teksty źródłowe. Najlepiej, jeśli wykorzysta jakąś sytuację występującą
w rzeczywistości.
Etapy prowadzenia zajęć metodą symulacji:
1. Wstępny, w którym:
przedstawiona zostaje uczestnikom jakaś sytuacja problemowa,
następuje podział grupy na „osoby grające” i „widownię”,
każdy „grający” otrzymuje indywidualną instrukcję, zgodnie z którą ma
postępować w czasie zajęć,
2. Podstawowy, w którym następuje:
przedstawienie inscenizacji,
analiza przebiegu inscenizacji przez grupę obserwatorów,
analiza inscenizacji i dyskusja nad problemem przez „osoby grające”,
które zajmują własne stanowisko w sprawie i proponują własne
rozwiązanie,
odpowiednie kierowanie przez nauczyciela formalno-organizacyjnym
przebiegiem obrad oraz analizą problemu i podejmowanych decyzji,
3. Podsumowanie, czyli:
analiza inscenizacji, wyjaśnienie uczestnikom jej zalet i słabości, taktyki
inscenizującego itp.,
wyciągnięcie wniosków,
zrozumienie przez każdego uczestnika struktury problemu i jego
rozwiązania.
Sytuacyjna metoda - polegająca na zespołowym analizowaniu i rozwiązywaniu
przez wszystkich uczestników sesji pewnych konkretnych, rzeczywistych
sytuacji problemowych. Oprócz przekazywania nowych wiadomości
53
umożliwia to wyrobienie zdolności podejmowania decyzji. Metoda ta wymaga
wcześniejszego przygotowania obszernych i dokładnych opisów zjawiska
lub wydarzenia (najczęściej konfliktowego) - dobrze opracowany zawiera
rozwiązania alternatywne, zaś zadaniem uczestników jest wybór
optymalnego. Opis doręcza się uczestnikom jakiś czas przed rozpoczęciem
zajęć, ponieważ wymaga on uprzedniego, wnikliwego poznania. Zajęcia
rozpoczyna się od ponownego przeanalizowania opisu, następnie odbywa się
dyskusja wokół problemu związanego z przedstawioną sytuacją - uczestnicy
prezentują możliwe warianty rozwiązań, które następnie podlegają wnikliwej
analizie i ocenie, na tej podstawie ustala się najlepsze rozwiązania dla
opisanej sytuacji. W końcowej fazie zajęć następuje podsumowanie
wypowiedzi, zestawienie tez i wniosków, do jakich doszli uczestnicy oraz
ewentualnie wskazanie błędów, jakie popełnili w swoim rozumowaniu.
Szczegółowe etapy realizacji zajęć metodą sytuacyjną:
przekazanie opisu sytuacji uczniom do zapoznania się z nią na zajęciach,
ustalenie problemu i kryteriów jego rozwiązania (nauczyciel powinien
pokierować ustaleniem rozwiązania, zanotować propozycje uczestników
dotyczące problemu kryteriów jego rozwiązania),
zespołowa analiza sytuacji (nauczyciel kieruje dyskusją, pobudza uczniów
do głębszej, wszechstronniejszej analizy i zapisuje przebieg dyskusji na
tablicy),
zaproponowanie przez uczniów wariantów rozwiązania problemu i ich
ocena,
wybór optymalnego rozwiązania,
podsumowanie zajęć przez nauczyciela i porównanie przez uczniów
„własnych rozwiązań” z rozwiązaniem przyjętym przez cały zespół.
Przypadku metoda, case study - odmiana metody sytuacyjnej; polega na
rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczestników (od 10 do 20 osób) opisu
jakiegoś zdarzenia (przypadku) zaczerpniętego z rzeczywistości, aby następnie
po sformułowaniu (w toku dyskusji) problemu i warunków umożliwiających
jego rozwiązanie - znaleźć je. W odróżnieniu od metody sytuacyjnej nie
zawiera jednak wszystkich informacji potrzebnych do podjęcia decyzji. Po
otrzymaniu opisu - wraz z jednym lub kilkoma pytaniami, na które należy
odpowiedzieć - uczestnicy sesji w czasie kilku minut formułują pytania
wyjaśniające i kierują je do osoby prowadzącej (może ona udzielić
odpowiedzi tylko wtedy, gdy w opisie sytuacji - z powodu błędu w jego
konstrukcji - brakuje istotnych informacji, co utrudnia czy wręcz uniemożliwia
prawidłowe sformułowanie problemu i jego rozwiązań). Rozpatrywany
przypadek winien nasuwać co najmniej kilka rozwiązań wyłonionego
problemu - dyskusja nad propozycjami, uzasadnienie ich za pomocą
odpowiednich argumentów i potem wybranie jednego rozwiązania, uznanego
54
za najlepsze, pozwala uczestnikom kształtować własny system umiejętności
logicznego i analitycznego rozumowania .
Studium przypadku powinno zawierać:
nazwę organizacji, instytucji, czy zdarzenia (prawdziwą lub fikcyjną),
założenia i cele organizacji, instytucji, czy zdarzenia. Charakterystyka (nazwa
organizacji, nazwiska zarządu, pracowników) może być zmieniona.
Zmiany te jednak nie powinny zakłócać omawianego problemu,
informacje o projektach prowadzonych przez organizację, instytucję,
problem do analizy,
prezentację sytuacji decyzyjnej (problem powinien być tak postawiony,
aby zachęcał do formułowania i podejmowania alternatywnych
rozwiązań),
zakończenie - przypadek powinien stanowić pewną zamkniętą całość.
Przebieg zajęć metodą case study.
1. Ogólne zapoznanie się uczestników z opisem przypadku i wyodrębnienie
jego głównego problemu.
2. Szczegółowa analiza przypadku (uporządkowanie faktów i informacji
umieszczonych w opisie sytuacyjnym, poukładanie treści ze względu na
ich ważność np. informacje podstawowe, uzupełniające, nieistotne itp.)
Prowadzący stawia uczestnikom następujące pytania:
jakie są podstawowe założenia i cele organizacji, instytucji, czy
zdarzenia?
jakie tezy zostały postawione i jakie pytania można jeszcze postawić
w charakterystyce (definiowaniu) przypadku, odzwierciedlające tzw.
problemy ukryte.
Prowadzący wyjaśnia nowe i niezrozumiałe terminy i definicje zawarte
w opisie.
3. Postawienie diagnozy problemu do rozwiązania.
4. Sprecyzowanie celu rozwiązania problemu.
5. Samodzielne i grupowe znajdowanie alternatywnych propozycji rozwiązań
oraz ich ocena (koszty, skuteczność).
6. Prezentacja wszystkich znalezionych rozwiązań.
Studium przypadku pozwala na:
kontakt z rzeczywistością w procesie uczenia się,
integrowanie zespołów osób pracujących nad problemem,
partnerską współpracę nauczycieli z uczniami,
pozyskanie umiejętności tj. obserwacji, komunikowania się, diagnozowania,
podejmowania decyzji, wywierania wpływu na innych,
samokształcenie i dążenie do własnego rozwoju osobistego (pogłębianie
własnej wiedzy poprzez umiejętność analizowania, docierania do źródeł
i wyrażania przemyśleń).
55
Burza mózgów klasyczna, brainstorming: metoda polegająca na zespołowym
wytwarzaniu - w atmosferze swobody i współzawodnictwa - możliwie
największej liczby nowych, często zaskakujących pomysłów rozwiązania
jakiegoś zadania oraz na ich późniejszej ocenie przez cały zespół. Podczas
sesji generowania pomysłów, która zależnie od przyjętego wariantu
metodycznego trwa od kilkunastu minut do jednej godziny, obowiązuje
reguła „odroczonej oceny” - uczestnikom nie wolno oceniać, a zwłaszcza
krytykować zgłaszanych pomysłów. Wszystkie pomysły zostają odnotowane,
a ich ocena dokonywana jest dopiero po upływie min. 48 godz., podczas
osobnej sesji. Najlepsze wyniki uzyskuje się w 10 - 12 -osobowym gronie
specjalistów, powiększonym o kilka osób, które mało lub zupełnie nie znają
się na danym zagadnieniu, ale cechują się żywym, twórczym umysłem.
Cała konstrukcja burzy mózgów jest tak pomyślana, aby przerwać komunikację
między fazą wytwarzania pomysłów a ich oceniania. Metoda ta jest
opisywana w literaturze pod wieloma nazwami: giełda pomysłów, sesja
odroczonego wartościowania, konferencja dobrych pomysłów.
Szczegółowa realizacja zajęć metodą burzy mózgów:
1. Przedstawienie problemu oraz uzasadnienia potrzeby jego rozwiązania
(może wykonać to prowadzący bądź uczniowie). Problem powinien być
jasny, zwięzły - najlepiej otwarty tj. taki, które nie ma jednego rozwiązania
albo jedynego słusznego rozwiązania.
2. Podawanie przez wszystkich uczestników (bądź wyodrębnioną z nich grupę)
możliwych rozwiązań problemu i ich zapisywanie. Tempo zapisywania
pomysłów nie powinno opóźniać tempa ich podawania (w dużych
grupach mogą zapisywać dwie osoby). Należy limitować czas zgłaszania
pomysłów lub kończyć w momencie, gdy jedni zaczynają oceniać
propozycje innych.
3. Analizowanie zapisanych rozwiązań - prowadzący powinien czuwać nad
przebiegiem pracy i wspólnie z wszystkimi uczestnikami (bądź wyodrębnioną
z nich grupą) ocenić poszczególne propozycje. Jeżeli pomysły są niezrozumiałe
należy prosić autora o stosowne wyjaśnienie.
4. Wybór najlepszego i najciekawszego rozwiązania (może być ich kilka).
Uczestnicy wspólnie oceniają przydatność, sensowność i wykonalność
proponowanych pomysłów.
5. Podjęcie decyzji o jego realizacji.
Szczegółowe zasady uczestnictwa w burzy mózgów:
1. Nie wolno dyskutować ani krytykować żadnego z zgłaszanych pomysłów.
2. Należy ustalić limit czasowy i go przestrzegać.
3. Zapisywać każdy pomysł tak, jak został zgłoszony.
4. Zapisać możliwie najwięcej pomysłów.
5. Umożliwić wszystkim uczestnikom na równych prawach udział w zgłaszaniu
pomysłów.
56
Burza mózgu jednoosobowa - metoda z założenia stosowana jest przez
jedną osobę, która konsekwentnie przestrzega wszystkich zasad metody
klasycznej. U podstaw efektywności indywidualnej burzy mózgu leży umiejętność
dostosowania zasad i procedury do własnych predyspozycji twórczych.
Burza mózgów mieszana - metoda pozwalająca uniknąć negatywnego
wpływu na pracę grupy ze strony niektórych jej członków, wyróżniających
się pod względem intelektualnym i twórczym, poprzez przemienne
przeprowadzenie kilku sesji indywidualnych i grupowych.
Uczestnicy mieszanej burzy mózgów na pierwszym spotkaniu zapoznają się
z zasadami metody i otrzymują na piśmie: zadanie problemowe, które ma być
rozwiązane, informacje uzupełniające oraz termin sesji grupowej. Proces
twórczy rozpoczyna się od sesji - indywidualnej lub grupowej. W pierwszym
przypadku każdy z uczestników stara się samodzielnie wytworzyć jak
najwięcej pomysłów, których ogólną listę przedstawia przewodniczący na
sesji grupowej. Następnie grupa ocenia wstępnie zebrane pomysły,
wyznaczając:
obszary wymagające pomysłów,
pomysły wymagające rozwinięcia,
pomysły inspirujące twórczość grupy.
Po ocenie pomysłów przewodniczący przygotowuje zadania dla indywidualnej
burzy mózgu. Wytworzone rozwiązania zostają ponownie zebrane przez
przewodniczącego i przedstawione na kolejnej sesji grupowej. W ten sposób
powstaje ciąg następujących po sobie burz mózgów - jednoosobowych
i grupowych.
Metoda ta daje dobre efekty, ponieważ poprzez indywidualne tworzenie
wprowadza rywalizację między jej uczestnikami i pozwala wykazać
autorstwo poszczególnych pomysłów.
Metoda 635, brain writing - metoda będąca modyfikacją burzy mózgów,
w której słowne zgłaszanie pomysłów zastąpiono zapisywaniem ich na
specjalnie przygotowanym formularzu oraz zrezygnowano z powoływania
przewodniczącego grupy.
Po zapoznaniu się z zadaniem problemowym uczestnicy sesji proszeni są
o indywidualne, pisemne zgłoszenie trzech pomysłów na otrzymanym
formularzu. Po pięciu minutach następuje wymiana formularzy między
sąsiadami i wszyscy starają się wprowadzić nowe pomysły lub rozwinąć czy
zmodyfikować otrzymane. Po kolejnych pięciu minutach uczestnicy znowu
wymieniają formularze i uzupełniają je własnymi pomysłami. Procedura ta
trwa tak długo, aż każdy formularz przejdzie przez ręce wszystkich
uczestników, przez co jest wzbogacany i korygowany.
Nazwa metody bierze się stąd, że przy sześciu uczestnikach każdy formularz
z trzema pomysłami jest uzupełniany przez pięciu pozostałych uczestników.
57
Gra dydaktyczna - metoda oparta na grze, czyli zabawie prowadzonej wg
ściśle określonych zasad. Jest to celowo organizowana sytuacja, oparta na
opisie faktów i procesów, w której osoby uczące się konkurują ze sobą
w ramach określonych zasad gry.
Główne cechy gry:
celowość zaaranżowanej sytuacji dydaktycznej,
reguły wyznaczające zakres i rodzaj czynności uczestników,
aktywizacja uczących się i interakcje pomiędzy nimi,
element rywalizacji pomiędzy graczami (aktorami).
Prowadzenie zajęć metodą gry dydaktycznej musi być bardzo staranne
i przemyślane. Należy wziąć pod uwagę:
szczegółowy scenariusz dopasowany do celów dydaktycznych,
plan czasowy działań,
narracje wprowadzające w poszczególne sytuacje dydaktyczne
charakteryzujące np. sytuacje wyjściowe, poszczególne role,
przydział ról, podział na grupy - ewentualną zmianę grup w trakcie zajęć
ewentualne wątpliwości uczestników,
możliwość uogólniania na końcu zajęć,
ocenę zaproponowanych rozwiązań - samodzielną lub przez ekspertów,
ocenę nauczyciela lub przy współudziale uczniów zachowań,
scharakteryzowanie postaw przy pracy, itp.
B. 2.2. Metody operatywne
Grupa metod kształcenia, istotą których jest nauka poprzez działanie; stosowane
są w celu wdrożenia uczniów do wykorzystywania wiedzy w sytuacjach
praktycznych, a także doskonalenia umiejętności, nabierania wprawy w działaniu
praktycznym i umysłowym. Uważa się, że wiadomości i umiejętności nabyte za
pomocą metod operatywnych są znacznie trwalsze od innych.
Przy stosowaniu metod operatywnych należy:
dokładnie ustalić (z udziałem uczniów) cel działania i warunki jego osiągnięcia,
ustalić kolejność i sposób wykonywania czynności (pokaz nauczyciela lub
odkrywanie przez uczniów),
zapoznać z narzędziami, środkami dydaktycznymi, materiałami,
ustalić zasady działania,
czuwać nad właściwym przebiegiem działania, kontrolować je,
ocenić (z udziałem uczniów) wyniki działania.
Podczas wykonywania ćwiczeń czy działalności praktycznej praca uczniów
powinna być samodzielna (efektywność metod operatywnych jest proporcjonalna do
stopnia samodzielności uczniów podczas ćwiczeń i działań praktycznych).
Metody operatywne spełniają funkcje utrwalające i strukturyzujące wiedzę
uczniów, pozwalają także na stosowanie jej w praktyce.
58
Do ważniejszych metod operatywnych należą:
Metoda zajęć praktycznych – oparta na działalności praktycznej uczniów.
Polega na wiązaniu teorii z praktyką, inaczej: na stosowaniu wiadomości
w rozwiązywaniu zadań praktycznych.
Podstawowe etapy realizacji zadania kształceniowego metodą zajęć praktycznych:
uświadomienie uczniom celu działania praktycznego i jego znaczenia,
omówienie zasad i reguł, jakimi uczeń powinien się kierować, wykonując
zadanie,
pokaz prawidłowego wykonania zadania z niezbędnymi objaśnieniami,
próbne wykonywanie zadania przez uczniów (nie może być negatywnie
ocenione),
korekta i dodatkowe objaśnienia,
zadania wdrażające,
kontrola i korekta wykonywanych zadań
samodzielne doskonalenie umiejętności praktycznych według ustalonego
wzoru, na podstawie poznanych zasad działania.
Etapy te mogą występować jako kolejne bezpośrednie ze sobą wiążące
ogniwa jednego zajęcia, ale również w odstępach czasowych i z różną
częstotliwością.
W realizacji zadań kształceniowych metodą zajęć praktycznych konieczne
jest przestrzeganie zasady stopniowania trudności. Najpierw odbywa się
demonstracja i omówienie przez nauczyciela, potem następują proste
ćwiczenia wykonywane przez uczniów, dopiero w dalszej kolejności zwiększanie tempa i stopnia trudności zadań.
Metoda projektów, projekt uczniowski: metoda polegająca na uczeniu się
i kształtowaniu umiejętności uczniów w toku samodzielnego wykonywania
projektu pod opieką nauczyciela. Jej istotą jest wykonywanie przez wyłonione
grupy uczniów obszernych, często długoterminowych projektów, których
realizacja powinna dawać konkretny efekt w postaci wystawy, poradnika,
folderu, propozycji zmian organizacyjnych, itp. W kształceniu metodą
projektów szczególnie ważne jest to, że uczniowie sami zdobywają
informacje o jakimś zagadnieniu, opracowują je, a następnie prezentują
wyniki swej pracy innym - wymaga to od nich samodzielnego
i odpowiedzialnego działania oraz odwoływania się do wiedzy z różnych
dziedzin. Natomiast rolą nauczyciela jest dyskretna animacja i czuwanie nad
prawidłową realizacją programu objętego projektem oraz udzielanie
oczekiwanej pomocy; nauczyciel pozostawia uczniom dużą swobodę
w wyborze i sformułowaniu tematu oraz sposobie rozwiązania problemu (np.
może przedłożyć uczniom kilka zadań problemowych i dać możliwość
swobodnego wyboru jednego z nich).
59
Po dokonanym wyborze zawiera z uczniami tzw. kontrakt, który stanowi
zobowiązanie grupy do wykonania projektu zgodnie z opisem i w określonym
terminie, a nauczyciela zobowiązuje do konsultacji i oceny projektu zgodnie
z zawartymi w kontrakcie kryteriami oceny. W toku pracy nad projektem
nauczyciel stopniowo rozszerza uczniom zakres działania, zachowując jednak
dyskretną kontrolę nad wszystkimi czynnościami; może też przyjąć rolę
współuczestnika i pracować nad projektem tak jak inni członkowie grupy.
Projekty uczniowskie mogą obejmować zarówno rozwiązywanie problemów
teoretycznych, jak i praktycznych, ale najlepiej, aby punktem wyjścia była
sytuacja problemowa związana z codzienną egzystencją uczniów.
Praca metodą projektów uczy przedsiębiorczości, kształtuje umiejętności
integrowania wiedzy z różnych dziedzin, a także analizowania i oceniania
własnych rozwiązań.
Metoda tekstu przewodniego – metoda kreowania i doskonalenia
umiejętności niezbędnych do właściwego wykonania określonego zadania
czy rozwiązania problemu.
W stosowaniu metody, niezbędne jest przygotowanie odpowiedniego arkusza
(tekstu), który prowadzi ucznia przez poszczególne fazy działania, jest
miejscem dokumentowania jego planowania pracy, dokonywanych ocen,
rozwoju i stopnia opanowania treści kształcenia. Arkusz „Tekstu przewodniego”
otrzymuje każdy uczeń przed rozpoczęciem zajęć, wypełnia go, działa
według jego wskazań, dokumentując tym sposobem swoją aktywność
w procesie kształcenia - uczenia się. Przygotowanie arkusza, zgromadzenie
niezbędnych dodatkowych materiałów (normy, dane regulacyjne, schematy
urządzeń, poradniki, dokumentacje, itd.), jest ważną czynnością nauczyciela
i w dużej mierze decyduje o powodzeniu stosowania proponowanej metody.
W zależności od zadania praca metodą tekstu przewodniego może trwać od
kilkunastu minut do jednej godziny dydaktycznej.
W przebiegu metody można wyróżnić następujące fazy:
Faza
Zakres
0
Czynności
wstępne
1
Informacje
2
Planowanie
Działania nauczyciela
Działania ucznia lub grupy
uczniów
1. Przygotowuje formularze dla
ucznia
2. Podaje temat zadania do
1. Odpowiada na pytania sprawdzające
wykonania, rozdaje arkusze
przygotowanie do zajęć, zapoznaje
tekstu prowadzącego, dostarcza
się z dokumentacją zadania, zbiera
dokumentacje do zadania,
informacje o zadaniu, wypełnia
sprawdza poprawność odpowiedzi
formularz
i przygotowanie do zajęć
2. Przygotowuje plan działania, planuje
3. Pomaga uczniom, gdy
czynności (kolejność), materiały,
narzędzia organizację stanowiska
natrafiają na trudności
pracy - wpisuje w formularz
60
3
Ustalenia
4
Realizacja
5
6
Kontrola
Ocena
4. Omawia z uczniem przedstawiony
plan działania, wskazuje
niedociągnięcia. Wydaje polecenie
wykonania zadania w przypadku
poprawności planowania
5. Czuwa nad prawidłowym
przebiegiem ćwiczenia, zwraca
uwagę na trudne czynności i
bezpieczeństwo pracy
6. Dokonuje kontroli i
poprawności czynności i oceny
z działań cząstkowych uczniów,
(np. wypełnia arkusz kontroli
jakości), wpisuje oceny w
formularz tekst przewodniego
7. Sprawdza wypełnienie arkusza
tekstu prowadzącego, wspiera w
wyrażaniu autorefleksji, dokonuje
ostatecznej oceny zadania.
8. Opracowuje arkusze pod katem
ewaluacji zajęć.
3. Przedstawia opracowany plan
działania, uzupełnia ewentualne
braki. Po akceptacji planu przez
nauczyciela przystępuje do
realizacji
4. Samodzielnie wykonuje ćwiczenia
(bada, opracowuje, rozwiązuje)
5. Kontroluje jakość i efekty w
poszczególnych operacjach,
czynnościach, poddaje ocenie
innym uczniom, wzywa
nauczyciela do oceny końcowej
6. Analizuje cały przebieg ćwiczenia
pod katem polepszenia jakości,
skrócenia czasu wytwarzania,
obniżenia kosztów
Źródło: R. Pokorski [2005].
Reasumując metoda tekstu przewodniego polega na samodzielnym
wyszukaniu zasadniczych informacji ze wskazanych przez nauczyciela
tekstów: podręcznika, aktów prawnych, instrukcji itp. Pracę uczniów
ukierunkowują odpowiednio sformułowane polecenia nauczyciela. Jej
najważniejszą zaletą jest wyrabianie umiejętności selekcji i filtrowania
informacji i samodzielnego formułowania myśli
B.2.3. Metody eksponujące
Pokaz - metoda polegająca na demonstrowaniu sposobów wzorowego
wykonywania określonych czynności, najczęściej manualnych, oraz odpowiedniego
postępowania i zachowania się w danych okolicznościach. Powinien się
łączyć z odpowiednimi objaśnieniami, wskazującymi jego cel oraz dotyczącymi
demonstrowanych czynności i nowych elementów prezentowanej pracy.
Rozwinięty pokaz wraz z objaśnieniami składa się z pięciu faz:
osoba ucząca demonstruje cały układ czynności,
eksponuje kolejno, z krótkimi przerwami, poszczególne etapy danej czynności,
uwydatnia nieuchwytne dla oka trudności w wykonywaniu najbardziej
skomplikowanych elementów danej czynności (osoba ucząca powinien to
robić w zwolnionym tempie i opatrzyć odpowiednim komentarzem),
ponownie eksponuje cały układ czynności, najpierw w zwolnionym,
następnie w normalnym tempie,
61
prosi jednego lub kilku uczestników pokazu o wykonanie prezentowanej
czynności .
Metoda filmu - stosowana w procesie kształcenia umożliwiająca dostęp do
tej wiedzy, której inną metodą nie udałoby się zaprezentować np. ze względu na
ograniczenia czasu lub przestrzeni, a także wiedzy o trudno dostępnych
procesach lub zjawiskach.
Tempo przekazu wiadomości i sposób wywodu filmowego powinny być
dostosowane do możliwości percepcyjnych adresata filmu a struktura filmu
w optymalnym stopniu sprzyjać przyswojeniu jego treści.
Film dydaktyczny jest zdeterminowany przez następujące czynniki:
zasięg tematyczny (program nauczania),
cel nauczania,
poziom odbiorców,
sposób stosowania filmu.
Podstawowe etapy metody:
projekcja filmu,
rozmowa o filmie (analiza i zrozumienie treści filmu) - dyskusja, interpretacja,
podsumowanie rozważań, rezultatów pracy, korekta błędów,
ponowna ekspozycja całości filmu lub jego fragmentu.
Instruktaż z ros. instruktaż - metoda kształcenia polegająca na wskazywaniu
właściwego sposobu obsługi wybranych urządzeń lub też systemów (np.
gromadzenia danych); stosowana wszędzie tam, gdzie istotna jest praktyczna
znajomość pewnych cech lub bezbłędne wykonywanie określonych
czynności manualnych.
Zajęcia metodą instruktażu przebiegają w trzech fazach:
Faza
Czynności ucznia
początek zajęć
- instruktaż wstępny
słucha, obserwuje,
zapamiętuje
w trakcie zajęć
- instruktaż bieżący
działa sam, wykonuje
przez naśladowanie
czynności nauczyciela
zakończenie zajęć
- instruktaż końcowy
Czynności nauczyciela
Omawia cel zajęć, zakres czynności,
pokazuje narzędzia, wykonywane
ruchy, sposób i kolejność wykonania,
sprawdzanie poprawności czynności
Sprawdza poprawność czynności u
kolejnych uczniów, koryguje ich
błędy,
Podsumowuje zajęcia, wskazuje
uczniów którzy wykonali czynności
bezbłędnie i z błędami, analizuje
błędy, ich przyczyny i skutki
Źródło: R. Pokorski [2005].
62
Metoda instruktażowa nadaje się szczególnie dobrze do kreowania umiejętności
na początkowym etapie kształcenia, ruchów i czynności prostych, o małej
komplikacji. Z powodzeniem stosowana jest również w przypadku czynności
złożonych i ustrukturyzowanych. W metodzie tej u ucznia zostaje utrwalony
schemat myślenia i działania, jaki prezentuje nauczyciel. Jest to niewątpliwą wadą
metody, gdyż nie wyzwala elastyczności w myśleniu i działaniu.
W przypadku czynności złożonych, proces uczenia winien bowiem obejmować
takie czynności jak: umiejętność planowania pracy, kontroli i samokontroli,
samooceny, krytycznej analizy wykonania, refleksji w zakresie usprawnienia
działania [R. Pokorski, 2005].
63
2.3.6. Ewaluacja procesu kształcenia
Ewaluacja stanowi ostatni etap procesu kształcenia. Pozwala nie tylko na jego
ocenę (ewaluacja konkluzywna), ale też na doskonalenie całości tego procesu
(ewaluacja formatywna).
W państwowych jednostkach doradztwa rolniczego podejście do ewaluacji
działalności kształceniowej (doskonalenie i szkolenie zawodowe) można oprzeć na
koncepcji Donalda Kirkpatricka [2001].
Ocena efektywności danej formy doskonalenia lub szkolenia zawodowego powinna
odbywać się na czterech poziomach. Oznaczają one kolejne kroki procesu oceny
programu kształcenia. Każdy kolejny poziom dostarcza więcej informacji niż
poprzedni, jest jednak bardziej pracochłonny, skomplikowany i trudniejszy do
oceny.
Tymi poziomami badania efektywności są:
poziom reakcji,
poziom wyuczenia,
poziom zastosowania,
poziom efektów pracy.
Poziom reakcji
Można tu zbadać stopień zadowolenia uczestników z udziału w danej formie
doskonalenia lub szkolenia zawodowego. Odpowiednią metodą przeprowadzenia
tych badań jest ankieta
Każda organizacja prowadząca doskonalenie lub szkolenie zawodowe tworzy
własny formularz oceny, starając się zdobyć maksymalną ilość informacji przy
minimalnym nakładzie pracy ze strony wypełniających go uczestników. Dążąc do
maksymalnego uproszczenia tego narzędzia należy jednak nie tracić z pola
widzenia celu prowadzonych badań. W formularzu ankiety powinny znaleźć się
pytania dotyczące tematyki wybranej formy kształcenia, umiejętności nauczyciela,
warunków kształcenia i zakwaterowania, czasu trwania zajęć oraz potrzeb uczniów
w zakresie dalszego doskonalenia czy szkolenia zawodowego. Ankietyzację
uczestników przy użyciu takiego formularza prowadzi się na zakończenie danej formy
doskonalenia lub szkolenia zawodowego. Trudno ocenić, które formularze oceny są
lepsze - imienne czy anonimowe. Podpisanie formularza skłania do głębszych
przemyśleń na temat zajęć, a uwagi uczestników stają się bardziej rzeczowe (co nie
oznacza, że zupełnie szczere). Anonimowość powoduje zaś większą otwartość
wypowiedzi. Jeśli uczestnicy podpisują się na formularzu bez zachęty oznacza to,
że albo są bardzo zadowoleni albo, że bardzo niezadowoleni. W formularzach
powinno stosować się pytania otwarte oraz ocenę punktową.
64
Osoby odpowiedzialne za doskonalenie lub szkolenie zawodowe powinny być
bardzo ostrożne w formułowaniu oceny zajęć tylko na podstawie formularzy. Nie
zawsze bardzo dobrymi zajęciami są te, które uzyskały bardzo dobre oceny. Bywa
wręcz przeciwnie. Wielu nauczycieli twierdzi wręcz, że zajęcia nie są po to, aby się
podobały, ale by skutecznie realizowały założone cele kształcenia.
Należy też wiedzieć, że ocena zadowolenia uczestników nie jest miarodajną metodą
badania rzeczywistej wartości danej formy doskonalenia lub szkolenia zawodowego.
Wszystkie punkty formularza oceny wypełnianie są tuż po jej zakończeniu, kiedy
uczestnicy stale jeszcze przeżywają zajęcia. Mogły one wywołać określone emocje
i pozwolić na zdobycie różnych doświadczeń. Uczestnicy niechętnie też krytykują
nauczyciela, który starał się zdobyć ich zaufanie i przychylność.
Obok ankiety odpowiednią metodą badania stopnia zadowolenia z udziału
w danej formie doskonalenia lub szkolenia zawodowego jest również dialog
nauczyciela z uczniami w trakcie ich kształcenia.
Poziom wyuczenia
Można tu zbadać czy nastąpiła istotna zmiana w obszarze wiadomości i
umiejętności uczestników danej formy doskonalenia lub szkolenia zawodowego.
Przypomnijmy, że oba wymienione procesy kształcenia mają na celu dokonanie
pożądanych zmian w sferze intelektualnej psychiki człowieka tj. w zakresie jego
wiadomości i/lub umiejętności.
Niewątpliwie ocena efektywności doskonalenia lub szkolenia zawodowego na
tym poziomie jest o wiele trudniejsza i bardziej pracochłonna niż dokonywana na
poziomie reakcji.
Ocenę stopnia przyrostu wiadomości umożliwiają testy przeprowadzone
bezpośrednio przed rozpoczęciem danej formy doskonalenia lub szkolenia
zawodowego i nieco później po jej zakończeniu i porównanie ich wyników.
Podobnie sprawdzenie przyrostu umiejętności można dokonać poprzez ich
pomiar przed, oraz - w uzgodnionym z uczestnikami czasie - po zakończeniu
doskonalenia lub szkolenia zawodowego. Można tu też, po ustaleniu tzw. grupy
kontrolnej, porównać efekty pracy osób ją tworzących tj. nie objętych daną formą
doskonalenia lub szkolenia zawodowego, z efektami pracy osób - uczestników
takiego kształcenia i wykonujących tę samą pracę. Porównanie efektów pracy obu
wymienionych grup daje właściwy materiał do oceny efektywności danej formy
doskonalenia lub szkolenia zawodowego (eksperymentalna metoda oceny).
Poziom zastosowania
Można tu zbadać czy nastąpiła istotna zmiana w zakresie stosowania w praktyce
nabytych wiadomości i umiejętności.
Na tym poziomie może pojawić się kilka uwarunkowań i zmiennych zakłócających
ocenę. Na przykład przez to, że uczniowie mają bardzo różny czas przyswajania
podawanych treści - efekty procesu doskonalenia lub szkolenia zawodowego mogą
65
pojawić się od razu lub po jakimś czasie. Niektórzy uczestnicy w ogóle nie wdrożą
nabytych wiadomości i umiejętności, ponieważ mogą uznać, że to, co robili dotąd
jest skuteczniejsze. (Nie oznacza to, że doskonalenie lub szkolenie było złe. Po
prostu dokonano niewłaściwego rozpoznania potrzeb uczestników w tym zakresie.)
Również, mimo chęci wdrożenia nabytych wiadomości i umiejętności przez
uczestników zajęć ich przełożeni mogą nie stwarzać atmosfery sprzyjającej
zmianom.
Do badania efektywności kształcenia na poziomie zastosowań stosuje się
najczęściej:
porównanie wyników pomiarów zachowań uczniów przed i po udziale
w danej formie doskonalenia lub szkolenia zawodowego, przeprowadzanych
przez przełożonych i współpracowników przy wykorzystaniu odpowiedniego
kwestionariusza zawierającego m. in. pytania:
W jakim stopniu chciałeś zmienić swoje zachowanie po zakończeniu
tej formy doskonalenia (lub szkolenia zawodowego)?
W jakim stopniu ta forma doskonalenia (lub szkolenia zawodowego)
przygotowała Ciebie do wprowadzania zmian w sposobie działania?
34
obserwację uczestniczącą prowadzoną przez specjalistów ds. doskonalenia
i szkolenia zawodowego, współpracowników, przełożonych, a także przez
konsultantów zewnętrznych;
ocenę stopnia realizacji celów indywidualnych sformułowanych przez
uczestników przed daną formą doskonaleniem lub szkoleniem zawodowym.
Badanie efektywności na poziomie zastosowań powinno przeprowadzać się
dopiero po kilku tygodniach, a w przypadku niektórych form doskonalenia lub
szkolenia zawodowego po kilku miesiącach od momentu, kiedy uczestnicy zaczną
stosować nowe rozwiązania. Celowym jest powtarzanie oceny w określonych
odstępach czasu. Można wtedy ustalić głębokość oraz zakres zmian jakie zaszły
w realizacji zadań zawodowych przez uczestników kształcenia.
Poziom efektów pracy
Można tu zbadać jaki wpływ na efekty pracy uczestnika miało stosowanie
nabytych wcześniej wiadomości i umiejętności.
34
Metoda obserwacji jest „osobliwym sposobem postrzegania, gromadzenia i interpretowania
poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających w bezpośrednim
zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora.,” [M. Łobodzki, 1982, s. 117]
Z uwagi na kryterium jakim jest udział badacza w życiu grupowym wyróżnia się dwa
rodzaje obserwacji:
- uczestniczącą - odnosi się do takiej sytuacji badawczej, w której obserwator jest
składnikiem badanej zbiorowości - uczestniczy w sytuacjach, które są przedmiotem
jego badania;
- nieuczestniczą - badacz pozostaje na zewnątrz funkcjonowania grupy, lecz ma on
swobodę poruszania się w badanym środowisku.
66
Określenie wyników uzyskiwanych przez uczestników doskonalenia lub
szkolenia zawodowego to najtrudniejsze zadanie ze wszystkich dotychczasowych
poziomów ocen efektywności. Bardzo trudno bowiem jednoznacznie wskazać,
które wyniki pracownika są bezpośrednim efektem jego doskonalenia czy szkolenia
zawodowego, a które rezultatem zmian w jego środowisku pracy.
Do badania efektywności kształcenia na tym poziome można zastosować
wymienioną wcześniej eksperymentalną metodę oceny. (Grupa kontrolna podlega
tym samym bodźcom zakłócającym, co grupa uczestnicząca w danej formie
doskonalenia lub szkolenia zawodowego.)
Na tym, jak i poprzednich poziomach należy precyzyjnie określać cele
doskonalenia i szkolenia zawodowego. Np. jeśli celem danej formy było aby
uczniowie potrafili prawidłowo sporządzać dokumentację niezbędną dla ubiegania
się o środki pomocowe UE a ilość odrzuconych wniosków z tej grupy uczniów
spadła o połowę, to należy przyjąć, że było to zasługą ich doskonalenia (lub
szkolenia zawodowego).
Na koniec należy jednak dodać, że jednoznaczna ocena efektywności wybranej
formy doskonalenia lub szkolenia zawodowego na tym poziomie wydaje się być
prawie niemożliwa.
67
2.4. Relacje wzajemne obu podmiotów edukacji
w procesie doradczym
Rolnik współuczestniczący w procesie doradczym podczas swojej edukacji
może doświadczać:
poczucia podmiotowości, gdy jest przekonany, że jego indywidualną
działalność edukacyjną cechuje automotywacja, autodecyzja, autorealizacja,
autokontrola i autoocena,
poczucia współpodmiotowości, gdy jest przekonany, że jego współdziałanie
edukacyjne z jednostką czy grupą cechuje współdecydowanie, współrealizowanie,
współkontrolowanie oraz współocenianie,
poczucia przedmiotowości, gdy jest przekonany, że nie może lub nie potrafi
decydować bądź - co najmniej - współdecydować w stopniu istotnym o ważnych
dla niego kwestiach działalności edukacyjnej, w której współuczestniczy, np.
o tematyce zadań edukacyjnych, sposobach ich realizacji, kontrolowaniu
i ocenianiu swych osiągnięć edukacyjnych35.
Podczas prawidłowo przebiegającej edukacji w procesie doradczym, nastawionej
na wyłącznie podmiotowe funkcjonowanie wszystkich jego współuczestników
(doradców i zwłaszcza rolników), stosunkowo najwięcej osób (rolników) doświadcza
poczucia współpodmiotowości. A zatem mamy tu do czynienia z sytuacją
współpodmiotową, której zasadniczymi cechami są:
dwukierunkowość oddziaływań obydwu jej uczestników; nie tylko doradca
wpływa (informuje, wspiera emocjonalnie, itd.) na swego partnera ale
i odwrotnie, partner wpływa na doradcę, obie strony oczekują więc tej
wymiany i są nastawione na aktywny w niej udział,
uleganie strukturalizacji umożliwiającej koordynację wkładów obu jej
podmiotów; mamy tu do czynienia ze strukturą czasowo-przestrzenną
(otwartą, tworzącą się i mogącą prowadzić także do nieprzewidzianych
z góry wyników), w której mieszczą się występujące na przemian wkłady
doradcy i jego partnera (obu uczestników tej wymiany),
pożądana aktywność doradcy i jego partnera oraz ich osobiste wkłady
w celowy proces interakcji (treść wpływów).
Wyłącznie podmiotowe funkcjonowanie rolników, szczególnie w celowej grupie
doradczej36 a także indywidualnie z doradcą, występuje dość rzadko, ponieważ
35
Patrz J. Kujawiński, [1996, nr 2, s. 69].
Uczestnicy celowej grupy doradczej są głównymi odbiorcami programu doradczego
przygotowanego przez doradcę z ich udziałem i dla nich. Dobierani są oni spośród
potencjalnych uczestników grupy celowej, tj. spośród rolników o dobrym lub
zadawalającym potencjale rozwojowym, ale nie potrafiących samodzielnie rozwiązywać
swoich problemów.
36
68
wymaga od rolników pełnej swobody edukacyjnej oraz całkowitej lub - co najmniej
- znacznej autonomii w podejmowaniu i uprawianiu aktywności edukacyjnej.
Wspomniana swoboda edukacyjna może występować np. w samodzielnej
aktywności samoedukacyjnej rolnika - pod warunkiem, że będzie się ona odbywać
poza strukturami państwowego doradztwa rolniczego (czy innych jednostek systemu
oświaty dorosłych) i bez jakiejkolwiek zwierzchności - poza nim samym.
W przypadku rolnika w pełni podmiotowemu funkcjonowaniu jednostki towarzyszą
zjawiska automotywacji, autodecyzji, autorealizacji, autokontroli i autooceny. Dlatego
wyłącznie podmiotowe funkcjonowanie rolników podczas edukacji w procesie
doradczym występuje tylko jeśli w grupie (czy w indywidualnym współdziałaniu
z doradcą) zaistnieją warunki zapewniające im podejmowanie aktywności edukacyjnej
automotywowanej, autodecydowanej, autorealizowanej według własnych pomysłów
i samodzielnie dobranych środków dydaktycznych, a także autokontrolowanej
według własnych wartości i standardów.
Wprawdzie podczas tej edukacji wszyscy rolnicy mają prawo do równości, ale
faktycznie korzystają z niego w stopniu zróżnicowanym. Zależy to od różnych
czynników, w tym np. posiadanej motywacji edukacyjnej, wieku, kondycji
psychofizycznej, doznawanego poczucia bezpieczeństwa, posiadanych zdolności,
wiadomości, umiejętności itp. Można więc wnioskować, że w edukacji,
obejmującej rolników o tak zróżnicowanych możliwościach motywacyjnych,
poznawczych i sprawczych, będą wśród nich tacy, którzy mogą doświadczać:
zarówno poczucia podmiotowości, jak i współpodmiotowości czy przedmiotowości,
wyłącznie poczucia współpodmiotowości, względnie poczucia współpodmiotowości
i przedmiotowości,
tylko przedmiotowości.
Wynika stąd, że doznania i przekonania niektórych rolników objętych edukacją
w procesie doradczym mogą determinować ich funkcjonowanie zarówno podmiotowe,
współpodmiotowe, jak i przedmiotowe, tzn. ten sam rolnik raz może:
sam o czymś decydować, a innym razem współdecydować lub nawet podlegać
obcej decyzji,
sam coś planować, a innym razem współplanować lub tylko podporządkować
się obcemu planu,
sam generować jakieś pomysły, a innym razem współgenerować lub być
zobowiązany do skorzystania z obcych pomysłów,
sam kontrolować własne osiągnięcia edukacyjne i sam je oceniać, a innym
razem współkontrolować i współoceniać, lub niekiedy ich kontrolowanie
i ocenianie pozostawić innym osobom (doradcy, pozostałym członkom grupy
celowej).
69
Funkcjonowanie współuczestników edukacji w procesie doradczym w poczuciu
współpodmiotowości wymaga przede wszystkim:
zwiększania zakresu swobody działania doradców,
współdziałania rolników i doradców w opracowywaniu programów i planów
działalności doradczej, uwzględniających priorytety sponsora (aktualnie
państwowego), rolników i macierzystej organizacji doradczej,
przewidywania w planowaniu zadań edukacyjnych (i w procesie ich
realizacji) możliwie suwerennej działalności indywidualnej rolników, zależnej w miarę możliwości - tylko od nich samych, tzn. od ich motywacji edukacyjnej,
możliwości kreacyjnych, realizacyjnych, kontrolnych i oceniających,
ograniczania do niezbędnego minimum kierowniczej roli doradców w całym
systemie doradztwa rolniczego na rzecz zwiększania (do granic potrzeb
i możliwości) ich roli partnerskiej,
preferowania w realizacji zadań edukacyjnych metod wspierania edukacyjnego
oraz form współdziałania, które im odpowiadają, a ograniczania do niezbędnego
minimum metod nauczania, a także właściwych im form pracy rolników pod
kierunkiem doradców,37
faworyzowania podczas edukacji w procesie doradczym demokratycznoliberalnych typów kontaktów doradców z rolnikami a zaniechania autokratycznych
bądź autokratyczno-życzliwych38.
Preferowanie w doradztwie rolniczym, podczas realizacji zadań edukacyjnych,
metod dwustronnego wspierania edukacyjnego znacznie rozszerza zakres swobody
edukacyjnej rolników, pozwala im partnersko współdziałać z doradcą, a w przypadku
grupowej czy zbiorowej formy edukacji - również ze sobą. Gdy doradca w procesie
doradczym pełni rolę kierowniczą, to podczas realizacji zadań edukacyjnych kieruje
edukacją rolników (indywidualną czy grupową) za pomocą metod nauczania
i wychowania39 w stylu demokratycznym oraz (lub) autokratycznym, a gdy pełni
rolę partnerską, to współdziała z rolnikami (jednostką czy grupą) za pomocą metod
dwustronnego wspierania edukacyjnego w stylu liberalnym, a ponadto w przypadku
grupy celowej (a ściślej zadaniowej40) umożliwia rolnikom współdziałanie ze sobą.
37
Patrz podrozdział „Działania kształceniowe” oraz „Kształcenie”.
Według J. Kujawiński [1996, nr 2, s. 71]
39
Metoda wychowania to świadomie i konsekwentnie stosowany sposób, oddziaływania
na sferę emocjonalną i motywacyjno-wolicjonalną psychiki ucznia dla osiągnięcia
zamierzonego celu wychowawczego.
40
Grupy zadaniowe to zespoły rolników wyodrębnione z celowych grup doradczych, dla
wspólnej realizacji określonych zadań doradczych.
Z kolei zadania doradcze to planowane działania podejmowane wspólnie przez doradcę i
rolników - jego partnerów dla zapewnienia właściwego przebiegu procesu doradczego.
38
70
Należy tu zauważyć, że respektowanie przez doradcę podmiotowości jego partnera
rolnika, uwikłanego w jakąś sytuację problemową, wymusza przynajmniej w pewnym
zakresie, także jego traktowanie przedmiotowe. Z samego założenia, ze względu
na ukierunkowanie oddziaływań doradczych, rolnik staje się także przedmiotem
świadomych zabiegów ze strony doradcy, np.: przekazywania informacji, motywowania,
czy wspierania emocjonalnego. Podczas edukacji w procesie doradczym istotną
kwestią jest też uzgodnienie linii postępowania doradcy i jego partnera w tworzeniu
sytuacji współpodmiotowej. Nie oznacza to jednak, że zdolność twórcza obu
podmiotów procesu doradczego występuje na jednakowym poziomie.
71
V. Zadania edukacyjne w procesie doradczym
Do ważniejszych zadań edukacyjnych realizowanych przez doradcę i rolnika
w procesie doradczym należą:-:
stymulowanie aktywności własnej rolników,
kształtowanie umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów przez
rolników,
wspieranie aktywności twórczej rolników,
pobudzanie rolników do podejmowania wspólnych działań gospodarczych.
1. Stymulowanie aktywności własnej rolników
Zmiana układu niepomyślnego w pomyślny (czy pomyślniejszy) wymaga
odczucia „potrzeby” i przejawiania aktywności na różnym poziom organizacji
i ukierunkowania.
Zasadniczą rolę w aktywizacji jednostki spełniają emocje, ale jedynie czynności
sterowane informacjami (czynnik intelektualny) osiągają wyższy poziom
organizacji. Poziom ten jest tym wyższy, im bardziej sterowanie to jest świadome.
„Pojawienie się takiej świadomości przekształca potrzebę do zaspokojenia w zadanie
do wykonania. Zadanie polega na powiązaniu celu z potrzebą” [T. Tomaszewski
1970, s. 110].
Szczególnym rodzajem zadań są problemy. Zdaniem Josefa Linharta powstanie
problemu warunkowane jest:
napięciem aktywacyjnym (brakiem równowagi i organizacji w strukturach),
konfliktem między sytuacją aktualną a celem (podmiot dąży do celu, nie zna
jednak środków do jego osiągnięcia - wynikiem tego jest „odczucie
konfliktowości i trudności” sytuacji; rozwiązanie problemu polega na usunięciu
konfliktu i znalezieniu wymaganego obiektu). 41
Zadania (w zależności od sytuacji poznawczej, w jakiej znajduje się rozwiązująca
je jednostka) dzielą się na problemowe - wymagające wytworzenia potrzebnej
informacji oraz nieproblemowe - wymagające odtworzenia tej informacji42.
Aktywność jednostki, przejawiająca się w formie czynności (tzn. reakcji, działań i
działalności) może polegać na przystosowaniu się do istniejącej rzeczywistości,
względnie może mieć na celu jej przekształcenie oraz tworzenie nowej. W rezultacie
41
42
Por. J. Linhart [1972, s. 380]
Forma zadania - pytanie, polecenie czy zadanie otwarte - nie stanowi kryterium podziału
zadań.
72
człowiek tworzy nie tylko nowe wartości materialne, ale także wzbogaca własną
osobowość.
Podkreślając tylko najistotniejsze cechy można powiedzieć, że aktywność własną
przejawia ta osoba, która:
w pewnej choćby mierze robi coś z własnej inicjatywy,
własne potrzeby lub cele realizuje osobiście, za pomocą w miarę
samodzielnie dobranych metod i środków,
swoją działalnością kieruje w miarę samodzielnie i na własną odpowiedzialność,
co najmniej współkontroluje i współocenia przebieg i wyniki swojej pracy.
Doradca pragnący wspierać aktywność własną rolników - swych partnerów |
w procesie doradczym - powinien nie tylko dobrze znać zewnętrzne i wewnętrzne
uwarunkowania sprzyjające jej rozwijaniu, ale powinien je także respektować
i odpowiednio organizować.
Dlatego musi on:
na bieżąco rozpoznawać potrzeby i oczekiwania rolników oraz ich najbliższego
środowiska (społecznego, przyrodniczego, gospodarczego i kulturowego),
systematycznie diagnozować możliwości emocjonalno-motywacyjne, poznawcze
i sprawcze rolników,
stopniowo intensyfikować te możliwości poprzez wykorzystywanie naturalnych i
stwarzanie pożądanych sytuacji psycho-edukacyjnych43 przyspieszających
rozwój aktywności własnej rolników,
przede wszystkim wspierać (ukierunkować tylko w niezbędnym zakresie) ich
edukacyjną aktywność w procesie rozwiązywania zamkniętych i otwartych
zadań problemowych, których celem jest:
− motywowanie do samodzielnego pokonywania zawartych w nich trudności
praktycznych i (lub) teoretycznych;
− nawiązywanie do ich potrzeb i oczekiwań w zakresie sytuacji
problemowej będącej przedmiotem działań obu podmiotów procesu
doradczego (tj. doradcy i jego partnera) oraz uwzględnianie indywidualnych
możliwości twórczych bądź odtwórczych każdego z rolników;
− mobilizowanie do tworzenia i odkrywania nowych, a jednocześnie
użytecznych dla nich rozwiązań;
− pobudzanie procesów i operacji umysłowych stanowiących niezbędny
warunek twórczych lub odtwórczych dokonań;
− dostarczanie rolnikom satysfakcji zarówno z samego procesu realizacji,
jak i osiąganych wyników (sukcesów).
43
Tzn. warunków emocjonalno-motywacyjnych, sprzężonych z materialnymi i metodycznymi
warunkami edukacji zachodzącej podczas procesu doradczego.
73
Dla zapewnienia warunków sprawnego stymulowania aktywności własnej
rolników w procesie doradczym proponuje się, aby doradca wykorzystywał takie
składniki procesu edukacyjno- samoedukacyjnego, jak:
metody edukacyjne (kształcenia i wychowania) oraz odpowiadające im formy
edukacyjne pracy rolników pod kierunkiem doradcy i współdziałania
partnerskiego doradcy z rolnikami i rolników ze sobą,
metody samoedukacyjne (uczenia się) oraz odpowiadające im formy
samoedukacyjne indywidualnej działalności edukacyjnej rolników podczas
spotkań z doradcą i poza nimi,
zintegrowaną działalność edukacyjno-samoedukacyjną, obejmującą trzy
niezbędne czynności, tj. kierowanie, współkierowanie i samokierowanie
aktywnością edukacyjną rolników, przebiegającą w kilku fazach i
44
zapewniającą każdemu rolnikowi jak najlepsze warunki pracy umysłowej .
Przedłożoną propozycję, dotyczącą zapewnienia warunków sprawnego
stymulowania aktywności własnej rolników w procesie doradczym, zilustrowano w
formie uogólnionego toku postępowania metodycznego, uwzględniającego:
pracę rolników pod kierunkiem doradcy za pomocą metod nauczania i
wychowania,
współdziałanie partnerskie doradcy z rolnikami i rolników ze sobą za pomocą
metod dwustronnego wspierania edukacyjnego,
indywidualną działalność rolników korzystających z metod samoedukacyjnych.
Można z tego wyciągnąć kilka wniosków
1. Posługiwanie się w procesie doradczym wyłącznie metodami edukacyjnymi
nauczania i wychowania sprawia, że doradca - w obawie przed
popełnieniem błędu lub wytwarzaniem przez rolników pomysłów różniących
się od tych, które sam przewidział lub wytworzył - zbyt drobiazgowo kieruje
ich aktywnością. Może to rolnikom utrudniać lub wręcz uniemożliwiać pracę
wyobraźni i (lub) generowanie własnych pomysłów rozwiązania zadania czy
osiągnięcia celu. Stąd też podczas preferowania metod edukacyjnych
nauczania istotna jest przede wszystkim logika i (lub) wyobraźnia doradcy
oraz - w zależności od tego, czy doradca obrał algorytmiczną czy
heurystyczną drogę osiągnięcia celu (względnie obie drogi), czy przewidział
do realizacji na spotkaniu z rolnikami zadania zamknięte czy zadania otwarte
(względnie oba typy zadań) - ujawniają się głównie jego możliwości
analityczno-logiczne i (lub) twórczo-odkrywcze.
2. Wykorzystywanie w procesie doradczym metod nauczania, wychowania
i dwustronnego wspierania edukacyjnego oraz samoedukacji rolników pozwala
rolnikom:
− postępować zgodnie z ich własną logiką, jak również korzystać z własnych
możliwości twórczych,
44
Por. [J. Kujawiński 1998, s. 197 – 203]
74
−
−
−
posługiwać się własnym rozumem jak również własną wyobraźnią,
trafiać bezbłędnie do celu jak również twórczo błądzić,
wykorzystywać i (lub) wytwarzać niezawodne przepisy postępowania
algorytmicznego, jak również kreować zawodne heurystyki, a do
osiągnięcia celu wybierać spośród nich najlepsze.
3. Zintegrowana działalność edukacyjno-samoedukacyjna
doradczym45 pozwala rolnikom wykorzystywać ich:
− możliwości logicznego i twórczego myślenia,
− zdolności analityczne i syntetyczne (holistyczne).
w
procesie
Zatem zintegrowana działalność edukacyjno-samoedukacyjna będzie umożliwiać
rolnikom postępowanie twórcze i odtwórcze.
Jeśli zadania edukacyjne - będące niezbędnymi składnikami zintegrowanej
działalności edukacyjno-samoedukacyjnej, wymuszającej stosowanie różnych metod mają pobudzać aktywność własną rolników, to muszą posiadać strukturę:
zamkniętą, by stymulować odtwórcze (algorytmiczne) sposoby postępowania,
otwartą, by stymulować twórcze (heurystyczne) sposoby postępowania.
Ponadto zadania edukacyjne powinny nieznacznie przekraczać aktualne
możliwości ich wykonawców, gdyż tylko wtedy będą powodowały dalszy rozwój
ich osobowości – szczególnie jeśli podczas ich wykonywania rolnicy będą mieć
poczucie podmiotowości46 i (lub) współpodmiotowości47.
Sprawne prowadzenie działalności doradczej, skierowanej zwłaszcza na
wspieranie aktywności własnej rolników, wymaga - oprócz właściwego
zabezpieczenia materialnego - dysponowania przez państwową organizację
doradczą niezbędnym potencjałem osobowym, tj. wykwalifikowaną kadrą
doradczą. Powinna ona posiadać odpowiednie kompetencje poznawcze, metodyczne,
45
W procesie doradczym zintegrowana działalność edukacyjno-samoedukacyjna jest nadrzędną
formą organizacyjną. Wymusza ona posługiwanie się zarówno metodami edukacyjnymi
kształcenia (nauczanie i dwustronne wspieranie kształcące), wychowania (wychowanie
kierowane i wychowanie wspierane dwustronnie) oraz odpowiadającymi im formami
pracy rolników pod kierunkiem doradcy i formami współdziałania partnerskiego doradcy
z rolnikami i rolników ze sobą, jak i metodami uczenia się samodzielnego oraz
odpowiadającymi im formami samoedukacyjnymi. Patrz J. Kujawiński [1998, nr 4].
46
Rolnik doznaje poczucia podmiotowości, gdy jest przekonany, że jego indywidualną
działalność edukacyjną cechuje automotywacja, autodecyzja, autorealizacja, autokontrola
i autoocena.
47
Rolnik doznaje poczucia współpodmiotowości, gdy jest przekonany, że jego współdziałanie
edukacyjne z jednostką czy grupą cechuje współdecydowanie, współrealizowanie,
współkontrolowanie i współocenianie.
75
komunikacyjne i organizatorskie, a także być obdarzona właściwą motywacją oraz
cechami osobowościowymi warunkującymi jej skuteczną działalność.
Dopiero właściwie umotywowani, obdarzeni wspomnianymi przymiotami
kompetentni doradcy, mogą aktywizować rolników do podejmowania
samodzielnych działań doskonalących warunki ich życia, poprzez właściwą
realizację odpowiednich zadań edukacyjnych w procesie doradczym. Taka kadra
może się znaleźć w państwowych organizacjach doradczych, jeśli będzie ona
prowadzić odpowiednią politykę w zakresie zatrudnienia, wynagradzania i
doskonalenia zawodowego doradców oraz stworzy im warunki do permanentnej
samoedukacji.
76
2. Kształtowanie umiejętności samodzielnego
rozwiązywania problemów
Jak wynika z definicji doradztwa rolniczego, proces rozwiązywania problemów
doradczych powinien prowadzić nie tylko do rozwiązania danego problemu, ale
również do określonych zmian w zakresie wiadomości, umiejętności, przyzwyczajeń
a nawet postaw partnera doradcy, pozwalających mu na samodzielne pokonywanie
wszelkich innych problemów, jakie pojawiają się podczas jego pracy we własnym
gospodarstwie rolnym.
Podczas rozwiązywania problemów doradczych rolnik musi posiąść określone
wiadomości odnośnie nazw, faktów, pojęć i zasad tworzących tzw. przestrzeń
problemu, używanych (bądź współtworzonych) wraz z doradcą. Zdobywa także
niezbędne umiejętności w zakresie transferu odkrytych zasad na nowe sytuacje
problemowe.
Nabywanie przez rolnika umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów
w procesie doradczym przebiega dwuetapowo:
gromadzenie przez rolnika wiedzy pochodzącej z zewnątrz lub przywoływanej
z pamięci,
przetwarzanie zgromadzonej wiedzy na procedury działania, dzięki którym
problem zostaje rozwiązany.
Dlatego doradca w procesie kształtowania u swego partnera umiejętności
rozwiązywania problemów w etapie pierwszym musi:
umożliwić mu dostęp do potrzebnej wiedzy i czuwać nad tym, aby z pamięci
rolnika wydobyte zostały niezbędne wiadomości,
poznać, jaka nowa jakość powstaje z połączenia wiadomości pochodzących z
zewnątrz i wydobytych z pamięci rolnika i jak polepsza się jego wewnętrzna
reprezentacja problemu.
Natomiast w etapie drugim doradca:
udziela edukacyjnego wsparcia swemu partnerowi w zakresie przeobrażenia
wiedzy biernej w czynną,
zapewnia informację zwrotną dotyczącą trafności zastosowanych przez
rolnika procedur.
Istnieją szczególne sposoby myślenia i postępowania z danymi zawartymi w
przestrzeni problemu. U tych, którzy je znają i potrafią stosować, zwiększa się
prawdopodobieństwo rozwiązania każdego problemu. Dlatego rolnicy powinni
poznać przynajmniej niektóre strategie i heurystyki rozwiązywania problemów, aby
później podczas samodzielnej pracy w swych gospodarstwach rolnych mogli
77
doskonalić umiejętność ich stosowania i znajdować motywację do stałego
analizowania swych działań.
Według Krzysztofa Kruszewskiego heurystyki rozwiązywania problemów są to
zasady postępowania na tyle ogólne, że trudno poddać ich przydatność
systematycznej ocenie, a ich wykorzystanie zależy od wiedzy osoby rozwiązującej
problem. Są one jednak na tyle szczegółowe, że wskazują ogólny kierunek pracy nad
problemem. [K. Kruszewski, 1994, t. 1, s. 115-116]
Spośród wielu znanych i uznanych heurystyk rozwiązywania problemów
zaprezentowano tylko te, które - jak się uważa - mogą być samodzielnie stosowane
przez rolników. Oto one:
przeanalizuj dogłębnie sytuację problemową, aby wyłowić wszystkie tworzące
ją elementy,
sporządź alternatywne wykazy elementów tworzących sytuację problemową z
różną kolejnością ich wyszczególnienia czy pogrupowania; wskazane jest też
sporządzenie kolejnego wykazu elementów tworzących sytuację problemową
w formie graficznej,
przejrzyj kilkakrotnie przedmiotowy wykaz i dla każdego wyszczególnionego
elementu próbuj szukać odpowiednich skojarzeń,
przedstaw swój problem własnymi słowami innej osobie, a następnie poproś ją,
aby opowiedziała, jak go rozumie,
znajdź odpowiedź na następujące pytania:
− jakie następstwa przyniesie rozwiązanie problemu?
− czy (a jeśli tak to jak) rozwiązywałeś już podobne problemy?
− jak rozwiązałbyś dany problem, gdybyś mógł całkowicie panować nad
rzeczywistością?
− co powinieneś wiedzieć, aby problem ten rozwiązać?
próbuj znaleźć więcej niż jedno jego rozwiązanie,
problemu nie rozwiązuj pośpiesznie; rób przerwy, podczas których wypoczywaj
lub koncentruj się na innych sprawach,
pomysłów nowych rozwiązań szukaj w książkach (także beletrystycznych)
które przychodzą ci na myśl, kiedy analizujesz problem,
problemy złożone rozwiązuj poprzez kolejne usuwanie przyczyn, które je
wywołują,
notuj wszystkie pytania, jakie przychodzą ci na myśl podczas analizowania
problemu,
wytwórz jak najwięcej pomysłów rozwiązania problemu; spisz je wszystkie,
nawet te, które wydają ci się niedorzeczne czy nierealne - nie poddawaj ich
bieżącej ocenie,
pozwól, by inne osoby zapoznane z twoim problemem wysuwały własne
pomysły rozwiązania; dołącz je wszystkie do zbioru swoich pomysłów,
zastanów się, co powinieneś wiedzieć, aby rozwiązać problem; uzupełniaj
ujawnione braki wiedzy,
78
jeśli problem posiada określone rozwiązanie, to na bieżąco kontroluj czy
podejmowane przez ciebie działania prowadzą właśnie do niego czy też nie.
Kruszewski w swej pracy Sztuka nauczania twierdzi, że w sensie logicznym
o tym, czy określoną trudność - na jaką natrafia dana jednostka - można nazwać
problemem, czy nie decyduje wiedza, jaką w tym momencie dysponuje. Jeżeli
rozwiązanie trudności wymaga od jednostki jedynie przypomnienia sobie reguły, to
tym samym nie rozwiązuje ona problemu. Jeśli zaś owa trudność wymaga
wypracowania nowej reguły, to dla tworzącej ją jednostki jest problemem. Dlatego
ta sama trudność dla jednego rolnika może być problemem, a dla innego jedynie
zadaniem, którego gotowe rozwiązanie przechowuje w swej pamięci. [K. Kruszewski,
1994, t. 1, s. 110]
79
3. Wspieranie aktywności twórczej
W warunkach występowania wolnego rynku polscy rolnicy nie tylko powinni
zabiegać o przenoszenie do swych gospodarstw dobrych wzorców, ale też dążyć do
odkrywania oraz tworzenia i stosowania nowych rozwiązań. W tym kontekście
szczególnie ważna wydaje się znajomość istoty procesu twórczego.
Podstawową właściwością każdego człowieka jest jego aktywność, przez którą
rozumie się różnorakie działania organizmu ludzkiego przejawiające się w jego
zewnętrznie dostrzegalnych zachowaniach, jak też w zachodzących w nim procesach
psychicznych [J. Sobańska 1996, s. 22]. Poprzez aktywność człowiek zaspokaja
różnorodne potrzeby i realizuje wynikające z nich cele.
Aktywność własna może mieć charakter twórczy lub odtwórczy. Zdaniem
Wincentego Okonia „twórczość to proces działania ludzkiego dający nowe i
oryginalne wytwory, oceniane w danym czasie jako społecznie wartościowe”. Efektem
twórczości w znaczeniu subiektywnym są przedmioty (wytwory, odkrycia,
zachowania) nowe i pożyteczne dla samej twórczo działającej osoby. Natomiast w
znaczeniu obiektywnym są nimi nowe i społecznie wartościowe rezultaty tworzenia
(wytwory) oraz efekty odkrywania (odkrycia). [W. Okoń 1987, s. 325]
Twórczość - zarówno w ujęciu obiektywnym, jak i subiektywnym - jest
aktywnością, która nie opiera się na żadnych znanych regułach działania.
Jej celem i istotą jest wychodzenie poza posiadane informacje i tworzenie lub
odkrywanie nowych. Stworzona lub odkryta przez rolnika nowość wynika z
dokonanej przez niego syntezy różnych składników rzeczywistości. Istota procesu
twórczego człowieka polega na reorganizacji jego dotychczasowego doświadczenia
i tworzeniu lub odkrywaniu nowych wartościowych dla niego przedmiotów.
Przeciwieństwem twórczości jest działalność odtwórcza, która polega na
powtarzaniu, reprodukowaniu albo naśladowaniu. Aktywność odtwórcza to taka,
poprzez którą rolnik realizuje znane sobie zadania w znany sobie sposób, nie
dochodząc w rezultacie do żadnych nowych wyników. Próbując natomiast
rozwiązywać nowe dla siebie zadania „starymi sposobami”, czyli poprzez
odtwórcze formy aktywności, nie może on osiągnąć zamierzonego celu.
Efekty twórczości rolnika można rozpatrywać w kilku wymiarach:
potencjalnym (nowe możliwości),
działaniowym (nowe zachowania, nowe formy ekspresji itp.),
funkcjonalnym (nowe warunki realizacji zadań twórczych),
wynikowym (nowe wytwory, nowe odkrycia).
Aktywność twórczą może przejawiać każdy człowiek, w każdej dziedzinie
działalności i w każdym okresie swego świadomego życia. Czy ktoś jest twórcą, w
znacznym stopniu zależy od wychowania, które może rozwijać, ale i hamować czy
80
zabijać twórczość. To właśnie odpowiednia działalność wychowawcza budzi i rozwija
w poddanych jej jednostkach (w naszym przypadku rolnikach) postawę twórczą.
Przez postawę twórczą rolnika rozumie się taki zespół dyspozycji emocjonalnomotywacyjnych, poznawczych i sprawczych, który w sprzyjających warunkach
zewnętrznych pozwala reorganizować dotychczasowe doświadczenia i na podstawie
jego składników tworzyć lub odkrywać coś nowego i pożytecznego48.
Podstawową cechą postawy twórczej jest otwartość, przejawiająca się między
innymi w zwiększonej wrażliwości na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne, chłonności
wydarzeń, informacji o nich i ich interpretacji, chęci sprawdzenia się wobec
realnych problemów.
Natomiast aktywność twórcza rolnika polega na rozwiązywaniu problemów, które
angażuje nie tylko intelekt, ale całą jego psychikę. Znaczy to, że kreatywna i odkrywcza
aktywność rolnika, prowadząca do tworzenia i odkrywania pożytecznych dla niego
nowości, ogarnia wszystkie trzy sfery jego psychiki, tj. intelektualną, emocjonalną
i motywacyjno-wolicjonalną.
A zatem aktywność twórcza rolnika to wykorzystująca własne pomysły, mniej
lub bardziej świadoma celu osobista działalność, prowadzona w poczuciu
odpowiedzialności, stymulowana zwłaszcza przez otwarte lub zamknięte zadania
problemowe zintegrowane z jego potrzebami i potrzebami jego środowiska, której
wynikiem jest stworzenie lub odkrycie przez rolnika czegoś dla niego nowego i
pożytecznego [J. Kujawiński 1990, s. 48].
W procesie twórczym, podobnie jak w procesie rozwiązywania problemów,
występują dwie podstawowe klasy operacji - generowanie, czyli wytwarzanie
pomysłów oraz ich ocena i sprawdzanie tych pomysłów.
Proces twórczy dotyczy określonej kategorii problemów, zwanych najczęściej
problemami twórczymi. Mają one cztery istotne cechy - są:
obiektywnie nowe,
społecznie doniosłe,
otwarte,
związane z sytuacjami dywergencyjnymi (rozbieżnymi) [J. Kozielecki
1978, s. 404 – 405].
48
Bywa także określana jako postawa innowacyjności, która wyraża się w twórczym
nastawieniu do podejmowanych przez jednostkę zadań i problemów.
W określeniu postawy innowacyjności akcent położono na wewnętrzne przekonanie
działającego podmiotu (twórcy) o istnieniu doskonalszych rozwiązań zadań i problemów,
choć niekiedy osiąganych kosztem bardzo dużego wysiłku. Wydaje się jednak, że
postawa twórcza jest pojęciem szerszym, ponieważ ogarnia wszystkie przypadki
twórczości, niekoniecznie nastawionej na rozwiązania optymalne. Są bowiem dziedziny
ludzkiej aktywności, w których o istocie twórczości nie muszą stanowić rozwiązania
lepsze czy wręcz doskonałe, lecz tylko inne, tzn. nowe i zarazem użyteczne.
81
Natomiast w odniesieniu do twórczości rolnika – są:
dla niego nowe,
w jego ocenie ważne,
częściej otwarte niż zamknięte,
związane z sytuacjami dywergencyjnymi.
Rozwiązywanie typowego problemu twórczego wymaga uzupełnienia informacji,
określenia celu i wytworzenia pomysłu pozwalającego na jego realizację.
Myślenie cechujące się zdolnością wytwarzania dużej liczby sposobów
rozwiązania problemu określa się płynnym, a cechujące się zdolnością
generowania jakościowo różnych pomysłów - giętkim49. Myślenie giętkie
umożliwia zmianę kierunku poszukiwań pomysłu na rozwiązania problemu, gdy
poprzedni nie pozwala osiągnąć celu50.
Myślenie płynne i giętkie - to istotne cechy myślenia dywergencyjnego [J. P. Guilford
1959]. Myślenie konwergencyjne (zbieżne) związane jest przede wszystkim z
rozwiązywaniem problemów zamkniętych. Oba rodzaje myślenia wzajemnie się
przenikają, uzupełniają i wspierają, z tym że w procesie rozwiązywania problemów
otwartych dominuje dywergencyjne, natomiast przy problemach zamkniętych konwergencyjne.
W obrębie kategorii myślenia zbieżnego z twórczością łączone są redefinicja
figuralna i semantyczna. Redefinicja figuralna to zdolność do burzenia całości,
rozbijania struktur wzrokowych i użytkowania ich w nowy sposób; postrzegania
układów całościowych w złożonym polu spostrzeżeniowym. Redefinicja
semantyczna jest to zdolność zmieniania specyficznej i zwyczajowo akceptowanej
funkcji, którą pełnią w życiu codziennym określone przedmioty; decyduje o
przezwyciężaniu nastawień wobec tych przedmiotów i sposobów ich używania,
umożliwia przezwyciężanie tzw. fiksacji funkcjonalnej51.
Inny podział myślenia funkcjonującego w sytuacjach problemowych proponuje
brytyjski psycholog Eduard de Bono. Wyodrębnia on dwa jego rodzaje: myślenie
wertykalne i lateralne. Myślenie wertykalne (lub logiczne) to budowanie jednego
pojęcia na poprzednim, na zasadzie klocków. Natomiast myślenie lateralne polega
49
Zdolność do generowania jakościowo różnych pomysłów w sytuacjach zapewniających
swobodę poszukiwań nazywa się giętkością spontaniczną, a w sytuacjach o mniejszej
swobodzie poszukiwań - giętkością adaptacyjną.
50
Giętkość myślenia można mierzyć ilością znalezionych zastosowań określonych
przedmiotów w różnych sytuacjach. Im jest ich więcej, tym większa giętkość myślenia.
51
Fiksacja to takie utrwalenie jakiegoś sposobu postępowania, że jego zmiana staje się
bardzo utrudniona, mimo że sposób ten przestaje wystarczać w nowych sytuacjach.
82
na rozrzuceniu tychże klocków po podłodze w celu uzyskania nowych, często
zaskakujących wzorów.
Głównym minusem myślenia wertykalnego jest to, że jeżeli już raz znajdzie się
jakieś rozwiązanie lub kierunek działań, to wyklucza się inne. Zajmuje się ono
tylko jednym, prawidłowym krokiem prowadzącym do osiągnięcia celu. Myślenie
lateralne uaktywnia wiele możliwości rozwiązań. Być może znaczna ilość materiału
powstającego w procesie myślenia lateralnego jest bez wartości, ale zawsze stwarza
możliwość dojścia do całkowicie nowego i wysoce skutecznego rozwiązania
problemu.
Myślenia dywergencyjne i lateralne wymaga zdolności twórczych, których nie da
się łatwo zmierzyć. Nie można tu (jak przy pomiarze ilorazu inteligencji) całego
zagadnienia sprowadzać tylko i wyłącznie do znalezienia dobrej odpowiedzi w
przeprowadzanym teście.
Według de Bono wiele osób jest wysoce twórczych w myśleniu i działaniu, nie
posiadając nawet wrodzonych talentów w tym kierunku. Badania z lat
osiemdziesiątych XX wieku potwierdziły ten pogląd wykazując, że ludzie ogólnie
uważani za twórczych, z zasady wykazują ponadprzeciętny iloraz inteligencji, a ci z
najwyższym ilorazem inteligencji wcale nie muszą być równie twórczy.
Proces twórczy jest przede wszystkim czynnością heurystyczną, sterowaną
przez zawodne i nie w pełni określone reguły (heurystyki). W przeciwieństwie do
postępowania algorytmicznego - które jest dokładnie określone i niezawodne heurystyki są w zastosowaniu zawodne i mniej określone, ponadto algorytmy
pozwalają rozwiązać wszystkie zadania należące do danej klasy. Jednak dzięki
heurystykom można rozwijać myślenie intuicyjne, którego udział w działalności
twórczej i odkrywczej nie został jeszcze dokładnie zbadany. Przypuszcza się, że
osoby cechujące się rozległą znajomością jakiegoś przedmiotu częściej dokonują
intuicyjnych przeskoków do decyzji lub rozwiązania problemu, które później okażą
się trafne. Sądzi się też, że dokładne zrozumienie i opanowanie struktury danego
przedmiotu pozwala częściej skutecznie posługiwać się myśleniem intuicyjnym52,
podstawą którego są heurystyki, zwłaszcza gdy korzysta się z nich często.
Proces twórczy wymaga silnej motywacji, wręcz uporu w dążeniu do wytkniętego
celu. Dlatego twórca wykazuje zwykle silniejszą motywację od osób przywykłych
do działalności powtarzanej, rutynowej, naśladowczej, odtwórczej. Umysł twórcy
cechuje przede wszystkim zdolność dywergencyjnego myślenia, którego istotę stanowi
płynność a szczególnie giętkość - polegająca na zmianie kierunku myślenia,
przełamywaniu błędnych nastawień, dostosowaniu wytwarzanych pomysłów do
52
Intuicję określa się jako bezpośrednie rozumienie lub poznanie, które jest przeciwieństwem
rozumienia lub poznania pośredniego - polegającego na zastosowaniu formalnych
metod analizy i dowodzenia.
83
zmieniającej się sytuacji itp. Ponadto umysł twórcy cechuje oryginalność myślenia,
polegająca na generowaniu niezwykłych pomysłów rozwiązywania problemu,
różniących się zasadniczo od dotychczasowych. Istotna jest także duża wrażliwość
na problemy, która przejawia się w dostrzeganiu nowych zagadnień zwłaszcza
tam, gdzie szczególnie trudno je odkryć.
Reasumując należy jeszcze raz podkreślić, że wspomaganie kreatywnego wysiłku
rolnika jest osiągane przez spowodowanie u niego odpowiedniej postawy twórczej,
a w szczególności przez:
pokonywanie psychicznych i organizacyjnych barier w procesie twórczym,
wykorzystywanie i stymulowanie podświadomą pracą umysłu,
umożliwianie wglądu w proces twórczy, jego przebieg i kontrolę,
oddzielanie procesu generowania pomysłów od ich oceny,
umożliwianie współdziałania w grupie,
umożliwianie efektywnej pracy twórczej osobom o mniejszej wyobraźni,
pomysłowości, zdolności kojarzenia itp.
Należy też pamiętać, że dyspozycje twórcze tkwią w każdym człowieku, tylko
często pozostają uśpione. W sprzyjających warunkach można je zaktywizować, a w
niesprzyjających zniszczyć. Twórczość człowieka możliwa jest we wszystkich
dziedzinach jego działalności, a więc także w działalności rolniczej.
84
4. Pobudzanie rolników do podejmowania wspólnych
działań gospodarczych
Dla zapewnienia rozwoju własnego gospodarstwa rolnego, poza odpowiednią
osobowością, rolnik musi dysponować właściwym potencjałem materialnym, który
tworzą zdolności produkcyjne jego gospodarstwa oraz posiadane środki finansowe
(własne i kredytowe).
Jeśli jednak potencjał materialny rolnika nie wystarcza by zapewnić rozwój
gospodarstwa rolnego, można go uzupełnić poprzez wejście w stosunki kooperacyjne z
innymi znajdującymi się w podobnej sytuacji rolnikami, np. w ramach wspólnie
utworzonej grupy producenckiej. To rozwiązanie wymaga jednak zaakceptowania:
ograniczenia jego dotychczasowej samodzielności,
partycypacji w stratach spowodowanych przez błędy pozostałych
członków grupy czy innych pracujących na jej rzecz osób,
poddania się nowym, różnym od dotychczasowych zobowiązaniom
prawnym i fiskalnym,
zachowywania lojalności wobec członków grupy nawet w sytuacjach, w
których indywidualne działanie byłoby korzystniejsze.
Przede wszystkim jednak konieczna jest zmiana negatywnego nastawienia (często
głęboko zakorzenionego) wobec jakichkolwiek działań gospodarczych wspólnych z
innymi rolnikami. Nastawienie to może wynikać po części z ogólnego, ukształtowanego
w okresie Polski Ludowej, poczucia wyższości rolników indywidualnych
względem członków Rolniczych Spółdzielni Produkcyjnych - w ich ocenie często
niesamodzielnych, bezwolnych, niezaradnych, itp.
Zmiana negatywnego nastawienia oraz odpowiednie umotywowanie
potrzebujących tego rolników, aby podejmowali wspólne działania gospodarcze,
jest istotnym i trudnym zadaniem dla doradztwa rolniczego. W przypadku
większości rolników o niewystarczającym potencjale materialnym, powinno ono
poprzedzać zadania związane z przekazywaniem brakujących wiadomości czy
wyrabianiem niezbędnych sprawności w przedmiocie organizacji grup
producenckch.
Przypomnijmy, że w myśl ogólnych przepisów Unii Europejskiej, grupa
producencka to każda grupa posiadająca osobowość prawną, utworzona z własnej
inicjatywy producentów i przez nich kontrolowana, posiadająca zatwierdzony statut
oraz uznana przez odpowiedni organ państwowy, której celem jest dostosowanie
produkcji gospodarstw i zbytu do wymogów rynku, głównie pod względem
asortymentu, jakości i ilości.
85
Motywem skłaniającym rolników do tworzenia grup producenckich są głównie
oczekiwane korzyści materialne, wynikające z możliwości:
negocjowania wyższych cen zbytu większej ilości produktów
o określonym jakościowo standardzie,
wspólnego, a przez to tańszego zaopatrywania się w środki do produkcji,
zawierania długoterminowych kontraktów (umów) gwarantujących stabilność
zbytu produktów rolnych,
zaistnienia na rynkach hurtowych i giełdach towarowych,
obniżenia kosztów jednostkowych promocji, reklamy i dystrybucji
produktów,
prowadzenia wspólnych inwestycji dotyczących wstępnego przetwórstwa
(czyszczenia, sortowania, konfekcjonowania) w celu uzyskania partii
towaru zgodnej z wymaganiami odbiorcy,
występowania na rynku we własnym imieniu, eliminując pośredników
handlowych i przejmując część marży, podnosząc tym samym
dochodowość produkcji,
tworzenia własnej sieci dystrybucji - hurtowni patronackich, firmowych
sklepów detalicznych,
ułatwionego dostępu do kredytów,
dysponowania lepszą informacją rynkową,
zatrudnienia specjalistów od marketingu i standaryzacji,
wspólnego sfinansowania wysoko specjalistycznej edukacji w zakresie
produkcji, gwarantującej podniesienie poziomu konkurencyjności
własnych produktów,
zaoszczędzenia czasu na działania związane ze zbytem produktów
(możliwość alokacji zasobów pracy),
rozłożenie ryzyka prowadzonej działalności na cały zespół, a nie tylko
na jednego producenta, itd.
Należy zauważyć, że tylko doradztwo nieautorytatywne - realizowane głównie poprzez
udzielane rolnikom wsparcie edukacyjne - pozwala zmieniać ich negatywne
nastawienie i motywować do podejmowania wspólnych działań gospodarczych.
W Polsce z wielu względów, również ekonomicznych, państwowe rolnicze
instytucje doradcze przedkładają grupową formę organizacji swej działalności
doradczej. Natomiast powszechnie stosowaną przez nie metodą rozwiązywania
problemu organizacji działalności doradczej realizowanej w formie grupowej jest
„Metoda zarządzajaco-rynkowa (MMA) - wariant polski”.
Zgodnie z procedurą metody MMA - wariant polski, podstawowym kryterium
wyodrębniania przez doradcę grup rolników, zwanych celowymi grupami
doradczymi, jest występowanie u każdego z nich: podobnego problemu, potrzeby
doradczej (wywołanej próbą samodzielnego rozwiązania tego problemu),
86
zadawalającego potencjału rozwojowego tkwiącego w osobowości oraz odpowiedniego
potencjału materialnego53.
Rolnicy grupy celowej, dla których podobnym problemem jest np.
nieodpowiednia wobec wymogów rynku produkcja mleka, w odniesieniu do jej
ilości i jakości54, poprzez właściwie ukierunkowaną, zindywidualizowaną edukację
(opartą na partnerskim współdziałaniu rolników z doradcą i ze sobą) oraz
samoedukację przysposabiają się nie tylko do rozwiązania tego problemu, ale
późniejszego samodzielnego rozpoznawania i rozwiązywania innych problemów
związanych z prowadzeniem własnego gospodarstwa rolnego. Dla takiej grupy
rolników wspólnym celem wyznaczonym przez podobny problem może być np.
określony wskaźnikami wzrost produkcji mleka poprzez podniesienie wydajności
krów i (lub) zwiększenie stada podstawowego oraz poprawa jakości mleka. Miarą
wspólnego sukcesu doradcy i współdziałających z nim rolników jest
przekształcenie się celowej grupy doradczej w grupę samoedukacyjną.
Grupa samoedukacyjna umożliwia swym członkom osiąganie własnych celów
poprzez wzajemne udzielanie sobie pomocy edukacyjnej. Z chwilą, kiedy grupa
samoedukacyjna z własnej inicjatywy wsparcie to (wymianę informacyjną i
emocjonalną) rozszerza o elementy wymiany materialnej, rozpoczyna się proces jej
przekształcania w grupę producencką.
Grupa producencka może powstawać też na dowolnym etapie funkcjonowania
celowej grupy doradczej z inicjatywy wszystkich lub niektórych jej członków,
kiedy cel grupowy (jakim jest np. określony wskaźnikami: wzrost produkcji mleka
poprzez podniesienie wydajności krów i (lub) zwiększenie stada podstawowego
oraz poprawa jakości mleka) zostanie poszerzony o takie elementy, jak np.:
stopniowe ukierunkowywanie się na tę produkcję,
stosowanie jednakowych parametrów technologicznych, aby uzyskać
towar jednorodny jakościowo i o odpowiednim standardzie,
wspólny zakup środków do produkcji,
wspólna promocja, reklama, sprzedaż i dystrybucja produktu.
W konkluzji należy stwierdzić, że to sami rolnicy zgodnie ze swymi
przekonaniami oraz posiadaną wiedzą, muszą zdecydować o tym, czy w rozwoju
własnym i swoich gospodarstw wykorzystywać będą indywidualne wysiłki, czy
wspólne działania w ramach grup producenckich. Doradca może jedynie wpływać
na przekonania, wiadomości i umiejętności rolników, jeśli wcześniej wejdzie z nimi
w relacje doradcze bądź kształceniowe. Natomiast jeśli grupa inicjatywna (zaczątek
53
Uczestnicy grupy celowej są głównymi odbiorcami przygotowanego dla nich i z ich
udziałem programu doradczego. Dobierani są z listy potencjalnych uczestników grupy
celowej, tj. spośród rolników zidentyfikowanych jako mających dobry lub
zadowalający potencjał rozwojowy.
54
Albo inaczej: niedostosowana do potrzeb odbiorców produkcja mleka, pod kątem jej
ilości i jakości.
87
grupy producenckiej rolników) będzie potrzebowała wsparcia informacyjnego - w
zakresie sprawdzenia realności planowanego wspólnego przedsięwzięcia,
sporządzenia planu współdziałania gospodarczego czy określenia formy prawnej i
opracowania projektu statutu grupy producenckiej - to może je otrzymać od
doradcy lub odpowiedniego specjalisty zatrudnionego w państwowej instytucji
doradczej. Również osoby zarządzające utworzoną już grupą producencką lub
działające w jej imieniu mogą sięgać do zasobów potrzebnych im informacji, jakimi
dysponuje państwowa instytucja doradcza. Należy jednak pamiętać, że działania te
nie są działaniami doradczymi, ale informacyjnymi - tj. świadomym
przekazywaniem ludności rolniczej informacji związanych z prowadzeniem
gospodarstwa rolnego bez ich oceny, testowania i badania, przeważnie na prośbę
rolników ubiegających się o takie informacje.
88
V. Samoedukacja jako efekt doradztwa rolniczego
Proces doradczy możemy uważać za zakończony sukcesem, jeśli oprócz samego
rozwiązania problemu partner doradcy uzyskuje wolę i zdolność skutecznego
uprawiania aktywności samoedukacyjnej, dającej mu odpowiednią motywację,
wiadomości i umiejętność radzenia sobie z różnymi problemami, jakie napotyka
podczas prowadzenia własnego gospodarstwa rolnego. Wynika z tego, że na
wszystkich etapach procesu doradca winien wdrażać rolników - swych partnerów
do działalności samoedukacyjnej.
1. Podstawowe pojęcia
Jak podano wcześniej edukacja (inaczej szeroko pojmowane wychowanie) to
praktyka oddziaływania na sferę intelektualną, emocjonalną i motywacyjno wolicjonalną psychiki człowieka, inaczej na procesy kształcenia i wychowania.
Przeciwieństwem edukacji jest samoedukacja - działalność obejmująca procesy
samokształcenia oraz samowychowania.
Samoedukację w ujęciu procesualnym można określić jako proces kształtowania
osobowości jednostki według samodzielnie określonego lub wybranego wzoru, bądź
też jako proces współkształtowania własnej osobowości wraz z kilkoma innymi
jednostkami według wspólnie określonego czy wybranego wzoru.
Do istotnych właściwości samoedukacji należą:
automotywacja,
autoplanowanie,
autorealizacja,
autokontrola,
autoocena.
Samoedukacja może przyjąć formy: samodzielnej i samodzielnej częściowo.
Istotę samodzielnej samoedukacji rolników stanowi automotywowanai
samoplanowana przez pojedynczych rolników działalność autokreacyjna, której
samorealizacyjny przebieg i osiągane wyniki podlegają samosprawdzaniu
i samoocenianiu, w konfrontacji z przyjętym wzorem osobowości lub bardziej
szczegółowym celem samoedukacyjnym.
89
Natomiast częściowo samodzielna samoedukacja rolników polega na chętnie
podejmowanej i współplanowanej przez dwóch lub więcej rolników (również
z udziałem doradcy) działalności współkreacyjnej, której współrealizacyjny
przebieg i osiągane wyniki podlegają współsprawdzaniu i współocenianiu, w konfrontacji
z przyjętym wzorem osobowości lub bardziej szczegółowym celem samoedukacyjnym.
Częściowo samodzielna samoedukacja rolników może być realizowana z udziałem
nauczyciela, głównie przez centra kształcenia ustawicznego i praktycznego oraz
rolnicze organizacje doradcze, a także bez jego udziału np. w ramach rolniczych
zespołów samoedukacyjnych.
Celem nadrzędnym samoedukacji rolników jest samokształtowanie osobowości
jednostki lub współkształtowanie osobowości kilku współdziałających ze sobą osób.
W rezultacie w rolniku lub grupie rolników następują pożądane zmiany (w zakresie
wiadomości, umiejętności, sprawności, zdolności oraz w postawach, poglądach,
wartościach, itp.) w zależności od przyjętego wzoru osobowości lub konkretnego
celu samoedukacyjnego.
Samokształcenie jest antytezą kształcenia i może
samokształcenia samodzielnego i częściowo samodzielnego .
przybierać
formę
W odniesieniu do rolników istotę samodzielnego samokształcenia stanowi
podejmowana i samoplanowana przez pojedynczych rolników działalność autokreacyjna,
której samorealizacyjny przebieg i osiągane wyniki podlegają samosprawdzaniu i
samoocenianiu, w konfrontacji z przyjętym przez nich celem samokształceniowym.
Z kolei istotę samodzielnego częściowo samokształcenia stanowi podejmowana
i współplanowana przez dwóch lub więcej rolników działalność współkreacyjna, której
współrealizacyjny przebieg i osiągane wyniki podlegają współsprawdzaniu
i współocenianiu, w konfrontacji z przyjętym przez nich celem samokształceniowym.
Wobec tego, że większość osób dorosłych pracuje raczej indywidualnie, należy
dążyć do łączenia własnych wysiłków samokształceniowych w grupowe formy pracy
będące dobrą płaszczyzną do dyskontowania jej indywidualnych wyników.
Powodzenie pracy grupy osób mających wspólny cel samokształceniowy zależy
od trzech elementów, tj. od:
skutecznego, rozsądnego planowania celów samokształceniowych dla
poszczególnych uczestników oraz całej grupy.
wszechstronności metodycznej w działalności grupy, która powinna korzystać
z różnych źródeł informacji i łączyć pozyskiwane z nich spójne treści.
łączenia pracy grupowej z indywidualnym wysiłkiem poszczególnych
członków grupy, którzy w okresie między spotkaniami powinni prowadzić
indywidualną pracę samokształceniową. Wyniki tej pracy zostają docenione
dopiero w ramach grupy, tam bowiem poddaje się indywidualne osiągnięcia
wzajemnemu sprawdzaniu i ocenianiu.
90
Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy gdy przekształca się w stałą potrzebę
życiową człowieka oraz stanowi oparcie dla kształcenia ustawicznego.
Uczenie się to „proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń, w wyniku czego
powstają nowe formy zachowania się i działania lub następuje modyfikacja zachowań i
działań wcześniej nabytych; opanowany zostaje cały system wiadomości, umiejętności,
nawyków, przyzwyczajeń, przekonań. Terminu „uczenie się” używa się zarówno w
znaczeniu wąskim - dla określenia świadomego i zamierzonego zdobywania
wiadomości i umiejętności (a także nawyków, przyzwyczajeń, przekonań – W.K.),
jak i w znaczeniu szerokim - dla określenia zarówno uczenia się zamierzonego, jak
i niezamierzonego (mimowolnego)”. [Wielka Internetowa Encyklopedia Multimedialna
– Biologia, Psychologia, 2001]
Uczenie można też rozpatrywać jako czynność lub jako proces. Czynność wtedy, gdy chcemy sobie coś przyswoić (np. jakąś umiejętność), proces - to układy
czynności. O tym czy dana czynność lub proces zachodzi wnioskuje się na podstawie
zaobserwowanych zmian. Uczenie się jest więc procesem nabywania doświadczeń
wyrażającym się modyfikacją zachowania.
Na akt uczenia się składają się trzy procesy.
Nabywania nowych wiadomości, co odpowiada asymilacji. Na proces ten
może składać się przyswojenie nowych informacji w stosunku do tych,
które uczący się posiada. Mogą one zastępować poprzednie informacje lub
je rozbudowywać.
Transformacji. Polega on na przetwarzaniu nowych informacji po to, aby je
poszerzyć i wyjść poza nie.
Oceny. Sprowadza się do sprawdzenia, czy przetwarzana informacja
umożliwi posłużenie się nią dla wykonania określonego zadania lub
rozwiązania problemu.
Efekty uczenia się zależą od właściwości psychofizycznych ucznia (przede
wszystkim od zdolności zapamiętywania, koncentracji i trwałości uwagi) oraz od
sytuacji uczenia się (struktura i rodzaj przyswajanych treści, lokal i jego urządzenie,
stan organizmu uczącego się itp.) [Wielka Internetowa Encyklopedia Multimedialna
- Biologia, Psychologia, 2001]
Proces uczenia się może być ściśle powiązany z procesem kształcenia
i wychowania (uczenie się pod kierunkiem i uczenie się wspierane przez nauczyciela)
oraz niezależny w ramach samokształcenia (uczenie się samodzielne całkowicie
i uczenie się samodzielne częściowo – wspólne, czyli kooperatywne), co
przedstawiono na rys. 10.
91
Rys. 10. Rodzaje procesu uczenia się
Uczenie się
pod kierunkiem
nauczyciel
uczeń
wspierane przez
nauczyciela
samodzielne samodzielne częściowo
całkowicie
(wspólne, czyli
kooperatywne)
komunikowanie się
nauczyciel
uczeń
uczeń
uczeń
uczeń
92
2. Metody oraz formy edukacyjnego wdrażania rolników do
samoedukacji
Do samoedukacji rolników pozwalają wdrażać:
metody wspierania edukacyjnego,
formy edukacyjne współdziałania partnerskiego doradcy z rolnikiem
(rolnikami) i rolników ze sobą.
Oprócz wymienionych, do samoedukacji pozwalają wdrażać rolników również takie
metody oraz formy samoedukacyjne, jak:
metody uczenia się samodzielnego,
formy samodzielnej działalności samoedukacyjnej oraz edukacyjnego
współdziałania partnerskiego rolników ze sobą bez udziału doradcy,
formy edukacyjnego współdziałania partnerskiego doradcy z rolnikiem
(rolnikami) i rolników ze sobą.
Metody uczenia się stosowane przez ucznia poddanego procesowi edukacji można
podzielić na metody uczenia się pod kierunkiem i uczenia się wspieranego przez
nauczyciela. Natomiast metody uczenia się używane w procesie samoedukacji
można podzielić na uczenia się samodzielnego całkowicie i samodzielnego
częściowo. W obu przypadkach kryterium podziału jest rola ucznia. (Rys. 11)
Rys.11. Podział metod uczenia się
Metody uczenia się
metody uczenia się metody uczenia się
pod kierunkiem
wspieranego przez
nauczyciela
nauczyciela
metody uczenia się metody uczenia się
samodzielnego
samodzielnego
całkowicie
częściowo
I tak metoda uczenia się:
pod kierunkiem nauczyciela to celowo i systematycznie stosowany sposób
uczenia się powiązanego z edukacją kierowaną przez nauczyciela,
93
wspieranego przez nauczyciela to celowo i systematycznie stosowany sposób
uczenia się powiązanego z edukacją współkierowaną przez nauczyciela
i ucznia lub grupę uczniów.
samodzielnego całkowicie to „celowo i systematycznie stosowany sposób
samokierowania przez jednostkę własną działalnością indywidualną, np.
w celach samoedukacyjnych lub przygotowania się do skutecznego współdziałania
partnerskiego”, [J. Kujawiński, 2001, s. 143]
samodzielnego częściowo to celowo i systematycznie stosowany sposób
współkierowania przez dwie lub więcej osób działalność współkreacyjna, np. w
celach samoedukacyjnych lub przygotowania się do skutecznego współdziałania
partnerskiego.
Jedną z metod uczenia się powiązanego z procesem kształcenia oraz stosowaną
w samokształceniu jest metoda samodzielnej pracy z materiałem pisanym.
Podręczniki, literatura naukowa popularno-naukowa, czasopisma - drukowane na
papierze i do plików tekstowych właściwych programów komputerowych (np. pdf,
doc) oraz upowszechniane różnymi kanałami (również przez Internet) - są tu nie
tylko źródłem nowych wiadomości, ale także dają uczącym się osobom możliwość
rozszerzenia i pogłębienia posiadanej wiedzy.
Ważniejszymi sposobami utrwalania treści materiału pisanego są:
podkreślanie,
zakreślanie,
znakowanie,
marginalia (uwagi na marginesach),
zakładki,
notatki,
dyskusje na temat przeczytanych książek, artykułów,
zapoznanie się z recenzjami i opracowaniami, czyli krytycznymi i objaśniającymi
ocenami różnych publikacji oraz wszechstronnymi ich omówieniami.
Z wymienionych sposobów szerszego omówienia wymaga tu notatka.55
Notatka, to sposób zapisywania na papierze lub innym nośniku pisma (np. plik
tekstowy programu komputerowego) w możliwie skróconej i jasnej formie własnych
myśli, wniosków i skojarzeń.
Najważniejszymi odmianami notatek są:
Streszczenie to odmiana notatek w których własnymi słowami przedstawia się
w skrócie najważniejsze informacje, zagadnienia i ich powiązania. Streszczenie
pozwala uchwycić i uporządkować wszystkie wyrażone przez autora myśli.
55
Dyskusja została omówiona wcześniej obok innych metod kształcenia.
94
Wyciąg to odmiana notatek polegająca na dosłownym wypisaniu tez,
wniosków, ważniejszych cytatów i fragmentów tekstu. Występuje najczęściej
przy pracy z tekstem podręcznikowym. Sporządzone w ten sposób wyciągi
mogą być zużytkowane przy opracowywaniu sprawozdań i referatów.
Własna opinia. Ten sposób notatek pozwala zapisać swoje uwagi o książce,
dyskusji, wykładzie, filmie lub innym źródle wiadomości. Przedmiotem
takich swoich opinii są najczęściej własne doznania i odczucia wobec
czytanych, słyszanych lub obejrzanych treści.
Schematy i zestawienia tabelaryczne poznanych treści, pojęć, tez i ich
wzajemnych stosunków. Tę odmianę notatek stosuje się rzadko, pomimo że
jest ona bardzo użyteczna, zwłaszcza dla tych, którzy mają rozwiniętą pamięć
wzrokową i orientację przestrzenną.
Plan. Ten sposób notatek pozwala ująć określoną treść w punktach, które
mogą być sformułowane w postaci tytułów, tez, zdań pytajnych lub
oznajmujących. Plan pozwala na wyodrębnianie poszczególnych elementów
treści i na ich wiązanie we wzajemne zależności współrzędne i podrzędne,
niekiedy wielostopniowe. Wyróżnia się następujące rodzaje planów.
Plan równoległy albo porównawczy; polega on tym, że zestawia się ze
sobą dwie treści, dwa tematy. Planowi porównawczemu nadaje się często
formę tabelaryczną
Plan punktowy to wyszczególnienie wszystkich ważnych myśli lub obrazów
występujących w danym tekście. W takim planie opatruje się kolejnym
numerem każdą nową myśl i wpisuje jedną pod drugą. Zaletą tego planu
jest wyodrębnianie członów informacyjnych w treści z uwzględnieniem
ich kolejności i następstwa w czasie. Niestety, zatraca się przy tym
zależność tych członów i rodzajów ich podporządkowania.
Plan rozwinięty, w którym wyszczególnione są wszystkie punkty treści,
a jednocześnie ukazana jest ich zależność. Punkty takiego planu określa
się różnymi symbolami. Najczęściej główne punkty są oznaczane cyframi
rzymskimi, treści rozwijające te punkty cyframi arabskimi, a informacje
dalszego stopnia literami alfabetu łacińskiego, następnie greckiego, w
końcu myślnikami
Notatka terminologiczna, to rodzaj notatki w której przytacza się znaczenie
jakiegoś terminu, pojęcia zawartego w tekście i podaje stronę(y), z której
zaczerpnięto to pojęcie.
Notatka w postaci tez, gdzie tezami są jakieś najważniejsze, krótkie, główne
myśli przewodnie wybrane z całości tekstu. Dodatkowo najważniejszą z nich
można zaznaczyć przez podkreślenie.
Konspekt, polega na przedstawieniu treści w punktach, ale dokładniej, bo
z podaniem zawartości poszczególnych punktów. W konspektach uwydatnia
się treść w formie tez i ukazuje związki zachodzące między tymi tezami.
Notatka w postaci cytatu, polega na dosłownym przytoczeniu, zacytowaniu
treści, którą ujmuje się w cudzysłów.
95
Notatka bibliograficzna, która zawiera opis bibliograficzny opracowania,
z którego się korzysta z ewentualną adnotacją.56
56
Za J. Półturzycki [1967 s. 115-117].
96
3. Rola doradcy we wdrażaniu rolników do samoedukacji
Proces samoedukacji partnerów instytucji doradczej może obejmować
następujące zabiegi metodyczne:
rozpoznawanie samoedukacyjnych potrzeb, oczekiwań, zainteresowań
i możliwości rolników,
wykorzystywanie naturalnych sytuacji edukacyjnych (związanych z
rozwiązywanym problemem) pozwalających wzbudzać, podtrzymywać
i doskonalić samoedukacyjną aktywność rolników,
udostępnianie rozmaitych niezbędnych źródeł informacji i środków
dydaktycznych,
wspieranie w zakresie prawidłowego doboru i racjonalnego
wykorzystywania źródeł informacji i środków dydaktycznych,
ukierunkowywanie za pomocą metod nauczania i wychowania oraz
wspomaganie za pomocą metod wspierania edukacyjnego,
współuczestniczenie w samokontrolowaniu i samoocenianiu wysiłków
i wyników samoedukacyjnej aktywności rolników,
współuczestniczenie w konsultowaniu zamiarów (celów) i sposobów
spożytkowania przez rolników ich aktywności samoedukacyjnej,
rozbudzanie u rolników nowych potrzeb, oczekiwań i zainteresowań,
rozwijanie (zwiększanie) poznawczych i innych możliwości
samoedukacyjnych rolników poprzez wspólne z nimi planowanie oraz
realizowanie coraz ambitniejszych zadań,
doskonalenie (skoordynowanym wysiłkiem doradcy i rolnika) warunków
uprawiania aktywności samoedukacyjnej.
Reasumując - doradca w procesie wdrażania rolników do samoedukacji powinien
korzystać zarówno z metod nauczania i wychowania, jak i wspierania edukacyjnego.
Pierwsze metody pozwalają mu ukierunkować samoedukacyjną aktywność rolników,
a drugie wspierać ją odpowiednio do potrzeb, oczekiwań i innych wewnętrznych racji
partnerów doradcy w procesie edukacji rolniczej.
97
NABYWANIE KOMPETENCJI
ORGANIZATORSKICH DORADCY ROLNICZEGO
Kompetencje organizatorskie doradcy rolniczego przejawiają się w sprawnym
przygotowywaniu, realizowaniu, kontrolowaniu i ocenianiu wszelkich działań
doradczych, zorientowanych zarówno na pojedynczego rolnika jak i grupę.
I. Formy organizacji działalności doradczej
Z uwagi na stopień organizacyjnego zespolenia działalności rolników i doradców
wyróżnia się:
formę indywidualną i
formę grupową.
Forma indywidualna występuje wówczas, kiedy określony problem jest
rozwiązywany wspólnie przez doradcę i jego partnera, który przeżywa sytuację
problemową.
Forma indywidualna wykorzystuje wzajemną interakcję obu partnerów procesu
doradczego. Do niewątpliwych zalet tej formy doradztwa rolniczego należy
zaliczyć przede wszystkim możliwość dokonania przez doradcę głębokiego wglądu
w osobowość partnera i specyfikę jego otoczenia, a przez to udzielenia mu wsparcia
edukacyjnego stosunkowo najbardziej dostosowanego do jego indywidualnych
potrzeb.
Do największych wad tej formy doradztwa należą ograniczony zakres działania
doradcy (mierzony liczbą współdziałających z nim partnerów w określonym czasie)
oraz jej wysokie koszty.
Forma grupowa występuje wówczas, kiedy podobny problem rozwiązywany jest
wspólnie przez doradcę i grupę jego partnerów (celowa grupa doradcza),
znajdujących się w tej sytuacji problemowej.
98
Rys. 1. Formy organizacji działalności doradczej:
a - indywidualna,
b- grupowa
problem
doradca
problem
klient
doradca
środowisko
klient
klient
klient
klient
środowisko
a
b
Źródło: opracowanie własne autora
Celowa grupa doradcza to wyłoniona przez doradcę w procesie doradczym grupa
jego partnerów, posiadających podobne cechy osobowościowe57, warunki produkcji
oraz poziom oczekiwań dotyczących rozwiązania (we współpracy z doradcą) ich
podobnego problemu.
Biorąc za podstawę kryterium roli doradcy w procesie wspólnego rozwiązywania
problemu, można wyróżnić dwie podstawowe formy organizacji działalności
doradczej:
praca rolników pod kierunkiem doradcy (doradca uściśla problem, znajduje
rozwiązania, wybiera najlepsze i kieruje jego wdrażaniem),
współdziałanie doradcy z rolnikiem (doradca współpracuje z rolnikiem
w celu uściślenia problemu oraz znalezienia najlepszego w opinii rolnika
rozwiązania i współdziała w jego wdrożeniu).
Należy tu zaznaczyć, że formy pracy rolników pod kierunkiem doradcy nie
pozwalają osiągnąć celu nadrzędnego doradztwa rolniczego
57
Są to przede wszystkim te cechy osobowości człowieka, które określają poziom
i sprawność jego działania (tj. zdolności i inteligencja) oraz zgodność podejmowanych
działań z obowiązującymi standardami moralnymi i społecznymi (tj. jego charakter).
99
II. Metody organizacji działalności doradczej
Do stosowanych w Polsce metod rozwiązywania problemu organizacji działalności
doradczej należą:
„Metoda indywidualnych spotkań doradczych”,
„Metoda zarządzająco-rynkową”.
„Metoda indywidualnych spotkań doradczych” (ISD), stosowana często przez
rolnicze jednostki doradcze w wielu (nierzadko bardzo różniących się od siebie)
wariantach metodycznych, jest podstawowym sposobem rozwiązywania problemu
organizacji doradztwa rolniczego dla formy indywidualnej. Źródeł powstania metody
ISD należy poszukiwać w Niemczech i Holandii, w opracowaniach takich klasyków
doradztwa rolniczego, jak: Hartmut Albrecht, Anne W. van den Ban czy Wilhelm
H. Wehland58.
„Metoda zarządzająco-rynkowa” (MMA) opracowana została w 1989 roku przez
Josepha Manniona z University College Dublin w Irlandii. Metoda MMA, po jej
kilkuletniej adaptacji do polskich warunków, jest aktualnie stosowana w praktyce
doradczej jako podstawowy sposób rozwiązywania problemu organizacji doradztwa
rolniczego dla formy grupowej [J. Mannion 1989].
1. Metoda indywidualnych spotkań doradczych
To sposób rozwiązywania problemu organizacji indywidualnej działalności
doradczej. Programy opracowane tą metodą przestrzegają zasady pełnego
partnerstwa i partycypacji obu uczestników procesu doradczego.
Metoda ISD w ramach kilku kolejnych spotkań doradcy i jego partnera pozwala
im wspólnie:
zidentyfikować problem,
ustalić cel59,
wyodrębnić przyczyny problemu,
znaleźć dobre lub optymalne ich rozwiązania,
opracować plan wdrożenia wybranych przez rolnika rozwiązań,
kontrolować i oceniać jego realizację,
ustalić zasady wdrażania rolnika do samoedukacji.
58
59
Pod nazwą: „Metoda rozmowy doradczej”
Cel ma być konkretny, wymierny, osiągalny i zgodny z wartościami.
100
Każde spotkanie doradcy i jego partnera, aby umożliwiało sprawną realizację
konkretnych zadań doradczych, musi być przez doradcę zaplanowane i starannie
przygotowane. Doradca powinien przede wszystkim:
dokonać rekapitulacji treści i przebiegu poprzedniego spotkania, tj. przypomnieć
sobie:
− cel spotkania i stopień jego realizacji;
− poruszane zagadnienia;
− przeszkody i trudności we wzajemnym komunikowaniu się;
− ustalenia jakich wspólnie dokonano, w tym odnośnie zadań indywidualnych
i terminów ich realizacji;
− wyznaczony wspólnie cel kolejnego spotkania,
ustalić strategię, jaka pozwoli im razem, w sprawny sposób, zrealizować cel
spotkania, poprzez wyznaczenie:
− zadań edukacyjnych i kontrolnych;
− metod i środków ich realizacji,
zastanowić się nad ewentualnymi pytaniami, jakich może oczekiwać od
swego partnera.
2. Metoda zarządzająco-rynkowa (MMA60) – wariant polski
2.1. Aspekt teoretyczny
Metoda MMA stanowi systemowe podejście do opracowywania programów
doradztwa rolniczego. Jej podstawą jest następujące założenie: „sukces programów
doradczych, biorących pod uwagę realne możliwości gospodarstw rolnych, jest
większy niż programów, które realizują tylko cele (politykę) państwa lub oparte są
na opiniach doradców” [J. Mannion, W. Kujawiński, B. Miłostan1992, s. 8].
Programy doradztwa rolniczego opracowane metodą MMA opierają się na trzech
następujących zasadach:
dokładnej analizie sytuacji (rozpoznaniu możliwości i ograniczeń w gospodarstwie
i jego otoczeniu),
wyraźnym określeniu problemów doradczych, ich przyczyn oraz wskazaniu
rozwiązań,
wyraźnym określeniu działań, których podjęcie pozwala rozwiązać istniejące
problemy oraz osiągnąć cel nadrzędny doradztwa rolniczego.
Metoda zakłada, że podstawą każdej decyzji o podjęciu określonego działania
doradczego musi być wcześniejsze rozpoznanie środków dostępnych doradcy oraz
współdziałającym z nim rolnikom. Oznacza to, że rolnicy i ich doradcy do
60
Management Marketing Approach.
101
rozwiązywania problemu organizacji procesu doradczego powinni podchodzić w
taki sposób, który uwzględnia trzy wymienione zasady, a przez to warunkuje
optymalne wykorzystanie zasobów.
Wykorzystanie zasad rynkowych w metodzie MMA
W doradztwie rolniczym nastawionym prorynkowo występują następujące
elementy:
producent (kto?) - doradca zatrudniony w rolniczej jednostce doradczej
oraz celowa grupa doradcza,
klient (dla kogo?) - celowa grupa doradcza,
produkt, towar (co?) - treść działań, które przygotowują wspólnie doradca i
członkowie celowej grupy doradczej i które wynikają bezpośrednio z celów
programu doradczego,
miejsce (gdzie?) - miejsce nabywania przez członków celowej grupy
doradczej (wspólnie z doradcą) wytworzonego produktu,
promocja (jak?) - sposób przekazywania wspólnie wytworzonego produktu
członkom celowej grupy doradczej; wynika on z możliwości jego nabywania przez
klientów oraz zasobów producenta,
cena (za ile?) - umowna wartość nadana produktowi, uzyskana według
wyceny górnej granicy kosztów, jakie zdecyduje się ponieść klient dla jego
nabycia; wyodrębnia się tu dwie kategorie kosztów:
− niematerialne, takie jak czas, wysiłek na przyswojenie i akceptację wspólnie
wytworzonego produktu lub przeciwdziałanie ewentualnej negatywnej ocenie
osoby klienta ze strony środowiska lokalnego;
− materialne, tzn. środki finansowe wydatkowane na zakup wspólnie
wytworzonego produktu.
Ideę podejścia zarządzająco-rynkowego, stosowanego do opracowywania i realizacji
rolniczych programów doradczych, ilustruje poniższy rysunek.
102
Rys.2. Idea podejścia zarządzająco-rynkowego
Metoda zarządzająco-rynkowa (MMA)
Rozpoznawanie
definiowanie
i analiza problemu
Cele
Podział
rynku
Grupa
celowa
Strategia
Wdrożenie
Kontrola
i ocena
Produkt
Cena
Cechy
i potrzeby
Promocja
Miejsce
Badania
naukowe
Polityka (priorytety działań), środki organizacji doradczej, realia społeczne, polityczne,
ekonomiczne i rynkowe
Źródło: J. Mannion: Guidelines …, op. cit.
Realia społeczno-gospodarcze podstawą programowania
Programy doradcze opracowywane są na podstawie następujących realiów
społeczno-gospodarczych:
polityki państwa, która m. in. określa zasady i możliwości udzielania przez
państwo pomocy potrzebującej jej rolnikom - często jest to niezbędny
warunek udziału rolników w programie rozwoju,
wymagań rynku względem produkcji rolnej, które określają sposób i
zakres takiego wpływania na osobowość rolników, jaki zapewnia podjęcie
pożądanych działań mających na celu rozwój własny i ich gospodarstw,
priorytetów polityki działania instytucji doradczej i jej zasobów, które
określają, co zamierza się zrobić i z którymi rolnikami, aby przez sprawną
realizację ich celów urzeczywistniała własne cele rozwojowe.
103
Określenie tematów pracy doradczej oraz dobór
rolników - uczestników programu
Przed przystąpieniem do opracowywania programu doradca zgodnie z przyjętymi
priorytetami określa jego temat oraz wyłania rolników, którzy będą jego uczestnikami.
Powodem podjęcia tych działań są ograniczone:
zasoby rolniczych jednostek doradczych,
możliwości rolników i chęci uczestniczenia w programie.
W efekcie procesu wyłaniania rolników, którzy będą uczestnikami programu,
doradca uzyskuje wykaz kategorii:
klientów organizacji doradczej, tj. wszystkich rolników wyrażających chęć
współdziałania z rolniczą jednostką doradczą, na tych określonych
płaszczyznach współdziałania, jakie wyznaczają (przyjęte przez tę
organizację) priorytety jej polityki działania,
potencjalnych uczestników programu, tj. wszystkich rolników wyrażających
chęć współdziałania z rolniczą jednostką doradczą w celu rozwiązania swoich
problemów oraz spełniających określone przez nią kryteria (głównie w zakresie
dysponowania wystarczającym potencjałem osobowościowym i materialnym),
uczestników celowej grupy doradczej, tj. wszystkich rolników spełniających
kryteria wyboru potencjalnej grupy doradczej oraz mających podobny problem.
Informacja
Warunkiem sukcesu każdego programu doradczego jest dostęp do właściwych
informacji o wszystkich potencjalnych uczestnikach programu doradczego, ich
problemach, aspiracjach, możliwościach itp. oraz tych czynnikach zewnętrznych,
które mają istotny wpływ na rozwiązanie problemu i realizację celu nadrzędnego
doradztwa rolniczego.
Dysponowanie takimi informacjami stanowi też nieodzowny warunek zapewnienia
właściwego przebiegu procesu programowania na wszystkich jego etapach, tj.:
analizy sytuacji doradczej,
analizy problemu doradczego,
opracowania i realizacji planu działania,
kontroli i oceny programu doradczego.
Podstawę zdobycia niezbędnych informacji może stanowić odpowiednio
skonstruowana i intencjonalne użyta „Karta informacyjna61”. Zakładana dla
każdego klienta organizacji doradczej, umożliwia doradcy62 dokonanie podziału
61
Patrz załącznik 1
Czy też pracownikowi odpowiedniej komórki organizacyjnej państwowej rolniczej jednostki
doradczej, specjalizującej się w gromadzeniu i przetwarzaniu danych o klientach tejże organizacji.
62
104
rolników na trzy omówione wcześniej kategorie (tj.: klientów rolniczej organizacji
doradczej, potencjalnych uczestników programu doradczego oraz członków celowych
grup doradczych); ponadto pozwala uściślić problem i dokonać jego analizy.
Etapy opracowywania i realizacji rolniczych programów doradczych
metodą MMA - wariant polski
Rolnicze programy doradcze powinny być skorelowane z rzeczywistymi
potrzebami oraz możliwościami rolników.
Należy tu zaznaczyć, że możliwości te warunkuje potencjał rozwojowy - osobowości
rolników i zasoby materialne, jakimi dysponują. Dlatego przy opracowywaniu i
realizacji rolniczych programów doradczych stosuje się podejście systemowe,
spełniane przez prezentowaną tu metodę.
Wyróżnia się trzy etapy opracowywania i realizacji rolniczych programów
doradczych metodą MMA - wariant polski.
Etap I. Określenie faktów, problemów i przyczyn problemów na podstawie
odpowiedniej informacji o takich czynnikach i zasobach, jak np.:
ziemia i jej wartość produkcyjna,
wiodące kierunki produkcji, jej skala i efekty,
zasoby finansowe i możliwości kredytowe gospodarstwa,
decydenci w zakresie produkcji w gospodarstwie rolnym, ich:
− wiadomości, umiejętności, postawy, przyzwyczajenia, nastawienia itp.;
− główne potrzeby;
− poziomy aspiracji w zakresie rozwoju osobistego i własnego gospodarstwa.
Etap II. Wybór (decyzja) dotyczący:
problemu priorytetowego i celowej grupy doradczej,
możliwych rozwiązań przyczyn wybranego problemu,
najodpowiedniejszych rozwiązań,
celów pośrednich programu doradczego,
planu działania niezbędnego dla realizacji celów.
Etap III. Realizacja planu działania ustalonego w etapie II oraz zastosowanie
ustalonych procedur umożliwiających kontrolę i ocenę stopnia realizacji programu,
jego wpływu na rozwój rolników i ich gospodarstw.
Wymienione etapy wymagają odpowiednich informacji oraz sprawnego
współdziałania doradcy i rolników.
105
Procedury
Na metodę MMA – wariant polski składają się cztery procedury.
Procedura analizy sytuacji doradczej, której celem jest zgromadzenie
przez doradcę „dobrych”, selektywnych informacji o wszystkich
wspomnianych kategoriach rolników, aby na tej podstawie mógł on
wyodrębnić problem priorytetowy oraz grupę celową dla programu
doradczego.
Doradca gromadzi tę informację w sposób systemowy, posługując się
wspomnianą uprzednio „Kartą informacyjną”.
Procedura analizy problemu doradczego, która zmierza do:
− określenia celu głównego programu,
− ustalenia rzeczywistych przyczyn problemu,
− określenia celów pośrednich wynikających z przyjętych wariantów likwidacji
przyczyn problemu.
Cel główny oraz cele pośrednie określają:
− wskaźnik celu,
− czas osiągnięcia celu,
− rolników zaangażowanych w osiągnięcie celu.
Cele pośrednie umożliwiają osiągnięcie przez grupę doradczą celu głównego
i wynikają bezpośrednio z przyjętych do realizacji rozwiązań.
Wskazanie istoty celów pośrednich ma bezpośredni wpływ na ustalanie zadań
edukacyjnych, które jednoznacznie określają, co będzie osiągane i z którymi
uczestnikami grupy celowej.
Procedura opracowania i realizacja planu działania, której celem jest
ujęcie w kolejne roczne harmonogramy:
− uprzednio sprecyzowanych zadań doradczych,
− odpowiednio dobranych metod ich realizacji,
− informacji o miejscu i czasie ich zastosowania,
− informacji o koniecznych nakładach osobowych, rzeczowych i finansowych,
których realizacja pozwala na osiągnięcie w wyznaczonym czasie celów
pośrednich i celu głównego.
Skuteczne wspieranie rolników w zakresie nastawień, wiadomości i
umiejętności niezbędnych dla rozwiązywania problemów wymaga od
doradcy dysponowania odpowiednimi kwalifikacjami pedagogicznymi.
106
Procedura kontroli i oceny programu doradczego, której wyniki są
szczególnie istotne dla wszystkich zaangażowanych w jego realizację, a więc
rolników, doradców, kierownictwa rolniczych jednostek doradczych i jej
sponsorów.
Kontrola i ocena podczas trwania programu pozwala doradcom ujawnić
trudności czy nieprzewidywane przeszkody na drodze do pełnej i właściwej
jego realizacji i na tej podstawie doraźnie aktualizować i poprawiać kolejne
plany działania. Natomiast kontrola i ocena przeprowadzana w fazie
końcowej pozwala doradcom wzbogacać ich doświadczenie i wyciągać
wnioski na przyszłość.
2.2. Aspekt praktyczny
Każda rolnicza jednostka doradcza powinna konstruować program i roczne plany
działalności doradczej na podstawie:
aktualnego celu nadrzędnego doradztwa rolniczego,
priorytetów:
− sponsora jednostki doradczej - wynikających z założeń polityki rolnej
państwa;
− rolników danego województwa - związanych z rozwojem ich gospodarstw
rolnych;
− własnych - wynikających z polityki WODR na rzecz własnego rozwoju i
uwzględniających specyficzne potrzeby ich autora (programu i planu),
posiadanych zasobów, zależnie od możliwości i zakresu realizacji zadań
wynikających z ustalonych uprzednio priorytetów.
Znajomość powyższych założeń pozwala danej jednostce doradczej:
przyjąć właściwą strategię działania,
dokonać podziału rolników na trzy kategorie, tj. klientów organizacji doradczej,
potencjalnych uczestników programu doradczego i uczestników celowej
grupy doradczej,
ustalić problemy, z jakimi borykają się rolnicy, a później - w następstwie
zastosowania przyjętych kryteriów doboru63 - wyznaczyć te, które będą
przedmiotem jej aktywności doradczej (problemy doradcze).
63
W opracowywaniu kryteriów doboru rolników uczestniczą zarówno jednostki poszczególnych
szczebli organizacyjnych danej rolniczej jednostki doradczej, jak i reprezentacje społecznozawodowe ludności rolniczej oraz przedstawiciele sponsora.
107
Poniżej zamieszczono schemat programowania działalności doradczej metodą
MMA - wariant polski, jaki proponuje się do zastosowania rolniczym jednostkom
doradczym.
Rys. 3. Programowanie działalności doradczej metodą MMA (wariant
polski) – schemat
plan na rok
cel pośredni 1
rozwiązanie 1
17 osób
przyczyna 1
30 osób
cel pośredni 2
różne
problem
priorytetowy
potencjalni
uczestnicy
grupy celowej
90 osób
cel
główny
cel pośredni 3
przyczyna 2
21 osób
metoda A
20 osób
metoda B
I
II
III
metoda C
17 osób
rozwiązanie 2
0 osób
rozwiązanie 3
13 osób
problemy
zadanie 1
10 osób
zadanie 2
15 osób
zadanie 3
17 osób
rozwiązanie
21 osób
zadanie 4
10 osób
zadanie 5
13 osób
metoda C
13 osób
zadanie 6
15 osób
metoda A
15 osób
zadanie 7
21 osób
metoda B
21 osób
zadanie 8
10 osób
metoda E
15 osób
zadanie 9
10 osób
metoda B
10 osób
uczestnicy
grupy celowej
50 osób
cel pośredni 4
rozwiązanie 1
10 osób
przyczyna 3
17 osób
cel pośredni 5
rozwiązanie 2
7 osób
zadanie 10
5 osób
Źródło: opracowanie własne autora.
Określanie priorytetów działalności doradczej
Określenie priorytetu działalności doradczej wymaga przeprowadzenia analizy
potencjalnych możliwości efektywnego i sprawnego działania oraz wyboru przedmiotu
aktywności doradczej. Potrzeba tego wyboru wynika z ograniczoności zasobów rolniczej
jednostki doradczej oraz oceny ważności problemów rolniczych wyrażanej przez
sponsorów doradztwa, rolników lub ich reprezentantów.
W nowej sytuacji, jaka nastąpiła w rolnictwie i jego otoczeniu po 1989 roku,
gospodarstwa rolne, aby przetrwać i rozwijać się, zmuszone są do zmian - dotyczy
to zarówno działań wewnętrznych w gospodarstwie, jak i zewnętrznych na rynku.
Oczywiście nastąpi to wówczas, jeśli wcześniej dokona się zmiana myślenia i
mentalności ich realizatorów.
Rolnicze jednostki doradcze ustalając priorytety działalności muszą mieć na uwadze
także własne cele rozwojowe. A zatem, podobnie jak inni usługodawcy, powinny
108
realizować politykę niebilansowania popytu na swe usługi, pomimo pełnego i
racjonalnego wykorzystania posiadanych potencjałów.
Także państwo, aktualny sponsor rolniczych jednostek doradczych, w ramach
polityki rolnej powinno między innymi zmierzać do realizacji następujących celów:
− wzrostu lub utrzymania poziomu życia ludności rolniczej,
− ochrony miejsc pracy i tworzenia nowych,
− ochrony środowiska naturalnego.
Działania wynikające z przyjętych priorytetów muszą być zgodne ze statutem
danej rolniczej jednostki doradczej. Na ogół są to: doradztwo rolnicze jako
działalność podstawowa oraz wszystkie (lub niektóre) działania je uzupełniające.
Określenie priorytetów jest punktem wyjścia do ustalenia zadań doradczych,
kształceniowych, informacyjnych i upowszechnieniowych.
Zadania doradcze związane są z prowadzoną działalnością doradczą, czyli
współdziałaniem doradcy z jego rolniczym partnerem, zmierzającym do
rozwiązania problemów zawodowych partnera oraz pozwalającym
przygotować go do podejmowania skutecznych działań zapobiegających
niepowodzeniom w jego pracy oraz nabycia zdolności samodzielnego
rozpoznawania i rozwiązywania swoich problemów. Np.:
− przygotowanie pojedynczych rolników do samodzielnego identyfikowania i
rozwiązywania własnych problemów zawodowych na podstawie
wspólnego (doradcy i rolnika) rozwiązywania jakichś ich problemów,
− przygotowanie rolników z celowych grup doradczych do
samodzielnego identyfikowania i rozwiązywania własnych problemów
zawodowych na podstawie wspólnego (doradcy i rolników) rozwiązywania
jakichś podobnych problemów członków tych grup.
Zadania kształceniowe związane są z prowadzonym doskonaleniem
i szkoleniem zawodowym rolników w celu stałego podwyższania ich
kompetencji zawodowych. Np.:
− poszerzenie u rolników zasobów wiadomości z jakiejś dziedziny,
− wyrobienie u rolników pewnych praktycznych umiejętności
zawodowych itp.
Zadania informacyjne związane są z prowadzoną przez rolniczą jednostkę
doradczą działalnością informacyjną, czyli przekazywaniem odbiorcy
informacji bez ich oceny, testowania i badania. Np.:
− pośrednie poinformowanie rolników o jakiejś kwestii poprzez
własnoręczne opracowane ulotki, broszury, doniesienia, itp.,
− bezpośrednie podanie grupie rolników jakiejś prostej informacji,
− bezpośrednie podanie określonemu rolnikowi jakiejś głęboko
przetworzonej informacji w celu podjęcia przez niego trafnej decyzji
i jej późniejszej sprawnej realizacji.
109
Zadania upowszechnieniowe związane są z prowadzonymi przez rolniczą
jednostkę
doradczą
działaniami
innowacyjnymi,
a
ściślej
z upowszechnianiem innowacji - czyli procesem sterowanego przez
rolniczą jednostkę doradczą przekazu innowacji od źródła ich powstania do
miejsca ich pełnego zastosowania. Np.:
− bezpośrednie lub pośrednie (ulotka, doniesienie itp.) zainteresowanie grupy
rolników jakąś innowacją,
− bezpośredni przekaz wiadomości rolnikom na temat jakiejś innowacji i
możliwości jej zastosowania w ich gospodarstwach,
− bezpośrednie wyrobienie u rolników niezbędnych umiejętności w
zakresie wprowadzenia i/ lub stosowania jakiejś innowacji.
W poniższej tabeli zaprezentowano możliwy, zgodny z przyjętą strategią
działania danej jednostki, procentowy udział zadań doradczych i pozadoradczych
w ogólnym czasie pracy doradcy.
Zadania państwowej rolniczej organizacji doradczej
Lp.
Wyszczególnienie
1
2
3
4
5
6
Udział
procentowy
50%
12%
10%
6%
5%
2%
doradcze
informacyjne
kształceniowe
Zadania: upowszechnieniowe
administracyjne na rzecz sponsora
promocyjno - reklamowe na rzecz własnej rolniczej
jednostki doradczej
7
Odpłatne usługi wynikające z Ustawy o jednostkach doradztwa
5%
rolniczego z dn. 22.10.2004
8
Zorganizowane podnoszenie własnych kwalifikacji zawodowych
7%
9
Rezerwa na zadania pozaplanowe
3%
100%
Razem
Źródło: opracowanie własne autora.
Programowanie działalności doradczej
Programowanie działalności doradczej to oparte na racjonalnych podstawach
przewidywanie przebiegu działań i procesów, mające na celu przedstawienie najbardziej
prawdopodobnego obrazu obiektu programowania w kilkuletniej perspektywie.
Natomiast terminem „rolniczy program doradczy” określa się wykaz możliwych
działań w zakresie doradztwa rolniczego, pozwalających w perspektywie kilku lat
osiągnąć założoną zmianę w rolniku i jego gospodarstwie.
110
Programowanie działalności w rolniczych jednostkach doradczych, zgodnie z przyjętą
tu metodyką, obejmuje dwa etapy:
analizę sytuacji doradczej,
analizę problemu doradczego64.
Analiza sytuacji doradczej
To rozpoznanie i zdefiniowanie występujących w rejonie działania doradcy
rolniczych problemów doradczych, wybór tych najważniejszych oraz dobór
rolników (z którymi będzie realizowany program).
Obecnie każda rolnicza jednostka doradcza, aby dokonać rzetelnej analizy sytuacji
doradczej na obszarze swojego działania, powinna wcześniej zaprezentować - w
przystępny sposób - wszystkim swym potencjalnym klientom kierowaną do nich
ofertę. Nie wszyscy rolnicy wiedzą jeszcze, czym jest rolnicza jednostka doradcza,
a zwłaszcza że współpraca z nią może spowodować korzystne zmiany w ich
osobowości, dotyczące samodzielnego identyfikowania i rozwiązywania własnych
problemów. Prezentacja ta może być realizowana poprzez środki masowego
przekazu (np. radio, telewizja, czasopisma), jak i przez kontakty interpersonalne
(np. odpowiednio przygotowane zebrania rolników).
Następstwem skutecznie przeprowadzonej promocji danej rolniczej jednostki
doradczej powinna być skierowana przez nią do wszystkich rolników propozycja
nawiązania współpracy na płaszczyznach, jakie wyznaczają nakreślone w ofercie
priorytety jej polityki działania. Zebrane odpowiedzi umożliwiają rolniczej
jednostce doradczej kategoryzację rolników na tych, którzy zgłaszają swe potrzeby
doradcze oraz osobno tych, którzy zgłaszają swe potrzeby informacyjne,
kształceniowe i innowacyjne.
Oczywiście z punktu widzenia działalności doradczej ważni są jedynie ci rolnicy,
którzy deklarują potrzebę doradczą.
Kolejnym etapem analizy sytuacji jest rozpoznanie przez doradców potencjału
rozwojowego rolników (zarówno ich osobowości jak i zasobów czy środków).
Weryfikacja przeprowadzona na podstawie danych zebranych na „Kartach
informacyjnych”65 pozwala doradcom wyodrębnić grupę potencjalnych uczestników
programu, tj. wszystkich rolników wyrażających chęć współdziałania z daną rolniczą
jednostką doradczą w celu rozwiązywania swoich problemów i spełniających
określone kryteria w zakresie dysponowania wystarczającym potencjałem
osobowościowym oraz posiadanymi zasobami i środkami.
64
65
Patrz załącznik 2.
Patrz załącznik nr 1.
111
Następnym etapem analizy sytuacji doradczej jest wyłonienie kolejnej kategorii
klientów rolniczej jednostki doradczej, tj. uczestników celowej grupy doradczej.
Jak stwierdzono wcześniej, są to ci wszyscy rolnicy, którzy spełnili kryteria wyboru
grupy potencjalnej oraz mają podobny problem.
Należy pamiętać, że kryteria doboru rolników do grup potencjalnej i celowej
muszą być obiektywne i jednoznaczne dla wszystkich objętych nimi osób. Jeśli
dotyczą one tych stanów rzeczywistości, dla których brak skal pomiarowych, to w
celu ich wartościowania doradca musi budować własne miary.
W sferze produkcji rolniczej problem będący przedmiotem wspólnej
aktywności doradcy i rolników (celowej grupy doradczej) określa się na poziomie
działalności produkcyjnej towarowej, którą rolnicy oceniają jako ważną66, oraz
względem której uzyskują podobne, wysoce niezadowalające parametry ilościowe
i jakościowe. W konsekwencji produkt ten zbywany na rynku nie pozwala
osiągać odpowiedniego poziomu akumulacji67 przy utrzymaniu dotychczasowego
standardu życia rodziny rolniczej.
A zatem ze względów praktycznych przyjęto, że problemem dla celowej grupy
doradczej określa się deklarowane niezadowolenie jej członków z osiąganego przez
nich efektu produkcyjnego68.
Analiza problemu doradczego
To wspólne (przez doradcę i objętego programem rolnika) ustalenie przyczyn
problemu i ich możliwych rozwiązań oraz określenie celu głównego i celów
pośrednich programu doradczego.
Cel główny programu doradczego określa wskaźnik rozwiązania problemu
(przyjęty do realizacji w ramach wspólnej działalności programowej) urealniony przez
doradcę i rolników - jego partnerów, by osiągnąć go w konkretnej rzeczywistości
oraz określonym czasie.
66
Mająca istotny wpływ na poziom dochodu uzyskiwanego z gospodarstwa.
Akumulacja to środki na poprawę jakości produktu, zmianę skali produkcji, poprawę jej
oprzyrządowania, zmianę profilu, jego reklamę, promocję itp. Akumulację ustala się
następująco:
{(cena x ilość towaru) - koszty stałe i zmienne} - koszty własnego utrzymania
68
W formie indywidualnej doradztwa rolniczego problem doradczy można też określać
jako niezadowolenie rolnika z efektów ekonomicznych całego swego gospodarstwa,
wybranego działu i gałęzi produkcyjnej.
67
112
Treść celu głównego zawarta jest w trzech następujących pytaniach:
co będzie osiągnięte?
z kim?
w jakim okresie?
A oto przykład sformułowania celu głównego:
48 rolników, członków grupy celowej, w okresie 3 lat zdobędzie umiejętność
samodzielnego rozwiązywania swoich problemów oraz osiągnie przyrost produkcji
jednostkowej mleka o 1000 litrów, w warunkach pełnej opłacalności ekonomicznej
i uzyska najwyższą klasę jakości dla min. 95% ogólnej ilości sprzedanego mleka.
Natomiast przyczynami wywołującymi problem są przeszkody w praktyce
rolniczej, uniemożliwiające zaspokojenie aspiracji produkcyjnych rolnika i będące
wynikiem błędnie podejmowanych decyzji lub złych realizacji. Zasadniczym
kryterium wyodrębnienia listy przyczyn danego problemu - inaczej podproblemów
- jest wskaźnik celu, jaki doradca i grupa celowa zamierzają wspólnie osiągnąć.
Przyczyny problemu69 każdego uczestnika grupy celowej rozpoznawane są
wspólnie przez doradcę i jego partnera. Po ustaleniu wszystkich przyczyn doradca
dzieli rolników na grupy, w których będą oni razem z doradcą poszukiwać
wariantów rozwiązań wspólnych podproblemów.
Kiedy uzyska się (drogą algorytmiczną lub heurystyczną) kilka rozwiązań, ich
ocenę powinno poprzedzać uświadomienie sobie i wyspecyfikowanie kryteriów, jakim
muszą one odpowiadać. Z prakseologicznego punktu widzenia, analiza i ocena
przydatności poszczególnych wariantów rozwiązań podproblemu obejmuje kalkulacje
logiczno-rachunkowe następujących ich cech (aspektów): realności, skuteczności,
ekonomiczności, ryzyka strat i korzystności. Jednak nie tylko kryteria prakseologiczne
decydują o wyborze określonego wariantu. Decydenci stosują tu także własne,
subiektywne kryteria oceny (wynikające z ich postaw, nastawień czy posiadanych
systemów wartości), nierzadko nadając im znaczną rangę.
W rezultacie podejmowanych decyzji70 o wyborze rozwiązań wszystkich
podproblemów, każdy rolnik grupy celowej uzyskuje całościowe rozwiązanie swojego
problemu.
69
70
Składającego się na problem podobny dla grupy celowej.
Przez decydowanie należy rozumieć dokonywanie nielosowego wyboru postępowania,
którego końcowym efektem jest decyzja. A zatem decyzja jest środkiem do osiągnięcia
określonego i pożądanego przez każdego decydenta stanu rzeczy. Bez niej nie podejmie
on żadnego celowego działania oraz nie dokona żadnej zmiany.
Podejmowanie decyzji wymaga zdobycia umiejętności i wiedzy pozwalającej lepiej
zrozumieć daną sytuację decyzyjną, a także, przed dokonaniem ostatecznego wyboru,
rozważyć rozwiązania alternatywne. Wiedza ta daje też świadomość, że każda decyzja
oznacza wybór określonych wartości i uczuć (jak będę się czuł, gdy wybiorę dane
rozwiązanie i czy jego następstwa pozostają w zgodzie z moimi wartościami?).
113
Ostatnim krokiem doradcy na etapie analizy problemu jest podział rolników na
grupy, tworzone wokół przyjętych wspólnych rozwiązań podproblemów, oraz
wyznaczenie dla tych grup celów pośrednich.
Treść celu pośredniego zawiera się w tych samych trzech pytaniach, co treść celu
głównego:
co będzie osiągnięte?
z kim?
w jakim okresie?
A oto przykład prawidłowo sformułowanego celu pośredniego dla grupy
rolników:
Rolnicy: Adam Nowak, Jan Kowalski, Antoni Pyrka, Stanisław Zybała, Wincenty
Twaróg, Józef Maślanka, Jan Zając i Bronisław Stelmach od drugiego roku
realizacji programu będą żywić krowy prawidłowo zbilansowanymi przez siebie
dawkami pokarmowymi, zgodnie z zaleceniami zawartymi w Normach Żywienia
Zwierząt.
Na etapie analizy problemu doradca musi obrać taki tok wspólnego z rolnikami
jej prowadzenia, aby byli oni wdrażani do samodzielnego, sprawnego poszukiwania
możliwie dużej liczby wariantów rozwiązań swych problemów oraz dokonywania
odpowiednich wyborów.
Planowanie działalności doradczej
Stanowi etap przygotowawczy realizacji programu działalności doradczej.
Rezultatem wspólnego planowania doradcy i jego partnerów powinny być roczne
plany doradcze, których realizacja umożliwiłaby im właściwe wykonanie zadań, a
przez to osiągnięcie celów pośrednich i celu głównego - zgodnie z założonym
wcześniej harmonogramem.
Przypomnijmy, że zadania te to planowe działania podejmowane wspólnie przez
doradcę i rolników - jego partnerów w celu zapewnienia właściwego przebiegu
procesu doradczego. Na etapie planowania działalności doradczej można wyróżnić
dwa typy zadań: edukacyjne i kontrolne.
Zadania edukacyjne wynikają z analizy indywidualnych potrzeb edukacyjnych
każdego członka celowej grupy doradczej w zakresie samodzielnej realizacji
własnych celów pośrednich. W wyniku tej analizy doradca wyodrębnia grupy
zadaniowe, które wspiera edukacyjnie lub naucza i wychowuje zależnie od sytuacji
edukacyjnej oraz celu, jaki zamierza osiągnąć.
A oto przykład poprawnie sformułowanego zadania edukacyjnego dla grupy
zadaniowej:
Rolnicy: Jan Kowalski, Stanisław Zybała, Józef Maślanka i Jan Zając zostaną
przekonani co do zasadności żywienia krów odpowiednio zbilansowanymi
dawkami pokarmowymi.
114
Realizacja etapu, jakim jest planowanie działalności doradczej, wymaga
współdziałania doradcy i rolnika w celu sporządzania (na każdy rok obowiązywania
programu doradczego) odpowiedniego planu jego realizacji.
Formularz przykładowego rocznego planu doradczego powinien zawierać
następujące elementy składowe:
wykaz zadań edukacyjnych i kontrolnych,
wykaz metod realizacji poszczególnych zadań,
wykaz środków realizacji zadań daną metodą (materiałowych,
finansowych),
określenie terminu i miejsca realizacji zadania daną metodą,
określenie ilości czasu wspólnej realizacji zadania daną metodą,
określenie osoby ewentualnego współrealizatora ze strony instytucji
doradczej, naukowej itp.71
Wspólna realizacja zadań edukacyjnych i kontrolnych przez doradcę i jego
partnera pozwala zmienić nastawienia rolnika, a w konsekwencji jego postawy i
uzupełnić te braki w wiadomościach i umiejętnościach, które uniemożliwiają
zaspokojenie jego aspiracji.
Ponadto każdy z rolników we współpracy z doradcą musi opracować dla siebie
indywidualny roczny plan operacyjno-wykonawczy72, umożliwiający mu sprawne,
samodzielne praktyczne zastosowanie wybranych przez siebie wariantów likwidacji
przyczyn problemu.
Realizacja tego etapu wymaga też indywidualnej aktywności ze strony:
doradcy, w celu zabezpieczenia odpowiednich środków osobowych i materialnych,
by zrealizować roczne plany doradcze,
rolnika, w celu zabezpieczenia odpowiednich środków osobowych
i materialnych, by zrealizować roczne plany operacyjno-wykonawcze.
Zakłada się, że treści planu (a przez to programu) nie mogą być absolutnie trwałe
i niezmienne. W efekcie bieżącej, wspólnej kontroli i oceny realizacji planu
rocznego (dokonywanej przez oba podmioty procesu doradczego) niezbędna jest
jego permanentna modyfikacja i aktualizacja, stosownie do stale zmieniającej się
rzeczywistości.
71
72
115
Realizowanie programu doradczego oraz jego kontrola i ocena
Polega ono na praktycznym wykonaniu przez doradcę oraz jego partnera
(partnerów) wszystkich zadań wyszczególnionych w kolejnych, bieżąco
korygowanych rocznych planach doradczych, w połączeniu ze stałą kontrolą
i oceną sprawności tej realizacji.
Celem realizacji programu doradczego jest podjęcie przez partnera doradcy
działań praktycznych, pozwalających - poprzez kolejne usuwanie przyczyn rozwiązać problem, czyli osiągnąć cel główny.
Z kolei kontrola i ocena programu doradczego to systematyczne badanie
wyników realizacji planów, głównie w celu doraźnego aktualizowania ich treści
oraz usprawniania działalności doradczej.
Wyróżnia się dwa rodzaje kontroli i oceny realizacji programu doradczego:
bieżącą i końcową.
Kontrola i ocena bieżąca
W trakcie ustawicznych kontroli realizacji programu doradczego, dokonywanych
wspólnie przez doradcę i jego partnera (partnerów), może się okazać, że efekty
podjętych działań są różne od zakładanych. Przyczyny takiego stanu są często
dwojakie. Jedną z nich może być zmienność niektórych istotnych czynników
niezależnych od decydenta (doradcy bądź jego partnera), a modyfikujących
rezultaty już podjętych i realizowanych decyzji. Natomiast drugą przyczyną tego
stanu może być jeszcze nie w pełni doskonały warsztat pracy doradcy, np. jako
dawcy edukacyjnego wsparcia.
Zauważone niesprawności nakładają na doradcę i jego partnera (partnerów) obowiązek
niezwłocznego dokonywania niezbędnych korekt w bieżącym planie (a często w
założeniach ogólnych programu) po to, by program był sprawnym narzędziem
realizacji aktualnie obowiązujących decyzji.
Przystępując do wspólnej realizacji nakreślonych w planie zadań, doradca i jego
partner (partnerzy) powinni najpierw zastanowić się nad sposobem kontroli i oceny
skuteczności swych działań. Szczególnie trudna wydaje się ocena stopnia realizacji
zadań edukacyjnych. Można tu bowiem tylko w dość ograniczonym zakresie
stosować „szkolne narzędzia” do pomiaru stopnia poszerzenia wiedzy czy zmiany
poglądów. Dlatego też niezbędnym warunkiem sprawnego przebiegu tego etapu
jest odpowiednia wiedza doradcy dotycząca ludzkich reakcji i zachowań, zarówno
podczas edukacji indywidualnej jak i grupowej oraz umiejętność ich analizy
i oceny.
Potwierdzeniem poprawności oceny efektów wspólnych działań edukacyjnych jest
pomiar stopnia osiągnięcia przez rolników celów pośrednich. Zawarty w planach
rocznych jako oddzielne zadanie, jest nieporównywalnie łatwiejszy, ponieważ dotyczy
116
oceny „twardych” stanów rzeczywistości, tzn. możliwych do mierzenia w
istniejących skalach ilościowych, jakościowych czy wartościowych73.
Kontrola i ocena końcowa
Pozwalają ustalić przyczyny powodzeń oraz niepowodzeń w pracy doradczej po
zakończeniu etapu realizacji programu i na tej podstawie wyciągnąć odpowiednie
wnioski na przyszłość.
Jednym z możliwych do zastosowania w praktyce doradczej sposobów oceny
wartości programu wydaje się być zmodyfikowana metoda eksperymentalna
oceny74. Polega ona na porównaniu rezultatu osiągniętego przez członków grupy
objętej programem (celowej grupy doradczej) z tym osiągniętym przez grupę
kontrolną w zakresie samodzielnego (bez udziału doradcy) rozwiązywania
podobnego dla członków obu grup problemu75. Oczywiście obie grupy powinny
podlegać podobnym oddziaływaniom ze strony środowiska przyrodniczego,
gospodarczego, społecznego itp.
Ponieważ wyniki oceny końcowej są też obiektem szczególnego zainteresowania
ze strony sponsorów rolniczej instytucji doradczej oraz jej potencjalnych partnerów,
dlatego powinny być one rzetelnie udokumentowane i - jeśli informują o sukcesie umiejętnie rozpropagowane.
***
W podsumowaniu omówienia aspektu praktycznego „metody zarządzająco rynkowej (MMA) - wariant polski” należy zaznaczyć, że obecnie rolnicze jednostki
doradcze w celu rozwiązywania problemu organizacji grupowej działalności
doradczej w znacznej mierze używają postaci klasycznej tej metody, często
zmodyfikowanej, szczególnie na etapie analizy sytuacji. Przykładem tych
modyfikacji jest dobór rolników do grup celowych poprzez akceptację jednego z
proponowanych im przez doradców rolniczych tematów programów doradczych
(np. poprawa wydajności i jakości mleka), a ponadto spełnienie pewnych
73
Metoda eksperymentalna oceny, usiłuje określić przyczynę i skutek: tzn. czy program X
wywołał skutek Y?
Wykorzystuje ona wzorzec doświadczalny, w którym określona zostaje populacja
docelowa. Członkowie tej populacji (w sposób przypadkowy) zostają przydzieleni do
grupy eksperymentalnej, która otrzymuje program oraz do grupy kontrolnej, która
programu nie otrzymuje. Dane i wyniki obu grup porównuje się po ukończeniu
programu. Jeżeli różnice w badanych zmiennych są istotne, to przyjmuje się, że ich
przyczyną był program.
75
Problem podobny dla jakiejś zbiorowości - np. w sferze produkcji rolniczej - występuje
wówczas, gdy jej członkowie prowadzą tą samą działalność produkcyjną, osiągają
podobne rezultaty i mają podobny poziom aspiracji co do ich poprawy.
74
117
dodatkowych kryteriów76. Przedstawiane propozycje tematyczne wynikają z
prowadzonych przez specjalistów odpowiednich badań potrzeb rolników i
uwzględniania priorytetów - sponsora oraz własnej jednostki doradczej.
Twierdzi się, że mimo swych wielu niezaprzeczalnych zalet, klasyczna metoda
MMA ma też kilka wad. Niewątpliwie najważniejszą z nich jest przyjęte przez jej
autora założenie, że rolnik - klient danej jednostki doradczej - nie jest i nie może być
pełnoprawnym partnerem w procesie doradczym - dlatego winien być przez doradcę
traktowany w sposób przedmiotowy. Teza ta pozostaje w sprzeczności z
prezentowanym tu poglądem, że doradca - aby w procesie doradczym rolnika
producenta przekształcić w rolnika przedsiębiorcę (cel nadrzędny doradztwa rolniczego
w Polsce) - powinien umożliwiać mu maksimum poczucia podmiotowości i
współpodmiotowości. I chociaż doradca na wielu etapach budowy programu - z
uwagi na brak odpowiednich do tego kwalifikacji - będzie występował nie tylko w
roli inspiratora i źródła wsparcia, ale również osoby prowadzącej, to jednak zawsze
powinien starać się postrzegać rolnika jako swego równoprawnego partnera, a
niedoskonałości warsztatowe możliwie szybko usuwać w procesie doskonalenia
zawodowego i samokształcenia.
76
W sferze produkcji kryteria te pozwalają przede wszystkim wyłonić rolników posiadających
odpowiedni potencjał rozwojowy oraz problem, który może być przedmiotem grupowego
rozwiązywania w ramach programu doradczego.
118
3. Zasady opracowywania programów i rocznych planów
działalności rolniczych jednostek doradczych77
Wykorzystanie polskiego wariantu „metody zarządzająco-rynkowej (MMA)” w
programowaniu działalności doradczej wymaga zmian w podejściu oraz procedurze
opracowywania programów i rocznych planów działalności rolniczych jednostek
doradczych. Dokumenty te opracowuje się w celu przedstawienia ich następującym
odbiorcom:
organom zatwierdzającym, tj. Wojewodzie (WODR),
organom opiniującym, tj. Radzie Społecznej Doradztwa Rolniczego,
klientom rolniczych jednostek doradczych, tzn. rolnikom wyrażającym chęć
współpracy z tą organizacją.
Z powodu zróżnicowania odbiorców dokumenty te powinny być pisane w sposób
komunikatywny, a poszczególne zagadnienia opisywane zwięźle i przejrzyście.
Na program i roczny plan działalności każdej rolniczej jednostki doradczej
powinny składać się:
zestawienie aktualnych priorytetów w zakresie działań:
− sponsora tej jednostki doradczej - wynikających z założeń polityki rolnej
państwa;
− ludności rolniczej danego województwa na rzecz rozwoju własnych
gospodarstw rolnych;
− samej jednostki doradczej na rzecz własnego rozwoju,
analiza zasobów jednostki pod kątem możliwości i zakresu realizacji zadań
wynikających ze wspomnianych priorytetów,
zapis przyjętej strategii działania,
program i roczny plan działań doradczych,
program oraz roczny plan działań kształceniowych, informacyjnych i
upowszechnieniowych,
program i roczny plan zmian zasobów rolniczej jednostki doradczej,
budżet.
77
Szczegółowy opis procedury i formularzy do programowania i planowania działalności
WODR można znaleźć w dwóch publikacjach: Programowanie działalności Wojewódzkich
Ośrodków Doradztwa Rolniczego i Planowanie działalności Wojewódzkich Ośrodków
Doradztwa Rolniczego (W. Kujawiński, CDR w Brwinowie Od. w Poznaniu, Poznań 2006).
119
Program i roczny plan działań doradczych
„Program doradczy” (czyli wykaz możliwych do realizacji działań w zakresie
doradztwa rolniczego, pozwalających w perspektywie kilku lat osiągnąć założoną
zmianę w rolniku i jego gospodarstwie) powinny tworzyć następujące elementy:
zapis celu nadrzędnego doradztwa rolniczego,
wyszczególnienie kategorii rolniczych problemów doradczych występujących
w województwie, możliwych do wspólnego rozwiązywania przez doradców
i ich partnerów,
opis ustalonych kategorii rolników, będący efektem przyjętych przez
jednostkę doradczą kryteriów ich doboru do grup celowych78,
sformułowanie oraz opis głównych problemów z podziałem na te, które w
następstwie zastosowania przyjętych kryteriów doboru wyodrębniono jako
przedmiot działania doradczego danej jednostki (problemy priorytetowe) i te,
które będą przedmiotem aktywności doradców w ramach działań
uzupełniających doradztwo rolnicze79.
Priorytetowe problemy doradcze powinny być ujęte w programach doradczych,
łącznie z podaniem celów głównych i nazwiska osoby odpowiedzialnej. Proponuje
się, aby czas realizacji celu głównego poszczególnych programów doradczych był nie
krótszy niż dwa lata. Okres ten wydaje się być minimalny z uwagi na możliwość
jednoczesnej realizacji celu głównego programu oraz celu nadrzędnego doradztwa
rolniczego, sformułowanego i zapisanego uprzednio w programie doradczym.
Natomiast „Roczny plan doradczy” obejmuje krótką charakterystykę programu
(uczestnicy - celowa grupa doradcza, główny problem doradczy, przyczyny
problemu, cele pośrednie), ocenę podjętych działań w roku poprzednim80 oraz
prezentuje cel, jaki ma być osiągnięty w danym roku (cel roczny) wraz z
działaniami podejmowanymi przez doradcę, by go osiągnąć.
Procedura MMA - wariant polski została wzbogacona przez autora o zestaw
formularzy do opracowywania wewnętrznych (rejonowych i wojewódzkich programów
oraz planów doradczych). Te odpowiednio wypełnione formularze mogą, poprzez
właściwą koordynację zasobów instytucji doradczej, usprawnić jej działanie, a
jednocześnie pozwolić na możliwie najszerszą realizację jej funkcji.
78
W opracowywaniu kryteriów doboru winny uczestniczyć zarówno poszczególne
szczeble organizacyjne danej rolniczej jednostki doradczej (np. zakład, rejon, doradca),
jak i reprezentacje społeczno-zawodowe ludności rolniczej oraz przedstawiciele
sponsora.
79
Głównie kształceniowych i informacyjnych.
80
Nie dotyczy pierwszego roku realizacji programu.
120
Program i roczny plan wybranych działań dopełniających doradztwo
Program oraz roczny plan działań kształceniowych, upowszechnieniowych
i informacyjnych musi być dostosowany w swej treści i zakresie do potrzeb
klientów rolniczych jednostek doradczych oraz do możliwości ich zaspokajania,
wynikających z analizy zasobów instytucji doradczej i zakresu współpracy z
placówkami naukowo-badawczymi.
Plan realizacji zadań zleconych przez sponsora
Zadania te na ogół mają charakter okazjonalny i krótkookresowy. W strategii
działania rolniczej jednostki doradczej stanowią one działalność dodatkową i nie mogą
znacząco wpływać na zakres realizacji działań doradczych i doradztwo
uzupełniających.
Program i roczny plan zmian zasobów rolniczych
jednostek doradczych
Realizacja zadań wynikających z programu i rocznych planów działania każdej
rolniczej jednostki doradczej wymaga zabezpieczenia zasobów niezbędnych do ich
realizacji. Najistotniejsze są: kadra doradcza i specjalistyczna oraz urządzenia i
wyposażenie tej jednostki. W punkcie tym należy przedstawić program i roczny
plan zatrudnienia, doskonalenia zawodowego kadry zarządzającej, doradców i
specjalistów branżowych, zakupu materiałów i urządzeń oraz zamierzonych prac
inwestycyjnych.
Budżet
Układ i konstrukcję budżetu niezbędnego do zrealizowania programu doradczego
oraz rozwoju zasobów wyznaczają stosowne przepisy. Budżet powinien być
prezentowany w taki sposób, aby jasno wynikało z niego jakie nakłady trzeba
ponieść, aby uzyskać zamierzone w programie i planie rocznym efekty, a także to,
że będą one osiągane racjonalnie.
Istotny jest także wygląd zewnętrzny oraz szata graficzna programu i rocznych
planów działalności rolniczych jednostek doradczych. Powinny one być na tyle
atrakcyjne, aby zachęcać odbiorców do ich przestudiowania.
121
III. Uwagi końcowe
Proponowana koncepcja, oprócz wspierania rolnika w jego działaniach
dotyczących zidentyfikowania i rozwiązania określonego problemu, wymaga
od doradcy podjęcia długotrwałego wysiłku edukacyjnego81, by przygotować
tego rolnika do skutecznego zapobiegania niepowodzeniom w pracy we
własnym gospodarstwie rolnym oraz samodzielnego rozpoznawania i
rozwiązywania kolejnych problemów zawodowych.
Właściwa realizacja tej koncepcji przez odpowiednio przygotowanych
doradców pozwala uniknąć przynajmniej kilku istotnych dla rozwoju rolnika
zagrożeń.
Na przykład, jeśli działalność doradcy względem rolnika (niepotrafiącego
samodzielnie pokonać jakiegoś problemu zawodowego) miałaby polegać na
wskazaniu i pokierowaniu wdrożeniem najlepszego rozwiązania, to w
konsekwencji rolnik może oczekiwać, że taka pomoc ze strony doradcy - a
szerzej państwowego doradztwa - stanie się odtąd stałą praktyką, a przez to
jednym z podstawowych czynników rozwoju jego gospodarstwa.
Innymi słowy doradztwo niewłaściwie pojmowane i realizowane może
spowodować, jak twierdzi Józef Kargul [1985, s. 113], że „jednostka ludzka
przeżywająca stany trudności życiowych, mająca określone problemy do
rozwiązania poszukuje w instytucjach doradczych wskazówek, instrukcji,
które mogą regulować jej działanie, a nie stara się uruchamiać uciążliwe procesy
myślowe. Stosując się do owych porad, wskazówek, instrukcji może wytwarzać i
utrwalać w sobie postawę „biorcy”, postawę bierności społecznej”.
Kolejnym przykładem zagrożeń (tym razem ze strony nie w pełni
przygotowanego zawodowo doradcy) jest wyprowadzanie celów
współdziałania z rolnikiem na podstawie wartości, jakimi się ten doradca
kieruje, szczególnie przy dużych rozbieżnościach systemów wartości obu
partnerów procesu doradczego. Działania tego typu mogą być przyczyną
głębokiej frustracji rolnika, prowadzącej do przerwania procesu doradczego,
a w konsekwencji - do wielu niepowodzeń w pracy we własnym gospodarstwie
rolnym.
Na koniec należy wspomnieć o jeszcze jednym rodzaju zagrożeń - istotnym
dla właściwego rozwoju objętych procesem doradczym rolników - jakim
81
Głównie za pomocą metod edukacyjnego wspierania.
122
mogą być próby manipulowania nimi przez doradców (bądź za ich
pośrednictwem). Doradcy (względnie ich przełożeni lub sponsorzy) dla
osiągnięcia określonych efektów politycznych, gospodarczych, społecznych
czy badawczych mogą ukierunkowywać zachowania szukających porady
rolników w taki sposób i w takim kierunku, żeby ci nieświadomie
wykonywali określone działania, by osiągnąć narzucane im cele. Oczywiście
sytuacja taka będzie wiązać się ściśle z zaniechaniem przestrzegania ze
strony poszczególnych organizacji doradczych - bądź pojedynczych doradców
- pierwszej zasady doradztwa rolniczego, która brzmi: rolnicza jednostka
doradcza jest zobowiązana przede wszystkim do działania na korzyść
rolników, przy przestrzeganiu prawa i norm życia społecznego.
123
ZAŁĄCZNIKI
ZAŁĄCZNIKI
Zał. 1. Karta informacyjna o potencjalnym uczestniku rolniczego
programu doradczego
Nr karty klienta WODR
Nr karty uczestnika
grupy celowej
Karta informacyjna o potencjalnym uczestniku rolniczego
programu doradczego
Rok założenia karty: ..........
Adres: .............................................................................
nr telefonu: .................
e-mail: ………………
I. Dane dotyczące potencjalnego uczestnika programu
1. Nazwisko i imię: ..........................................................................
2. Wiek: ............ (lat)
3. Wykształcenie: ...............................................
(niepełne podstawowe,
podstawowe, zasadnicze,
średnie, wyższe)
4. Zawód wyuczony: ..........................................................................
5. Inne niezbędne informacje: ...................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
………………………………………………………………………………
124
ZAŁĄCZNIKI
II. Dane o gospodarstwie rolnym
1. Powierzchnia całkowita gospodarstwa: .................... (ha)
2. Powierzchnia użytków rolnych: ................................ (ha)
82
3. Przeciętny współczynnik przeliczeniowy bonitacji gleb : .................
4. Zdolność kredytowa gospodarstwa: ........................ (jest, brak)
5. Inne niezbędne informacje: ...................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
6. Główne kierunki produkcji:
6.1. Działalność produkcyjna: .........................................................
skala produkcji: ...............................................................................
wydajność: ......................................................................................
jakość: .............................................................................................
skala produkcji: ...............................................................................
wydajność: ......................................................................................
jakość: .............................................................................................
skala produkcji: ...............................................................................
wydajność: ......................................................................................
jakość: .............................................................................................
82 Do przeliczania ha fizycznych na przeliczeniowe wg plonu zbóż:
I - 1,8; II - 1,6; III - 1,2; IV - 1,0; V - 0,8; VI - 0,6.
125
ZAŁĄCZNIKI
III. Aspiracje potencjalnego uczestnika programu
(w zakresie rozwoju głównych kierunków produkcji)
1. Działalność produkcyjna: ................................................................................
skala produkcji: .......................................... (poziom satysfakcji)
wydajność: ................................................. (poziom satysfakcji)
jakość: ....................................................... (poziom satysfakcji)
IV. Ocena procesu technologicznego
(względem możliwości osiągnięcia planowanego wskaźnika celu głównego)
Działalność produkcyjna: ....................................................................................
Planowany wskaźnik celu głównego: ..............................
1. Skala produkcji: ..........................................
Przyczyny problemu:
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
126
ZAŁĄCZNIKI
2. Wydajność: .................................................
Przyczyny problemu:
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
3. Jakość: .............................................................................................
Przyczyny problemu:
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
- ...............................................................................................................................
127
ZAŁĄCZNIKI
Zał. 2. Przykład rolniczego programu doradczego
ROLNICZY PROGRAM DORADCZY
Nazwa programu: Intensyfikacja i poprawa jakości produkcji mleka
I. Kryteria wyboru potencjalnych uczestników programu:
wiek: (lat)
wykształcenie: (podstawowe, podstawowe i kurs
przysposobienia rolniczego, zawodowe, średnie, wyższe)
powierzchnia użytków rolnych: (ha)
przeciętny współczynnik przeliczeniowy bonitacji gleb:
zdolność kredytowa gospodarstwa: (jest lub brak)
działalność produkcyjna (towarowa):
skala produkcji: (szt, ha, dt) 83
25 - 45 lat
zawodowe
8 - 100 ha
powyżej 0,9
jest
bydło mleczne
pow. 8 krów stada podstawowego
II. Problem priorytetowy: Niezadowalająca wydajność i jakość mleka.
III. Grupa celowa: 30 rolników (według wykazu nr 1) wyrażających chęć
współpracy z rolniczą jednostką doradczą, spełniających
określone kryteria dla grupy potencjalnej (według wykazu nr
III.1) oraz osiągających:
średnioroczną produkcję jednostkową mleka w przedziale
3200 - 3500 l,
II klasę jakości mleka w 20% - 40% ogólnej ilości sprzedanego
mleka i aspirujących do ich poprawy.
III.1. Wykaz członków grupy celowej:
Nr
karty
1
2
3
4
5
6
7
83
Nazwisko i imię
Miejscowość
Adamek Jan
Biedronka Czesław
Cygan Wojciech
Burzan Teodor
Długi Stanisław
Dyszel Paweł
Figiel Marian
Drzewce 32
Drzewce 37
Drzewce 7
Drzewce 9
Drzewce 17
Drzewce 22
Drzewce 3
Nr
karty
16
17
18
19
20
21
22
Nazwisko i imię
Miejscowość
Maślanka Józef
Nowak Adam
Pędzik Dariusz
Pyrka Antoni
Stelmach Bronisław
Szczupak Wincenty
Sztacheta Bronisław
Laski 54
Laski 8
Laski 46
Laski 27
Laski 8
Laski 23
Konary 12
Wyrażona wskaźnikami ilościowymi i odnoszona do stada podstawowego, powierzchni
obsiewu (nasadzeń), czy produkcji sprzedanej
128
ZAŁĄCZNIKI
8
9
10
11
12
13
14
15
Gorzelany Andrzej
Jagła Zenon
Kania Józef
Kapusta Grzegorz
Kowalski Jan
Kujawa Walenty
Leń Janusz
Marzec Jan
Drzewce 31
Drzewce 27
Drzewce 25
Drzewce 66
Drzewce 57
Laski 5
Laski 12
Laski 66
23
24
25
26
27
28
29
30
Szybki Wojciech
Twaróg Wincenty
Wolny Ignacy
Wachowiak Jan
Wawrzyn Stanisław
Zając Jan
Zimny Marcin
Zybała Stanisław
Konary 5
Konary 33
Konary 43
Konary 21
Konary 85
Konary 112
Konary 73
Konary 82
IV. Przyczyny problemu:
1. Stosowanie w żywieniu krów niezbilansowanych dawek pokarmowych.
Występuje u rolników o nr kart: 2, 3, 5, 6, 10, 13, 16, 17, 18, 20, 22, 27, 28,
30.
2. Brak odpowiedniej ilości pasz wysokobiałkowych w okresie zimowego
żywienia krów.
Występuje u rolników o nr kart: 2, 4, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 16, 19, 25, 27, 28.
3. Brak odpowiedniej ilości pasz energetycznych w okresie letniego żywienia
krów.
Występuje u rolników o nr kart: 1, 3, 7, 9, 12, 13, 14, 19, 22, 25, 27, 29.
4. Zła jakość kiszonek stosowanych w żywieniu krów.
29.
5. Zbyt długie okresy międzyciążowe krów.
Występuje u rolników o nr kart: 1, 4, 7, 11, 15, 17, 20, 21, 23, 24, 26, 28,
29.
6. Brak lub zbyt mała powierzchnia wybiegów.
Występuje u rolników o nr kart: 1, 3, 4, 7, 8, 10, 11, 15, 18, 21, 23, 26.
7. Niewłaściwe higiena doju i postępowanie z mlekiem.
Występuje u rolników o nr kart: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18,
19, 21, 22, 24, 25, 29.
8. Zły stan zdrowotny wymion krów.
26, 29.
129
ZAŁĄCZNIKI
V. Cel główny:
Każdy z 30 rolników grupy celowej w warunkach pełnej opłacalności
ekonomicznej zwiększy średnioroczną produkcję jednostkową mleka
o 800 l w okresie 4 lat i uzyska najwyższą klasę jakości dla min. 95% ogólnej
ilości sprzedanego mleka.
VI. Cele pośrednie:
dla przyczyny 1
1. Rolnicy o nr kart: 3, 6, 10, 13, 17, 20, 22, 30 od trzeciego roku realizacji
programu będą żywić swe krowy prawidłowo zbilansowanymi przez
siebie dawkami pokarmowymi, zgodnie z zaleceniami zawartymi w
Normach Żywienia Zwierząt.
2. Rolnicy o nr kart: 2, 5, 16, 18, 27, 28 od trzeciego roku realizacji
programu będą żywić swe krowy prawidłowo zbilansowanymi dawkami
pokarmowymi, na podstawie wydruku komputerowego opracowywanego
i przekazywanego z WODR.
dla przyczyny 2
1. Rolnicy o nr kart: 6, 12, 13, 14, 16, 28 od trzeciego roku realizacji
programu będą w okresie zimowego żywienia krów dysponować
odpowiednią ilością pasz wysokobiałkowych, wyprodukowanych
w gospodarstwie z roślin strączkowych drobnonasiennych.
2. Rolnicy o nr kart: 2, 4, 5, 8, 11, 19, 25, 27 od drugiego roku realizacji
programu będą w okresie zimowego żywienia krów dysponować
odpowiednią ilością pasz wysokobiałkowych poprzez zakiszanie
kupowanego w miejscowym browarze młóta.
dla przyczyny 3 .............................
dla przyczyny 4 ............................
dla przyczyny 5 .............................
dla przyczyny 6 .............................
dla przyczyny 7 ............................
130
ZAŁĄCZNIKI
Zał. 3. Przykład rocznego planu doradczego
PLAN
na rok: 2006
Opracował: Jan Mądry
Zatwierdził: Tomasz Niewierny
Nazwa programu:
Cel główny:
Intensyfikacja i poprawa jakości produkcji mleka
Cel roczny:
(% realizacji celu gł.)
Każdy z 30 rolników grupy celowej w warunkach pełnej opłacalności ekonomicznej zwiększy średnioroczną produkcję
jednostkową mleka o 800 l w okresie 4 lat i uzyska najwyższą klasę jakości dla min. 95% ogólnej ilości sprzedanego mleka
15%
Realizacja
w
z użyciem zasobów
pracy
finansowych
innych wykodysponowanych
nawców, związanej z
przez
rezerw. własnej
bezpośrednią
planującego
.na godz.. rbh
realizacją zadania
rbh specjalność zł
źródło
8
9
10
11
12
13
materiałowych
Cel pośredni
1
Zadanie
2
metodą
3
z rolnikami
(nr. kart) miejscu
4
terminie
(m-c)
nazwa
6
7
5
1. Przekonanie rolników o nr
film
2, 3, 6, 8,
sala wykł..
1. Rolnicy o nr kart: 2, 5, kart: 2, 16, 18, 28 o korzyściach dydaktyczny 11, 13 16, Zespół
luty
doradczy
16, 18, 27, 28 od trzeciego żywienia krów prawidłowo
1-15
wyjaśnianie i 18, 20, 22,
Powiatowo
magnetowid
roku realizacji programu zbilansowanymi dawkami.
dyskusja
27, 28
będą żywić swe krowy
prawidłowo zbilansowanymi dawkami pokarmo- 2. Zapoznanie rolników o nr kart:
2, 5, 16, 18, 27, 28 z procedurą
wymi, na podstawie
opis, metoda 2, 5, 16,
wydruku komputerowego informatycznego
biuro
kwiecień
ulotkowa 18, 27, 28
opracowywania prawidłowo
opracowywanego i
zbilansowanych
dawek
przekazywanego z
rolniczej jedn. doradczej. pokarmowych.
131
Uwagi
14
4
18
-
-
60
dotacja
podmiotowa
-
-
13
-
-
45
dotacja
podmiotowa
-
ZAŁĄCZNIKI
kart: 2, 8, 11, 27 o korzyściach
żywienia krów prawidłowo
zbilansowanymi dawkami
pokarmowymi
2. Zapoznanie rolników o nr kart:
2, 3, 4, 6,
2, 4, 8, 11, 19, 27 z normami
8, 10, 11,
żywienia krów i wartością
wyjaśnianie 13, 17,
pokarmową pasz dla
19, 20,
2. Rolnicy o nr kart: 2, 4,
przeżuwaczy.
22, 27, 30
5, 8, 11, 19, 25, 27 od
3. Zapoznanie rolników o nr
drugiego roku realizacji
film
kart: 2, 4, 5, 8, 11, 19, 25, 27 z
2, 4, 5, 8,
programu będą w okresie
dydaktyczny,
procesem fermentacji i
11, 19,
zimowego żywienia krów
wyjaśnianie i
doborem odpowiednich
25, 27
dysponować odpowiednią
opis
składników do zakiszania.3
ilością pasz
ulotka
wysokobiałkowych w
4. Wskazanie rolnikom o nr
przesłana
formie kiszonki z
kart: 2, 4, 5, 8, 11, 19, 25, 27
pocztą
2, 4, 5, 8,
zakupionego w
źródeł pozyskiwania
zwykłą lub 11, 19,
miejscowym browarze
odpowiednich składników do
elektro25, 27
młóta.
zakiszania młóta
niczną (jako
plik PDF)
2, 4, 5, 8,
kart: 2, 4, 5, 8, 11, 19, 25, 27 z
pokaz
11, 19,
techniką zakiszania młóta
25, 27
6. Ocena stopnia realizacji
celu pośredniego.
lustracja
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
razem z
zadaniem 1
celu pośredniego
1
sala
Urzędu
Gminy
marzec
-
-
22
-
-
80
dotacja
podmiotowa
-
biuro
maj
magnetowid
3
17
-
-
30
dotacja
podmiotowa
-
biuro
wrzesień
-
-
15
-
-
20
dotacja
podmiotowa
-
-
-
20
4
produkcja
200
zwierzęca
dotacja
podmiotowa
-
-
-
22
-
-
-
gospodar.
rolnika o paździer.
nr karty: 8
gospodar.
realizugrudzień
jące cel
pośredni
132
-
-
ZAŁĄCZNIKI
kart: 3, 6, 13, 20, 22 o
korzyściach żywienia krów
prawidłowo zbilansowanymi
3. Rolnicy o nr kart:
3, 6, 10, 13, 17, 20, 22, dawkami.
30 od trzeciego roku
realizacji programu
kart: 3, 6, 10, 13, 17, 20, 22,
będą żywić swe krowy 30 z normami żywienia krów
prawidłowo
i wartością pokarmową pasz
zbilansowanymi przez dla przeżuwaczy.
siebie dawkami
3. Wyrobienie u rolników o nr
pokarmowymi, zgodnie kart: 3, 6, 10, 13, 17, 20, 22,
z zaleceniami
30 umiejętności ustalania
zawartymi w Normach dziennego zapotrzebowania
Żywienia Zwierząt.
bytowego krów na składniki
pokarmowe oraz na produkcję
1 kg mleka o określonym
procencie tłuszczu
Pozostałe cele pośrednie Pozostałe zadania wynikające
przewidziane do realizacji z założonych celów
w danym roku
pośrednich
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
razem z
zadaniem 1
celu pośredniego
1
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
razem z
zadaniem 2
celu pośredniego
2
metoda
ćwiczeń
3, 6, 10,
13, 17,
20, 22, 30
biuro
maj
rzutnik
6
18
-
-
35
dotacja
podmiotowa
-
146
6
-
I
kwart.
II kwart.
III kwart.
IV kwart.
138
171
145
6
6
1
-
745
24
X
-
-
Razem
133
-
-
177,5
dotacja
207,5 podmiotowa
297,5
117,5
1270
-
X
ZAŁĄCZNIKI
Zał. 4. Przykład rocznego planu operacyjno-wykonawczego
ROCZNY PLAN OPERACYJNO-WYKONAWCZY
Nazwisko i imię: Jan Kowalski
Nr karty czł. grupy celowej: 12
Problem priorytetowy: Niezadowalająca wydajność i jakość mleka.
Stan wyjściowy w roku poprzedzającym realizację programu:
średnioroczna produkcja jednostkowa mleka w ilości 3280 l,
II klasa jakości mleka w 38% ogólnej ilości sprzedanego mleka.
Cel główny:
średnioroczna produkcja jednostkowa mleka w przedziale 4080 l,
najwyższa klasa jakości dla min. 95% ogólnej ilości sprzedanego mleka.
Okres realizacji: 4 lata
Przyczyny problemu:
1. Brak odpowiedniej ilości pasz wysokobiałkowych w okresie zimowego
żywienia krów.
2. Brak odpowiedniej ilości pasz energetycznych w okresie letniego
żywienia krów.
3. Niewłaściwa higiena doju i postępowanie z mlekiem.
Plan działań
Cel pośredni 1:
Od drugiego roku realizacji programu będzie w okresie zimowego żywienia
krów dysponować odpowiednią ilością pasz wysokobiałkowych poprzez zakiszanie
kupowanego w miejscowym browarze młóta.
Lp.
Data
Zadanie
1
18. 05
2
15. 09
Udać się do browaru w celu spisania wieloletniej
umowy na zakup pożądanej ilości młóta oraz
ustalenia warunków i sposobu jej realizacji.
Przygotować silos do konserwacji młóta.
134
Liczba
rbh
3
7
ZAŁĄCZNIKI
3
25. 09
4
5
26. 09
30. 09
6
18. 10
7
22 - 23. 10
8
4. 12
Zakupić czarną folię. Zabezpieczyć niezbędne
środki finansowe.
Zgromadzić odpowiednią ilość zużytych opon.
Przygotować odpowiednią ilość sieczki ze słomy
jęczmiennej.
Zakupić odpowiednią ilość melasy.
Zabezpieczyć niezbędne środki finansowe.
Odebrać młóto z browaru. Systematycznie
zapełniać silos zgodnie z prawidłową
technologią kiszenia młóta. Zamknąć silos folią
obciążoną zużytymi oponami. Zabezpieczyć
realizację przez wynajem dodatkowego ciągnika,
dwóch przyczep samowyładowczych oraz
jednego pomocnika. Zabezpieczyć niezbędne
środki finansowe.
Częściowo otworzyć silos. Organoleptycznie
sprawdzić jakości kiszonki. Rozpocząć
skarmianie krów zakiszonym młótem.
2,5
1
7
2,5
36
0,5
Cel pośredni 2:
Od drugiego roku realizacji programu będzie w higieniczny sposób pozyskiwał
mleko poprzez każdorazowe:
bezpośrednio przed dojem dokładne obmywanie i wycieranie całego
wymienia,
bezpośrednio po doju mycie i dezynfekcję całego używanego sprzętu,
cedzenie poza oborą wydojonego mleka przez cedzidło z nową wkładką
filtracyjną,
schładzanie mleka do temperatury 40 C w czasie nie dłuższym niż 3 godziny
od doju.
Lp.
Data
1
2. 02
2
8. 02
3
11. 02
4
12. 02
5
20. 02
Zadanie
Zakupić preparat do mycia wymion, wkładki
filtracyjne i środki do dezynfekcji sprzętu
dojarskiego w ilości pokrywającej 3-miesięczne
zapotrzebowanie.
Rozpoznać rynek chłodziarek do mleka.
Dokonać wyboru najodpowiedniejszej.
Wystąpić do BS o kredyt na zakup wybranej
chłodziarki do mleka.
Przygotować pomieszczenie zlewni do montażu
chłodziarki.
Zakupić i zainstalować chłodziarkę.
135
Liczba
rbh
3
4
3,5
7
4
ZAŁĄCZNIKI
6
7
8
9
28. 04
zapotrzebowanie.
28. 07
zapotrzebowanie.
28. 10
zapotrzebowanie.
3. 02 - 31. 12 Przestrzegać zasad higienicznego pozyskiwania
mleka.
2
2
2
X
Cel pośredni 3:
Od drugiego roku realizacji programu będzie w okresie letniego żywienia krów
dysponować odpowiednią ilością pasz wysokoenergetycznych poprzez zakup
w miejscowej cukrowni wysłodków buraczanych suchych.
Lp.
Data
1
2. 10
2
12. 10
3
23. 11
Zadanie
Liczba
rbh
Pojechać do browaru w celu spisania wieloletniej
3
umowy na zakup pożądanej ilości wysłodków
buraczanych suchych oraz ustalenia warunków i
sposobu jej realizacji.
Przygotować odpowiednie pomieszczenie do
6,5
kilkumiesięcznego składowania wysłodków
suchych.
Odebrać z cukrowni wysłodki. Zabezpieczyć
18
realizację przez wynajem dodatkowego ciągnika
oraz jednego pomocnika. Zabezpieczyć
niezbędne środki finansowe.
136
ZAŁĄCZNIKI
Zał. 5. Przykład kontroli i oceny realizacji planu doradczego
ARKUSZ KONTROLI I OCENY REALIZACJI PLANU DORADCZEGO
Opracował: Jan Mądry
Plan
Cel
główny
zatwierdził: Tomasz Niewierny
Każdy z 30 rolników grupy celowej w warunkach pełnej opłacalności ekonomicznej
zwiększy średnioroczną produkcję jednostkową mleka o 800 l w okresie 4 lat i uzyska
najwyższą klasę jakości dla min. 95% ogólnej ilości sprzedanego mleka
Realizacja
Cele pośrednie
Plan
1
1. Rolnicy o nr kart: 2, 5, 16, 18,
27, 28 od trzeciego roku realizacji
programu będą żywić swe krowy
prawidłowo zbilansowanymi
dawkami pokarmowymi, na
podstawie wydruku
komputerowego opracowywanego
i przekazywanego z WODR.
Środki finans.
(zł)
Zadania
Realizacja
2
Plan
3
1. Przekonanie rolników o nr kart: 2,
16, 18, 28 o korzyściach żywienia krów
prawidłowo zbilansowanymi dawkami.
W toku
2. Rolnicy o nr kart: 2, 4, 5, 8, 11,
19, 25, 27 od drugiego roku
realizacji programu będą w okresie
Rolnik o nr
zimowego żywienia krów
karty: 11 nie
dysponować odpowiednią ilością
zrealizował celu
pasz wysokobiałkowych w formie
kiszonki z zakupionego w
miejscowym browarze młóta.
2. Zapoznanie rolników o nr kart: 2, 5,
16, 18, 27, 28 z procedurą związaną z
informatycznym opracowywaniem
prawidłowo zbilansowanych dawek
pokarmowych.
1. Przekonanie rolników o nr kart: 2, 8,
11, 27 o korzyściach żywienia krów
8, 11, 19, 27 z normami żywienia krów
i wartością pokarmową pasz dla
przeżuwaczy
137
Realizacja
4
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Rolnik o nr
karty: 5 nie
wykonał
zadania
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Rolnik o nr
karty: 11
nie wykonał
zadania
Plan
(% realizacji celu
gł.)
Cel roczny
Realizacja (%
realizacji celu gł.)
Liczba rbh pracy
innych wykonawców związanej z
własnej
bezpośrednią
realizacją zadania
Plan Real.
Plan
Real.
7
8
9
10
Plan
5
Real.
6
60
60
18
14
3
3
45
50
13
18,5
3
5
-
-
-
-
-
-
80
60
22
27
4
6
15%
17%
Uwagi
11
Rolnik o nr karty:
5 wykonał
zadanie 15. 04 br.
Rolnik o nr
karty: 11
wykonał zadanie
22. 03 br.
ZAŁĄCZNIKI
5, 8, 11, 19, 25, 27 z procesem
fermentacji i doborem odpowiednich
składników do zakiszania.
4. Wskazanie rolnikom o nr kart: 2, 4,
5, 8, 11, 19, 25, 27 źródeł pozyskiwania
odpowiednich składników do
zakiszania młóta
5, 8, 11, 19, 25, 27 z techniką
zakiszania młóta
6. Ocena stopnia realizacji celu
pośredniego.
3. Rolnicy o nr kart: 3, 6, 10, 13,
17, 20, 22, 30 od trzeciego roku
realizacji programu będą żywić
swe krowy prawidłowo
zbilansowanymi przez siebie
dawkami pokarmowymi, zgodnie
z zaleceniami zawartymi w
Normach Żywienia Zwierząt.
Pozostałe cele pośrednie
przewidziane do realizacji w
danym roku
Uwagi
1. Przekonanie rolników o nr kart: 3, 6,
13, 20, 22 o korzyściach żywienia krów
W toku
10, 13, 17, 20, 22, 30 z normami
żywienia krów i wartością pokarmową
pasz dla przeżuwaczy.
3. Wyrobienie u rolników o nr kart:3, 6,
10, 13, 17, 20, 22, 30 umiejętności
ustalania dziennego zapotrzebowania
bytowego krów na składniki
pokarmowe oraz na produkcję 1 kg
mleka o określonym procencie tłuszczu
Pozostałe zadania wynikające z
założonych celów pośrednich
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Rolnicy o nr
kart: 5 i 11
nie wykonali
zadania
Zadanie
wykonane u
wszystkich
rolników
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Wszyscy
rolnicy
wykonali
zadanie
Rolnicy o
nr kart: 3 i
20 nie
wykonali
zadania
20
27
17
16
3
3
20
27
15
12
3
3
200
188
20
28
4
7
-
-
22
19
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
45
42
18
22
4
7
800
778
600
612
-
-
Razem
1270 1224
745 770,5
Przeprowadzić ponowną analizę potrzeb edukacyjnych rolnika o nr karty: 11 pod kątem realizacji celu pośredniego 2.
Cel pośredni oraz zadania pozwalające na jego pełną realizację wprowadzić do planu na rok następny.
138
Rolnik o nr karty:
11 wykonał
zadanie 1. 11. br.
Rolnicy o nr
kart: 3 i 20
wykonali zadanie
28. 05 br.
X
INDEKS RZECZOWY
IV. Proces programowania i planowania działalności
Wojewódzkich Ośrodków Doradztwa Rolniczego
Wprowadzenie
Ustawa z dnia 22 października 2004 r. o jednostkach doradztwa rolniczego określa, iż
„jednostki doradztwa rolniczego są państwowymi jednostkami organizacyjnymi
posiadającymi osobowość prawną, prowadzącymi doradztwo rolnicze obejmujące
działania w zakresie rolnictwa, rozwoju wsi, rynków rolnych oraz wiejskiego
gospodarstwa domowego, mające na celu poprawę poziomu dochodów rolniczych oraz
podnoszenie konkurencyjności rynkowej gospodarstw rolnych, wspieranie
zrównoważonego rozwoju obszarów wiejskich, a także podnoszenie poziomu
kwalifikacji zawodowych rolników i innych mieszkańców obszarów wiejskich” [D. U.
Nr 25, 2004, art. 2, pkt 2]. Ponadto nakreśla ona 11 szczegółowych zadań dla ośrodków
doradztwa rolniczego i precyzuje, które z nich mają być realizowane bezpłatnie, a
które odpłatnie.
Zgodnie z treścią Ustawy przedmiotem działania doradców i specjalistów
Wojewódzkich Ośrodków Doradztwa Rolniczego (WODR) są głownie problemy
zawodowe ich potencjalnych klientów, tj. rolników i innych mieszkańców wsi, którzy
poszukują pomocy dla ich rozwiązania.
Problemom tym można nadawać różną hierarchię w zależności od przyjętych kryteriów i
wspierać w ich rozwiązywaniu poprzez podejmowanie działań doradczych,
kształceniowych, informacyjnych i upowszechnieniowych. Każde z tych działań wymaga
zaangażowania innego potencjału ze strony WODR i jego klienta. Różny jest także czas i
końcowy efekt osiągnięty w następstwie podjęcia wybranego działania. W rezultacie
działań doradczych klient WODR, oprócz rozwiązania danego problemu, powinien uzyskać
jeszcze zdolność samodzielnego rozwiązywania wszystkich podobnej klasy problemów.
W przypadku działań informacyjnych ich zamierzonym rezultatem jest, aby dzięki
dostarczonym informacjom mógł on samodzielnie rozwiązać posiadany problem.
O tym, poprzez jakie działania będą rozwiązywane problemy priorytetowe
klientów WODR musi jednostka ta rozstrzygnąć sama zgodnie z przyjętą strategią.
Ustalenie priorytetów stanowi punkt wyjścia do programowania i planowania
działalności WODR.
Podstawą budowy programu i rocznych planów działania Wojewódzkiego
Ośrodka Doradztwa Rolniczego, podobnie jak w przypadku rozwiązywania
problemu organizacji doradztwa rolniczego „Metodą Zarządzająco-Rynkową”
(MMA), powinna być znajomość:
zadań wynikających z Ustawy o jednostkach doradztwa rolniczego,
priorytetów:
− wojewody (któremu WODR podlega) - wynikających z założeń polityki
rolnej państwa oraz strategii rozwoju wsi i rolnictwa w województwie;
139
INDEKS RZECZOWY
−
potencjalnych klientów WODR z danego województwa - związanych z
rozwojem ich gospodarstw rolnych, gospodarstw domowych, itd.;
− własnych – wynikających z polityki WODR na rzecz własnego rozwoju i
uwzględniających specyficzne potrzeby jego autorów (programu i planów),
posiadanych zasobów, zależnie od możliwości i zakresu realizacji zadań
wynikających z ustalonych uprzednio priorytetów.
Wykorzystując wiedzę i wieloletnie doświadczenia związane z adaptowaniem i
wdrażaniem w Polsce metody MMA autor podjął się realizacji zadania, którego
celem było przygotowanie oraz empiryczne zweryfikowanie procedury i narzędzi do
programowania i planowania działalności WODR..
Opracowaną oraz zweryfikowaną na terenie Wielkopolskiego Ośrodka
Doradztwa Rolniczego, przy ogromnej życzliwości i pomocy jego pracowników,
procedurę i narzędzia przedstawiono do zaopiniowania działającemu przy Centrum
Doradztwa Rolniczego zespołowi ds. organizacji i metodyki pracy doradczej, oraz
dyrektorom WODR uczestniczącym w spotkaniu 23.09 br. w Oddziale
Zamiejscowym Sielinko Wielkopolskiego Ośrodka Doradztwa Rolniczego.
Wniesione uwagi oraz propozycje pozwoliły na nadanie przedmiotowej procedurze
i narzędziom obecnego kształtu, natomiast w następnym roku planuje się ich
wdrożenie i ewentualne upowszechnienie.
W dalszej części niniejszej pracy przedstawiony zostanie zarys procesu
programowania i planowania działalności Wojewódzkich Ośrodków Doradztwa
Rolniczego. Natomiast ze szczegółową instrukcją oraz opisem narzędzi i wzorami
niezbędnych formularzy będzie można zapoznać się na stronie internetowej CDR w
Brwinowie Oddział w Poznaniu (www.cdr.gov.pl/poznan).
1. Programowanie działalności WODR
Programowanie działalności to oparte na racjonalnych podstawach przewidywanie
przebiegu działań i procesów, mające na celu przedstawienie najbardziej
prawdopodobnego obrazu obiektu programowania w kilkuletniej perspektywie.
Aktualnie w środowisku doradczym dyskutuje się potrzebę podejmowania przez
WODR działań programowych. Dyskusja ta wydaje się jednak bezzasadna, ponieważ
podstawowa działalność - doradcza - Wojewódzkich Ośrodków Doradztwa
Rolniczego, nie jest możliwa do realizacji w okresach krótszych niż dwa lata.
Optymalny czas osiągania celów doradczych wynosi od 3 do 5lat.84
Należy tu przypomnieć, że ujmowane jako podstawowe w programach działania
WODR, zadania doradcze związane są z prowadzoną działalnością doradczą, czyli
84
Jeśli wszystkie wspomniane jednostki przyjęłyby jednolity okres programowania, np. 3
lata, to na podstawie zbudowanych przez nie programów można by opracować jeden
wspólny „krajowy” program WODR, oraz na takim szczeblu prezentować rezultaty
osiągane w wyniku jego realizacji.
140
INDEKS RZECZOWY
współdziałaniem doradcy z jego rolniczym partnerem, zmierzającym do rozwiązania
problemów zawodowych partnera oraz pozwalającym przygotować go do podejmowania
skutecznych działań zapobiegających niepowodzeniom w jego pracy oraz nabycia zdolności
samodzielnego rozpoznawania i rozwiązywania swoich problemów. [Kujawiński 2002]
Natomiast :
− Zadania kształceniowe związane są z prowadzonym doskonaleniem i
szkoleniem zawodowym rolników w celu stałego podwyższania ich
kompetencji zawodowych.
− Zadania informacyjne związane są z prowadzoną przez WODR działalnością
informacyjną, czyli udostępnianiem odbiorcy informacji bez ich oceny,
testowania i badania.
− Zadania upowszechnieniowe związane są z prowadzonymi przez WODR
działaniami innowacyjnymi, a bliżej z upowszechnianiem innowacji - czyli
procesem sterowanego przez rolniczą jednostkę doradczą przekazu
innowacji od źródła ich powstania do miejsca ich pełnego zastosowania
[Kujawiński 2002, s. 162-163].
Dla uzyskania właściwego programu działania Wojewódzki Ośrodek Doradztwa
Rolniczego powinien najpierw:
uzgodnić z administracją wojewódzką priorytetowe kierunki działania WODR
na okres obowiązywania programu, wynikające z założeń polityki rolnej
państwa i strategii rozwoju województwa,
ustalić własne priorytety WODR na okres obowiązywania programu,
ustalić priorytety potencjalnych klientów WODR.85
Ze zgromadzonego wykazu priorytetów wybrać te, możliwe do realizacji z
uwagi na posiadane zasoby i możliwości.
Realizacja przyjętych priorytetów może być programowana według
następującego porządku:
doradca oraz specjalista zespołu doradczego (ZD) opracowuje projekt programu
działania pracownika merytorycznego,
kierownik (lub osoba pełniąca rolę koordynatora) zespołu doradczego - projekt
programu działania komórki merytorycznej,
specjalista oddziału - projekt programu działania pracownika merytorycznego
(jeśli występują w strukturze WODR),
kierownik (lub osoba pełniąca funkcję koordynatora) działu merytorycznego
oddziału (jeśli występują w strukturze WODR) - projekt programu działania
komórki merytorycznej,
kierownik oddziału - projekt programu działania oddziału (jeśli występują w
strukturze WODR),
specjalista centrali - projekt programu działania pracownika merytorycznego,
85
Priorytety potencjalnych klientów WODR ustalać mogą zatrudnieni w nim specjaliści i
doradcy, np. wg wskazań metodyki MMA – wariant polski [Kujawiński, 1998].
141
INDEKS RZECZOWY
kierownik działu merytorycznego centrali - projekt programu działania komórki
merytorycznej,
koordynator centrali (dyrektor lub wyznaczona przez niego osoba) - projekt
wewnętrznego programu działania WODR.
Na bazie projektu wewnętrznego programu działania WODR można przygotować
propozycję tzw. „zewnętrznego” programu działania i przedstawić ją do
zaopiniowania Radzie Społecznej Doradztwa Rolniczego oraz zatwierdzenia przez
Wojewodę. W razie potrzeby można też prowadzić wspólne negocjacje z
przedstawicielami Rady i/lub Wojewody mające na celu osiągnięcie pożądanego
kompromisu co do ostatecznego kształtu tego programu.
Przedkładana do zaopiniowania i zatwierdzenia propozycja programu działania
WODR powinna posiadać właściwą szatę graficzną a układ i dobór treści, który
zachęcałby do jej przestudiowania.
Zatwierdzona przez Wojewodę propozycja programu działania WODR umożliwia
opracowanie kolejno przez:
kierownika działu merytorycznego centrali - programu działania komórki
merytorycznej,
specjalistę centrali - programu działania pracownika merytorycznego,
kierownika (lub osoby pełniące funkcję koordynatora) działu merytorycznego
oddziału (jeśli występują w strukturze WODR) - programu działania komórki
merytorycznej,
specjalistę oddziału - programu działania pracownika merytorycznego (jeśli
występują w strukturze WODR),
kierownika zespołu doradczego - programu działania komórki merytorycznej,
doradcę oraz specjalistę zespołu doradczego - programu działania pracownika
merytorycznego.
Schematy powyższych działań przedstawiono na rysunkach 1 i 2.
Należy wyjaśnić, że pracownik merytoryczny WODR (zespołu doradczego lub działu
merytorycznego) to osoba, która bezpośrednio realizuje zadania wynikające z Ustawy o
jednostkach doradztwa rolniczego. Natomiast komórka merytoryczna oddziału
(centrali) to element struktury organizacyjnej WODR, który zrzesza pracowników
merytorycznych w zespołach doradczych i działach merytorycznych (takich jak:
Dział Ekonomiki i Przedsiębiorczości, Dział Oświaty Dorosłych, Dział Informacji i
Wydawnictw, itp.).
142
INDEKS RZECZOWY
Priorytety
wojewody
Priorytety rolników z
rejonu działania
pracownika merytor
Priorytety własne
WODR
Priorytety własne
pracownika merytor.
Priorytety własne
pracownika merytor.
rejonu działania
pracownika merytor.
Wybór
priorytetów
Projekt programu
pracownika merytor.
Projekt programu
pracownika merytor.
Projekt programu
komórki merytorycznej
Projekt programu komórki
merytorycznej
Projekt programu
oddziału
Rada Społeczna
Dor. Rolniczego
Projekt wewnętrznego
programu WODR
Do zaopiniowania
Propozycja programu
WODR
Do zatwierdzenia
Program WODR
Wojewoda
Program
wewnętrzny WODR
Program oddziału
Program komórki
merytorycznej
Program komórki
merytorycznej
Program pracownika
merytorycznego
Program pracownika
merytorycznego
Rysunek 1. Schemat działań programowych WODR (z oddziałami)
143
INDEKS RZECZOWY
Priorytety
wojewody
Priorytety własne
pracownika merytor.
Priorytety własne
WODR
Wybór
priorytetów
rejonu działania
pracownika merytor.
Projekt programu
pracownika merytor.
Projekt programu
komórki merytorycznej
Projekt wewnętrznego
programu WODR
Rada Społeczna
Dor. Rolniczego
Do zaopiniowania
Do zatwierdzenia
Propozycja programu
WODR
Wojewoda
Program WODR
Program
wewnętrzny WODR
Program komórki
merytorycznej
Program pracownika
merytorycznego
Rysunek 2. Schemat działań programowych WODR (bez oddziałów)
144
INDEKS RZECZOWY
Wszystkie „wewnętrzne” programy powielane są w jednej kopii. Oryginał
pozostaje u jego autora natomiast kopia przekazywana jest właściwym szczeblom
organizacyjnym WODR do oceny i zatwierdzenia.
2. Planowanie działalności WODR
Wojewódzki Ośrodek Doradztwa Rolniczego musi przygotować właściwy roczny
plan działania na każdy rok obowiązywania programu. Zgodnie z przyjętą procedurą i
obowiązującymi przepisami plan dla pierwszego roku należy konstruować bezpośrednio po
zatwierdzeniu programu i przedłożyć do zatwierdzenia właściwemu Wojewodzie w
terminie wyznaczonym Ustawą o jednostkach doradztwa rolniczego z dnia 22
października 2004 r. - tj. do 30 listopada roku poprzedzającego rok, na który ten plan
został sporządzony [D. U. Nr 251. 2004, art. 12, pkt 1]. Natomiast plan na kolejny
rok obowiązywania programu buduje się w roku go poprzedzającym i przedkłada do
zatwierdzenia temuż Wojewodzie w ustawowym terminie.
Istotne, dla sprawności działań organizacyjno-planistycznych, jest zapewnienie dostępu
wszystkich uczestników procesu planowania do specjalnie opracowanego dokumentu
zawierającego, obok wykazu określonych priorytetów86, opis struktury WODR, rodzajowe
i ilościowe zestawienie jego zasobów kadrowych i materiałowych w podziale na:
centralę (w tym działy merytoryczne i obsługi), oddziały (jeśli występują) i zespoły
doradcze, a także ważne ustalenia wewnętrzne87. Dokument ten powinien zawierać
też projekt podziału planowanych przychodów finansowych WODR (z dotacji i
działalności komercyjnej) na centralę, oddziały (jeśli występują) i zespoły doradcze.
Reasumując, powielony w odpowiedniej ilości egzemplarzy dokument, ma być
dla wszystkich uczestników przedmiotowego procesu programowania i planowania
podstawowym źródłem właściwych informacji.
W celu uzyskania właściwego planu działalności Wojewódzkiego Ośrodka
Doradztwa Rolniczego wydaje się słusznym przyjęcie następującego porządku
działań:
doradca oraz specjalista zespołu doradczego opracowuje projekt planu działania
pracownika merytorycznego,
kierownik zespołu doradczego - projekt planu działania komórki merytorycznej,
specjalista oddziału - projekt planu działania pracownika merytorycznego (jeśli
86
Wynikających z założeń polityki rolnej państwa i szczególnych oczekiwań ze strony Wojewody
oraz ustalonych przez kadrę kierowniczą WODR a wyznaczających zakres podejmowanych
działań na rzecz rozwoju tej jednostki.
87
W tym informację o długości i terminie stałego urlopu dla pracowników (stanowiącego część
całego przysługującego urlopu) oraz realizacji niektórych zadań wyznaczanych przez
centralę WODR.
145
INDEKS RZECZOWY
kierownik (lub osoba pełniąca funkcję koordynatora) działu merytorycznego
oddziału (jeśli występują w strukturze WODR) - projekt planu działania
komórki merytorycznej,
kierownik oddziału - projekt planu działania oddziału (jeśli występują w
strukturze WODR),
kierownik działu obsługi oddziału - plan działania komórki obsługi88 (jeśli
specjalista centrali - projekt planu działania pracownika merytorycznego,
kierownik działu merytorycznego centrali - projekt planu działania komórki
merytorycznej,
koordynator centrali (dyrektor lub wyznaczona przez niego osoba) - ogólną
część wewnętrznego planu działania WODR (bez załączników, które stanowią
plany oddziałów - jeśli występują w strukturze - i komórek merytorycznych),
kierownika działu obsługi centrali - plan działania komórki obsługi.
W odwrotnym porządku do wymienionego powyżej powinna następować
ostateczna korekta planów oraz ich zatwierdzanie przez bezpośrednich
przełożonych osób je opracowujących, lub wyznaczonych koordynatorów, tj.:
ostateczna korekta planów działów merytorycznych centrali oraz ich
zatwierdzenie przez koordynatora (dyrektora lub wyznaczoną przez niego
osobę). Na tym etapie plany te nie posiadają jeszcze poprawionych
załączników (tj. planów pracowników merytorycznych);
ostateczna korekta planów pracowników działów merytorycznych centrali oraz
ich zatwierdzenie przez kierowników tych działów;
ostateczna korekta ogólnej części planu działania oddziałów (jeśli występują
w strukturze WODR) oraz ich zatwierdzenie przez koordynatora centrali;
ostateczna korekta planów działów merytorycznych oddziałów (jeśli występują w
strukturze WODR) oraz ich zatwierdzenie przez kierownika oddziału. Plany
działów nie zawierają jeszcze poprawionych załączników (tj. planów pracowników
merytorycznych);
ostateczna korekta planów pracowników działów merytorycznych oddziałów
(jeśli występują w strukturze WODR) i ich zatwierdzenie przez kierowników
tych działów;
ostateczna korekta planów zespołów doradczych i ich zatwierdzenie przez
kierowników oddziałów (jeśli występują w strukturze WODR). Plany te nie
zawierają jeszcze poprawionych załączników (tj. planów doradców i specjalistów);
ostateczna korekta planów pracowników merytorycznych ZD oraz ich
zatwierdzenie przez kierowników zespołów doradczych.
Schematy powyższych działań przedstawiono na rysunkach 3 i 4.
88
Plan działania komórki obsługi sporządzany jest przez kierownika komórki obsługi
oddziału (jeśli występują w strukturze) oraz kierownika komórki obsługi centrali po
opracowaniu wewnętrznego planu działania WODR (tj dokumentu z załączonymi
planami działania oddziałów – jeśli występują w strukturze - oraz planami działania
komórek merytorycznych) i jedynie na podstawie zawartych w nim danych.
146
INDEKS RZECZOWY
Wymienione czynności pozwalają razem uzyskać wewnętrzny plan działania WODR
ze wszystkimi załącznikami. Dokument ten stanowi podstawę do opracowania planu
działania WODR, tzw. „planu zewnętrznego”, który powinien zostać przedłożony
do zaopiniowania Radzie Społecznej Doradztwa Rolniczego, a następnie
zatwierdzenia przez Wojewodę. W razie potrzeby można też prowadzić wspólne
negocjacje z przedstawicielami Rady i/lub Wojewody mające na celu osiągnięcie
pożądanego kompromisu co do ostatecznego kształtu tego planu.
Wszystkie projekty planów działania muszą podlegać właściwej koordynacji dla
zapewnienia swobodnego dostępu do zasobów WODR (kadrowych, materiałowych i
finansowych) zgłaszanych do użycia podczas realizacji tych planów. Koordynacja ta
obejmuje wszystkie szczeble i komórki organizacyjne, które w swych planach
wykazują niepełne wykorzystanie przedmiotowych i podmiotowych zasobów. W
razie braku dostępu do zasobu, na który w planie działania zostało zgłoszone
zapotrzebowanie, jego autor musi dokonać przebudowy planu wprowadzając
rozwiązania alternatywne.
Przez zasoby materiałowe podlegające koordynacji rozumie się te nieruchomości
i ruchomości WODR, które nie pozostają w bezpośredniej dyspozycji autora
indywidualnego planu działania, a stanowią dobro wspólne zespołu doradczego,
działu merytorycznego, działu obsługi, oddziału (jeśli występują) i centrali. Są to
głównie sale wykładowe, techniczne środki dydaktyczne, urządzenia poligraficzne,
urządzenia informatyczne i pojazdy samochodowe. Z kolei zasoby kadrowe
podlegające koordynacji stanowią ci pracownicy WODR, którzy są potencjalnymi
współrealizatorami zadań nakreślonych przez autorów indywidualnych planów
działania. Na koniec zasoby finansowe podlegające koordynacji stanowią te środki
finansowe, które bezpośrednio angażuje się w realizację planowanych zadań.
Podczas rozpatrywania celowości użycia zasobów WODR dla realizacji
planowych zadań należy zwrócić szczególną uwagę na to, czy:
koszty dostępu i użycia danego zasobu materiałowego są racjonalne
względem różnicy efektów jakie uzyskuje się poprzez realizację zadnia z
użyciem tego zasobu i użyciem jego zamiennika będącego w bezpośredniej
dyspozycji autora planu,
koszty dostępu i użycia danego zasobu kadrowego są racjonalne względem
różnicy efektów jakie uzyskuje się poprzez realizację zadnia z użyciem tego
zasobu i wyłącznej jego realizacji przez autora planu.
Refleksja ta powinna być udziałem zarówno autorów indywidualnych planów
działania jak i kierowników poszczególnych szczebli organizacyjnych WODR
(zespołów doradczych, działów merytorycznych, działów obsługi, oddziałów - jeśli
występują - i centrali).
147
INDEKS RZECZOWY
Projekt planu pracownika
merytorycznego
Projekt planu pracownika
merytorycznego
Koordynacja
zasobów
Projekt planu komórki
merytorycznej
Plan komórki obsługi
merytorycznej
Koordynacja
zasobów
Koordynacja
zasobów
Projekt planu oddziału
Projekt planu WODR
(bez załączników)
Plan oddziału
Plan komórki merytor.
Plan pracownika
merytorycznego
Plan pracownika
merytorycznego
Rada Społeczna
Dor. Rolniczego
Plan oddziału
Plan wewnętrzny
WODR
Propozycja planu
WODR
Do zaopiniowania
Do zatwierdzenia
Wojewoda
Rysunek 3. Schemat działań planistycznych WODR (z oddziałami)
148
INDEKS RZECZOWY
Projekt planu
pracownika merytor.
Koordynacja
zasobów
merytorycznej
Koordynacja
zasobów
Plan WODR
Plan pracownika
merytorycznego
Plan wewnętrzny
WODR
Rada Społeczna
Dor. Rolniczego
Do zaopiniowania
Do zatwierdzenia
Propozycja planu
WODR
Wojewoda
Rysunek 4. Schemat działań planistycznych WODR (bez oddziałów)
149
INDEKS RZECZOWY
Podsumowanie
Sprawnie działająca firma to taka, która dla osiągania właściwie wyznaczonych celów
używa racjonalnie wszystkich zasobów, jakie pozostają w jej dyspozycji. W Wojewódzkich
Ośrodkach Doradztwa Rolniczego są nimi: zasoby kadrowe, materiałowe i finansowe
rozlokowane na odpowiednich szczeblach struktury organizacyjnej tej jednostki. Dlatego
doradca i specjalista realizujący zadania planowe musi mieć zapewniony dostęp do
wszystkich zasobów WODR, których użycie, w jego przekonaniu jest racjonalne,
zgodne z przyjętą we własnym planie strategią postępowania. Za zapewnienie
autorowi indywidualnego planu działania dostępu do zasobów WODR
(podlegających koordynacji) odpowiada jego bezpośredni przełożony. Osoba ta,
będąca jednocześnie autorem planu działania nadzorowanej przez siebie komórki,
musi nie tylko koordynować dostęp do tych zasobów, ale też kreować lub
współkreować politykę WODR w zakresie właściwego ich rozwoju.
Zasoby, które nie są w pełni wykorzystywane należy utrzymywać w niezbędnym
minimum, zaś te, na które popyt przewyższa podaż (przy jej właściwej koordynacji)
powiększać poprzez realizację odpowiednich planów inwestycyjnych, planów
rozwoju kadr, czy planów działania uwzględniających na przykład szerszy udział
zadań komercyjnych w całości zadań WODR.
Właściwe planowanie, to również dbałość o jakość posiadanych zasobów. W
przypadku zasobów kadrowych WODR na ich jakość wpływać będzie nie tylko
umożliwianie zaspokojenia potrzeb w zakresie doskonalenia zawodowego
pracowników (np. w ramach zorganizowanego doskonalenia, czy wspieranego
samodoskonalenia), ale też przestrzeganie praw pracowniczych i właściwe wynagradzanie
za świadczoną pracę.
150
INDEKS RZECZOWY
LITERATURA
1.
2.
3.
4.
5.
Blake R.R., Mouton J.S.: The new managerial grid. London 1979.
Dziennik Ustaw Nr 25, 2004.
Dziennik Ustaw Nr 265, 2004.
Guilford J. P.: Personality. Mc Graw - Hill, New York 1959.
Hollander E.P., Willis R.H.: Some current issues in psychology of conformity
and nonconformity [w:] Psychological Bulletin, 1967, vol. 68.
6. Kaczor St., Stojek K.: Dokształcanie i doskonalenie zawodowe jako realizacja
idei kształcenia ustawicznego [w:] Pedagogika pracy (red. St. Kaczor).
MCNEMT, 1993.
7. Karaś St.: Zarys dydaktyki kursów zawodowych. WSiP, Warszawa 1984.
8. Kargul J.: Kilka uwag o niebezpieczeństwach poradnictwa [w:] Teoretyczne
i metodologiczne problemy poradoznawstwa. Vol. I. Acta Universitatis
Wratislaviensis, Wrocław 1985.
9. Kargul J. [w:] Encyklopedia oświaty i kultury dorosłych (red. K. Wojciechowski).
Zakład Narodowy imienia Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1986.
10. Kocowski T.: Motywacja [w:] Encyklopedia pedagogiczna (pod red.
W. Pomykało). Fundacja Innowacja, Warszawa 1996.
11. Kozielecki J.: Myślenie twórcze [w:] Psychologia (pod red. T. Tomaszewski).
PWN, Warszawa 1978
12. Kruszewski K.: Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów [w:] Sztuka
nauczania. PWN, Warszawa 1994.
13. Kujawiński J.: Działalność edukacyjno-samoedukacyjna uczniów [w:] Życie
Szkoły. WSiP, Warszawa 1998, nr 4.
14. Kujawiński J.: Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych.
WSIP, Warszawa 1990.
15. Kujawiński J.: Twórczość metodyczna nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań 2001.
16. Kujawiński W.: Metodyka i organizacja doradztwa rolniczego. KCDRRiOW,
Poznań 2002 (a).
17. Kujawiński W.: Słownik metodyczny doradcy rolniczego. KCDRRiOW,
Poznań 2002 (b).
18. Kupisiewicz Cz.: Metody nauczania [w:] Encyklopedia pedagogiczna (red.
W. Pomykało). Fundacja Innowacja, Warszawa 1996.
19. Linhart J.: Proces i struktura uczenia się ludzi. PWN, Warszawa 1972.
20. Mannion J.: Guidelines for the Management Approach to Developing and
Implementing Rural Extension Programme. FAO, Roma 1989.
21. Mannion J., Kujawiński W., Miłostan B.: Przewodnik do opracowywania
rolniczych programów doradczych metodą MMA. COOPR, Poznań 1992.
22. Mądrzycki T.: Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw.
PZWS, Warszawa 1970
23. Mika St.: Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1984.
24. Milerski B., Śliwerski B. (red.): Leksykon PWN. Pedagogika, Warszawa 2000
151
INDEKS RZECZOWY
25. Moos J., Patora R. (red.): Zagadnienia wybrane, część II. Nauczycielski
Zespół Postępu Pedagogicznego w Szkolnictwie Zawodowym Województwa
Łódzkiego, Łódź 1999.
26. Nowacki T.: Dydaktyka doskonalenia zawodowego. Zakład Narodowy im.
Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1976.
27. Nowak Z.: Środki dydaktyczne w rewalidacji [w:] Encyklopedia pedagogiczna
(red. W. Pomykało). Fundacja Innowacja, Warszawa 1996.
28. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1987.
29. Półturzycki J.: Edukacja ustawiczna a rozwój i przemiany dydaktyki.
Uniwersytet Warszawski, 1999.
30. Pokorski R.: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Opolu [http://www.wom.opole.pl]
31. Puślecki W. (red.): Cele kształcenia w edukacji szkolnej. Wydawnictwo
Uniwersytetu Opolskiego, 1999.
32. Recommendation on the development of adult education, adopted by the
General Conference at its nineteenth session. UNESCO, Nairobi 26.11.1976.
33. Sęk H.: Wsparcie społeczne - co zrobić, aby stało się pojęciem naukowym?
[w:] Przegląd Psychologiczny. 1986, t. XXIX, nr 3.
34. Sobańska J.: Aktywność psychomotoryczna dzieci i młodzieży [w:] Encyklopedia
pedagogiczna (pod red. W. Pomykało). Fundacja Innowacja, Warszawa 1996.
35. Tomaszewski T.: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. PWN Warszawa
1970.
36. Turos L.: Andragogika. Zarys teorii oświaty i wychowania dorosłych.
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1975.
37. Urbańczyk F.: Dydaktyka dorosłych. Ossolineum, Wrocław 1979.
38. Wielka Internetowa Encyklopedia Multimedialna - Architektura, Biologia,
Ekonomia, Filozofia, Informatyka, Językoznawstwo, Matematyka, Medycyna,
Nauka i Oświata, Psychologia, Rolnictwo, Socjologia, 2001.
39. Włodarski Z.: Nauczanie [w:] Encyklopedia pedagogiczna (red. W. Pomykało).
Fundacja Innowacja, Warszawa 1996.
40. Włodarski Z.: Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania.
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1976.
152

NABYWANIE KOMPETENCJI METODYCZNYCH DORADCY

Transkrypt

Podobne dokumenty

Stowarzyszenie „Lokalna Grupa Działania – Tygiel Doliny Bugu

Suwerenność żywnościowa, przykład z Kenii

Jak napisać wypowiedzenie umowy OC

Atrakcje podczas CTR

Spotkanie rolników z leszczyńskiej „Solidarności” UwAGA ROlNIcy!!!

Pobierz - Baza Usług Rozwojowych

Kasa Rolnic/cjjo rbe/piec/enia Spolec/ncgo O d d / I a ł