Równy dostęp do szkół – nie równe szanse

Marta Kotarba
pedagog
Równy dostęp do szkół – nie równe szanse
innowacje pedagogiczne jako element nowoczesnego systemu oświatowego
Model szkoły, ukształtowany po II wojnie światowej, ulega cały czas mniej lub
bardziej radykalnym przeobraŜeniom. Tworzeniu nowych szkół i przedszkoli oraz próbom
formułowania programów reform oświatowych towarzyszy krytyka dotychczasowego
szkolnictwa i podejmowanie próby jego unowocześniania. Formułując najogólniej istotę owej
krytyki moŜna powiedzieć, Ŝe dotyczy ona niezgodności między realizowanym przez szkołę
programem
dydaktyczno–wychowawczym
a
faktycznymi
potrzebami
uczniów
i
współczesnego społeczeństwa. W zmieniającym się gwałtownie świecie dotychczasowe
struktury organizacyjne szkolnictwa, tradycyjne metody kształcenia (uczenia, nauczania i
uczenia się), wykorzystywane w szkole pomoce dydaktyczne, tradycyjne sposoby
organizowania klas i lekcji, niezmienne od lat sposoby interakcji między uczniami a
nauczycielami itd., okazują się nieadekwatne wobec potrzeb i wymagań współczesności.
Ogólnie moŜna powiedzieć, Ŝe współczesne szkoły oceniane są często jako nieporadne
wobec coraz bardziej złoŜonych problemów oraz nienadąŜające za zmianami:
społeczeństwa, państwa, kultury i gospodarki.
Uzasadniając potrzebę przystosowywania szkoły do współczesnych realiów warto
podkreślić, Ŝe zapotrzebowanie na innowacje tworzy zawsze określony zespół czynników
zewnętrznych1. Oczywiste jest, Ŝe odnawianie, odświeŜanie istniejącego stanu rzeczy
podejmujemy zazwyczaj w sytuacjach, gdy na przykład: zaistniała konieczność innego
sposobu postrzegania rzeczywistości; zmianie uległy pewne wartości, systemy, poglądy;
pojawiły się nowe informacje; zaistniały zmiany demograficzne, kulturowe, ekonomiczne;
pojawiły się nowe potrzeby np. na rynku pracy; pojawiły się nowe problemy np.
wychowawcze.
Warto powtórzyć za Hartmutem von Hentigiem, Ŝe jednym z najistotniejszych
powodów konieczności reformy współczesnej szkoły jest zmiana, jakiej uległy w ostatnich
latach dzieciństwo i młodość oraz związane z tą zmianą problemy i trudności.
1
Chciałabym w tym miejscu zacytować Zbigniewa Pietrasińskiego: „Rozwój innowacj w danej dziedzinie następuje
wówczas, gdy w rezultacie określonych zjawisk i prawidłowości społecznych, ekonomicznych, psychologicznych i innych,
wynikowi lub przebiegowi ludzkiej działalności stawiane są coraz wyŜsze wymagania i podmiotowi jednostkowemu lub
zbiorowemu nie udaje się uniknąć presji tych wymagań.” (1970, s. 25 – 26).
Marta Kotarba
1
W tej sytuacji przed edukacją stawia się nowe, niespotykane dotychczas zadania. Na ten
właśnie fakt zwrócili uwagę członkowie Klubu Rzymskiego, domagając się zastąpienia
modelu uczenia się przystosowawczego – przez model uczenia się innowacyjnego, które to
uczenie się ma eksponować w procesie myślenia elementy alternatywności i tym samym
wyprzedzać bieg zdarzeń. (Botkin i in., 1982). Dwa międzynarodowe raporty edukacyjne, a
mianowicie Biała Księga Komisji Europejskiej (1997) i raport UNESCO pt. Edukacja: jest w
niej ukryty skarb, pod redakcją J. Delorsa (1998), wskazują na edukację jako na wartość
autoteliczną i podkreślają zarazem, Ŝe stanowi ona instrument zmiany społecznej. Problem
podniesienia jakości pracy szkoły i adaptacji systemów oświatowych do współczesnych
wymagań rozpatrywany był takŜe w innych raportach międzynarodowych, do których naleŜą
między innymi raport E. Faure’a Uczyć się, aby być (1975) oraz raport F. Mayora Przyszłość
świata (2001). W ocenie autorów – wymienionych wyŜej raportów – trudnym problemem
oświatowym jest nadal kwestia wykluczenia człowieka z systemu oświatowego z racji jego
społecznego pochodzenia. W tym miejscu chciałabym zarysować specyfikę tego problemu.
Nie będę się jednak zajmowała kwestią dysfunkcyjności rodziny i jej wpływem na
funkcjonowanie społeczne dziecka, nie będę teŜ szukała przyczyn róŜnego typu uzaleŜnień
czy zaburzeń. Moim celem jest pokazanie roli, jaką niestety pełni szkoła – a nawet cały
system oświatowy – w utrwalaniu owego wykluczenia, z czego wynika pewnego rodzaju
bezsilność w podejmowaniu kroków zaradczych wobec róŜnego typu dysfunkcji. JuŜ w roku
1971 międzynarodowa Komisja do spraw Rozwoju Edukacji powołana przez UNESCO,
której pracom przewodniczył francuski uczony Edgar Faure stwierdziła, Ŝe systemy
oświatowe w dalszym ciągu przechylają szalę na korzyść dzieci, które „dobrze wybrały sobie
rodziców”. Tym samym szanse powodzenia szkolnego, a następnie zawodowego są
nierówno rozłoŜone pomiędzy dzieci z róŜnych środowisk. W raporcie uŜyto takiego
terminu, jak społeczeństwo zablokowane na określenie społeczeństw, których jedynym celem
jest trwanie. MoŜna – trochę przewrotnie – uŜyć tego terminu w odniesieniu do szkoły. Szkoła
zablokowana jest niejako – proszę mi wybaczyć stwierdzenie – zahamowana w rozwoju, gdyŜ
jej jedynym celem jest trwanie oraz podtrzymywanie określonego porządku społecznego.
Wszelkie pomysły dotyczące grupowania młodzieŜy, która sprawia trudności wychowawcze
w osobnych oddziałach albo nawet szkołach i – uŜyję tu łagodnego sformułowania –
przymusowe wdraŜanie tych młodych osób do funkcjonowania w społeczeństwie na
określonych
Marta Kotarba
zasadach,
potwierdzają
słuszność
tego
stwierdzenia.
2
Celem takich działań nie jest na pewno poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań, które
sprzyjałyby budowaniu „szkoły na miarę ucznia i naszych czasów”, a jedynie
podtrzymywanie obowiązującego porządku społecznego. Zdaję sobie sprawę, Ŝe omawiana tu
kwestia jest dość draŜliwa, gdyŜ współcześnie, tj. na początku XXI wieku, w znacznym
stopniu wyrównuje się warunki dostępności do szkół oraz zmierza się do przedłuŜenia czasu
kształcenia – w myśl zasady wyrównywania szans edukacyjnych. JednakŜe, pomimo tych
poczynań, w dziedzinie oświaty nadal utrzymują się wyraźne formy niesprawiedliwości
społecznej. W dalszym ciągu powodzenia lub niepowodzenia szkolne mogą być oceniane na
podstawie grupy społecznej, z której pochodzi uczeń. Niestety, wciąŜ obserwujemy korelację
pomiędzy ekonomiczną, kulturalną i społeczną sytuacją rodziny, a szansami powodzenia na
róŜnych szczeblach kształcenia.
Podsumowując tę część rozwaŜań, moŜna postawić wniosek, Ŝe zwiększona liczba
instytucji szkolnych, rozszerzenie dostępności do szkół, a nawet przedłuŜenie okresu
nauki nie wystarczają do tego, aby osiągnąć warunki realnej równości szans
edukacyjnych. Warto dodać, Ŝe raport pt. Biała Księga Komisji Europejskiej. Nauczanie i
uczenie się – na drodze do uczącego się społeczeństwa (1997) podkreśla rosnącą potrzebę
zwalczania niepowodzeń szkolnych, którym nadał rangę problemu pedagogicznego XXI
wieku. Niepowodzenia szkolne oraz ich biopsychiczne, społeczne oraz dydaktyczne
uwarunkowania stanowią szeroki temat, którego nie mogę tu rozwinąć z racji ograniczonych
ram mojego artykułu, jednakŜe nie pozostawia wątpliwości fakt, Ŝe wdroŜenie
odpowiedniego programu, który
–
po pierwsze, umoŜliwiłby kompensację braków w wykształceniu,
–
po drugie, umoŜliwiłby faktyczne wyrównywanie szans edukacyjnych
–
oraz po trzecie, gwarantowałby równość wyników kształcenia
uwaŜa się za jeden z warunków postępu nie tylko pedagogicznego, ale takŜe społecznego i
ekonomicznego.
W związku z tym, głównym celem polityki oświatowej powinno być (a czy jest...?)
wdroŜenie modelu, który odrzucałby wszelką dyskryminację. Czy jest to moŜliwe? Niestety
nie wiem, choć osobiście mam nadzieję, Ŝe.. tak. Czego moŜemy być w takim razie pewni?
Tego, Ŝe podstawą nowoczesnego społeczeństwa powinien stać się nowoczesny system
oświatowy.
Marta Kotarba
3
Szkoła w takim systemie powinna być otwarta na innowacje2 zarówno w sensie
sprzeciwu wobec dotychczasowych modeli zinstytucjonalizowanego kształcenia, jak i
akceptowania nowych pomysłów, które by modyfikowały, modernizowały lub kreowały
rozwiązania w zakresie celów, treści, metod i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej
oraz form organizacyjnych kształcenia. W raporcie Uczyć się, aby być stwierdzono równieŜ,
Ŝe cechą charakterystyczną współczesnych systemów oświatowych jest to, Ŝe są one poddane
i jednocześnie poddają się same stałemu procesowi adaptacji do wymagań współczesności, a
tym bardziej przyszłości. (1975, s. 94 i następne). Niestety, co warto podkreślić, samo
rozpoznanie potrzeby zmian i uznanie ich sensu nie przesądza o ich wprowadzaniu,
które to wprowadzenie jest obwarowane wieloma dodatkowymi czynnikami. Michael Fullan
w ksiąŜce The new meaning of educational change (1991) wyróŜnił cztery grupy takich
czynników, dowodząc, Ŝe wpływają one na wdraŜanie innowacji pedagogicznych.
Tabela 1. Grupy czynników wpływających na wdroŜenie innowacji pedagogicznych
CZYNNIK
1. WŁAŚCIWOŚCI INNOWACJI
2. WŁAŚCIWOŚCI OKRĘGU
SZKOLNEGO
3. WŁAŚCIWOŚCI SZKOŁY
4. WŁAŚCIWOŚCI CZYNNIKÓW
ZEWNĘTRZNYCH
CHARAKTERYSTYKA
Zapotrzebowanie na tę innowację i jej
adekwatność
Jasność
ZłoŜoność
UŜyteczność praktyczna
Dzieje wcześniejszych prób innowacji
Proces przyjmowania innowacji
Poparcie i zaangaŜowanie kuratorium
Doskonalenie
nauczycieli
i
innych
pracowników szkół
Harmonogram i system przekazywania
informacji
Cechy charakteryzujące radę szkoły i
społeczność lokalną
Cechy
kierownicze,
osobowościowe
i
zawodowe dyrektora
Cechy nauczycieli i stosunki między nimi
Cechy i potrzeby uczniów
Rola agend rządowych
Fundusze z zewnątrz
Tabela 1. Opracowanie na podstawie M. Fullan (1991): The new meaning of educational change. New York
2
Innowacja to – mówiąc najogólniej – próbowanie nowości, robienie czegoś inaczej niŜ dotychczas. Tak rozumiana
innowacja jest dla wielu osób określeniem nośnym – moŜna rzec – nawet intrygującym, dzięki czemu popularność tego
terminu rośnie i zdobywa on wciąŜ nowych zwolenników. Jednocześnie okresowo pojawiają się przeciwnicy tak
rozumianych zmian, którzy twierdzą, Ŝe innowacje kojarzą się z przemianami rewolucyjnymi, a o takich w dziedzinie
oświaty mówić nie moŜna. Warto przypomnieć, Ŝe pojęcie – innowatyka – zostało wprowadzone do języka polskiego przez
Zbigniewa Pietrasińskiego (por. Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, 1970).
Marta Kotarba
4
Jak widać proces wdraŜania innowacji jest obwarowany wieloma – takŜe
pozaedukacyjnymi – czynnikami i często samo zapotrzebowanie na zmianę dotychczasowej
praktyki nie przesądza o wprowadzeniu innowacji. Niestety nawet w sytuacji, gdy szkoła
musi dostosowywać cele, treści zasady, metody, środki i formy organizacyjne kształcenia do
określonych zmian gospodarczych, społecznych czy kulturowych moŜe się zdarzyć, Ŝe z
powodu braku funduszy lub poparcia władz (albo teŜ z powodu narzucenia przez władzę
jedynego słusznego rozwiązania) do poŜądanych zmian nie dojdzie. Co więcej, nawet
wdroŜenie jednostkowej innowacji nie gwarantuje sukcesu pedagogicznego. Faktem jest, Ŝe
kaŜda zmiana musi po pierwsze, zostać wdroŜona do dotychczasowej praktyki
oświatowej, ale następnie naleŜy poddać ją ewaluacji i upowszechnianiu. Dlatego tak
waŜne jest wspieranie budowania regionalnej sieci wsparcia dla mikrosystemowych innowacji
pedagogicznych i reaktywowania społecznego ruchu nowatorstwa pedagogicznego, który
pomagałby nauczycielom inicjować zmiany wewnątrzszkolne, słuŜące rozwiązywaniu
konkretnych problemów.
Obecnie głównym czynnikiem wpływającym na rozwój innowacji, a przez to
działalności nowatorskiej, jest tworzenie się gospodarki opartej na wiedzy. Wspieranie
budowania społeczeństwa wiedzy jest zamierzeniem przyjętym przez Unię Europejską na
szczycie w Lizbonie w 2000 roku. Celem strategii lizbońskiej jest zwiększenie
konkurencyjności europejskiej gospodarki. Podkreśla się, Ŝe w proces osiągania tego celu
muszą być zaangaŜowane edukacja, nauka oraz systemy informacji. Wśród trzech celów
strategicznych dla edukacji do roku 2010 przyjęto do realizacji: poprawę jakości i
efektywności systemów edukacyjnych Unii Europejskiej w świetle nowych wymogów
społeczeństwa wiedzy oraz zmieniających się wzorów nauczania i uczenia się. Budowaniu
gospodarki opartej na wiedzy ma słuŜyć odpowiednia polityka proinnowacyjna i promowanie
rozwiązań innowacyjnych.
Literatura cytowana
–
–
–
–
–
–
–
–
Biała Księga Komisji Europejskiej. Nauczanie i uczenie się – na drodze do uczącego się
społeczeństwa. Warszawa, 1997.
Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. (red.) (1982): Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć
„lukę ludzką”? Raport Klubu Rzymskiego. Warszawa.
Delors J. (red.) (1998): Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO
Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku. Warszawa.
Faure E. (1975): Uczyć się, aby być. Warszawa.
Fullan M. (1991): The new meaning of educational change. New York.
Kupisiewicz C. (2003): Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu XXI
wieku. Warszawa
Mayor F. (2001): Przyszłość świata. Warszawa.
Pietrasiński Z. (1970): Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa.
Marta Kotarba
5